FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

DEPARTAMENTO DE EDUCACIÓN FÍSICA, MÚSICA Y ARTES PLÁSTICAS

TRABAJO FIN DE MÁSTER EN EDUCACIÓN FÍSICA Y DEPORTIVA

RELACIÓN ENTRE LA DANZA LIBRE-CREATIVA Y

EL FOMENTO DE LA AUTOESTIMA: UN PROYECTO
DE INTERVENCIÓN PARA 3er CICLO DE PRIMARIA
ITINERARIO PROFESIONAL

AUTOR:

LUIS DOMÍNGUEZ CACHO

DIRECTORA:

DRA. ESTEFANÍA CASTILLO VIERA

HUELVA, 2014
2
 Agradecimientos
En primer lugar quiero agradecer a la Universidad de Huelva y la Universidad de Palencia
la formación recibida. Gracias por darme la oportunidad de crecer y descubrir a tantos docentes
excelentes que me han acompañado en este caminar.

Al Dr. Francisco Abardía, por descubrirme el maravilloso mundo de la Expresión Corporal y

por su ilusión por sacar lo mejor de cada uno de nosotros. Espero algún día mostrar a mis alumnos/as
el mismo entusiasmo y cariño que tuviste conmigo.

A la Dra. Estefanía Castillo por guiarme a lo largo de este trabajo, su disponibilidad y

dedicación incluso a horas intempestivas. Sin ti este proyecto nunca hubiera sido posible.

Gracias a mis compañeros y amigos del Máster de Educación Física y Deportiva, por los
buenos ratos pasados dentro y fuera del aula. Seguro que algún día volveremos a encontramos.

Gracias al colegio El Puntal de Bellavista, empezando por el director, pasando por el

conjunto de profesores/as y el personal del centro. Gracias por facilitarme mi labor, apoyarme en todo
momento y las muestras de afecto recibidas.

Gracias especialmente a Eduardo, profesor especialista de Educación Física del colegio de El

Puntal, por su dedicación, entrega incansable, su complicidad y sus continuos refuerzos positivos.
Nunca olvidaré lo aprendido a tu lado y tu forma de entender la educación.

Gracias también a Juan Ramón, tutor del grupo de alumnos de 6º de primaria del colegio de
El Puntal. Gracias por tu sensibilidad y entusiasmo, así como esos momentos especiales de Biodanza.
Tu forma de ser y darte a tus alumnos me servirá de ejemplo en mi labor como docente.

A David por sus correcciones y traducciones que sin duda enriquecen este trabajo. Frente a mi
pesadez siempre estuviste ahí para ayudarme.

A mis amigos, sin olvidar a ninguno de mis compañeros de viaje. Gracias por vuestro apoyo
incondicional y por tantos y tantos momentos compartidos.

Gracias en especial a Inma por creer siempre en mí e iluminarme con tu forma de ser. Gracias
por acompañarme en los momentos difíciles y compartir momentos especiales. Siempre llevare
conmigo parte de ti.

A mis padres por vuestro amor, vuestro ejemplo y darme lo más valioso de mi ser. A mi
hermana Isabel por todos estos años juntos y ayudarme a seguir en el camino.

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4
 Resumen
El trabajo de fin de Máster que se presenta a continuación tiene como objetivo elaborar un
proyecto de intervención dirigido a analizar la relación existente entre la danza y el aumento de los
niveles de autoestima en las diferentes dimensiones que la conforman.

Para ello, se diseña e implementa un programa de danza libre-creativa a través del área de
Educación Física, con una duración total de 13 sesiones, dirigido al alumnado de tercer ciclo de
primaria. Para la evaluación de este programa, se utiliza el Cuestionario Multimedia y Multilenguaje
de Evaluación de la Autoestima desarrollado y validado por Ramos en el 2008.

Los resultados encontrados informan que la danza libre-creativa favorece el incremento de los
niveles de autoconcepto de habilidad física, autoconcepto de apariencia física, autoconcepto social,
autoconcepto de estabilidad emocional y autoconcepto general, fomentando de esta forma la
autoestima global del alumnado de tercer ciclo de primaria.

Palabras clave: Autoestima, Autoconcepto, Expresión Corporal, Danza libre-creativa

Abstract
The Master’s Dissertation that is now presented aims to design an intervention proyect seeking
the analysis of the existing relation between dance and the increase of self-esteem levels through the
different dimensions it is formed.

For this, a free-creative dance programme is designed and implemented through the Physical
Education area and a total duration of 13 sessions, aimed at third cycle Primary school students. In
order to evaluate the programme, the Multimedia and Multilingual Questionnaire for the Evaluation of
the Self-esteem is used as developed and validated by Ramos in 2008.

The results inform that free-creative dance favours the increase of physical ability self-
concept, physical image self-concept, social self-concept, emotional stability self-concept and self-
concept in general. This encourages global self-esteem of the third cycle Primary school students.

Keywords: Self-esteem, Self-concept, Body language, Free-creative dance.

5
6
 Índice
I. Introducción .……………………………………………............................................................….. 9

1. Justificación .……………………………………………………………..………………………..…. 11

2. Objetivos .……………………………………………………………….…...………………………… 13

II. Fundamentación teórica ……………………………………….……………...….......…. 15

1. Expresión Corporal y Danza ………………………………………………..…………...……… 16

1.1 Concepto de expresión corporal ……………………………………………………………..…….. 16

1.2 La expresión corporal en el ámbito educativo …………………………………………………….. 18

1.3 La expresión corporal en el currículo de primaria ……………………………………………..….. 19

1.4 Contenidos de la expresión corporal ………………………………………………………………. 22

1.5 El contenido específico de danza ………………………………………………………………….. 25

1.5.1 Concepto de danza ………………………………………………………………...…… 25

1.5.2 La presencia de la danza en el currículo de Educación Primaria …………………...….. 27

1.5.3 Tipos de danzas ………………………………………………………………...………. 29

1.5.3.1 Danza libre-creativa …………………………………………………...……. 32

1.5.4 Posibilidades de la danza en el ámbito educativo ………………………………..…….. 33

2. La autoestima …….……………………………….…………………………………………………. 40

2.1 Delimitación conceptual de la autoestima y el autoconcepto ……………………………….…...... 40

2.1.1 Autoestima …………………………………………………………………………...… 42

2.1.2 Autoconcepto …………………………………………………………………………... 44

2.2 Dimensiones de la autoestima/autoconcepto ………………………………………………..…….. 45

2.3 Construcción de la autoestima …………………………………………………………………….. 48

2.3.1 Familia …………………………………………………………………………...…….. 48

2.3.2 Escuela ……………………………………………………………………………...….. 49

2.3.3 Relaciones sociales …………………………………………………………………….. 50

2.4 La autoestima en tercer ciclo de primaria ……………………………………………………..….. 51

2.5 Instrumentos de evaluación de la autoestima ……………………………………………….......…. 52

7
 3. Papel de la danza en el fomento de la autoestima …………………………………..….….. 56

3.1 Antecedentes históricos ……………………………………………………………………………. 56

3.2 La danza y el fomento de la autoestima ………………………………………………………..….. 60

III. Diseño del proyecto de intervención ………………………………………...…………. 63

1. Introducción y justificación del proyecto de intervención …………….……………….... 64

2. Contexto de intervención ……………………………………………………..…………...…...…. 65

3. Objetivos del proyecto ……………………………………………………………..................…… 65

4. Contenidos del proyecto …………………………………………………………………...…...…. 66

5. Temporalización ………………………………………………………………………..……...……. 67

6. Sesiones …………………………………………………………………………………….…….....…. 68

7. Metodología ……………………………………………………………………………..….…...……. 72

8. Evaluación del proyecto de intervención …………………………………………….…....…. 73

8.1 Instrumento de evaluación ……………………………………………………..……………..…… 73

8.2 Procedimiento y tipo de análisis ………………………………………………….…………..…… 74

IV. Resultados y discusión de los datos …………………………………………………...… 75

1. Resultados del grupo experimental y grupo control ……………………….............…...… 76

2. Resultados por diferencias de género ………………………..……………………….....…….. 86

3. Discusión de los datos ………………………………………………………………….....……...… 95

V. Conclusiones ………………………………………………………………………………………… 97

VI. Referencias bibliográficas …………………………………………..………..……………. 101

VII. Anexos …………………………………………………………………………………………….... 111

8
I. Introducción

9
 El documento que se presenta a continuación es un Trabajo de Fin de Máster elaborado para
concluir el Máster de Educación Físico-Deportiva, titulado: Relación entre la danza libre-creativa y el
fomento de la autoestima: Un proyecto de intervención para 3er ciclo de primaria.

Este trabajo surge a raíz de la honda preocupación personal acerca de las carencias que la
educación y el sistema educativo en general presentan tanto para potenciar el desarrollo íntegro de la
personalidad, atendiendo a los aspectos racionales y emocionales (Punset, 2009), como para fomentar
una autoestima positiva, así como para generar seres humanos inteligentes y felices capaces de
sobrevivir en las actuales características de nuestra la sociedad (Cury, 2007).

Este trabajo busca por tanto poner un foco de atención en la educación que proporcionamos,
ya que ésta muchas veces se aleja de las verdaderas necesidades de nuestros alumnos/as y no llega a
ser la respuesta adecuada para el desarrollo personal y el bienestar de nuestros niños/as (Punset, 2009).

Por este motivo, pretendemos diseñar e implementar un proyecto de intervención orientado a

la mejora de la autoestima, a través de la danza como contenido del bloque de Expresión Corporal
dentro del área de Educación Física. Así mismo, buscamos evaluar la eficacia de este programa
atendiendo al incremento de la autoestima en sus diferentes dimensiones.

Este trabajo se apoya en la hipótesis de que la danza, insertada en el ámbito educativo,

favorece el autoconocimiento (Arteaga, 2003), la conformación de una adecuada imagen corporal
(Ruano, 2004), el desarrollo de un autoconcepto realista (Cuéllar, 1999), la valoración positiva de sí
mismo (Santiago, 2004), así como la comprensión de los estados internos y la gestión inteligente de
los mismos (Rueda y López, 2013), potenciando de este modo la autoestima positiva.

Este proyecto de intervención se relaciona muy directamente con estudios previos que
determinan que la autoestima puede verse beneficiada a través de la actividad física y más
concretamente de la danza (Márquez,1995; Echevarría, 2000). En este sentido y en el ámbito de la
tercer edad, encontramos que la danza favorece el bienestar psicológico y la estabilidad emocional
(Hui, Chui y Woo, 2008). En el ámbito de la adolescencia encontramos que la danza favorece la
autopercepción física (Burgess, Grogan, Burwitz, 2006), el autoconcepto profesional, social y familiar
(Murgui, García, García y García, 2012), al igual que la estabilidad emocional (Rueda y López, 2013)
de los adolescentes practicantes de danza, factores decisivos para el fomento de la autoestima positiva.

En el ámbito de la Educación Primaria, encontramos el estudio de South (2006) que determina

que la danza favorece la mejora de la autoestima y la confianza. Sin embargo Quin, Frazer y Redding
(2007) encontraron con un programa de danzaterapia que las mejoras con respecto a la autoestima en
niños no eran estadísticamente significativas.

10
 En este sentido, la novedad que aporta este proyecto de intervención es la de determinar si un
programa de intervención basado en la danza libre-creativa puede potenciar, de una manera
significativa, los niveles de autoestima en las diferentes dimensiones que la conforman en el alumnado
de tercer ciclo de primaria.

La metodología que vamos a utilizar a lo largo de este proyecto de intervención se basa en la

realización de un pre-test y un post-test después de la aplicación del programa de danza libre-creativa,
con el objetivo de medir la evolución de los niveles de autoestima conseguidos en las diferentes
dimensiones. Así mismo, este proyecto de intervención se realiza en un colegio público representativo
de la provincia de Huelva y en tercer ciclo de Educación Primaria.

Gracias a este proyecto de intervención esperamos encontrar un aumento de los niveles de

autoestima, en concreto de las siguientes dimensiones: autoconcepto de la habilidad física,
autoconcepto de la apariencia física, autoconcepto social, autoconcepto de estabilidad emocional y
autoconcepto general. La relevancia de estos resultados dependerá del tiempo del que disponga para
llevar a cabo el proyecto de intervención.

1. Justificación

Como educadores, estamos convencidos de que la educación debe contribuir al desarrollo

íntegro de la personalidad permitiéndonos conseguir el pleno bienestar y la relación positiva en
sociedad (L.O.E. 2006). Sin embargo, muchas veces la educación que proporcionamos se aleja de las
verdaderas necesidades de nuestros alumnos/as y ésta no llega a ser la respuesta adecuada para el
desarrollo personal y el bienestar de nuestros niños/as (Punset, 2009).

Demasiadas veces vemos inmersos en nuestro sistema educativo a alumnos/as angustiados con
baja autoestima y sin ganas por aprender ni relacionarse con los demás. En nuestras escuelas siguen
formándose niños/as y adolescentes tristes y sin recursos para salir de sus situaciones angustiantes;
niños/as y adolescentes que presentan cuerpos jóvenes, pero en realidad son viejos emocionalmente;
jóvenes acomplejados incapaces de relacionarse con normalidad consigo mismo y con los demás
(Cury, 2007).

En este sentido nos preguntamos cuántos alumnos/as hoy en día se encuentran angustiados y
atormentados por sus propios pensamientos, tienen miedo a expresarse o viven encerrados en su
propio mundo detestándose a sí mismos u odiando partes de su persona.

Ante éstas circunstancias nos encontramos nosotros, los educadores y el sistema educativo en
general como posible respuesta a las necesidades y dificultades que atraviesan muchos de nuestros

11
alumnos/as (Diekstra, 2013). La escuela, el sistema educativo y la educación en general deberían
ayudarnos a responder a estos problemas, sin embargo nuestra educación también está en crisis
(Punset, 2009).

Nuestro sistema educativo sigue dando prioridad al aprendizaje de conocimientos sin tener en
cuenta que para desarrollarnos íntegramente no sólo basta con saber y saber hacer, también es
imprescindible saber ser (Hernández, 2005). Como recoge Bisquerra (2000) generalmente se ha dado
mucha más importancia al desarrollo cognitivo en detrimento del desarrollo emocional que ha
quedado casi excluido de la práctica educativa.

En este sentido podemos observar como en la actual legislación educativa, la LOMCE (2013)
y la LOE (2006), todo lo relacionado con el pensamiento formal está sistematizado en objetivos,
contenidos, evaluación, etc.; sin embargo, todo lo que tiene que ver con la dimensión emocional ha
sido relegado a la intuición y a la buena fe de los docentes (Ruano y Barriopedro, 2006). El desarrollo
de la autoestima, entendida como la competencia emocional que nos permite querernos y valorarnos
primero a nosotros mismos y por tanto a los demás (Maslow, 2000, citado por Paquiyauri y Cabrera,
2011) parece haberse convertido en un tema que se da por supuesto o se reduce a una mera opción
personal y particular.

Ante esta realidad Cury (2007) se pregunta si realmente es útil enseñar a resolver problemas
de matemáticas cuando no podemos resolver los problemas de nuestra vida. En este sentido nos
planteamos la utilidad de poseer numerosos conocimientos cuando éstos no nos aportan la felicidad
que deseamos.

Es más, nos cuestionamos si realmente nuestros alumnos/as pueden acceder al conocimiento

que deseamos transmitir si su mente está bloqueada por su propia angustia y su desestima, o lo que es
lo mismo, si se puede aprender algo cuando el intelecto se encuentra ocupado y privado de la alegría
por aprender.

Por ello y en respuesta a estos interrogantes, creemos necesario desarrollar un programa cuyo
objetivo sea el fomento de una autoestima positiva que nos permita el establecimiento de relaciones
sociales saludables y aumente nuestra capacidad para ser felices.

Pretendemos desarrollar esta propuesta didáctica mediante la asignatura de Educación Física,

ya que consideramos que este área, por el carácter lúdico que presenta, la alta motivación que supone
para el alumnado, el carácter vivencial que posee y por las numerosas interacciones socio-afectivas
que aquí se producen (Calero y Espada, 2005), ofrece numerosas posibilidades a la hora de potenciar
una sana autoestima, cultivar la afectividad y favorecer la relación positiva con los demás.

En concreto este proyecto de intervención se va a desarrollar a través de la Expresión Corporal

12
al considerar que este bloque de contenidos es el que más puede ayudar a la eliminación de complejos
e inhibiciones y favorecer la expresión libre de las individualidades (Nieves, 2012).

Además creemos que a través de la Expresión Corporal, mediante el uso de la música, el

movimiento y la propia corporalidad, conseguiremos adentrarnos en nosotros mismos, conocernos de
forma más íntima (Ruano, Learreta y Barriopedro, 2006), valorar nuestras posibilidades, aceptar
nuestras limitaciones, reconocer y amar la propia realidad corporal (Oltra, 1999), así como desarrollar
un autoconcepto realista y una sana autoestima (Leese y Packer, 1982).

Nos apoyamos además en la danza libre-creativa, como contenido propio de la Expresión

Corporal, desde el convencimiento de que la danza, como decía Isadora Duncan (Berge, 2000:17) “es
lo más bello y lo más natural para favorecer su crecimiento a todos los niveles. Y es que una verdadera
educación incluye la danza en la enseñanza”.

En este sentido, consideramos que la danza permite, por un lado, descubrir el propio cuerpo,
sus posibilidades y sus particularidades de una forma realista (Cuéllar, 1999, Santiago, 2004).
Además, permite el dominio del propio cuerpo mediante la comprensión y aceptación de sus
limitaciones (Leese y Packer, 1982) lo cual va a resultar fundamental para poder reconocer, valorar y
amar nuestra propia corporalidad (Oltra, 1999).

Por otro lado, la danza favorece el conocimiento y la expresión de las emociones y lo más
importante nos produce un gran placer al trabajar con ellas, algo fundamental para conseguir una alta
motivación e influir positivamente en una alta autoestima (Ruano y Barriopedro, 2006).
Adicionalmente, la danza permite trabajar posibles traumas y emociones reprimidas como la
agresividad y la tristeza, teniendo numerosos beneficios para mejorar la convivencia escolar, la
resolución de situaciones problemáticas, el rendimiento académico, la motivación, el bienestar y la
felicidad de nuestros alumnos/as.

2. Objetivos

El presente Trabajo de Fin de Máster persigue los siguientes objetivos generales:

 Diseñar e implementar un programa de danza orientado al fomento de la autoestima positiva

 Evaluar el programa de danza atendiendo a las diferentes dimensiones que conforman la

autoestima

13
14
II. Fundamentación teórica

15
Expresión Corporal y Danza
En este apartado de fundamentación teórica vamos a tratar de aclarar y definir, en primer
lugar, el concepto de expresión corporal además de recoger como se trata este bloque de contenidos en
el ámbito educativo y más concretamente en el currículo de Educación Primaria. De igual forma,
vamos a definir el concepto de danza haciendo referencia a los diferentes tipos de danzas existentes así
como las múltiples posibilidades que esta manifestación artística nos ofrece.

1.1 Concepto de expresión corporal

Tal y como recogen autores como Castañer (2000), la expresión corporal aún intenta lograr su
propia definición, ya que como afirma Canales (2006) si algo caracteriza a la expresión corporal es su
visión poliédrica, su gran pluralidad conceptual y su carácter multidisciplinar. También Motos (2003),
citado por Cachadiña (2004, p.61), en este sentido habla de la expresión corporal refiriéndose a ella
como “un concepto ambiguo e impreciso, con un contenido semántico tan amplio que parece
abarcarlo todo y nada al mismo tiempo”.

Diversos autores (Canales, 2006; Learreta, 2004) afirman que esta heterogeneidad puede
favorecer la dispersión de los contenidos y los objetivos de la expresión corporal. Esta idea puede
verse reflejada en la actualidad ya que frecuentemente se confunde la expresión corporal con el juego
libre al estar estrechamente asociado el concepto de libertad a la práctica expresiva (Sierra, 2002).

Sin embargo, en contraposición a esto, diversos autores como Vicente (1987), citado por
Canales, 2006), opinan que la presencia de diferentes puntos de vista enriquecen el resultado final del
conocimiento y que por tanto, la diversidad de matices y corrientes que nutren la expresión corporal le
proporcionan a esta una identidad de contrastes que le permiten adaptarse a objetivos distintos y
responder a diferentes necesidades. Esta idea la apoya Canales (2006) afirmando que cuántas más
perspectivas nutran la expresión corporal mayor será su capacidad de adaptación y aplicabilidad.

En concreto, siguiendo a Blouin le Barón (1982), citado por Pérez (2005, p.31), se establecen
cuatro corrientes diferentes que en conjunto integran el concepto de expresión corporal: Corriente
Psicológica o Psicoanalítica, Corriente Escénica o Artística, Corriente Metafísica y Corriente
Pedagógica. Para la realización de este trabajo nos centraremos en la corriente pedagógica que incluye
la expresión corporal dentro del currículo de Educación Primaria integrada en el área de educación
física, con el objetivo de lograr la manifestación de la personalidad y el desarrollo íntegro del alumno.

Dentro de esta corriente pedagógica y retomando la búsqueda del concepto de expresión

corporal (EC de aquí en adelante), Motos (1983, p.52) considera la EC como una técnica al afirmar

16
que la EC supone la “expresión del pensamiento a través del movimiento con intencionalidad
comunicativa”.

En esta dirección Stokoe (1986), citado por Nieves (2007, p.179), recoge que la EC “es un
lenguaje preverbal, extraverbal y paralingüístico por medio del cual el ser humano se expresa a través
de sí mismo”.

Para Torres (2000, p.23) la EC supone “toda acción, gesto o palabra desarrollado por nuestro
cuerpo. Toda acción o gesto realizado con el objetivo de comunicarse con los demás o incluso con uno
mismo, como forma de relacionarse consigo mismo en una clara fusión de autoconocimiento”.

Otros autores como Le Boulch (1978), citado por Ruano (2004), recogen la estrecha relación
que tiene la EC y la exteriorización del mundo interior al afirmar que la EC "es la traducción de las
reacciones emocionales y afectivas profundas, ya sean conscientes o inconscientes”. En este sentido,
Pelegrín (1996) entiende que “Expresión Corporal es la capacidad de exteriorización espontánea y/o
recreada de procesos interiores, a través del cuerpo y sus acciones”.

Por otro lado, la EC también se relaciona directamente con el desarrollo personal. En esta
línea Pelegrín (1980), citado por Canales (2006, p.35), afirma que la EC supone la “capacidad del ser
humano que le permite manifestar sus vivencias con fines de desarrollo personal”. También Stokoe
(1979), citado por Pérez (2005, p.21) postula que “la Expresión Corporal se basa en el desarrollo de
los sentidos, de la percepción, de la motricidad y de la integración de las áreas física, psíquica y social
de cada persona”. Posteriormente, esta misma autora asegura que “permite: sentirse, percibirse,
conocerse y manifestarse” (Stokoe, 1987, citado por Pérez, 2005, p.21).

Enlazando esta idea con el valor educativo y pedagógico de la EC, Ortiz (2002, p.25)
manifiesta además que “en el ámbito de la educación física la Expresión Corporal debe contribuir al
desarrollo integral del individuo potenciando el conocimiento y desarrollo del lenguaje corporal a
través de diferentes técnicas que favorezcan: revelar o exteriorizar lo más interno y profundo de cada
individuo a través del cuerpo y el movimiento”.

Por tanto, siguiendo a los diversos autores y las definiciones aportadas, podemos decir como
conclusión que la EC supone un instrumento educativo que permite: el autoconocimiento, la expresión
más íntima de nuestras emociones, la comunicación con uno mismo y con los demás y el desarrollo
íntegro de la personalidad.

Una vez encontrada la definición de EC vamos a tratar de concretar como se recoge este
contenido en el ámbito educativo y más específicamente en el currículo de la Educación Primaria.

17
1. 2 La expresión corporal en el ámbito educativo

En primer lugar hemos de decir que la Expresión Corporal es un contenido que recientemente
ha sido incluido en el área de Educación Física, sin embargo la utilización del cuerpo y el movimiento
como medio de expresión y comunicación se remonta a los orígenes de la humanidad (Ortiz, 2002).

El ser humano a través de la historia ha utilizado la danza y la música en rituales mágicos,

religiosos y tribales, o medio de diversión y liberación emocional, manifestando a través de su cuerpo
sentimientos de alegría, ira, tristeza, etc. (Miranda, 1990).

Ya en la Prehistoria y en las Antiguas Culturas aparece la danza como carácter étnico a través
de las cuales el ser humano invoca las fuerzas de la naturaleza y se comunica con sus dioses (Ortiz,
2002). Con la evolución de estas antiguas culturas primigenias la danza se trasforma y pasa a estar
controlada y reglamentada en función del espectáculo, principalmente destinado a la clase dominante
(Pérez, 2005).

Con la llegada de la Edad Media, la dominancia del cristianismo y la negación del cuerpo al
estar asociado a la maldad, las actividades relacionadas con la expresión corporal sufren un claro
retroceso y una gran represión (Sierra, 2003).

En el renacimiento, el poder del cristianismo se debilita y aparece el movimiento cultural del

Humanismo que recupera el gusto por la belleza, las manifestaciones de alegría y las actividades
dirigidas al placer visual. De esta forma la danza vuelve a tener importancia y vuelve a formar parte
del espectáculo en esta etapa renacentista (Pérez, 2005).

Gracias a este cambio cultural, se configura una nueva sociedad amante de la diversión donde
aparecen inmersas las mascaradas, los intermedios, las fiestas y las interacciones artísticas. Ya en el
siglo XVIII, con el triunfo de la monarquía y la aparición de la ideología basada en el uso de la razón
para evitar la imposición de la autoridad, surge el debate acerca del marcado carácter técnico que
presenta la danza y la consiguiente pérdida de las características de la danza original (Ortiz, 2002,
p.44). Esta reflexión se traduce en una nueva trasformación de la danza, más natural y expresiva,
gracias a la figura de Noverre.

Llegados a este punto y después de resumir parte de la historia que propicia la creación de la
EC, podemos afirmar que la EC encuadrada en el ámbito de la Educación Física tiene sus orígenes
más cercanos en la Gimnasia, gracias a las Escuelas Alemana, Sueca y Francesa (Ruano, 2004).

No vamos a entrar a comentar en profundidad los diversos autores y las diversas escuelas
gimnásticas que han favorecido la inmersión de la EC en nuestro actual sistema educativo, pero sí es
necesario mencionar que la EC insertada en el ámbito de la educación surge gracias a la corriente

18
artístico-expresiva que originó este movimiento gimnástico centroeuropeo, en contraposición a las
prácticas deportivas que predominaban en aquella época en el ámbito del tiempo libre, así como los
movimientos automatizados carentes de espontaneidad y expresividad (Velázquez, Martínez y
Hernández, 1993).

En este sentido Sierra (2003, p. 92) recoge que la EC es “una actividad física mucho más
creativa y humanista, mucho menos directiva, estereotipada y normativizada que el deporte, actividad
que casi exclusivamente dominaba la educación física de entonces”.

Podemos decir además, que esta corriente artístico-expresiva surge de la mano de Dalcroze,
considerado el creador de la rítmica; de Isadora Duncan, bailarina que revoluciono el concepto de la
danza mediante la danza natural y la huida de los estereotipos; y de Laban, mediante de la
codificación del gesto expresivo (Canales, 2006).

A continuación, una vez hallados los orígenes de la EC y recogido cómo se inserta esta
manifestación artístico-expresiva en el actual sistema educativo, vamos a analizar cómo se concreta la
EC en el currículo de Educación Primaria.

1. 3 La expresión corporal en el currículo de Educación Primaria

En la década de los años 60 los contenidos expresivos empiezan a aparecer en el currículo

escolar de numerosos países asociados al ámbito de la EF y otras áreas, concibiéndose la EC “como
un procedimiento didáctico interdisciplinar” (Mateu, Durán y Troguet, 1992, p.19).

Este cambio de tendencia es debido al esfuerzo de profesores/as de EF y colectivos como el

Instituto Regional de EF (IREP) de Toulouse y el GREC (Grupe de Recherches en Expresión
Corporelle) que se interesan por la vertiente expresiva del cuerpo (Ruano, 2004) con el deseo de
generar una alternativa a las prácticas deportivizadas que predominaban en aquella época.

La EC no llegó a España sin embargo hasta los años 70, introduciéndose a través de la
Psicomotricidad de la mano de González-Sarmiento en el ámbito de la EF. Este autor consideraba
que “la expresividad es la capacidad para darse a conocer, comunicar y exteriorizar aspectos sensibles
o racionales de su personalidad auténtica y le permite comunicar sus afectos y emociones, liberarse y
crear” (González-Sarmiento, 1982, pp. 13-14). Así mismo, este autor recoge que el cuerpo es
fundamental para alcanzar el equilibrio fisiológico y psicológico (Ruano, 2004), reconociendo de esta
forma la importancia de lo corporal en el desarrollo integral de la persona.

19
 Gracias a estas aportaciones, la EC y los contenidos expresivo-creativos se introducen de lleno
en los materiales curriculares de nuestro país, sobre todo a partir de la aparición en el año 1970 de la
Ley General de Educación (LGE). Con esta ley aparece un nuevo modelo educativo y se crea el área
de Expresión Dinámica que se encarga de la “educación del movimiento, ritmo, expresión corporal,
mimo, dramatización, juegos, gimnasia, deportes, música etc.” (Sánchez y Coterón, 2012) objetivos
más próximos a la Psicomotricidad que a la EC, pero que marcan un cambio de tendencia y empiezan
a acercarse a la misma (Montávez, 2012).

Podemos decir que es en este preciso instante cuando la EC aparece en los planes de estudios
y se produce un gran avance en la propuesta de los contenidos relacionados con la expresividad, la
creatividad y la espontaneidad (Arteaga, 2003). Sin embargo, la implantación de la EC en este nuevo
plan de estudios no es del todo efectiva debido a la falta de un buen diseño curricular y metodológico,
la carencia de recursos y la inexistencia de una formación específica del profesorado (Montávez,
2012). Pese a ello podemos considerar que la EC empieza a abrirse paso y a desarrollarse no sin
dificultad en un ambiente donde predomina la ideología del movimiento y el modelo pedagógico
carente de fundamento expresivo y creativo (Montávez, 2012), realizándose un importante cambio en
la concepción de la educación y la implantación de los contenidos expresivos.

Con la posterior Ley Orgánica General del Sistema Educativo (LOGSE) del 3 de octubre de
1990, la EC empieza a tener un mayor reconocimiento y consideración en la confección de los
currículos oficiales al aparecer los contenidos expresivos entre los contenidos mínimos obligatorios en
todos los niveles de enseñanza (Arteaga, 2003). Por primera vez se incorpora la EC como contenido
explícito del plan de estudios relacionándose con los contenidos del área de Lengua, Educación
Artística y Educación Física (Ortiz, 2002).

Dentro del área de EF aparece el objetivo “utilizar los recursos expresivos del cuerpo y del
movimiento para comunicar sensaciones, ideas, y estados de ánimo y comprender mensajes
expresados de este modo”, objetivo que se relaciona con la EC. También aparecen por otro lado los
bloques de contenidos “El cuerpo: expresión y comunicación” y “El cuerpo: imagen y percepción”
(Real Decreto 1006/1991) que se relacionan directamente con los contenidos expresivos.

De esta forma, aparece de forma explícita la EC en los planes de estudios, entendiéndose que
para el desarrollo completo del alumno no podemos centrarnos única y exclusivamente en el ámbito
cognitivo (Ruano, 2004). Sin embargo, pese a que con la LOGSE aumenta la importancia de la EF y
se revaloriza la EC, incrementándose el número de horas dedicadas al desarrollo de este tipo de
contenidos, sigue habiendo una gran deficiencia formativa en el profesorado, una falta de corpus
teórico (Villada, 2006) y una indefinición de los contenidos expresivos (Learreta, 2004) lo cual genera
que la EC no se implante efectivamente en la realidad educativa.

20
 Con la llegada de la Ley Orgánica de Educación (LOE) del 3 de mayo de 2006 se introducen
las competencias básicas y se produce una reformulación de los objetivos y contenidos que atañen a la
EC.

Analizando los objetivos para la etapa de primaria que se recogen en la LOE encontramos que
la EC se relaciona directamente con el objetivo k “Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio
cuerpo y el de otros, respetar las diferencias y utilizar la Educación Física y el deporte como medios
para favorecer el desarrollo personal y social” y objetivo j “Utilizar diferentes representaciones y
expresiones artísticas e iniciarse en la construcción e propuestas visuales” (Real Decreto 1513/2006).

Así mismo, observando los objetivos de la EF para la etapa de primaria que se recogen en el
Real Decreto 1513/2006 de 7 de diciembre, podemos comprobar como todos ellos pueden
desarrollarse efectivamente a través de la EC.

En concreto destacamos el objetivo 6 “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el

movimiento, de forma estética y creativa, comunicando sensaciones, emociones e ideas” (Real
Decreto 1513/2006) como aquel se relaciona más directamente con la EC y que resume las distintas
dimensiones que conforman la EC: comunicativa, expresiva, creativa y estética.

Además, en este documento queda reflejado que el área de Educación Física está estructurada
en cinco bloques de contenidos, entre los cuales encontramos el bloque 3: “Actividades físicas
artístico-expresivas” (Real Decreto 1513/2006), también denominado coloquialmente EC, que recoge
los contenidos orientados al desarrollo de la expresividad a través del cuerpo y la acción motriz.

Después de este análisis exhaustivo de los documentos curriculares podemos afirmar que
gracias a la LOE la EC se consolida a nivel legislativo, poniéndose de relieve la importancia de
trabajar este tipo de contenidos para el desarrollo del individuo atendiendo su faceta comunicativa,
creativa, expresiva y estética. Sin embargo, una vez más el corpus teórico de la ley no es coherente
con el horario asignado al ámbito motriz (Montávez, 2012) ya que se reducen las horas destinadas a la
EF en la etapa de Educación Primaria, y la EC continúa pareciendo una disciplina secundaria.

Actualmente, la Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) estructura los

elementos curriculares del área de EF en cinco situaciones motrices diferentes siguiendo el criterio de
Parlebas (1988), citado por Muñoz (2014). Entre ellas, podemos observar como la quinta: “Acciones
motrices en situaciones de índole artística o de expresión” (Real Decreto 126/2014) se relaciona
directamente con los contenidos estéticos, creativos, comunicativos y expresivos propios de la EC.

Además, analizando los criterios de evaluación que se recogen en el Real Decreto 126/2014 de
28 de febrero y que hacen referencia a los objetivos de la EF, podemos encontrar que en el criterio de
evaluación 2: “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética”

21
continúa relacionándose explícitamente con los objetivos propios de la EC.

Después del análisis realizado de los diferentes materiales curriculares, podemos concluir
afirmando que, efectivamente, la EC ha experimentado una gran evolución desde sus principios al
considerarse un instrumento útil para el desarrollo integral de la persona e incluirse eficazmente en los
planes de estudios. Sin embargo, la realidad nos dice que la EC continúa apareciendo como una
disciplina secundaria debido a la escasa formación del profesorado, la presencia de numerosos
prejuicios, la falta de motivación y desconocimiento generalizado (Sierra 2000).

Una vez observado cómo se concreta la EC en el currículo de Educación Primaria vamos a

realizar un análisis de los diferentes contenidos que integran la EC.

1. 4 Contenidos de la expresión corporal

Como hemos dicho anteriormente, una de las características que define a la EC es su visión
poliédrica, su gran pluralidad conceptual y su carácter multidisciplinar Canales (2006), ya que la EC
se nutre de numerosas corrientes y presenta matices muy diversos. Esta característica de la EC
favorece la dispersión de los contenidos, llegando a ser en ocasiones contrapuestos o muy dispares
unos de otros en función de la concepción ideológica que los sostienen en relación con los objetivos
que se pretenden alcanzar.

En el mismo sentido, la falta de corpus teórico que presenta la EC favorece la falta de

consenso en su interpretación (Villada, 2006), la indefinición de sus contenidos (Learreta, 2004), así
como la ausencia de una clara y precisa estructuración de los mismos (Ortiz, 2002).

En esta dirección Montávez y Zea (1998, p. 23) afirman que “son muchos y variados los
contenidos que pueden considerarse dentro del campo de la EC y sólo podemos abordar algunos de
ellos en el ámbito educativo” por lo que es necesario plantearnos cuáles son aquellos contenidos
expresivos que deseamos potenciar a lo largo de nuestras clases de EF con el objetivo de adecuarnos a
las necesidades de nuestros alumnos y potenciar su desarrollo integral en todas las dimensiones.

Realizando un análisis de las clasificaciones que se han realizado acerca del contenido de la
EC encontramos que son numerosos los autores que han buscado estructurar y organizar dicho
contenido en función a diversos criterios.

De esta forma encontramos la clasificación de Sierra (1997), citado por Ortiz (2002), que
organiza los contenidos expresivos en función de la intención con la que se trabajan los mismos. Este
autor divide los contenidos expresivos en: investigación del movimiento y del sonido corporal,
expresión y comunicación, creatividad.

22
 Por su parte Zagalaz, Cerero y Cachón (1999), analizando las corrientes actuales de la
Educación Física, señala que la EC se configura en las siguientes manifestaciones asociadas al
movimiento: educación postural e imagen corporal, expresión y comunicación no discursiva, dominio
del espacio tiempo, danza/baile, teatro evolutivo, juego simbólico, juego de roles, juego dramático,
dramática creativa, creación colectiva y montaje de textos, mimo.

Motos y Aranda (2001, p.26) agrupa los contenidos expresivos en cinco grandes apartados,
que en conjunto atienden a los componentes del movimiento: cuerpo, espacio, tiempo y energía (figura
1). Estos cinco grandes bloques son en concreto: toma de conciencia y sensibilización del propio
cuerpo, espontaneidad y técnicas corporales, relaciones con el medio circundante, relaciones con los
otros, percepción y estructuración del espacio-tiempo.

Figura 1: Componentes del movimiento (Motos y Aranda, 2001)

En esta misma dirección, Torres (2001), citado por Pérez (2005), realiza una clasificación
parecida atendiendo en primer lugar a los “contenidos expresivos comunicativos básicos” que hacen
referencia a los componentes del movimiento: cuerpo, espacio, tiempo, energía; en segundo lugar a los
“contenidos expresivos comunicativos resultantes” que surgen de la combinación de los anteriores
(figura 2); y por último a los “contenidos específicos de dramatización y danza” que recogen las
técnicas expresivo-comunicativas.

Figura 2: Contenidos expresivos comunicativos resultantes (Torre, 2001, citado por Pérez, 2005)

23
 Ortiz (2002) por su parte, destaca la importancia que debe otorgarse a la plasticidad,
espontaneidad y creatividad en el trabajo de la EC y estructura los contenidos expresivos en torno a
tres bloques claramente diferenciados: lenguaje corporal, representación/dramatización, ritmo y danza.

En esta misma dirección Rueda (2004, p.20) concibe los contenidos referidos a la EC como
“manifestaciones expresivas asociadas al lenguaje corporal” y los clasifica en seis bloques: danza,
interpretación musical, motricidad musical, mimo y pantomima, dramática corporal y caracterización.

Por último, encontramos la clasificación de Learreta, Sierra y Ruano (2005) que estructuran el
contenido de EC partiendo de tres dimensiones: dimensión expresiva, dimensión comunicativa,
dimensión creativa. Coterón et al. (2008) amplían a cuatro las dimensiones que conforman dicho
contenido añadiendo la dimensión estética (figura 3), configurando de esta forma la EC y marcando
las principales líneas de trabajo a desarrollar.

Figura 3: Ejes de la dimensión expresiva del movimiento (Coterón, Sánchez, Montávez, Llopis y
Padilla, 2008).

Después de este análisis realizado podemos observar lo complicado que resulta encontrar un
único sistema de clasificación, ya que el ser humano presenta múltiples formas de expresión y todas
ellas pueden abordarse desde diferentes ángulos en función de los objetivos que se deseen alcanzar.

Sin embargo, siguiendo la línea de Torres (2000, p.25) podemos observar que todos estos
intentos de clasificación persiguen un mismo fin ya que todos los núcleos de contenidos buscan
“favorecer la comprensión y expresión no verbal, así como el movimiento expresivo: corporal, visual,
plástico y musical con contenidos de rítmica, danza, dramatizaciones y en general propuestas de
movimiento con un alto componente de plasticidad y creatividad”.

En nuestro caso, tomamos como referencia la clasificación aportada por Montávez y Zea
(1998) buscando favorecer la autoestima del alumnado, atendiendo no sólo a la dimensión cognitiva y
motriz, sino también potenciando su faceta emocional y socio-afectiva. En concreto las autoras
clasifican el contenido de EC en:

24
 - Expresión corporal base: Este bloque hace referencia a los componentes del movimiento:
cuerpo, espacio, tiempo y energía, con el objetivo de introducir al alumno en la EC y facilitar
el proceso hacia posteriores lenguajes expresivos. En este sentido, este primer bloque supone
un primer contacto divertido, afectivo y sobre todo exitoso con los contenidos expresivos.

- Danza: Este bloque de contenidos incluye diferentes manifestaciones expresivas como:

danzas colectivas, bailes de salón lúdicos, gimnasia jazz educativa y aeróbic recreativo, con el
objetivo de descubrir, experimentar y enriquecer el movimiento expresivo; desarrollar códigos
comunicativos que nos permitan comunicarnos con nosotros mismos y con los demás;
potenciar las relaciones sociales; disfrutar de la alegría de la expresión y el ritmo corporal;
desarrollar creatividad etc., favoreciendo de esta forma el desarrollo integral del alumno en
todas las dimensiones de la personalidad.

- Dramatización: Este último bloque de contenidos hace referencia a diversas manifestaciones

artísticas como: dramática y acrobacia expresiva, con el objetivo de explorar las distintas
formas de comunicación, favorecer la expresión con el cuerpo e incrementar los recursos
creadores (imaginación e improvisación) como medios de liberación y comunicación.
Además, este último bloque qué duda cabe permitirá despertar el interés y la motivación del
alumnado al presentar un carácter original, dinámico y estético.

1. 5 El contenido específico de danza

Una vez analizadas las diversas clasificaciones que podemos encontrar acerca de los
contenidos propios de la EC, vamos a detenernos en el contenido específico de la danza. Nos
detenemos en este contenido en concreto al considerar que este recurso educativo va a resultar
fundamental para potenciar la autoestima positiva del alumnado de tercer ciclo de primaria, desde la
hipótesis de que la danza, insertada en el ámbito educativo, supone un excelente recurso a la hora de
favorecer el autoconocimiento (Arteaga, 2003), generar un autoconcepto realista (Cuéllar, 1999) y
potenciar el desarrollo personal a todos los niveles (Castañer, 2000).

1. 5. 1 Concepto de danza

En primer lugar, es necesario definir el concepto de danza para saber con exactitud a qué nos
referimos y poder utilizarlo de una forma adecuada.

Hemos de decir que la danza tiene un carácter plural lo que dificulta su delimitación bajo un
solo concepto (Fuentes, p.234). El término danza ha sido utilizado a lo largo del tiempo para designar
diferentes conceptos e ideas, siendo múltiples las asociaciones ligadas a esta palabra que provienen de
diferentes campos: artístico, pedagógico, psicológico, sociológico, musical, etc. (Ortiz, 2002, p.168).

25
 Todo ello qué duda cabe que dificulta la adopción de un único significado que describa con
rigor la globalidad del término.

Desde el punto de vista etimológico Corominas y Pascual (1984), citado por Vicente (2009),
opina que la palabra danza deriva del francés antiguo dancier que significa bailar, pasando con
posterioridad a otras lenguas romances, al inglés dance, al alemán tanzen y al vasco dantza.

Este término aparece frecuentemente asociado a la palabra baile, incluso en ocasiones esta
palabra se utiliza para designar la misma realidad, sin embargo encontramos una gran diferencia entre
ambos términos. Siguiendo a Mateos (2003, p. 125) podemos decir que la danza representa “algo más
natural, más espontáneo, no sujeto a reglas ni pautas de comportamiento”. Esta autora realiza además
una clara distinción entre danza y baile al afirmar que:

“La danza surge ante la necesidad de expresión, el baile, ante la sistematización de

movimientos. El que danza, crea, el que baila, repite lo que otro creó. La danza no se enseña, surge, el
baile se enseña, se memoriza y se repite. La danza tiene valor creativo, el baile coreográfico. La danza
tiene valor expresivo, el baile, socializante” (Mateos, 2003, p. 125)

En este mismo sentido Duncan afirma que “la danza no es una técnica particular, sino un
símbolo del acto de vivir, una expresión de libertad” (Berge, 2000, p.183). También Rueda y López
(2013) afirman que el baile está compuesto por una estructura rítmica y pasos sistematizados que
requieren un aprendizaje básico de la técnica y unas capacidades físicas básicas para ejecutarlo; sin
embargo, la danza puede integrar baile pero también otras técnicas destinadas al desarrollo de las
posibilidades motrices de nuestro cuerpo y la exploración de las sensaciones que genera.

Una vez definido el término danza y anticipado su valor creativo-expresivo, es necesario

introducirnos en las diferentes dimensiones que conforman este concepto. De esta forma, García-Ruso
(1997, pp.16-17) hace un intento de definición incluyendo las diferentes dimensiones en las que se
articula la danza, afirmando que ésta:

“es una actividad humana universal, porque se extiende a lo largo de toda la Historia de la
Humanidad, a través de todo el planeta, se contempla en ambos sexos y se extiende a lo largo de todas
las edades; motora, porque utiliza el cuerpo humano a través de técnicas corporales específicas para
expresar ideas, emociones y sentimientos siendo condicionada por una estructura rítmica; polimórfica,
porque se presenta de múltiples formas, pudiendo ser clasificadas en: arcaicas, clásicas, modernas,
populares y popularizadas; polivalente, porque tiene diferentes, dimensiones: el arte, la educación, el
ocio y la terapia; compleja, porque conjuga e interrelaciona varios factores: biológicos, psicológicos,
sociológicos, históricos, estéticos, morales, políticos, técnicos, geográficos, y además porque conjuga
la expresión y la técnica y es simultáneamente una actividad individual y de grupo, colectiva.”
(García-Ruso, 1997, pp.16-17)

26
 Completando y confirmando la definición de García-Ruso (1997) recogemos la aportación de
Kraus (1969), el cual afirma que la danza se basa en el uso del cuerpo humano al ser una actividad
humana; se extiende a lo largo del tiempo, siendo una actividad que presenta una estructura rítmica
que comprende desde unos pocos momentos hasta varias horas o días; ocurre en el espacio, teniendo
un carácter tridimensional; sirve para comunicar, teniendo como objetico la expresión de los estados
internos y una intención comunicativa; y tiene un estilo característico y unos movimientos
determinados, pudiendo encontrarse desde patrones de gestos hasta precisos y refinados movimientos
coreográficos individuales o colectivos.

En la misma dirección, Fuentes (2006) sostiene que la danza se articula en torno a dos
componentes fundamentales, el motriz y el expresivo. Haciendo referencia al componente motriz, este
autor recoge que la danza es movimiento humano en el espacio, a través de un tiempo y una cadencia
rítmica. Junto a este componente motriz Fuentes (2006) destaca el componente expresivo al afirmar
que la danza “no es tan solo movimiento, es también expresión, comunicación o representación”
(Fuentes, 2006, p.244).

Cervera-Salinas y Rodríguez-Muñoz (1999), citados por Megías (2009, p.32), también hacen
referencia al componente expresivo de la danza al sostener que “el acto y el arte de la danza no han de
entenderse como meros procesos técnicos-artísticos, como un simple virtuosismo corporal, sino que
revelan categorías de lo perceptivo, lo sensitivo y lo intelectual”.

Estas aportaciones nos permiten concluir, por tanto, que la danza no sólo es movimiento que
manifiesta las capacidades motrices, sino que se convierte además en un excelente medio de expresión
de las enseñanzas, las experiencias, las reflexiones internas (Mateos, 2003, p.124). De igual modo, la
danza se convierte en un instrumento liberador que surge de un impulso interior y permite la expresión
de profundos estados emocionales y afectivos (Santiago, 2004, p.22).

Una vez encontrada la definición de danza creemos necesario analizar cómo se concreta este
contenido en el ámbito educativo y más específicamente en el currículo de la Educación Primaria.

1. 5. 2 La presencia de la danza en el currículo de Educación Primaria

Al igual que en el caso de la EC, comprobamos cómo la danza también ha experimentado una
notable evolución respecto a sus inicios, llegando en la actualidad a estar presente en los diseños
curriculares de la etapa de primaria.

Podemos decir que la danza parece en el currículo escolar gracias a la LOGSE. Gracias a la
reforma educativa que supuso esta nueva ley, la danza aparece por primera vez en la etapa de primaria
a través del área de Educación Artística en el bloque de contenidos “El lenguaje corporal” y en el área
de EF en el bloque “El cuerpo: expresión y comunicación” (Real Decreto 1006/1991). De esta forma

27
se ve reflejada la importancia de la danza al considerarla como una aptitud musical que favorece el
desarrollo integral de la persona (Díaz, 2010).

Con la llegada de la LOE en 2006, la danza aparece insertada en el currículo oficial pero sigue
sin considerarse objeto específico de enseñanza, formando parte de dos áreas distintas como son la
Educación Artística y la Educación Física. En este caso se relaciona la danza con el objetivo 6 de la
EF “Utilizar los recursos expresivos del cuerpo y el movimiento, de forma estética y creativa,
comunicando sensaciones, emociones e ideas” (Real Decreto 1513/2006), aunque sigue sin
mencionarse de forma explícita. También se relaciona con el objetivo 1 de la Educación Artística
“Indagar en las posibilidades del sonido, la imagen y el movimiento como elementos de
representación y comunicación y utilizarlas para expresar ideas y sentimientos, contribuyendo con ello
al equilibrio afectivo y a la relación con los demás” (Real Decreto 1513/2006).

Entre los bloques de contenidos en los que está estructurada el área de EF, encontramos que el
Bloque 1: “El cuerpo: imagen y percepción” y el Bloque 3: “Actividades físico-artístico
expresivas” (Real Decreto 1513/2006) se relacionan muy directamente con los contenidos más
cercanos a la danza, aunque no llegan a aparecer como contenido explícito. También podemos
observar que dentro área de Educación Artística el bloque de contenidos 4 “Interpretación y creación
musical (Real Decreto 1513/2006) se relaciona con los contenidos creativos y expresivos de la danza,
aunque sin mencionarla.

La actual Ley Orgánica 8/2013 de 9 de diciembre para la Mejora de la Calidad Educativa

(LOMCE) recoge el papel relevante de la danza dentro del currículo y su aportación al desarrollo
integral de la persona.

En este sentido, en el Real Decreto 126/2014 de 28 de febrero aparece la danza relacionada al

Área de Educación Musical a través del bloque de contenidos 3: “La música, el movimiento y la
danza” destinado al desarrollo de las capacidades expresivas y creativas a través del conocimiento y la
práctica de la danza.

También aparece la danza incluida en el área de Educación Física a través del apartado e:
“Acciones motrices en situaciones de índole artística o de expresión” y de forma explícita a través de
los estándares de aprendizajes 2.2. ”Representa o expresa movimientos a partir de estímulos
rítmicos” 2.3. “Conoce y lleva a cabo bailes y danzas sencillas representativas de distintas” y 2.4.
“Construye composiciones grupales en interacción con los compañeros y compañeras utilizando los
recursos expresivos del cuerpo y partiendo de estímulos musicales, plásticos o verbales”, que
representan contenidos específicos de danza.

28
 Como conclusión a este apartado podemos afirmar que actualmente la danza si está presente
en el currículo escolar de una forma explícita aunque siga sin considerarse objeto específico de
enseñanza. Podemos afirmar además que la danza al igual que la EC ha experimentado enormes
avances en cuanto a su consideración y valoración. Sin embargo, la realidad escolar nos dice que la
danza y la EC no se encuentran realmente insertadas en el ámbito educativo de manera efectiva
llegando a ser uno de los contenidos que menos se utiliza en las clases de EF (Sicilia, 1996) y
(Montávez 2012). Esto es debido al escaso tiempo destinado al desarrollo de la EF y los contenidos
expresivos, la falta de instalaciones y materiales adecuados, los prejuicios de género (Robles, Abad,
Castillo, Giménez y Robles, 2013), la falta de formación del profesorado (Lago y Espejo, 2007), la
falta de motivación y habilidades comunicativas, afectivas y seguridad personal por parte del
profesorado (Montávez, 2012), así como el desconocimiento generalizado que predomina sobre el
tema que nos ocupa.

Una vez definido el concepto de danza y analizado como este contenido se concreta en la
actual legislación educativa, pasamos a analizar los diversos tipos o manifestaciones artístico-
expresivas que tienen relación con la danza.

1. 5. 3 Tipos de danzas

Haciendo referencia a las danzas que desde los orígenes de los tiempos ha desarrollado el ser
humano, Bozzini y Marrazo (1975, p.19) realizan la siguiente calificación: danzas sagradas, danzas
ligadas al rito marcadas por acontecimientos importantes y danzas profanas.

Del mismo modo, Quévec (1981), citado por García-Ruso (1997), establece que la danza se
divide en: primitiva, haciendo referencia a lo ritual, lo mágico y la relación con los dioses y la
naturaleza; clásica, haciendo referencia a lo irreal e imaginario a través de la pantomima y la
representación; folclórica, reflejando los valores culturales de los pueblos trasmitidos de generación
en generación; contemporánea, obedeciendo la lógica emocional en busca de la plasticidad, la
naturalidad y la sensación corporal; y social, en el ámbito de la danza de ocio, adaptándose a la música
de la época.

Por otro lado, Leese y Packer (1982) clasifican los tipos de danzas teniendo en cuenta la
técnica que las caracteriza. Así encuentran los siguientes tipos de danza: danza dramática, danza
lírica, danza popular, danza de sociedad, danza jazz, danza teatral, claqué y danza religiosa.

Cuéllar (1998) sin embargo, clasifica los tipos de danzas en función de los objetivos que se
desean alcanzar y la metodología que se utilice para conseguirlos. De esta forma la autora las divide
en: danza educativa, que toma los principios educativos de la psicomotricidad y la EF de base,
insistiendo en los aspectos propios de la danza; danza terapia, como técnica corporal insertada en el

29
campo de la piscología clínica buscando la integración emocional, cognitiva, física y social de la
persona; y danza espectáculo o recreativa con un carácter marcadamente ocioso y recreacional.

Castañer (2000) completa esta clasificación también en función de los objetivos y el propósito
que persigue la danza diferenciando entre:

 Danza de carácter académico: Basada en el seguimiento riguroso de movimientos técnicos y

coreografías basadas en repeticiones, así como la adopción de posturas y gestos muy precisos.
Este tipo de danza también puede denominarse danza clásica o ballet.
 Danza de carácter escénico: Orientada a la consecución de un resultado artístico apto para el
espectáculo.
 Danza de carácter místico: Fundamentada en conceptos mágicos y/o religiosos de forma
individual o colectiva
 Danza con carácter creativo-educativo: Pretende potenciar la expresión e interpretación libre
de movimientos del cuerpo, así como la realización de coreografías, con el objetivo de
favorecer el desarrollo personal.
 Danza con carácter terapéutico: Buscando actuar sobre diversos problemas de la persona a
partir de conceptos psicoanalíticos interpretados a través de la gestualidad.
 Danza con carácter lúdica: Destinada a atender la necesidad de recreación de las personas.

Esta autora afirma además que de esta clasificación surgen los diferentes estilos de la danza:
populares, tradicionales, étnicas, clásica, moderna, jazz, danza-teatro y contemporánea; los cuales van
a permitirnos alcanzar los objetivos o resultados propios de la EC (Castañer, 2000).

Figura 4: Proceso de creación a través de los diversos estilos de danza (Castañer, 2000).

Analizando estas últimas clasificaciones podemos decir que ambas autoras consideran la
danza educativa como un tipo concreto de danza, la cual nos sirve como referente permitiéndonos
trabajar este tipo de contenidos en el ámbito escolar. En este sentido, a lo largo de este trabajo vamos a
centrarnos en la danza educativa o creativa-educativa al considerarla como el medio más efectivo para

30
desarrollar la autoestima y favorecer el desarrollo pleno de nuestros alumnos a través de la EF.

Siguiendo esta línea educativa, Ortiz (2002) propone para la etapa de primaria los siguientes
estilos o formas de danza:

 Danza libre: Basada en juegos y actividades a través de los cuales el alumno/a descubre
y conoce las posibilidades de su cuerpo en movimiento, así como los posibles usos del
espacio y las diversas formas de usar el ritmo y la música.
 Danza coreográfica: Se concibe como el proceso que resulta de la combinación de los
elementos corporales, espaciales y temporales permitiendo el desarrollo de la creatividad
y la creación de composiciones originales de diversa dificultad.
 Baile de salón: Constituye un excelente recurso para desarrollar el ritmo y potenciar las
relaciones sociales, teniendo un gran valor educativo de carácter interdisciplinar y de
aplicación pluricontextual.
 Danzas tradicionales y populares: Representan las danzas trasmitidas de generación en
generación que nos permiten conectar con las realidades y tradiciones de los diversos
pueblos. De igual manera nos permiten el acercamiento y la difusión de las diferentes
culturas a través de este tipo de manifestación cultural.

Viciana y Arteaga (1997, p.135) proponen una clasificación similar atendiendo al grado al
desarrollo de las capacidades energéticas, cognitivas, de movimiento y de expresión. De esta forma
recogen que las “danzas educativas” se clasifican en:

 Danzas del mundo: Hacen referencia a las danzas propias de cada pueblo que muestran
las particularidades de cada nación y su cultura característica.
 Danzas de presentación: Incluyen aquellas danzas que generan situaciones de interacción,
fomentan la imaginación el dinamismo y el desbloqueo, así como el descubriendo
personal de todos los miembros del grupo. La prioridad de este tipo de danzas es la de
favorecer la cohesión de un grupo que acaba de conocerse.
 Danzas creativas: Se caracteriza por alejarse de todo tipo de ejercicio técnico codificado
buscando que el individuo explore y, atendiendo las sensaciones corporales procedentes
de su propio cuerpo en acción, aumente sus habilidades motrices y su capacidad de
expresión. Este tipo de danzas favorece además el desarrollo de la creatividad y la
manifestación libre de las individualidades.

Llegados a este punto, vamos a detenernos en la danza libre y danza creativa al considerar que
este tipo de danzas va a resultar idóneas a la hora de fomentar la autoestima del alumnado de tercer
ciclo de primaria.

31
1. 5. 3. 1 Danza libre-creativa

La danza pura como la denomina Laban (1993) o la danza natural como la define Duncan
(2003) surge como reacción al ballet clásico y el baile cargado de reglas y movimientos estructurados.

Esta nueva forma de danza se basa en la realización de movimientos fluidos, naturales,

armónicos y libres sin ningún tipo de reglas únicamente guiados por el impulso natural y el estado
emocional de la persona. De esta manera, podemos decir que la danza libre se aleja de todo
movimiento estereotipado y surge de forma espontánea, sin academicismos (Bozzini y Marrazo,
1975).

Siguiendo esta línea de pensamiento, encontramos que la danza libre presenta una gran ventaja
en nuestro favor a la hora de desarrollarla en el ámbito educativo, como es la de no depender de
ninguna técnica profesional ni requerir el aprendizaje de movimientos complejos (Berge, 2000).
Siguiendo a Ortiz (2002) podemos afirmar que gracias a esta particularidad el alumno/a puede
“descubrir y conocer las posibilidades del su cuerpo en movimiento, los posibles usos del espacio y las
diferentes manera de usar el ritmo y la música” encontrando su propia forma característica de
moverse, de comunicar y de expresar su individualidad.

Continuando con el análisis de las posibilidades que nos ofrece este tipo de danza, podemos
decir que la danza libre supone una excelente forma de iniciarse en la danza a través de la imitación o
la creatividad del intérprete (Nieves, 2007). En este sentido, la danza libre presenta un valor educativo
ya que contribuye al propio desarrollo personal fomentando la expresión genuina y no estereotipada de
las individualidades, favoreciendo la configuración libre de la personalidad (Viciana y Arteaga, 1997).

La danza creativa por su parte, aprovecha la libertad que nos ofrece la danza libre, alejándose
también de todo tipo de ejercicio codificado (Viciana y Arteaga, 1997) y busca el pleno desarrollo de
la creatividad y la originalidad motriz.

Este tipo de danza se inspira en cualquier elemento del mundo que nos rodea; cualquier tema,
situación, personaje u objeto se convierte en estímulo desencadenante de una respuesta creadora
(Motos, 1983). En este sentido la danza creativa nos ofrece la oportunidad de conocer y comprender
mejor el mundo que nos rodea, así como conocernos mejor a nosotros mismos a través del
descubrimiento de nuestra realidad corporal y nuestras posibilidades de movimiento.

En relación con las posibilidades que nos ofrece este tipo de danza, Viciana y Arteaga (1997)
afirman que la danza creativa permite al alumno/a “explorar y familiarizarse con el movimiento,
llegando a descubrir su propia técnica y elaborando su propio lenguaje gestual”. Además estas autoras
opinan que la danza creativa favorece que el alumno/a sea más consciente de las sensaciones que
proceden de nuestro cuerpo en acción, aumentando de esta forma la propia habilidad motriz, la

32
creatividad y la capacidad expresiva.

Sin embargo, una diferencia separa la danza libre de la danza creativa y es que para enseñar la
técnica de danza creativa es necesario como recoge Laban (1987), citado por Cachadiña (2004),
haberse interesado y tener en cuenta otras disciplinas que hacen referencia al movimiento como es el
mimo, la acrobacia, la expresión corporal, la danza moderna, técnicas de relajación, etc. En este
sentido, Bozzini y Marrazo (1975) afirman que para trabajar la danza creativa es necesario trabajar con
anterioridad los contenidos expresivos, dominar la propia corporalidad y saber cómo utilizar el tiempo
y el espacio en nuestro favor. Por este motivo, consideramos que la danza-creativa es conveniente
trabajarla en tercer ciclo de primaria al ser necesaria una primera toma de contacto y un trabajo previo
con los contenidos expresivos y de movimiento.

Para finalizar este apartado podemos de decir que tanto la danza libre como la danza creativa
presentan numerosas similitudes. Por este motivo, vamos a considerarlas sinónimas a la hora de
trabajarlas, buscando potenciar la autoestima y favorecer el desarrollo íntegro de nuestros alumnos.

A continuación, siguiendo con el análisis de las características de la danza libre-creativa,

vamos a detallar las posibilidades educativas y de desarrollo personal que encontramos a la hora de
utilizar este tipo de contenidos.

1. 5. 4 Posibilidades de la danza en el ámbito educativo

A lo largo de este apartado vamos a analizar cómo la Expresión Corporal y la Danza,

concebida ésta como la manifestación expresivo-educativa que integra la mayoría de los contenidos de
la EC (Ortiz, 2002), presentan numerosas posibilidades y beneficios a la hora de potenciar el
desarrollo integral de la persona.

Ya Laban (1987), citado por Cachadiña (2004), el precursor de la gimnasia expresiva entiende
que la danza es:

“Un arte fundamental por el que se educa la integridad del ser como unidad sensitiva,
emocional e intelectual. Ofrece no sólo un terreno para descubrir y experimentar el movimiento, sino
que propulsa un medio de formación, de expresión y de comunicación que favorece el espíritu crítico
y las facultades globales del ser”

En este sentido, numerosos autores han defendido con posterioridad la importancia de la danza
al concebirla como un instrumento de conocimiento, expresión, desarrollo y control corporal (Cuéllar,
1996) y un excelente recurso que favorece el desarrollo físico, afectivo, emocional y social de la
persona (Viciana y Arteaga, 1997; Fructuoso y Gómez, 2001; Fuentes, 2006).

La danza se presenta en este sentido, como un recurso ideal de trabajo dentro del área de EF;

33
sin embargo este gran agente educativo suele desaprovecharse al desconocerse su enorme valor
(Bozzini y Marrazo, 1975) y encontrase generalmente desaparecida o planteada de forma ocasional en
las clases de EF (Castañer y Camerino, 1992, citados por Rebollo, 2004).

La razón de su casi inexistencia en la práctica real se debe, como hemos comentado con
anterioridad, a la falta de formación del profesorado especialista (Lago y Espejo, 2007), la falta de
motivación (Montávez, 2012) la presencia de numeroso prejuicios que asocian la danza
exclusivamente al género femenino (Robles et al., 2013), así como el desconocimiento generalizado
que existe en torno a la danza (Sierra, 2000). Además, esta inexistencia de la danza en la práctica se
debe a dos ideas erróneas que todavía hoy venimos arrastrando como son la falta de interés del
alumnado frente a este tipo de contenidos y la necesaria preparación especial técnicamente difícil
(Bozzini y Marrazo, 1975).

Frente a estas ideas preconcebidas afirmamos que al ser humano por naturaleza le gusta bailar
ya que la danza desde los orígenes ha representado la actividad favorita de hombres y mujeres siendo
el medio más antiguo de expresión y comunicación y fuente inagotable de placer (Viciana y Arteaga,
1997). Por tanto, siguiendo a Bozzini y Marrazo (1975), hemos de decir que al alumno/a por
naturaleza le gusta bailar, sin embargo, difícilmente puede gustarle algo que su propio profesor no
domina o desconoce.

A continuación vamos a analizar los beneficios concretos que nos aporta la danza (figura 5).

Beneficios de la danza

Fuente de placer y disfrute personal

Desarrollo físico y cognitivo

Autoconocimiento físico

Autoconocimiento emocional

Libre expresión de pensamientos, emociones e

ideas

Gestión emocional y bienestar psicológico

Aumento de la creatividad

Relaciones sociales positivas

Apoyo a la labor del profesor

Figura 5: Beneficios de la danza educativa

34
Fuente de placer y disfrute personal

En primer lugar, podemos afirmar que la danza resulta un práctica tremendamente placentera y
divertida, así como una actividad enormemente gratificante para el alumnado (Ruano y Barriopedro,
2006). Esto es debido a que la danza combinada con la música, genera emociones y sentimientos
agradables, favorece la interacción positiva con los demás (Mateos, 2003) y nos permite expresarnos
corporal de una manera libre, sincera y sin reglas definidas.

La danza se convierte, por tanto, en una increíble fuente de placer y de disfrute personal,
siendo ésta una de las mayores aportaciones de la danza, ya que nos va a permitir desarrollar
numerosos contenidos de una manera atrayente y divertida para el alumno. Además, siguiendo a
Viciana y Arteaga (1997, p.123), podemos decir que la danza ofrece “posibilidades de recreo a todo el
mundo y, sobre todo, ofrecer dichas posibilidades en una atmósfera recreativa no competitiva, en la
que cada uno alcanza sus propio triunfo”. En este sentido, la danza supone un excelente recurso que
favorece la creación de climas positivos y despenalizantes de trabajo, basados en el respeto y la
aceptación de todos su miembros, donde todos sin excepción pueden sentir el placer de ser libres para
probar, experimentar, mejorar y desarrollarse libremente en función de su posibilidades.

Desarrollo físico y cognitivo

Continuando con las posibilidades que nos ofrece la danza, podemos decir que esta actividad
rítmico-expresiva potencia el desarrollo de la condición física, las habilidades motoras y cualidades
motrices coordinativas (Rueda, 2004), contribuyendo de esta forma a la mejora de la calidad de vida
(Fructuoso y Gómez, 2001).

Por un lado, la danza nos permite mejorar nuestro estado físico en general, aumentando la
fuerza muscular, la flexibilidad, la resistencia física y mejorando el sistema cardiovascular (Megías,
2009). Por otro lado, esta actividad favorece también el desarrollo de las posibilidades motrices
(Rueda, …) en relación al eje corporal (flexiones, rotaciones, traslaciones, etc.) y en relación con los
movimientos locomotores (carrera, giros, cuadrupedias, etc.) (García-Ruso, 1997).

En relación con la mejora física que genera la práctica de la danza, podemos decir que esta
disciplina favorece además la higiene postural, al permitirnos conocer las posturas adecuadas,
reconocer malestares y potenciar el auto-cuidado del cuerpo (Rueda y López, 2013).

Por último, en este apartado recogemos además, que la danza no sólo tiene efecto en el
desarrollo físico de la persona, sino que también favorece el desarrollo de las capacidades cognitivas.
De esta forma consideramos la danza como una inteligencia kinestésica que nos permite “resolver
problemas mediante el control del movimiento del cuerpo” (Hanna, 2001, citado por Rueda y López,
2013, p.3) y favorece el pensamiento divergente y la flexibilidad mental (Lewis y Lovatt, 2013).

35
Autoconocimiento físico

En relación con el punto anterior, podemos decir que la práctica de la danza favorece también
el conocimiento, desarrollo y control corporal (Cuéllar, 1996). En este sentido, García-Ruso (1997)
opina que la danza supone un excelente recurso para favorecer la formación del esquema corporal al
permitir al alumno reconocer su propio cuerpo, conocer las diferentes partes de las que está
compuesto, así como las distintas formas en las que el cuerpo puede moverse.

Por otra parte, Salzer (1984), citado por Cuéllar (1999), recoge que la danza, a través de la
experimentación, la vivencia y la conciencia de las posibilidades corporales, nos ayuda conocernos de
forma realista tal y como somos, y no a través de las impresiones que tenemos de nosotros mismos.
De esta forma podemos decir que la expresión corporal y la danza nos proporcionan la posibilidad de
estar en armonía con nosotros mismos y disfrutar de nuestra propia realidad corporal (Mateos, 2003).

Por otro lado, Arteaga (2003) recoge en sus estudios que la expresión corporal y la danza
favorecen tanto el conocimiento personal de lo que ocurre dentro de nosotros mismos, como de lo que
ocurre fuera de nosotros. En este sentido la danza cumple con una función de conocimiento del medio
que nos rodea, permitiéndonos también entrar en armonía con las personas que forman parte de
nuestro contexto particular (García-Ruso, 1997).

Por todo esto comentado, podemos decir que la danza se convierte en un excelente medio de
autoconocimiento, pero no sólo eso, sino que favorece el desarrollo integral de la persona a través de
la construcción de una auto-imagen más realista que posibilita la construcción de la identidad del
propio sujeto y la estructuración de su personalidad.

Autoconocimiento emocional

Como hemos dicho, la práctica de la danza nos ayuda a conocernos físicamente, pero no sólo
eso, también nos ayuda a conocernos psicológica y emocionalmente atendiendo a las propias
sensaciones corporales (Motos, 1983; Santiago, 2004; Rueda y López, 2013).

En efecto, gracias a estudios como el aportado por Rueda y López (2013), podemos observar
cómo la danza creativa tiene un efecto significativo en la capacidad para reconocer las propias
emociones e identificar aquello que sentimos en el trascurso de la acción, así como favorecer la
reflexión y la comprensión de los propios estados emocionales.

Esta característica de la danza nos permite potenciar lo que Arteaga (2003) denomina “la
comunicación introproyectiva” entendida como la capacidad para exteriorizar y comprender los
estados internos a través de los gestos, las posturas y la acción motriz. Además, la danza va a
contribuir de esta forma a desarrollar la competencia emocional que Bisquerra (2003) denomina
“conciencia emocional”, una competencia fundamental, como veremos posteriormente, a la hora de de

36
gestionar inteligentemente nuestros estados emocionales y potenciar nuestra salud psíquica.

Libre expresión de pensamientos, emociones e ideas

Por otro lado, la danza permite no solo conocernos a nosotros mismos, sino también expresar
nuestra esencia y nuestra propia individualidad.

En esta dirección, Motos (1983, p. 51) opina que a través del movimiento y el lenguaje
corporal representamos nuestro estado de ánimo, ya que el movimiento “permite la revelación de un
contenido de naturaleza psíquica”.

De igual forma, Francia (1976), citado por Pérez (2005), recoge que la EC y la danza permiten
exteriorizar a través de nuestro cuerpo lo que no se ve, lo que llevamos dentro y no puede ser
expresado únicamente con la palabra sino a través de la revelación corporal.

Por otra parte, la EC y la danza favorece la eliminación de muchos de nuestros complejos,

inhibiciones y timideces (Arteaga 2003; Nieves, 2012) permitiendo mostrarnos de forma espontánea,
natural, sencilla y sin dobles intenciones (Santiago, 2004). Esta característica de la danza qué duda
cabe que facilitará a su vez el establecimiento de relaciones sociales más positivas, permitiendo la
transmisión de actitudes interpersonales y presentar a los demás nuestra personalidad de una forma
sincera.

Ruano (2004) recoge estas aportaciones y afirma junto a otros muchos autores (González-
Sarmiento, 1982; Ortiz, 2002; Villada, 2003) que la expresión corporal y la danza se convierten por
tanto en un medio de expresión y comunicación que permite exteriorizar lo más interno y profundo de
cada individuo a través del cuerpo y el movimiento espontaneo y creativo.

Gestión emocional y bienestar psicológico

Como hemos dicho anteriormente, la EC y la danza favorecen la toma de conciencia de

nuestro cuerpo físico, de nuestras emociones y estados internos más profundos; posibilitan la
expresión libre de los mismos, y en consecuencia, permiten la gestión inteligente de los estados
emocionales.

En esta línea diversos autores afirman que la EC y la danza favorecen la auto-liberación de

nuestros bloqueos, de nuestras tensiones físicas y emocionales (Ruano, 2004; García-Ruso 1997,
Quintana 1997; Santiago, 2004). De esta forma la EC y la danza nos permiten dirigir la propia vida,
responder con eficacia ante cualquier reto planteado (Toro, 2005), afrontar las situaciones negativas y
evitar las respuestas impulsivas Bach y Darder (2002), citados por Soldevila (2009).

De igual modo, siguiendo a Ossona (1984) y a Castañer (2000), podemos decir que la danza y

37
el movimiento representan la válvula de liberación de la tumultuosa vida interior, permitiéndonos
expresar y experimentar de manera más intensa los sentimientos y liberarnos de las opresiones del día
a día. En esta dirección encontramos los estudios de danza creativa de Rueda y López (2013), que
arrojan como resultado que la danza favorece el control de los comportamientos indeseados y permite
generar pensamientos adaptativos más positivos.

Por todo esto comentado, podemos decir que la EC y la danza van a influir positivamente
tanto en la salud física, como en la salud psíquica y la calidad de vida (Ruano, 2004; Rueda y López,
2013), proporcionándonos bienestar físico, psíquico y emotivo (Montávez y Zea, 1998).

Creatividad

Como hemos dicho anteriormente la danza libre-creativa fomenta además el desarrollo de la

creatividad proporcionando una oportunidad única de vivenciar y experimentar las propias
posibilidades motrices.

Esto es debido a que la danza libre-creativa no se limita a la reproducción de modelos sino que
da la oportunidad a cada participante de descubrir su forma particular de moverse, expresar y
comunicar su propia individualidad, alejándose de todo tipo de movimiento estereotipado y codificado
(Viciana y Arteaga, 1997). De esta forma, la expresión corporal y la danza favorecen simultáneamente
el desarrollo de cualidades tales como las de sensibilidad, percepción, afectividad, espiritualidad y
comunicación (Megías, 2009).

Por otra parte, la danza no se limita a desarrollar únicamente la creatividad motriz, sino que
favorece que el participante desarrolle también su creatividad a la hora de enfrentarse a la vida
(Santiago, 2004) ayudando, como recoge Stokoe (1996), citado por Megías (2009), a ser creativo en
cualquier área de su existencia.

Podemos decir por último, siguiendo a Maslow (2001), citado por Santiago (2004), que el
desarrollo de esta creatividad va a ser indicador de buen estado de salud y el equilibrio psicofísico,
permitiendo a la persona proteger su identidad frente a los ataques provenientes de sí mismo.

Relaciones sociales positivas

Por último, la expresión corporal y la danza también favorecen el desarrollo de las habilidades
sociales y de relación (Rueda, 2004; Nieves, 2012). Esto es debido a que este tipo de dinámicas
propician numerosas interacciones socio-afectivas que nos brindan la oportunidad de “educarlas”
favoreciendo “la escucha y el intercambio, la atención y el respeto al otro, la comunicación y la
colaboración con vistas a un proyecto común” (Robinson, 1992).

38
 Por otro lado, gracias al autoconocimiento y el desarrollo de la capacidad expresiva que
posibilita la danza, podemos también conocer mejor a los demás, comunicarnos más efectivamente
con los que nos rodean y entrar en armonía con el entorno social en el que nos movemos (Mateos,
2003). De esta forma la EC y la danza favorece lo que Arteaga (2003) denomina la “comunicación
interpersonal”, entendida como el cemento sobre el que se construyen las relaciones sociales.

En esta dirección, podemos decir que un mayor conocimiento de nosotros mismos y la

expresión libre de las individualidades propician además una mayor seguridad en el proceso de
socialización, permitiendo superar barreras sociales, miedos y prejuicios establecidos (Ruano y
Barriopedro, 2006).

Labor del profesor

Por último, es necesario señalar que la danza no solo tiene beneficios en los alumnos/as, sino
que además supone un excelente instrumento de apoyo a la labor del profesor/a permitiéndole observar
de cerca de los niños/as, mantener una relación más personal y comprender mejor su comportamiento
(Viciana y Arteaga, 1997). De esta forma el profesor/a cuenta con un recurso extraordinario para
conocer profundamente a sus alumnos/as, apoyarles y guiarles en su crecimiento personal a todos los
niveles.

Como conclusión, recapitulando lo anteriormente comentado, podemos decir que la danza no

solo representa un resultado o un producto estético, sino que suponen un proceso (Castañer, 2000) que
favorece el desarrollo físico, el bienestar psíquico y emocional, el aumento de la creatividad, el
establecimiento de relaciones sociales positivas y aprendizaje de valores, la expresión de la
individualidad, el conocimiento interno, el aumento de la calidad de vida y el desarrollo personal a
todos los niveles.

Podemos estar de acuerdo entonces con lo recogido en el congreso de DACi (La Danza y el
niño) de 1982 (citado por Robinson, 1992, p.54) donde se afirmó que: “El objeto de la enseñanza de la
danza es hacer mejores a los seres humanos”.

39
2. La autoestima

La autoestima y el autoconcepto son necesidades vitales (Maslow, 1993, citado por Ramos,
2008) y variables relevantes dentro del ámbito de la personalidad que tienen un papel fundamental en
el aprendizaje, en el rendimiento académico del alumno (González-Pienda, Núñez, González-
Pumariega y García, 1997), las relaciones sociales y laborales (Alonso y Román, 2005, citados por
Ramos, 2008), la regulación emocional, la satisfacción personal, la buena salud mental y física del
organismo y en el propio bienestar psicológico (Alonso, 2002, citado por Ramos, 2008).

Además, la autoestima resulta fundamental en la regulación de la conducta, determinando

nuestro comportamiento (Abarca, 2003) y permitiéndonos reaccionar de forma adecuada e inteligente
a las diversas circunstancias de nuestra vida. En este sentido, la afirmación de Swindoll (1990), citado
por Paquiyauri y Cabrera (2011): “la vida es 10% lo que me sucede y 90% como reacciono a ello”
muestra la evidencia de cómo la autoestima influye en nuestras decisiones y repercute en nuestro
propio bienestar.

En primer lugar, comenzando con éste apartado del bloque de fundamentación teórica,
creemos necesario clarificar y delimitar los conceptos de autoestima y autoconcepto con el fin de
evitar confusiones y utilizar ambos constructos de una forma adecuada.

2.1 Delimitación conceptual de la autoestima y el autoconcepto

A nivel semántico podemos encontrar numerosas semejanzas entre el término autoestima y

otros términos como autoconcepto, autoimagen, autopercepción, autoevaluación, autoconciencia,
autoconfianza, autoeficacia, etc. (Madariaga y Goñi, 2009) lo cual genera una cierta confusión
conceptual al utilizase estos términos de modo intercambiable.

Haciendo referencia a los términos que vamos a utilizar en este trabajo, autoestima y
autoconcepto, encontramos también una complicación a la hora de delimitarlos, ya que ambos
términos han sido utilizados de forma indistinta en numerosas ocasiones.

Siguiendo a Musitu, Buelga, Lila y Cava (2001), citados por Estévez (2012), encontramos que
el término autoconcepto hace referencia a los aspectos cognitivos, es decir, a la consideración o
representación que el sujeto tiene de sí mismo sin incluir juicios ni valoraciones. Sin embargo, la
autoestima se refiere a los aspectos afectivos, incluyendo una valoración en función de unas
cualidades subjetivables y valorativas (García y Musitu, 1999, citados por Estévez 2012).

De esta forma podemos entender el autoconcepto como la representación mental que la

persona tiene de sí misma (Hartes, 1990; Rogers, 1951; Royce y Powell, 1983, citados por Serrano,
2013) y la autoestima como la evaluación de esa representación (Garma y Elexpuru, 1999, citados por

40
Serrano, 2013). Así mismo, la autoestima se convierte en el componente valorativo del autoconcepto o
autoconocimiento (Garaigordobil, Durá y Pérez, 2005, citados por Véliz, 2010).

Podemos ver cómo para estos autores existe una diferencia teórica entre autoconcepto y
autoestima, diferencias que detallamos a continuación. Sin embargo, en la práctica, la mayoría de ellos
trabaja empíricamente con ambos conceptos como si fueran uno solo, tal como ocurre en los trabajos
de Alonso y Román (2003) Polaino (2004) Milicic (2001) citados por Ramos (2008).

Esto es debido a que las diferencias que existen entre ambos constructos únicamente obedecen
a las predilecciones teóricas de los distintos autores, tal y como recoge Fernández-Ballesteros (1995),
citado por Ramos (2008). En este sentido, Ramos (2008) va más allá al afirmar que si el autoconcepto
es la imagen que tiene uno de sí mismo y la autoestima es la valoración que hace el sujeto de esa
imagen, la división resulta artificial y forzada, al ser la propia imagen una interpretación filtrada por
los metaesquemas cognitivos, impregnada en sí misma de valoraciones y juicios.

En esta misma línea, Véliz (2010) recoge que todo juicio autodescriptivo va siempre
acompañado de un juicio evaluativo, ya que todo enunciado relativo a nosotros implica en mayor o
menor medida una connotación de valor. De esta forma Cardenal y Fierro (2003), citados por Véliz,
2010), definen al autoconcepto como el conjunto de juicios tanto descriptivos como evaluativos que
expresan cómo el sujeto se representa, conoce y se valora a sí mismo.

Todos estos trabajos nos permiten afirmar que la diferencia entre el autoconcepto y la
autoestima no resulta tan clara como afirman algunos autores (Rosenberg, 1985; Lerner, Iwawaki,
Chiara y Sorell, 1980; García-Torres, 1983 citados por Estévez, 2012). Esta diferencia aún es menos
clara si tenemos en cuenta modelos multifactoriales del autoconcepto como el de Shavelson (1976,
1886, 1988), citado por Serrano (2013), o el de Burnett (1994), citado por Estévez (2012), que
consideran autoestima y autoconcepto como sinónimos y no encuentran diferencias empíricas entre
ellos. En esta misma dirección, Piers y Harris (1969), citados por Serrano (2013), tampoco diferencian
en su prueba de evaluación del autoconcepto entre ítems referidos al autoconcepto o a la autoestima,
considerando que ambos constructos miden lo mismo.

Llegados a este punto, consideramos con Cardenal (1999), citado por Estévez (2012, p. 88),
que “autoconcepto y autoestima son constructos diferentes, pero están inextricablemente unidos y
relacionados” y que la diferencia entre ambos conceptos se reduce más a la teoría que a la práctica.

A lo largo de este trabajo hemos considerado los conceptos autoconcepto y autoestima como
sinónimos, sin embargo, podemos establecer diferencias entre ambos constructos. Por este motivo,
creemos necesario realizar un análisis de las diversas definiciones que a lo largo de la historia han
recibido estos términos, intentado alcanzar la definición rigurosa de cada constructo y especialmente
llegar a su comprensión.

41
2.1.1 Autoestima

En primer lugar hemos de decir que el término autoestima resulta de la traducción del
concepto “self-esteem” que de forma inicial apareció en el ámbito de la psicología social y de la
personalidad. Este término mantiene una estrecha vinculación con otros términos afines como self-
concept, o self-efficacy (Aquilino, 2000) lo cual genera algunas confusiones conceptuales.

En torno a este concepto existen numerosas definiciones ya que son numerosos los autores que
han hecho referencia este término. A continuación, recogemos algunas de ellas recopiladas de
diversos autores como Ramos (2008), Estévez (2012) y Véliz (2010), ordenadas de forma cronológica:

- Rosenberg (1965, 1979) define la autoestima como el sentimiento de valía personal y de

respeto hacia la propia persona en función de la evaluación positiva o negativa del yo.

- Burns (1979), Gecas (1982), Wells y Marwell (1976) y Wylie (1974, 1979) coinciden al
afirmar que la autoestima es la descripción que cada persona hace de sí misma unida a
connotaciones emotivas, afectiva y evaluativas.

- Shavelson, Hubner y Stanton (1976) recogen que la autoestima representa la percepción que
cada uno tiene de sí mismo, formada a partir de las experiencias y las relaciones con el
entorno.

- Campbell (1984) por su parte define la autoestima como “la apreciación positiva o negativa
que los sujetos tienen de sí mismos”, considerándola como el componente evaluativo del
autoconcepto.

- González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García (1997) afirman además que la

autoestima está vinculada al autoconcepto ideal, respecto a lo que el sujeto desea ser y a lo
que a los demás les gustaría que fuera.

- Por su parte Bonet (1998) recoge que la autoestima es “un conjunto de percepciones,
pensamientos, evaluaciones, sentimientos y tendencias de comportamiento dirigidas hacia
nosotros mismos, hacia nuestra manera de ser y de comportarnos, y hacia los rasgos de
nuestro cuerpo y nuestro carácter”.

- También Tierno (1998) en este sentido afirma que la autoestima es el concepto que tenemos
de nuestra valía personal y nuestras capacidades, siendo el resultado de la suma de la
autoconfianza, el sentimiento de la propia competencia, así como el respeto y la
consideración hacia nosotros mismos.

- Garma y Elexpuru (1999), por su parte, recogen que la autoestima constituye el componente

42
 evaluativo y afectivo del autoconcepto, implicando un juicio de valor que supone la aceptación
o el rechazo.

- En otro sentido, Ayala y Gálvez (2001) hacen referencia al origen social de la autoestima al
considerar que ésta supone el conjunto de afectos que una persona tiene de sí misma en su
interacción con el entorno que le rodea: familiar, escolar y social.

- Por último, Branden (2004) opina que la autoestima “refleja el juicio implícito que cada uno
hace de su habilidad para enfrentar los desafíos de la vida y de sus derecho a ser feliz”.

Analizando estas definiciones, podemos observar que hay una disparidad de opiniones en
torno a este concepto. Sin embargo, también encontramos que los diversos autores que estudian la
autoestima coinciden en tres puntos fundamentales:

 La autoestima mantiene una relación estrecha con el autoconcepto, siendo la valoración

emocional del mismo.
 La autoestima presenta un carácter evaluativo o afectivo.
 La autoestima se origina a través de la interacción del sujeto con el entorno y el contexto
social que le rodea.

Podemos decir, por tanto, que la autoestima es el componente afectivo del autoconcepto que
representa la autoevaluación que hacemos de nosotros mismos en función de las propias cualidades
personales. Este constructo puede definirse como el nivel o grado de valor, respeto y amor que se tiene
de sí mismo (Pintado, 2013), y se construye con los pensamientos, sentimientos, experiencias,
vivencias y sensaciones que acumulamos durante nuestra existencia, principalmente a lo largo de la
infancia y la adolescencia.

Como recoge Nieves (2007), este conglomerado de sentimientos, creencias, experiencias y

evaluaciones puede traducirse en un concepto elevado y firme sobre nuestra valía o por el contrario
pueden cristalizar en una línea de inutilidad, desconfianza en nuestras posibilidades, indefensión y
percepción negativa de nosotros mismos.

Como conclusión, basándonos en la metáfora de Aquilino (2000), podemos decir que la

autoestima es el “humus” que favorece el crecimiento y desarrollo de nuestro propio yo, la tierra
donde afirmar y consolidar nuestra identidad permitiendo florecer y sacar lo mejor que llevamos
dentro.

43
2.1.2 Autoconcepto

Al igual que en el autoestima, podemos encontrar también numerosas definiciones que hacen
referencia al autoconcepto. A continuación recogemos algunas de ellas recopiladas por Ramos (2008)
y Estévez (2012), ordenadas de forma cronológica:

- Rogers (1951) y Harter (1990) definen el autoconcepto como una configuración organizada
del conjunto de percepciones que tiene el individuo de sí mismo.

- Purkey (1970) por su parte sostiene que el autoconcepto es “un sistema complejo y
dinámico de creencias que un individuo considera verdaderas respecto a sí mismo teniendo
cada creencia un valor correspondiente”.

- En esta línea, Shavelson, Hubner y Stanton (1976) consideran que el autoconcepto

representa las percepciones que una persona tiene sobre sí misma formadas por la
interpretación de la propia experiencia y el ambiente.

- Así mismo, Kalish (1983) recoge que el autoconcepto representa la imagen que el sujeto
tiene de sí mismo en función de sus experiencias y la interpretación que haga de estas.

- Blascowich y Tomaka (1991) considera el autoconcepto como la representación mental que

la persona tiene en un momento dado de sí misma.

- Ellen Piers (1984, en Gorostegui, 1992) entiende el autoconcepto como una entidad global
formada por componentes específicos que refleja cómo se siente la persona consigo misma.
Este autor considera además que el autoconcepto presenta un componente descriptivo y un
componente evaluativo.

- Saura (1996) por su parte entiende el autoconcepto como “un conjunto de percepciones
organizado jerárquicamente, coherente y estable, aunque también susceptible de cambios,
que se construye por interacción a partir de las relaciones interpersonales”.

- En esta misma dirección, González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García (1997)

definen el autoconcepto como un proceso de análisis, valoración e integración de la
información en función de la experiencia personal, así como el refuerzo y el feedback de
las personas significativas que nos rodean.

- Por último, Goñi, Ruiz de Azúa y Rodríguez (2004) afirman que el autoconcepto representa
el grado de satisfacción con uno mismo y con la vida en general.

En conclusión, después de analizar las definiciones encontradas, recoger la disparidad de

criterios, así como estudiar los puntos comunes y divergentes que mantienen los diferentes autores,

44
podemos afirmar que el autoconcepto presenta cuatro características que lo definen:

 El autoconcepto es un constructo multidimensional formado por factores específicos que

en conjunto conforman la totalidad.
 El autoconcepto está organizado en función de las experiencias de cada persona y la
interpretación personal, construyéndose mediante la interacción con el contexto y las
relaciones interpersonales.
 Es un constructo estable ya que ofrece resistencias al cambio aunque puede modificarse a
través de experiencias trascendentales.
 El autoconcepto presenta un componente descriptivo y a la vez evaluativo al tener
información sobre nosotros mismos y simultáneamente autovalorarnos.

Llegados a este punto, pese a utilizar los términos autoconcepto y autoestima como sinónimos,
podemos establecer diferencias entre ambos ya que el término autoconcepto se utiliza para
describirnos a nosotros mismos, comprendiendo la dimensión cognitiva o perceptiva, mientras que la
autoestima realiza una valoración de esa descripción comprendiendo la dimensión evaluativa o
afectiva.

Por último podemos decir que el autoconcepto se construye a lo largo de toda la vida a través
del proceso de socialización y cumple funciones referidas a la autorregulación de la conducta, la
automotivación y la autoeficacia (González-Pienda, Núñez, González-Pumariega y García, 1997);
funciones fundamentales para el rendimiento académico, el establecimiento de relaciones sociales
positivas y el bienestar subjetivo.

Una vez encontrada la diferencia entre autoestima y autoconcepto y definidos ambos términos,
vamos a analizar las dimensiones que hacen referencia a ambos constructos.

2.2 Dimensiones de la autoestima/autoconcepto

Como hemos dicho anteriormente, pese a existir numerosos autores que conciben la
autoestima y autoconcepto de forma diferente, la gran mayoría reconoce el carácter multidimensional
de este constructo.

En un principio, entre la década de los años 60 y 80, diversos investigadores (Rosenberg,

1963; Coopersmith 1967; Marx y Winne, 1978, citados por Véliz, 2010) estudiaban el autoconcepto
desde una perspectiva unidimensional, a través de una única puntuación que hacía referencia al
autoconcepto general o a la autoestima global. En esta línea, Coopersmith (1967), citado por Véliz
(2010), elabora el inventario Self-Esteem que hace referencia a una única dimensión a la hora de
evaluar el autoconcepto.

45
 Sin embargo, en el año 1976, Shavelson, Hubner y Stanton (1976), citados por Serrano (2013),
renovaron la forma de entender el autoconcepto al asignarle un carácter marcadamente
multidimensional y jerárquico. Estos autores dividen el autoconcepto entre académico y no académico
(figura 6). El autoconcepto académico lo dividen a su vez en las áreas de lengua, matemáticas, inglés y
ciencias y el autoconcepto no académico en tres áreas básicas: social, emocional y física, a su vez
estructuradas en otras habilidades específicas (Véliz, 2010).

Figura 6: Estructura jerárquica del autoconcepto (Shavelson, Hubner, Stanton, 1976, citados por Véliz,
2010)

También en 1976, Mclntre y Drummond (1976), citados por Serrano (2013) apuestan por un
autoconcepto multidimensional basado en los componentes: yo general, yo familiar, yo escolar y yo
motivacional.

Harter (1982), citado por Serrano (2013), confirma estas teorías al elaborar la escala de
competencia percibida para niños (PCS) que recoge que la percepción de la autocompetencia se
construye a través de factores sociales, físicos y cognitivos.

Por su parte, Mc Kay y Fanning (1990), citados por García-Martín (2011) completan esta
división al establecer que las dimensiones que conforman la autoestima son: dimensión física, social,
afectiva, académica y ética.

46
 En esta misma línea, Coopermith (1996), citado por Serrano (2013), recoge en sus estudios que
la autoestima se configura a través de las diferentes áreas dimensionales: personal (o física),
académica, familiar y social.

Por último, Craighead et al. (2001), citados por Serrano (2013) confirman este modelo
multidimensional recogiendo que la autoestima se configura en torno a cinco áreas diferentes: el área
corporal que representa el reconocimiento que la persona hace de sus cualidades y aptitudes físicas, así
como su apariencia física; el área académica que incluye la evaluación propia como estudiante; el área
social que abarca la valoración que el sujeto hace de su vida social y sus relaciones interpersonales; así
como el área familiar que refleja los sentimientos de sí mismo como miembro de su familia y lo
valioso que se siente integrado en ella.

Actualmente el modelo más utilizado para explicar el proceso de autoestima sigue siendo el
relacionado con la estructura jerárquica. Esta estructura concibe la autoestima global como el resultado
de las evaluaciones perceptivas que realizamos de cada una de las áreas académicas, físicas, sociales y
emocionales. A su vez, cada área se subdivide en subáreas que presentan diferentes niveles
perceptivos (Fox y Corbin, 1989, citados por Torre y Cárdenas, 1999).

En esta misma línea, después de analizar los distintos modelos multidimensionales y siguiendo
el trabajo realizado por Ramos (2008), vamos a distinguir entre las siguientes dimensiones:

 Autoconcepto académico: Esta dimensión hace referencia a la evaluación que el sujeto hace
del grado de competencia académica percibida y sus capacidades intelectuales. Esta
dimensión incluye la valoración que la persona hace tanto de las áreas instrumentales (área
matemática y área del lenguaje) como de los diferentes aspectos académicos relacionados
con el desempeño en el ámbito escolar.

 Autoconcepto físico: Esta dimensión incluye la evaluación que la persona realiza de su

imagen corporal y sus posibilidades físicas. En este sentido recogemos la aportación de Fox
(1988) que divide la autoestima física en dos subáreas: una relacionada con la percepción de
la propia habilidad motriz y otra con la percepción de la propia apariencia física.

 Autoconcepto social: Hace referencia a la evaluación que la persona hace de sus

interacciones sociales y relaciones interpersonales. Esta dimensión incluye los sentimientos
relacionados con la permanencia a un grupo y el papel desempeñado dentro de él.

47
  Autoconcepto emocional: Se relaciona directamente con la evaluación que la persona hace
de su capacidad para percibir los propios estados emocionales, su habilidad para gestionarlos
de manera inteligente y el grado de control ante las diversas situaciones de la vida diaria.

 Autoconcepto general: Esta última dimensión refleja la idea global que el sujeto tiene de sí
mismo, construida a través de la evaluación de todas las partes que conforman la opinión
personal.

Una vez encontradas las diferentes dimensiones que conforman la autoestima y que vamos a
evaluar a lo largo de este proyecto de intervención, vamos a analizar cómo se construye la autoestima
buscando conocer los factores que resultan clave en este proceso e incidir positivamente en su
formación desde el ámbito educativo.

2.3 Construcción de la autoestima

Podemos decir que la autoestima no es un concepto inmutable, sino que se aprende y por tanto
se puede mejorar (Navarro, 2009).

Este constructo empieza a configurarse en el momento en el que somos concebidos, ya que el

feto antes de nacer ya capta las emociones que le tramite su madre grabándose estas en su naciente
sistema nervioso (Carrillo, 2009). Posteriormente cuando nacemos, desarrollamos nuestra autoestima
en función de todo tipo de estímulos externos, construyéndose conforme va creciendo el círculo de
personas con las que entramos en contacto (Melcón y Melcón, 1991).

En este sentido, podemos decir que la autoestima se construye a partir de las propias
comparaciones que hacemos con los demás y a través de las reacciones que las personas significativas
(padres, madres, maestros/as y amigos/as) tienen hacia nosotros (Carrillo, 2009).

Siguiendo esta línea de pensamiento, vamos a analizar a continuación cómo influyen los
factores familiares, sociales y escolares en el desarrollo del autoconcepto y la autoestima.

2.3.1 Familia

En primer lugar, es necesario comentar que no es nuestro deseo profundizar en este factor en
concreto, ya que el trabajo se orienta principalmente a la actuación en el ámbito de la educación
formal. Sin embargo, siguiendo a Ramos (20089 y a Sánchez (2008) podemos decir que la familia
tiene un gran peso en la autoestima del niño/a, resultando pieza clave para su desarrollo al trasmitir los
primeros y más importantes valores que influirán en el niño/a a la hora de formar su personalidad.

48
 Como recoge Lorenzo (2007), el papel de los padres en la formación de un autoconcepto
negativo o positivo es fundamental, ya que el niño/a, desde que nace, recoge las valoraciones de recibe
de los adultos cercanos, siendo estas las primeras experiencias que informan al niño/a de la
importancia que se le otorga a su persona por parte de los demás.

Podemos decir por tanto que los padres tienen en sus manos la responsabilidad de formar
desde los primeros años la autoestima de sus hijos/as, atendiendo tanto sus necesidades físicas como
emocionales y afectivas (Melcón y Melcón, 1991; Cury, 2007). En concreto estas necesidades
emocionales y afectivas son: sentirse amado y aceptado, escuchado y comprendido, seguro y libre de
amenazas, recibir instrucción para desarrollar su vida espiritual, sentirse importante y miembro de la
familia, así como tener un equilibrio entre la libertad y sus límites (Sánchez, 2008).

2.3.2 Escuela

La escuela, entendida como el entorno donde confluyen numerosas interacciones entre el

alumno/a, sus compañeros/as y los profesores/as, se convierte en otro de los factores que resulta
determinante para la formación de la autoestima y el autoconcepto (Lorenzo, 2007).

Esto se debe a que a estas edades, los maestros/as y los compañeros/as, junto con la familia
como hemos comentado anteriormente, forman la principal fuente de influencia en los niños/as
(Sánchez, 2008). En este sentido, las interacciones que desarrolle con sus compañeros/as a lo largo de
la etapa escolar, así como el sentimiento de pertenencia o no al grupo-clase, van a condicionar
notablemente el desarrollo de su personalidad, generando sentimientos positivos de aceptación y
estima, o negativos de vergüenza y de rechazo (Sánchez, 2008).

Por otra parte, el maestro/a como agente educador y persona significativa para el alumno/a,
tiene también una influencia decisiva en el autoconcepto del alumno/a (Lorenzo, 2007). En esta
dirección, las expectativas que el docente proyecta en el alumno/a (Martínez y García, 1997), van a
favorecer el éxito o fracaso del niño/a, generando el efecto que Merton (1968), citado por García-
Martín (2011), denominó: “profecía autocumplida”. De igual forma, el interés, la confianza, y la
empatía (Lorenzo, 2007) que demuestre el profesor/a con el alumno/a van a condicionar su desarrollo
personal, favoreciendo o perjudicando el autoconcepto y la autoestima del mismo.

En este punto en concreto, hemos de comentar además que la escuela se convierte muchas
veces en condicionante de la baja autoestima del alumnado al realizar una valoración cuantitativa de
los conocimientos a través de pruebas estandarizadas (García-Martín, 2011) que premian más el
triunfo que el mérito (Melcón y Melcón, 1991). De esta forma, el alumno/a asocia el éxito o el fracaso
en función de un mero resultado, influyendo no sólo en las capacidades del alumno, sino también en lo
que él se cree capaz (Lorenzo, 2007).

49
 Después de todo lo expuesto, podemos decir que la intervención que se puede realizar en el
ámbito educativo para favorecer la autoestima del alumno/a pasa por generar ambientes de trabajo
positivos donde el niño/a se sienta seguro y con libertad para probar, equivocarse, expresar su
individualidad, comunicar sus sentimientos y actuar como él es (Coopersmith y Feldman, 1974,
citados por Zulaika, 1999; Sánchez, 2008).

De igual modo, el profesor/a debe reforzar, prestar atención y tener cuenta a todos sus
alumnos/as sin excepción, comunicando al alumno su valía y sus capacidades, aumentando así sus
expectativas de autoeficacia (Bandura, 1983, citado por Melcón y Melcón, 1991).

Por último, la escuela y el profesor/a deben fomentar las relaciones sociales positivas,
potenciando el respeto y la comunicación entre los alumnos, cultivando la empatía y procurando
experiencias positivas de grupo. Solo así el alumno/a podrá sentirse bien consigo mismo y cómodo
con el resto de sus compañeros/as (Sánchez, 2008) y desarrollará una sana autoestima.

2.3.3 Relaciones sociales

Por último, aunque no vamos a profundizar en este ámbito, podemos decir que las relaciones
sociales que el alumno/a establezca fuera del contexto escolar también van a ser decisivas en el
desarrollo de la autoestima.

Al igual que las actitudes y valoraciones de los padres son fundamentales para el desarrollo de
la autoestima, también lo son aquellas que provienen de las relaciones sociales que el alumno/a
establece a lo largo de su vida, disminuyendo o aumentando su autoestima en función de la aprobación
social y el sentimiento de pertenencia a un grupo (Melcón y Melcón, 1991). Como afirma Carrillo
(2009), si los sentimientos y las expectativas de las personas a las que se siente ligado son positivos, el
niño/a recibirá un mensaje agradable que le hará sentir bien y aumentará su autoestima; si por el
contrario estos sentimientos son negativos la sensación que percibirá le causará dolor, favorecerá el
rechazo de su persona y disminuirá su autoestima.

En este sentido podemos decir que para favorecer la autoestima del niño/a es necesario
potenciar que su propia personalidad vaya liberándose de los condicionantes externos, aprendiendo a
extraer la verdad de las críticas externas (Melcón y Melcón, 1991), avanzando en su autonomía
personal.

Una vez analizado cómo se construye la autoestima y los factores que resultan clave en este
proceso, nos centramos específicamente en el alumnado tercer ciclo de primaria con intención de
conocer las características psicoevolutivas de los niños/as de estas edades e incidir positivamente en su
desarrollo emocional.

50
 1.4 La autoestima en tercer ciclo de primaria

Como hemos dicho anteriormente, a estas edades, los maestros y los compañeros, junto con la
familia, forman la principal fuente de influencia en los niños. Sin embargo a partir de los 8-10 años los
compañeros y los amigos empiezan a sustituir el papel de los padres como principal fuente de moral y
de refugio, convirtiéndose en los principales protagonistas determinantes de la autoestima del niño/a
(Cabello, 2007).

Esto supone que el alumno/a de tercer ciclo de primaria experimenta una gran necesidad de
aprobación por parte de sus iguales y su conducta cambia buscando ser querido y valorado por el resto
de compañeros y amigos (Carrillo, 2009). En este sentido el referente de su autoestima se convierte el
sentimiento de pertenencia a un grupo y la situación que ocupa en la clase (Ramos, 2008).

En esta etapa en concreto surge además la competencia por ser mejor que sus iguales (Carrillo,
2009). El alumno/a basa su autoconcepto en la comparación con sus compañeros lo cual repercutirá en
sus interacciones sociales favoreciendo o perjudicando su autoestima al desarrollar un sentimiento de
competencia o de inseguridad tras el análisis de sus éxitos o fracasos (Ramos, 2008). En relación a
esto podemos decir que el niño/a prefiere actividades en las que se siente más hábil y exitoso capaz de
competir con el resto de compañeros y amigos.

Por otro lado, con la entrada en la pubertad y la adolescencia el niño busca encontrarse a sí
mismo y definir su personalidad (Ramos, 2008). Con la llegada de esta etapa y la sexualidad, el
alumno/a empieza a integrar nuevas perspectivas que le llevan a querer encontrase y logar una mayor
definición de su personalidad (Carrillo, 2009).

En esta línea, el alumno/a de 11-13 años experimenta una importante diminución de su

autoestima, producto de las trasformaciones de la pubertad que van a generar una gran incertidumbre
tanto en lo físico, cómo en lo cognitivo, afectivo y social (Palacios, 1999).

Por último, podemos decir que el niño/a, en esta nueva etapa, valora mejor sus competencias y
características. En sus descripciones es más realista y objetivo, orientándose cada vez más a
comportamiento sociales, caracterizándose por utilizar conceptos opuestos (lo paso bien en el recreo
pero mal en clase), usar rasgos referidos a destrezas y a relaciones interpersonales (juego bien al pádel
pero juego mal al futbol), utilizar comparaciones (se me dan bien la música pero a mi amigo se le dan
mejor el inglés) y producirse un aumento de rasgos internos (soy una buena amiga ya que me gusta
ayudar) (Menacho et al., 2010).

Además, el autoconcepto entre 11 y 12 años resulta menos global y más articulado,

orientándose a una concepción más psicológica y social, elaborándose desde los propios juicios y el
análisis de los resultados (Menacho et al., 2010).

51
 A modo de resumen, podemos ver en la siguiente tabla los cambios acontecidos en la tapa de
segundo y tercer ciclo de primaria.

Figura 7: Cambios en el autoconcepto en tercer ciclo de primaria (Palacios, 2003, citado por Véliz,
2010).

A continuación, después de conocer como se construye la autoestima en el alumnado de tercer

ciclo de primaria, vamos a centramos en el análisis de los instrumentos utilizados para la evaluación
de la autoestima en la etapa de Educación Primaria. En este sentido, vamos a realizar una revisión de
los instrumentos que se han usado a lo largo del tiempo para medir este constructo, buscando
encontrar la escala que será utilizada para determinar el grado de mejora de los niveles de autoestima.

2.5. Instrumentos de evaluación de la autoestima

En primer lugar hemos de decir el autoconcepto no puede ser observado a simple vista, sino
que lo inferimos a partir de la observación del comportamiento o a través de pruebas estandarizadas
que nos informan acerca de lo que la persona piensa de sí misma.

Para ello es necesario contar con pruebas fiables que midan de forma rigurosa y sistemática el
nivel de autoconcepto. En esta dirección, las técnicas más utilizadas suelen ser la entrevista abierta en

52
la cual el sujeto habla de sí mismo libremente; la entrevista estructurada en la cual el sujeto termina
una serie de frases incompletas; o el cuestionario en el cual la persona muestra su grado de acuerdo o
desacuerdo con una serie de frases cerradas.

Esta última técnica presenta una serie de características que lo hacen especialmente útil a la
hora de afrontar este trabajo. Éstas son: su simplicidad, facilidad de aplicación, sencillez en su
corrección y el menor tiempo que es necesario para su puesta en práctica.

Desde los años 70 en adelante, han ido aparecido numerosas pruebas destinadas a la
evaluación de la autoestima y el autoconcepto de manera general o específica. Hemos de decir que la
mayoría de estos cuestionarios están diseñados más específicamente para evaluar el autoconcepto que
la autoestima, sin embargo, en la práctica resulta muy difícil distinguir que ítems evalúan
respectivamente unos contenidos u otros (Aquilino, 2000). De esta forma, revisando las aportaciones
de Ramos (2008), Serrano (2013), Aquilino (2000), Goñi (2009), encontramos numerosos
instrumentos de evaluación entre los que destacamos en orden cronológico:

-Escala de autoconcepto de Tennessee (1955)

- Escala de autoestima de de Rosenberg (1965, 1979)

- Coopersmith Self-Eteem Inventories (Coopersmith, 1967)

- Cuestionario de autoconcepto de Piers- Harris (1969)

- Test de frases incompletas (Canfield y Wells, 1976)

- Self-Esteem Scale (Warr y Jackson, 1983)

- Escala de autoconcepto (Bhatnagar 1984)

- Self Description Questionnaire II yIII (Marsh 1990, 1992)

- Escala de percepción del autoconcepto infantil (Villa y Azumendi, 1992)

- Escala autoconcepto Forma-A (AFA) (Musitu, García y Gutiérrez, 1995)

- Entrevista de frases incompletas para niños y adolescentes (Díaz-Aguado, Segura y Royo,

1995)

- Escala de autoconcepto Forma 5 (AF 5) (Musitu y García, 1999)

- Children´s Inventory of Self-Esteem (Campbell, 2003)

- Cuestionario de valuación del autoestima en EP (A-EP) ramos y cols. 2006

53
 Siguiendo el análisis realizado por Ramos (2008) y Serrano (2013), podemos observar que
ninguno de estos cuestionarios sirve para determinar el grado de mejora de la autoestima de los
alumnos/as de tercer ciclo de primaria ya que no tienen en cuenta las características de los alumnos de
estas edades.

Por un lado, la mayoría de estos instrumentos presentan un número excesivo de ítems, lo cual
repercute negativamente en la consecución de nuestro objetivo al aumentar el tiempo destinado a
realizarlo, favorecer la desconcentración y aumentar la dificultad de realización. Este es el caso de la
escala de autoconcepto de Tennessee que presenta un total de cien ítems o el cuestionario de
autoconcepto de Piers-Harris con un total ochenta ítems. Este tipo de instrumentos surgen debido al
afán de exhaustividad que muestran la mayoría de estos autores y la búsqueda del cumplimiento de un
mejor análisis psicométrico, sin embargo, a su vez resultan muy difíciles de aplicar y poco útiles para
evaluar la autoestima de niños/as de estas edades .

Por otro lado, muchos de estos instrumentos muestran un lenguaje complejo al utilizar un
vocabulario poco comprensible destinado a alumnos/as mucho mayores. Este es el caso de la escala de
Autoestima de Rosenberg (1965, 1979) que aunque solo tiene un total de diez ítems presenta frases
largas como “siento que soy una persona digna de aprecio, al menos en igual medida que los demás” y
complejas como “me gustaría poder sentir más respeto por mí mismo”. Como podemos ver, este tipo
de instrumentos presenta una gran complejidad y dificulta la interpretación de la pregunta a los
alumnos/as de primaria. Además, esta complejidad se ve incrementada si el alumno/a al que va
destinado el instrumento no posee el español como lengua materna.

Este número excesivo de ítems, combinado con el uso de un vocabulario demasiado complejo
y difícil de interpretar favorece el desinterés del alumnado. Además, el escaso número de ilustraciones
y el diseño poco atractivo que muestran la mayoría de estos instrumentos fomenta aún más la baja
motivación del alumnado de primaria a la hora de realizar a este tipo de pruebas.

Por último, algunos de estos instrumentos no muestran una alta fiabilidad. Este es el caso del
Cuestionario de Autoestima para Educación Primaria (A-EP) de Ramos y cols. (2006) que no presenta
una fiabilidad superior a 0,8 lo cual nos lleva a pensar que este instrumento no mide con exactitud el
constructo que deseamos evaluar.

Por estos motivos, observando que la mayoría de estos instrumentos no se adaptan a las
necesidades del alumnado de tercer ciclo de primaria, hemos decidido considerar otro instrumento, no
nombrado hasta ahora, como es el Cuestionario Multimedia y Multilenguaje de evaluación de la
autoestima (CEMMA) construido por Ramos en 2008.

Por un lado, este instrumento de evaluación de la autoestima presenta únicamente un total de

30 ítems referidos a la evaluación de las diferentes dimensiones que conforman el auto concepto, lo

54
cual disminuye significativamente el tiempo necesario para realizarlo y favorece la concentración del
alumnado durante la prueba. Por otro lado, este instrumento utiliza frases cortas y un lenguaje sencillo
adaptado a alumnos/as de tercer ciclo de primaria, lo cual evita confusiones y permite completarlo sin
excesiva dificultad.

Además, este cuestionario cuenta numerosas ilustraciones aclaratorias que facilitan la

interpretación de los ítems y un diseño atractivo que va generar una mayor motivación en el alumnado
a la hora de completarlo. Por otro lado, este cuestionario presenta la opción de realizarse en diferentes
idiomas (catalán, euskera, gallego, árabe y tamarigh) facilitando la comprensión del alumnado que no
posee el español como lengua materna. Por último este test muestra una alta fiabilidad, con un alfa de
Cronbach de 0.855, que nos asegura que este cuestionario mide con exactitud el constructo de la
autoestima.

Por todas estas razones, hemos decidido utilizar este cuestionario al considerar que reúne las
características necesarias para poder determinar el grado de mejora de la autoestima del alumnado de
tercer ciclo de primaria en las diferentes dimensiones: académica instrumental, académica, habilidad
física, apariencia física, emocional y general. Este cuestionario puede encontrase en el apartado
Anexos bajo el título “Cuestionario de evaluación de la autoestima” (Anexo II).

55
3. Papel de la danza en el fomento de la autoestima

En este tercer y último bloque del marco teórico vamos a recoger los diferentes estudios que se
han realizado con anterioridad y que sirven como marco de referencia para la elaboración de este
trabajo. Así mismo vamos a relacionar las posibilidades que nos ofrece la danza, recogidas en
apartados anteriores, con el fomento de la autoestima a través de las diferentes dimensiones que la
conforman.

3.1 Antecedentes históricos

Son numerosos los estudios previos que relacionan la práctica de actividad física de forma
continuada con la mejora de la salud física y psicológica (Fructuoso y Gómez, 2001; Santiago, 2004;
Ruano, 2004; Rueda y López, 2013).

También existen estudios previos que determinan que la práctica regular de actividad física
favorece las auto-percepciones positivas (Infante, Goñi y Villarroel, 2001; Lindwall y Lindgren, 2005)
e incrementa los niveles de autoconcepto físico (Marsh y Sonstroem, 1995, citados por Infante 2012;
Duncan, Al-Nakeeb y Nevill, 2009), siendo este uno de los factores que influyen en el desarrollo de
una sana autoestima. En este sentido, la danza como actividad física podría estas asociada a estos
beneficios concretos (Padilla y Coterón, 2013).

Sin embargo, siguiendo a Padilla y Coterón (2013) podemos decir que la danza no sólo está
enfocada a la mera ejecución física, sino que también hace referencia a la sensaciones, los recuerdos,
las experiencias, los sentimientos y los estados internos inconscientes (Adler, 2002, citado por Padilla
y Coterón, 2013). Esta característica nos lleva a pensar que la danza supone un excelente recurso no
solo para el desarrollo del autoconcepto físico, sino del autoconcepto global y la autoestima en
general.

En esta dirección, utilizando bases de datos como Dialnet, Teseo, Scopus y Science Direct,
escogiendo únicamente los trabajos más actualizados, encontramos algunos estudios que recogen que
la danza presenta un gran potencial a la hora de favorecer la autoimagen positiva, la estima física, la
estabilidad emocional, las relaciones sociales, el bienestar psicológico y, de forma relacionada, el
autoconcepto y la autoestima de ancianos, adultos, adolescentes y niños.

56
Tercera edad

En el ámbito de la tercera edad encontramos los siguientes estudios:

 Efectos de la danza en el bienestar físico y psicológico de las personas mayores (Hui, Chui y
Woo, 2009): A través de un programa de danza aeróbica de bajo impacto, realizado durante 23
sesiones en un plazo de 12 semanas, se verifica la mejora de la salud física y el bienestar
psicológico en una muestra de 111 personas mayores con edades comprendidas entre 60-70
años. De esta forma se observa la relación entre la danza y la estabilidad emocional, siendo
esta una de las dimensiones que conforman la autoestima.

 Danzas tradicionales griegas y la calidad de vida de las personas de edad (Mavrovouniotis,

Argiriadou y Papaioannou, 2010): Al igual que en el estudio anterior, se observa que un
programa de danzas tradicionales griegas con una duración de 10 semanas, favorece la mejora
de los niveles de ansiedad, estrés y angustia emocional en una muestra formada por 107
personas mayores con edades comprendidas entre 60-91 años de edad.

 Efectos beneficiosos de una clase de baile semanal sobre la movilidad funcional y la calidad
de vida de los pacientes de Parkinson (Heiberger, Maurer, Amtage, Schulte-Monting y
Kristeva, 2011): En esta misma dirección, a través de un programa de danza adaptada de 8
meses de duración dirigido a una muestra de 11 personas mayores con la enfermedad del
Parkinson, se obtiene además de un progreso físico, una mejora del estado de ánimo y de las
relaciones sociales, siendo el autoconcepto social otro de los factores que influyen en el
desarrollo de una autoestima positiva.

Adultos

En adultos encontramos los siguientes estudios que relacionan la danza con el fomento del
autoconcepto y la autoestima:

 La terapia del baile y la mejora de la propia imagen corporal en pacientes obesos (Muller-
Pinget, Carrard, Ybarra y Golay, 2012): A través de un programa de danzaterapia de 36
semanas de duración dirigido a una muestra de 18 mujeres de entre 42-47 años de edad, con
conductas alimenticias desordenadas e imágenes corporales distorsionadas; se obtiene que la
danza y el movimiento favorece una mayor conciencia corporal, una representación más
ajustada de la propia imagen corporal, una autoimagen más positiva y en general un aumento
del autoconcepto físico.

57
 Otros estudios como el realizado con pacientes psiquiátricos con depresión (Koch,
Morlinghaus y Fuchs, 2007) o con mujeres con cáncer de mama ( Kaltsatou, Mameletzi y Douka,
2011), obtuvieron que la danza favorece la reducción de los niveles de depresión y de ansiedad,
mejorando así la condición psicológica. Sin embargo, podemos observar cómo en ellos no se
determina la relación directa de la danza y la mejora en el ámbito de la autoestima.

Adolescentes

En el ámbito de la adolescencia aparecen diferentes trabajos que relacionan la danza y la

autoestima como:

 Los efectos de 6 semanas de danza aeróbica en la imagen corporal y auto-percepción física de

las adolescentes (Burgess, Grogan y Burwitz, 2006): A través de un programa de danza
aeróbica realizado durante 6 semanas y dirigido a una muestra de 50 chicas adolescentes de
edades comprendidas entre 13-14 años, se observan beneficios psicológicos producidos por
una mejor autopercepción física y una mayor estima física; aspectos relacionados con el
autoconcepto de apariencia física que influye en el fomento de la autoestima positiva.

 Danza e integración (Lloret, 2009): Este estudio también demuestra que la danza presenta
numerosos beneficios en personas con diversidad funcional. En concreto este trabajo está
dirigido a una muestra de 6 alumnos de entre 8-17 años utilizando un programa de música,
danza y teatro de 6 semanas de duración. Este estudio recoge que la danza favorece la mejora
en personas con diversidad funcional a nivel físico (tono muscular, esquema corporal,
psicomotricidad), a nivel conductual (mayor capacidad de esfuerzo y superación), a nivel
social (expresión y comunicación) y a nivel psicológico (autoestima y autoconcepto).

 Autoconcepto en jóvenes practicantes de danza y no practicantes (Murgui, García, García y

García, 2012): Analizando las diferencias entre practicantes de danza con al menos 3 años de
formación en danza clásica y contemporánea, y no practicantes con edades comprendidas
entre 10-17 años, se comprobó que la práctica de la danza favorece el autoconcepto no
solamente físico, sino también profesional, social y familiar.

 Música y programa de danza creativa como herramienta de expresión de emociones (Rueda y

López, 2013): A través de un programa de música y danza creativa dirigido a una muestra de
120 universitarios de edades comprendidas entre 18-23 años se verifica que la danza mejora
los niveles percepción y comprensión emocional, aspectos que se relacionan directamente con
la estabilidad emocional y el aumento de la autoestima.

58
Niños y preadolescentes

En el ámbito de la infancia y la pre-adolescencia, siendo el ámbito en el que se desarrolla

nuestro trabajo, encontramos los siguientes estudios que hacen referencia al papel de la danza en el
fomento del autoconcepto y la autoestima:

 Efectos de la danza africana en el estrés percibido y las emociones negativas (West, Otte,
Geher, Johnson y Mohr, 2004, citados por Padilla y Coterón, 2013): Este estudio se consistió
en un programa de danza africana de tres sesiones de duración dirigido a 21 niños en edad
escolar. Este pequeño estudio arroja como resultado que la danza disminuye los niveles de
estrés y las emociones negativas. De esta forma se relaciona directamente la danza con la
dimensión de estabilidad emocional, siendo ésta una de las dimensiones que conforman la
autoestima.

 Evaluación de un programa de arte para la salud (South, 2006): Este estudio dirigido a
alumnos de edades comprendidas entre 8-13 años determina también que un programa de
danzas urbanas favorece los niveles de confianza y autoestima.

 Los beneficios para la salud de la Danza Creativa: mejora física y bienestar psicológico (Quin,
Frazer y Redding, 2007): Este estudio se basa en un programa de danza creativa de 10
semanas de duración dirigido a una muestra formada por 348 alumnos con edades
comprendidas entre los 11-14 años. Este estudio determina que la danza creativa favorece la
aptitud física tanto de hombres como de mujeres, pero al contrario que en el estudio anterior,
encuentra que las mejoras halladas en el ámbito de la autoestima no son estadísticamente
significativas. Sin embargo, este estudio recoge también que la danza creativa aumenta el
bienestar psicológico del alumnado por lo que sugiere que la danza creativa tiene el potencial
de provocar efectos positivos sobre la autoestima.

En este sentido, la novedad que aporta este proyecto de intervención es la de comprobar si un

programa basado en la danza libre-creativa puede potenciar de manera significativa los niveles de
autoestima en alumnos de tercer ciclo de primaria atendiendo a las dimensiones: autoconcepto de
habilidad física, autoconcepto de apariencia física, autoconcepto social, autoconcepto de estabilidad
emocional y autoconcepto general.

59
3.2 La danza y el fomento de la autoestima

Como dijimos en puntos anteriores, la danza presenta una serie de posibilidades que la
convierten en un recurso ideal para el desarrollo del alumno/a en todas las dimensiones. A
continuación vamos a analizar la influencia que existe entre las posibilidades que nos ofrece la danza y
el fomento de la autoestima positiva.

Desarrollo físico y autoestima

En primer lugar afirmamos que la danza se convierte en un instrumento de mejora de nuestras

aptitudes y competencias físicas. En relación a esta posibilidad y siguiendo a Megías (2009), podemos
afirmar que la mejora física lleva consigo importantes beneficios psicológicos como el desarrollo de la
autoestima y el autoconcepto. En esta línea, Infante y Fernández (2012) afirman que el ejercicio físico
dota a las personas que lo practican de una mayor sensación de competencia, control y autosuficiencia.

Por ello, podemos decir que la danza, como actividad física que es, nos permite incrementar
nuestras habilidades físicas y aumentar la percepción de nuestra competencia motriz, lo cual va a
generar una mayor autoestima al incrementarse una de las dimensiones que conforman la autoestima
global como es el autoconcepto de habilidad física (Ramos, 2008).

Autoconocimiento físico y autoestima

Por otro lado, la danza favorece también el autoconocimiento de nuestro cuerpo

permitiéndonos, como dijimos anteriormente, conocernos de forma realista tal y como somos.

En este sentido, tal y como recogen Ward y Overy (1993), citados por Cuéllar (1999), la danza
proporciona un mayor realismo en nuestras autovaloraciones, un mayor conocimiento de nuestras
posibilidades y limitaciones y una mayor conciencia corporal, favoreciendo la aceptación de uno
mismo (Santiago, 2004) y el desarrollo de una sana autoestima (Cuéllar, 1999).

El mayor conocimiento de nosotros mismos y la afirmación corporal que alcanzamos a través

de la danza (Ruano, Learreta y Barriopedro, 2006) va a permitir por tanto comprender y valorar mejor
nuestro cuerpo, sentirnos cómodos con nuestra realidad corporal y aumentar la seguridad en nosotros
mismos, evitando conductas perjudiciales para nuestra salud producto de la alteración la propia
imagen corporal y la falta de realismo en nuestras autopercepciones (Ortega, 2010).

Por ello, podemos decir que la danza va a favorecer la estima corporal (Velázquez, 2001,
citado por Ortega, 2010) produciendo un efecto general de bienestar e incrementando la dimensión de
la autoestima que Ramos (2008) denomina autoconcepto de apariencia física. Esta dimensión junto
con la percepción de nuestra competencia motriz anteriormente comentada, configuran el constructo
de autoestima física (Ortega, 2010).

60
Autoconocimiento emocional, gestión emocional y autoestima

Por otro lado, la danza favorece también el conocimiento de nuestras emociones y la gestión
inteligente de nuestros estados internos.

La danza, a través de la vivencia de nuestro cuerpo en acción y la expresión libre de la

individualidad nos permite alcanzar un mayor conocimiento de nuestras emociones y sentimientos
inconscientes, una competencia que Bisquerra (2003) denomina “conciencia emocional” y que sirve
de base en la “gestión emocional” (Bisquerra, 2003), entendida como la capacidad para reflexionar
sobre nuestros sentimientos, tanto positivos como negativos, descartando o aprovechando la
información que los acompaña en función de su utilidad (Fernández-Abascal, 2008).

Estas habilidades emocionales de reconocer los propios sentimientos, expresarlos y

comprender sentimientos de los demás, (Salmurri, 2004, citado por Ruano, Learreta y Barriopedro,
2006) así como la capacidad de sustituir unas emociones por otras y manifestarlas, respetándonos a
nosotros mismos y a los demás (Ruano, 2004), va a influir decisivamente en la mejora de nuestra
autoestima y autoconfianza (Vallés y Vallés, 2000).

En esta línea, estudios como el aportado por Fulquez (2010) determinan que la capacidad para
reconocer e identificar los sentimientos, comprenderlos y regularlos de forma positiva, permite
incrementar la autoconfianza y elevar los niveles de autoestima. De modo relacional, podemos
afirmar que la danza favorece el desarrollo de otra de las dimensiones que conforman la autoestima
como es el autoconcepto de estabilidad emocional (Ramos, 2008).

Expresión libre de la individualidad y autoestima

Como dijimos anteriormente, la danza favorece también la expresión libre y genuina de

nuestras características individuales. Podemos observar que esta característica se relaciona
directamente con la autoestima si tenemos en cuenta las aportaciones de Sánchez (2008) que recogen
que el movimiento favorece el conocimiento y la expresión personal, avanzando con ello en la propia
construcción de la identidad y el desarrollo de la autoestima.

Por otra parte, como afirma Nieves (2012), la expresión de nuestra individualidad favorece la
eliminación de complejos, inhibiciones y timideces, potenciando de esta forma los niveles de
autoconcepto. Siguiendo a Santiago (2004) y a Vicente (2009) podemos decir además, que la
desinhibición y espontaneidad que demuestre el alumno manifiesta el bienestar de la persona, siendo
un indicador del nivel de autovaloración que tiene la persona de sí misma.

61
Relaciones interpersonales y autoestima

Además, la danza favorece el establecimiento de relaciones sociales positivas basadas en el

respeto, la comunicación y el contacto interpersonal. En este sentido podemos decir, siguiendo a Leese
y Parker (1982), que la danza favorece la aceptación e inclusión social, teniendo una gran repercusión
en la personalidad a largo plazo a través de la mejora de los niveles de autoestima y sus beneficios.
También Vicente (2009) recoge que las relaciones socio-afectivas que se establecen con la danza
facilitan la integración social y permiten la mejora de la autoestima. Rueda y López (2013) afirman
también que la danza favorece la socialización y las habilidades sociales, reforzando de esta forma la
seguridad y la confianza en uno mismo, aspectos que se relacionan directamente con el sentimiento de
valía personal.

En esta línea son numerosos los estudios encontrados que relacionan positivamente el
desarrollo de las habilidades sociales con el aumento de la autoestima (Russomano, 2000; Calvo,
González y Martorell, 2001; Garaigordobil 2005, citados por Garaigordobil y Durá, 2006).

Por ello, podemos decir que el contacto entre iguales y las relaciones socio-afectivas que los
alumnos/as establezcan a través de la práctica de la danza pueden generar sentimientos positivos y de
pertenencia a un grupo, aumentado otra de las dimensiones que conforman el autoestima como es el
autoconcepto social (Ramos, 2008).

Creatividad

Por último es necesario comentar que la danza favorece también el desarrollo de la

creatividad. Hemos de decir que esta capacidad por sí sola no fomenta la autoestima, pero sin embargo
se convierte en un claro indicador de la misma. Siguiendo a Bueno y Castanedo (1998) podemos decir
que las personas que muestran un alto nivel de creatividad presentan también un alto nivel de
autoestima, teniendo una mejor relación consigo mismos y con los demás.

Concluyendo con este apartado podemos decir, después del análisis realizado de las
posibilidades de la danza y su influencia en el desarrollo de la autoestima, que la danza supone un
excelente recurso para el desarrollo integral del individuo y el fomento de una sana autoestima que le
permita relacionarse más positivamente consigo mismo y con las personas que le rodean,
incrementando su bienestar físico y mental y su calidad de vida.

62
III. Proyecto de intervención

63
1. Introducción y justificación del proyecto de intervención
Después de analizar las características y posibilidades que nos ofrece la EC y la danza,
conocer el constructo de la autoestima, cómo se forma y justificar la relación que existe entre danza y
autoestima, pasamos a plantear el proyecto de intervención destinado al tercer ciclo de Educación
Primaria.

Este proyecto de intervención se basa en una intervención que tiene como objetivo concreto
analizar la relación que existe entre la danza libre-creativa y el aumento significativo de los niveles de
autoestima, atendiendo a las diferentes dimensiones que la conforman: autoconcepto académico-
instrumental, autoconcepto académico, autoconcepto de habilidad física, autoconcepto de apariencia
física, autoconcepto social, autoconcepto de estabilidad emocional y autoconcepto general.

En este sentido, este programa busca justificar la importancia de la danza a la hora de

potenciar el desarrollo íntegro de los alumnos/as en todas sus dimensiones, atendiendo su faceta
cognitiva, motriz, emocional y socio-afectiva, favoreciendo de este modo que puedan convertirse en
personas inteligentes, emocionalmente sanas y verdaderamente felices.

Este proyecto se realiza a través de la EC y la danza libre-creativa, al considerar que este

contenido, por las características que comentamos anteriormente, favorece el autoconocimiento físico
y emocional (Cuéllar, 1999; Mateos, 2003; Santiago, 2004); la conformación de una adecuada imagen
corporal (Ruano, 2004); el desarrollo físico y mental (Rueda, 2004; Megías, 2009; Lewis y Lovatt,
2013); la expresión íntima de nuestros pensamientos emociones e ideas (Santiago, 2004; Ortiz, 2002;
Villada, 2003); la comprensión de los estados internos y la gestión inteligente de los mismos (García-
Ruso, 1997; Quintana, 1997; Ruano, 2004); el establecimiento de relaciones sociales satisfactorias
(Arteaga, 2003; Mateos, 2003; Rueda, 2004), así como el desarrollo íntegro de la personalidad
(Castañer, 2000), aspectos directamente relacionados con el desarrollo de la autoestima positiva.

Para ello, en primer lugar realizamos una descripción del contexto particular en el que se
desarrolla este proyecto de intervención y de los grupos experimental y control con los que vamos a
trabajar, justificando la elección de los mismos. A continuación, planteamos los objetivos y los
contenidos generales que vamos a desarrollar y recogemos las sesiones que vamos a llevar a cabo,
analizando los contenidos motrices y emocionales de este programa. Seguidamente, recogemos el
tiempo que vamos a emplear a lo largo de este proyecto, así como la metodología y el procedimiento a
seguir. Concluimos este proyecto de intervención estableciendo el tipo de análisis y los instrumentos
que vamos a utilizar para analizar la relación danza-autoestima y evaluar la eficacia de este programa a
la hora de favorecer la autoestima en sus diferentes dimensiones.

64
2. Contexto de intervención

Este proyecto ha sido realizado en el colegio de “El Puntal” de Bellavista en Huelva. La

elección de este centro se debe a su facilidad de acceso, así como disponibilidad que en todo momento
ha mostrado a la hora de realizar las prácticas. Este centro ofrece a nuestra disposición todo tipo de
recursos materiales para desarrollar eficazmente este proyecto, así como la inestimable ayuda y el
apoyo constante de todo el profesorado, una ayuda que ha sido clave en la buena realización de este
programa.

Este proyecto de intervención está destinado a los alumnos/as de tercer ciclo de primaria. A lo
largo de este estudio utilizamos un grupo control que está formado por 45 alumnos/as de 5º curso de
primaria y un grupo experimental formando por 46 alumnos/as de 6º curso de primaria.

Los criterios para la exclusión de este estudio son: alumnos/as con necesidades educativas
especiales con grandes dificultades para realizar la prueba (comprensión y realización de cuestionario)
y alumnado con inestabilidad emocional a causa de hechos acontecidos que afectan a su vida personal.
Estos alumnos/as participan con normalidad del programa de fomento de la autoestima pero sus
resultado no han sido incluidos en este estudio.

Consideramos que las personas que han participado en este programa son adecuadas para la
realización de este estudio ya que presentan una similitud en la edad y sexo, y tienen características
psicoevolutivas parecidas, tal y como recogimos anteriormente en el apartado del marco teórico: “La
autoestima en tercer ciclo de primaria”.

Este rango de edades ha sido elegido al considerar esta etapa crucial para adquirir habilidades
sociales y recursos emocionales útiles para el posterior inicio en la educación secundaria. Ésta es
también una etapa crítica de grandes cambios corporales al dejar la infancia y entrar en la pre-
adolescencia, una etapa que puede generar desequilibrios corporales y emocionales e influir
decisivamente en su bienestar psicológico. Por ello este programa va a favorecer además un mayor
autoconocimiento personal y la mejora de la salud psicológica.

3. Objetivos del proyecto

A través de este proyecto de intervención buscamos alcanzar el siguiente objetivo general:

 Analizar la relación de la danza libre-creativa y el desarrollo de la autoestima

65
En relación a este objetivo general aparecen los siguientes objetivos específicos:

 Determinar la relación entre la danza libre-creativa y el desarrollo del autoconcepto

académico-instrumental
 Analizar la relación entre la danza libre-creativa y el desarrollo del autoconcepto académico
 Comprobar la relación entre la danza libre-creativa y el desarrollo del autoconcepto de
habilidad física
 Observar la relación entre la danza libre-creativa y el desarrollo del autoconcepto de
apariencia física
 Analizar la relación entre la danza libre-creativa y el desarrollo del autoconcepto social
 Determinar la relación entre la danza libre-creativa y el desarrollo del autoconcepto de
estabilidad emocional
 Comprobar la relación entre la danza libre-creativa y el desarrollo del autoconcepto general

4. Contenidos del proyecto

A continuación recogemos los contenidos que vamos a desarrollar a lo largo de este proyecto
de intervención. Distinguimos por un lado los contenidos motrices propios del área de EF y del bloque
de contenidos de EC, y por otro, los contenidos referidos a la autoestima. El desarrollo conjunto de los
mismos va a permitirnos establecer la relación existente entre danza-autoestima.

EC y Danza:

 Capacidades físicas básicas: Resistencia, flexibilidad (agilidad)

 Habilidades motrices: Desplazamientos, saltos, giros, equilibrio (estático y dinámico) y
coordinación (dinámico general locomotriz y segmentaria)
 EC base:
o Control y conciencia corporal: Conocimiento corporal global y segmentario,
propiocepción, relajación, respiración, lateralidad y gestualidad, cuerpo pesado/ligero.
o Espacialidad: Organización espacial y estructuración espacial, movimientos curvos y
rectos
o Tiempo: Estructuración temporal/ritmo, movimientos rápidos y lentos
o Energía: Intensidad fuerte o suave

Autoestima:

 Autoconocimiento de la realidad corporal

 Desarrollo y percepción de las propias posibilidades/ habilidades físicas

66
  Expresión libre, desinhibida y espontánea
 Conciencia y gestión emocional
 Percepción de la habilidad académica
 Relaciones socio-afectivas

5. Temporalización

Este proyecto de intervención se desarrolla a lo largo de trece sesiones, con una duración de 50
minutos cada sesión y un total de 2 sesiones por semana. El tiempo estimado para la realización de
este programa es de 7 semanas, comenzando el día 10 de marzo y terminado el día 02 de mayo, con un
parón intermedio debido a la Semana Santa. A continuación se recoge la distribución de las sesiones
por semanas:

Marzo Abril Mayo

Días: 10-14 17-21 24-28 31-04 07-11 14-18 21-25 28-02

Sesión 1 X

Sesión2 X

Sesión 3 X

Sesión 4 X

Sesión 5 X

Sesión 6 X

Sesión 7 X

Sesión 8 X

Sesión 9 X

Sesión 10 X

Sesión 11 X

Sesión 12 X

Sesión 13 X

El límite de 2 sesiones por semana y la duración de 50 minutos por sesión está condicionado
por el número de horas que se destinan al desarrollo del área de EF en el tercer ciclo de la Educación
Primaria.

67
6. Sesiones

Buscando descubrir y analizar la relación que existe entre la danza y el incremento de los
niveles de autoestima, hemos desarrollado un total de trece sesiones a lo largo de este proyecto de
intervención durante el tiempo del que hemos dispuesto en el centro escolar a lo largo del periodo de
prácticas.

Las sesiones completas con los objetivos, materiales utilizados y el desarrollo de las mismas,
se encuentran en el apartado Anexos con el título “Sesiones del proyecto de intervención” (Anexo I)
con el deseo de favorecer la lectura fluida de este trabajo.

Las actividades trabajadas a lo largo de estas sesiones han sido recopiladas de autores como
Motos (1985), Montávez y Zea (1998), Motos y Aranda (2001), Castillo y Díaz (2004), Santiago
(2004), Learreta, Sierra y Ruano (2005) y Pellicer (2011).

A continuación, recojo a modo de resumen las sesiones desarrolladas con los objetivos, así
como los principales contenidos motrices y referidos a la autoestima trabajados:

Sesión 1: Desinhibición , relaciones sociales y danza

Objetivos  Potenciar relaciones sociales y valores positivos de grupo
 Favorecer la participación y desinhibición
 Familiarizar a los alumnos con la danza libre-creativa
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Relaciones socio-afectivas
Resistencia Expresión libre y desinhibida
EC base: Cuerpo Conciencia emocional
Relajación y respiración

Sesión 2: Autovaloración y aumento relaciones sociales

Objetivos  Potenciar las relaciones positivas y las habilidades sociales
 Fomentar la comunicación positiva con uno mismo y con los demás
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, saltos Relaciones socio-afectivas
Resistencia Expresión libre y desinhibida
EC base: Cuerpo Conciencia emocional
Relajación y respiración

68
Sesión 3: Conciencia corporal
Objetivos  Tomar conciencia de nuestro cuerpo y de sus posibilidades de movimiento
 Potenciar la creatividad expresiva
 Favorecer el desbloqueo, dominio y control corporal
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Autoconocimiento corporal
Gestualidad Expresión libre y desinhibida
EC base: Conciencia coporal global- Conciencia
segmentaria, propiocepción Gestión emocional
Relajación y respiración

Sesión 4: Conciencia corporal

Objetivos  Vivenciar las propias posibilidades corporales
 Potenciar el dominio y el control corporal, así como la creatividad
 Favorecer la toma de conciencia de las propias sensaciones corporales
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Autoconocimiento corporal
Gestualidad Percepción de las posibilidades y
EC base: Conciencia coporal global- habilidades físicas
segmentaria, propiocepción Expresión libre y desinhibida
Relajación y respiración Conciencia emocional

Sesión 5: Conciencia y gestión emocional

Objetivos  Tomar conciencia de nuestras emociones
 Reconocer las emociones de los demás
 Conocer la relación entre el cuerpo, el movimiento y las emociones y
favorecer la gestión emocional
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Conciencia emocional
EC base: Propiocepción Gestión emocional
Relajación y respiración Relaciones socio-afectivas

Sesión 6: El ritmo
Objetivos  Desarrollar el sentido del ritmo y favorecer el desbloqueo corporal
 Potenciar la coordinación dentro del grupo
 Fomentar experiencias positivas mediante acción motrices compartidas
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Expresión libre y desinhibida
Coordinación dinámico general y Desarrollo y percepción de las
segmentaria posibilidades/ habilidades físicas
EC base: Estructuración temporal/ritmo Percepción de la habilidad
matemática

69
Sesión 7: La coreografía
Objetivos  Desarrollar la creatividad motriz
 Favorecer la conciencia, el desbloqueo y la movilidad corporal
 Fomentar la coordinación dentro del grupo, así como potenciar las
habilidades sociales
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Autoconocimiento corporal
Lateralidad Desarrollo y percepción de las
Coordinación y equilibrio posibilidades/ habilidades físicas
EC base: Estructuración temporal/ritmo, Relaciones socio-afectivas
organización y estructuración espacial
Danza

Sesión 8: La coreografía final

Objetivos  Favorecer la conciencia, el desbloqueo y la movilidad corporal
 Fomentar la desinhibición y potenciar relaciones sociales
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Autoconocimiento corporal
Coordinación dinámica general Desarrollo y percepción de las
Lateralidad posibilidades/ habilidades físicas
EC base: Estructuración temporal/ritmo Relaciones socio-afectivas
Organización y estructuración espacial
Relajación y respiración
Danza

Sesión 9: Creación coreográfica (Introducción)

Objetivos  Desarrollar la creatividad motriz
 Favorecer la conciencia, el desbloqueo y la movilidad corporal
 Potenciar las relaciones sociales y las habilidades comunicativas
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos, coordinación Autoconocimiento corporal
Resistencia, agilidad Desarrollo y percepción de las
Coordinación dinámica general posibilidades/ habilidades físicas
EC base: Estructuración temporal/ritmo, Expresión libre y desinhibida
organización y estructuración espacial Relaciones socio-afectivas
Relajación y respiración
Danza

70
Sesión 10: Creación coreográfica (Estrofas)
Objetivos  Potenciar el ritmo y la coordinación dentro del grupo
 Favorecer la exploración corporal e incrementar la creatividad motriz
 Potenciar las relaciones sociales y las habilidades comunicativas
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos, coordinación Autoconocimiento corporal
Resistencia y agilidad Desarrollo y percepción de las
Coordinación dinámica general posibilidades/ habilidades físicas
EC base: Estructuración temporal/ritmo, Expresión libre y desinhibida
organización y estructuración espacial Relaciones socio-afectivas
Danza

Sesión 11:Creación coreográfica (Estribillo)

Objetivos  Potenciar el ritmo y la coordinación grupal
 Generar una mayor conciencia corporal e incrementar la creatividad motriz
 Potenciar las relaciones sociales, las habilidades comunicativas y el trabajo
en equipo
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos, coordinación Autoconocimiento corporal
Resistencia y agilidad Desarrollo y percepción de las
Coordinación dinámica general posibilidades/ habilidades físicas
EC base: Estructuración temporal/ritmo, Expresión libre y desinhibida
organización y estructuración espacial Relaciones socio-afectivas
Danza

Sesión 12: Exposición de la coreografía

Objetivos  Favorecer la expresión individual libre y creativa
 Generar una mayor conciencia corporal y de las posibilidades de
movimiento e incrementar la creatividad motriz
 Potenciar las relaciones sociales, las habilidades comunicativas y el trabajo
en equipo
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Autoconocimiento corporal
Resistencia y agilidad Desarrollo y percepción de las
Coordinación y equilibrio posibilidades/ habilidades físicas
EC base: Estructuración temporal/ritmo, Expresión libre y desinhibida
organización y estructuración espacial Relaciones socio-afectivas
Relajación y respiración Conciencia y gestión emocional
Danza

71
Sesión 13: Celebración final y autovaloración
Objetivos  Fomentar experiencias positivas con acciones motrices compartidas
 Potenciar las relaciones sociales y el espíritu de equipo
 Favorecer la reflexión y la autovaloración positiva
Contenidos Motrices Autoestima
Desplazamientos, giros, saltos Expresión libre y desinhibida
Resistencia Relaciones socio-afectivas
EC base: Estructuración temporal/ritmo Conciencia emocional
Relajación y respiración Gestión emocional

7. Metodología

A lo largo de este proyecto de intervención utilizamos un diseño pre-postest con un grupo

control formando por los alumnos/as de 5º de primaria y con un grupo experimental formado por el
alumnado de 6º de primaria.

En primer lugar aplicamos el cuestionario de evaluación multimedia y multilingüe de la

autoestima (en adelante CEMMA) desarrollado por Ramos (2008) en formato papel y con
ilustraciones, tanto al grupo control como al grupo experimental, buscando conocer los niveles
iniciales de autoestima del conjunto del alumnado en las diferentes dimensiones que conforman este
constructo. Para ello avisamos a los participantes que se trata de una prueba individual, sin límite de
tiempo en la cual es fundamental dar una respuesta sincera. De igual manera el participante no debe
sentirse presionado y se le deja intimidad para que sus respuestas sean lo más sinceras posible.

A continuación aplicamos el programa de danza libre-creativa anteriormente descrito en el

grupo experimental, prestando especial atención a los contenidos referidos a la autoestima. Mientras
tanto, el grupo control, realiza un programa de patinaje desarrollado por el especialista del EF del
centro, a lo largo de las 7 semanas que dura el proyecto de intervención.

Por último, volvemos a aplicar el cuestionario CEMMA en el grupo control y en el grupo

experimental en las mismas condiciones que en la fase pretest, intentando observar los cambios
producidos en las diferentes dimensiones que conforman la autoestima y determinar la relación
existente entre danza y autoestima.

72
8. Evaluación del proyecto de intervención

A continuación recogemos el instrumento utilizado, así como el tipo de análisis y el

procedimiento seguido a la hora de evaluar este proyecto de intervención, buscando determinar la
relación entre danza y autoestima, analizando la evolución de los niveles de autoestima en las
diferentes dimensiones en las que se configura.

8.1 Instrumento de evaluación

Para recoger los datos del alumnado y medir la evolución de los niveles de autoestima
aplicamos el cuestionario CEMMA desarrollado por Ramos (2008) dirigido a alumnos/as entre 9-13
años de edad.

Este cuestionario presenta un total de 30 ítems y evalúa las siete dimensiones que en conjunto
configuran la autoestima (4-5 ítems por dimensión). Estas son:

 Autoconcepto académico-instrumental: Valoración de la propia competencia académica

referida a las áreas instrumentales: matemáticas, lectura y escritura.
 Autoconcepto académico: Valoración del grado de competencia académica percibida
 Autoconcepto de habilidad física: Valoración de las posibilidades y competencia motriz
 Autoconcepto de apariencia física: Satisfacción con la propia apariencia física
 Autoconcepto social: Evaluación de las relaciones sociales interpersonales
 Autoconcepto de estabilidad emocional: Valoración de la capacidad para reconocer y
gestionar inteligentemente sus emociones
 Autoconcepto general : Idea global que el sujeto tiene de sí mismo

Estas dimensiones se encuentran más detalladas en el marco teórico en el apartado “Instrumentos

de evaluación de la autoestima”.

Hablando de la fiabilidad de la prueba (Ramos, 2008), observamos que este cuestionario

presenta una fiabilidad de 0,855; siendo de 0,828 para el primer factor (socioafectivo y emocional); de
0,743 para el segundo factor (académico); y de 0,783 para el tercer factor (deportivo).

Utilizamos este cuestionario en concreto, como dijimos anteriormente en el marco teórico,

debido al adecuado número de ítems que presenta, la fácil comprensión de los enunciados, la presencia
de ilustraciones aclaratorias, estar adaptado a personas con discapacidad visual y auditiva, poder
traducirse a diferentes idiomas, así como presentar una alta fiabilidad.

73
8.3 Procedimiento y tipo de análisis

En primer lugar recogemos los resultados, obtenidos a través del cuestionario CEMMA, en
una matriz de datos del programa estadístico SPSS.

Para ello codificamos las respuestas del alumnado a las preguntas con significado positivo (Ej:
Soy feliz) asignándoles un valor numérico: “Si” = 1 ·”No” = 3 y “A veces” = 2. A continuación
recodificamos las respuestas a las preguntas con significado negativo (Ej: Estoy triste muchas veces),
asignándoles los siguientes valores numéricos: “Si” = 3 “No” = 1 y “A veces” = 2.

Posteriormente hallamos las puntuaciones medias referidas a las diferentes dimensiones que
configuran la autoestima (EJ: Autoconcepto de apariencia física), tanto de la fase pretest como de la
fase postest. Seguidamente pasamos a analizar estas dos muestras relacionadas a través de la prueba no
paramétrica de los rangos con signo Wilcoxon, comparando las medias de la fase pretest y postest
tanto del grupo control como del grupo experimental, determinado así las diferencias entre ambos
grupos.

Por último, una vez halladas las diferencias entre los diferentes grupos, nos centramos en el
grupo experimental y realizamos la prueba de los rangos con signo Wilcoxon para determinar la
diferencia entre las puntuaciones del género femenino y masculino.

74
IV. Resultados y discusión de los
datos

75
 Después de desarrollar el proyecto de intervención y evaluarlo utilizando el programa
estadístico SPSS y la prueba no paramétrica de los rangos con signo Wilcoxon, pasamos a recoger y
analizar los datos obtenidos.

Es necesario comentar para la mejor comprensión de los datos, que el cuestionario presenta
tres opciones de respuesta: “SI”, “A veces” y “No”. Como dijimos anteriormente la respuesta ideal se
asocia al valor numérico 1 y la repuesta menos deseada al valor numérico 3, por tanto, una
disminución de la puntuación media obtenida representa la mejora de la puntuación del autoconcepto
en esa dimensión en concreto.

1. Resultados del grupo experimental y grupo control

A modo de resumen encontramos diferencias significativas entre el grupo experimental y el

grupo control en las siguientes dimensiones que según Ramos (2008) conforman la autoestima global:

 Autoconcepto académico-instrumental: No se encuentran mejoras significativas ni en el

grupo experimental ni en el grupo control

 Autoconcepto académico: Se encuentran mejoras significativas en el grupo control pero

no en el grupo experimental

 Autoconcepto de habilidad física: Se encuentran mejoras significativas en el grupo

experimental y no en el grupo control

 Autoconcepto de apariencia física: Se encuentran mejoras significativas en el grupo

experimental y no en el grupo control

 Autoconcepto social: No se encuentran mejoras significativas ni en el grupo experimental

ni en el grupo control

 Autoconcepto de estabilidad emocional: Se encuentran mejoras significativas en el grupo

experimental y no en el grupo control

 Autoconcepto general: Se encuentran mejoras significativas en el grupo experimental y

no en el grupo control

A continuación, pasamos a analizar cada dimensión en concreto examinando las diferencias

producidas tanto en el grupo control como en el grupo experimental antes y después de realizar el
proyecto de intervención. Para ello, recogemos en tres tipos de tablas el valor de significación o valor
P que muestra la probabilidad de que los resultados obtenidos sean o no producto del azar, en segundo
lugar la diferencia entre las puntuaciones medias que representa la evolución alcanzada en los niveles
de autoconcepto, y en tercer lugar el valor Z que se corresponde con las puntuaciones típicas.

76
 Autoconcepto académico-instrumental

 Grupo experimental  Grupo control

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media académico-instrumental 46 1,4511 ,34408 1,00 2,25 Media académico-instrumental 45 1,5722 ,33124 1,00 2,25

Pos-media académico-instrumental 46 1,4076 ,37401 1,00 2,25 Pos-media académico-instrumental 45 1,5611 ,33775 1,00 2,25

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media académico-instrumental / Pos-media académico-instrumental /

Media académico-instrumental Media académico-instrumental

Z b
-1,120 Z -,473b
Sig. asintót. (bilateral)
,263 Sig. asintót. (bilateral) ,636
Sig. exacta (bilateral)
,283 Sig. exacta (bilateral) ,663
Sig. exacta (unilateral)
,141 Sig. exacta (unilateral) ,331
Probabilidad en el punto
,007 Probabilidad en el punto ,007

En primer lugar observamos como el grupo experimental presenta una pequeña mejora de los niveles de autoconcepto académico-instrumental
disminuyendo las puntuaciones medias de 1,45 a 1,40 con Z = -1,120. No obstante, este cambio no llega a ser significativo teniendo un valor de significación
Sig. = 0,263.

En el grupo control tampoco tampoco encontramos cambios significativos en el autoconcepto académico-instrumental. En este sentido podemos apreciar
con las puntuaciones medias son prácticamente las mimas antes y después de realizar el cuestionario de evaluación con Z = -0,473 y con un valor de significación
Sig. = 0,636.

77
 Autoconcepto académico
 Grupo experimental  Grupo control

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media académico 46 1,4402 ,33823 1,00 2,25 Media académico 45 1,5722 ,33550 1,00 2,25

Pos-media académico 46 1,3750 ,41750 1,00 2,50 Pos-media académico 45 1,4500 ,34788 1,00 2,25

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media académico / Pos-media académico /

Media académico Media académico

Z -,935b Z -2,253b

Sig. asintót. (bilateral) ,350 Sig. asintót. (bilateral) ,024

Sig. exacta (bilateral) ,359 Sig. exacta (bilateral) ,024

Sig. exacta (unilateral) ,180 Sig. exacta (unilateral) ,012

Probabilidad en el punto ,006 Probabilidad en el punto ,002

Al igual que en la dimensión anterior, podemos observar como el grupo experimental muestra una mejora en relación a los niveles iniciales, pasando las
puntuaciones medias de 1,44 a 1,37 con Z = -0,935, pero estos cambios no son realmente significativos al presentar un valor de significación Sig. = 0,350.

Por el contrario, en el grupo control si encontramos una mejora significativa en el autoconcepto académico, disminuyendo las puntuaciones medias de 1,57
a 1,45 con Z = -2,253 y teniendo un valor de significación Sig. = 0,024 menor que 0,05. Esta mejora podría justificarse a que el día en el que se realizó el postest
coincidió con la entrega de notas de un examen, influyendo de esta forma en la percepción de la competencia académica del grupo control.

78
 Autoconcepto de habilidad física

 Grupo experimental  Grupo control

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media habilidad física 46 1,2717 ,39730 1,00 3,00 Media habilidad física 45 1,3778 ,49031 1,00 2,75

Pos-media habilidad física 46 1,1250 ,27764 1,00 2,50 Pos-media habilidad física 45 1,3111 ,43352 1,00 3,00

Estadísticos de contraste
Estadísticos de contraste
Pos-media habilidad física /
Pos-media habilidad física /
Media habilidad física
Media habilidad física
Z -1,574b
Z -3,459b

Sig. asintót. (bilateral) ,001 Sig. asintót. (bilateral) ,116

Como se puede apreciar en las tablas que hacen referencia a este apartado, encontramos en el grupo experimental una importante evolución de los niveles
de autoconcepto de habilidad física, teniendo un valor de significación Sig. = 0,001. Sin embargo, en el grupo control esta mejora no llega a ser significativa al
presentar un valor de significación Sig. = 0,116 mayor de 0,05.

En este sentido, observamos que en el grupo experimental la puntuación media ha disminuido de 1,27 a 1,12 con Z =-3,459, acercándose a los valores
ideales, mientras que en el grupo control la puntuación media pasa de 1,37 a 1,31 teniendo una Z = -1,574. Estos valores nos indican como efectivamente el nivel
del autoconcepto de habilidad física ha experimentado una notable mejora en el grupo experimental, mientras que en el grupo control este cambio no llega a ser
significativo.

79
 Autoconcepto de apariencia física

 Grupo experimental  Grupo control

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media apariencia física 46 1,4783 ,43725 1,00 3,00 Media apariencia física 45 1,3611 ,27467 1,00 2,25

Pos-media apariencia física 46 1,2500 ,32914 1,00 2,00 Pos-media apariencia física 45 1,3944 ,37496 1,00 2,50

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media apariencia física / Pos-media apariencia física /

Media apariencia física Media apariencia física

Z -4,069b Z -,505b

Sig. asintót. (bilateral) ,000 Sig. asintót. (bilateral) ,613

Sig. exacta (bilateral) ,000 Sig. exacta (bilateral) ,643

Sig. exacta (unilateral) ,000 Sig. exacta (unilateral) ,322

Probabilidad en el punto ,000 Probabilidad en el punto ,019

En el caso del autoconcepto de apariencia física, observamos también una notable evolución en el grupo experimental presentando un valor de
significación Sig. = 0,000 y una disminución de las puntuaciones medias de 1,47 a 1,25 con Z = -4,069. Esto supone una notable mejora del nivel de
autoconcepto de apariencia física que no se produce en el grupo control.

Al contrario, podemos observar como en el grupo control aparece un aumento de las puntuaciones medias finales (peor puntuación de autoconcepto)
pasando de 1,36 a 1,39 con Z = -0,505. Además en el grupo control estos cambios no resultan significativos al presentar un valor de significación de 0,613
mayor a 0,05.

80
 Autoconcepto social

 Grupo experimental  Grupo control

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media social 46 1,1435 ,21360 1,00 1,80 Media social 45 1,1778 ,18202 1,00 1,60

Pos-media social 46 1,1217 ,20861 1,00 1,80 Pos-media social 45 1,1644 ,18235 1,00 1,60

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media social / Pos-media social /

Media social Media social

Z -,990b Z -,647b

Sig. asintót. (bilateral) ,322 Sig. asintót. (bilateral) ,518

Sig. exacta (bilateral) ,392 Sig. exacta (bilateral) ,531

Sig. exacta (unilateral) ,196 Sig. exacta (unilateral) ,266

Probabilidad en el punto ,007 Probabilidad en el punto ,025

Analizando los resultados obtenidos observamos, en contra de lo que preveíamos, que no se han producido mejoras significativas en los niveles de
autoconcepto social. En este sentido apreciamos que tanto el grupo experimental como el grupo control no presentan una alteración significativa de las
puntuaciones medias, pasando de 1,14 a 1,12 con Z = -0,990 y de 1,17 a 1,16 con Z = -0,647 respectivamente. Además observamos como en ninguno de los dos
grupos los valores de significación presentan un valor inferior a 0,05 siendo Sig. = 0,322 en el grupo experimental y Sig. = 0,518 en el grupo control.

Sin embargo, es necesario comentar como veremos posteriormente, que este programa de danza libre-creativa si presenta el potencial de producir
efectos positivos en el autoconcepto social.

81
 Autoconcepto de estabilidad emocional
Grupo experimental  Grupo control

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media estabilidad emocional 46 1,5130 ,32291 1,00 2,80 Media estabilidad emocional 45 1,4089 ,26953 1,00 2,20

Pos-media estabilidad emocional 46 1,3348 ,32675 1,00 2,60 Pos-media estabilidad emocional 45 1,3911 ,32461 1,00 2,40

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media estabilidad emocional / Pos-media estabilidad emocional / Media

Media estabilidad emocional estabilidad emocional

Z -3,889
b
Z -1,064b

Sig. asintót. (bilateral) ,000 Sig. asintót. (bilateral) ,287

Sig. exacta (bilateral) ,000 Sig. exacta (bilateral) ,304

Sig. exacta (unilateral) ,000 Sig. exacta (unilateral) ,152

Probabilidad en el punto ,000 Probabilidad en el punto ,014

Este programa de danza libre-creativa también ha favorecido una gran mejora de los niveles de autoconcepto de estabilidad emocional. Comparando el
grupo experimental y el grupo control podemos observar como el grupo experimental presenta un importante incremento de los niveles de autoconcepto de
estabilidad emocional disminuyendo las puntuaciones medias de 1,51 a 1,33 con Z = -3,889. Estos cambios resultan claramente significativos presentando
además un valor de significación Sig. = 0,000.

El grupo control sin embargo mantiene las puntuaciones medias prácticamente iguales pasando de 1,40 a 1,39 con Z = -1,064 y un valor de significación
Sig. = 0,287 que indica que la mejora producida a través del programa de patinaje, desarrollado paralelamente en el grupo control, no llega a ser significativa.

82
 Autoconcepto general

 Grupo experimental  Grupo control

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media general 46 1,4348 ,36680 1,00 2,75 Media general 45 1,2722 ,25463 1,00 2,25

Pos-media general 46 1,2065 ,31756 1,00 2,00 Pos-media general 45 1,3278 ,31901 1,00 2,75

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media general / Pos-media general /

Media general Media general

Z -4,214b Z -1,724b

Sig. asintót. (bilateral) ,000 Sig. asintót. (bilateral) ,085

Sig. exacta (bilateral) ,000 Sig. exacta (bilateral) ,087

Sig. exacta (unilateral) ,000 Sig. exacta (unilateral) ,043

Probabilidad en el punto ,000 Probabilidad en el punto ,013

Por último, gracias a este proyecto de intervención encontramos que el autoconcepto general también ha experimentado una gran evolución respecto a
sus niveles iniciales. En este sentido apreciamos como el grupo experimental muestra una mejora en los niveles de autoconcepto general disminuyendo las
puntuaciones medias de 1,43 a 1,20 con Z = -4,214 y un valor de significación Sig. = 0,000.

Por el contrario, el grupo control muestra un disminución del nivel de autoconcepto general al aumentar las puntuaciones medias finales pasando de
1,27 a 1,32 con Z = -1,724. No obstante, esta evolución negativa del autoconcepto general no llega a ser significativa al presentar un valor de significación
Sig. = 0,085 mayor de 0,05.

83
 Estos resultados evidencian, con la prudencia que exige este tipo de estudios, que este
programa de danza libre-creativa favorece la mejora de los niveles de autoconcepto de habilidad física,
autoconcepto de apariencia física, autoconcepto de estabilidad emocional y autoconcepto general, en
edades de entre 11-12 años.

A modo de resumen recogemos mediante la siguiente tabla de resultados (Figura 7) la

evolución de los niveles de autoconcepto encontrado en el grupo experimental. Como podemos
apreciar, la tendencia general es de una disminución de las puntuaciones medias que representan el
aumento de los niveles de autoconcepto en todas las dimensiones que conforman la autoestima. No
obstante, podemos observar como las dimensiones de autoconcepto de habilidad física, autoconcepto
de apariencia física, autoconcepto de estabilidad emocional y autoconcepto general son las que
presentan una mejora realmente significativa.

Grupo experimental
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1 Pretest
1
Postest

Figura 7: Evolución de las diferentes dimensiones de la autoestima en el grupo experimental

84
 En el grupo control sin embargo, podemos apreciar como únicamente el autoconcepto
académico ha experimentado una mejora significativa por causas ajenas a este estudio, manteniéndose
las demás dimensiones estables con puntuaciones similares en el pretest y en el postest (Figura ).

Además, comprobamos como en las dimensiones de autoconcepto de apariencia física y

autoconcepto general no solo no existe una mejora significativa, sino que se da una evolución negativa
del autoconcepto.

Grupo control
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1 Pretest
1
Postest

Figura 8: Evolución de las diferentes dimensiones de la autoestima en el grupo control

85
2. Resultados por diferencias de género

A continuación, una vez analizadas las dimensiones del autoconcepto que han experimentado
una evolución positiva y halladas las diferencias entre el grupo control y el grupo experimental, vamos
a centrarnos únicamente en el grupo experimental, diferenciando según el género de los alumnos,
buscando encontrar posibles diferencias significativas entre ambos grupos.

A modo de resumen observamos diferencias significativas entre el alumnado masculino y el

alumnado femenino en las siguientes dimensiones:

 Autoconcepto académico-instrumental: No se encuentran mejoras significativas ni el

alumnado femenino ni en el alumnado masculino

 Autoconcepto académico: No se encuentran mejoras significativas ni en el alumnado

femenino ni el alumnado masculino

 Autoconcepto de habilidad física: Se encuentran mejoras significativas en alumnado

femenino y en el alumnado masculino

 Autoconcepto de apariencia física: Se encuentran mejoras significativas en alumnado

femenino y en el alumnado masculino

 Autoconcepto social: Se encuentran mejoras significativas en el alumnado femenino, pero

no en el alumnado masculino

 Autoconcepto de estabilidad emocional: Se encuentran mejoras significativas en

alumnado femenino y en el alumnado masculino

 Autoconcepto general: Se encuentran mejoras significativas en alumnado femenino y en

el alumnado masculino

A continuación, al igual que en el apartado anterior pasamos a analizar cada dimensión en

concreto examinando las diferencias producidas en el alumnado femenino y en el alumnado masculino
antes y después de realizar el proyecto de intervención. Para ello utilizamos el mismo formato de
tablas anteriormente comentado.

86
 Autoconcepto académico-instrumental
 Alumnado femenino  Alumnado masculino

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media académico-instrumental 22 1,5455 ,39818 1,00 2,25 Media académico-instrumental 24 1,3646 ,26559 1,00 2,00

Pos-media académico- Pos-media académico-

22 1,4659 ,38028 1,00 2,25 24 1,3542 ,36799 1,00 2,25
instrumental instrumental

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media académico-instrumental / Pos-media académico-instrumental /

Media académico-instrumental Media académico-instrumental

b
Z -1,207 Z -,494b

Sig. asintót. (bilateral) ,228 Sig. asintót. (bilateral) ,621

El análisis de los rangos con signo Wilcoxon muestra en primer lugar que no existen diferencias significativas entre el alumnado masculino y el
alumnado femenino en el autoconcepto académico-instrumental. En este sentido, podemos observar como en ambos grupos no se produce una mejora
significativa de los niveles de autoconcepto, con valores de significación Sig. > 0,05.

De igual modo observamos como el alumnado femenino muestra una pequeña mejora que no llega a ser significativa, mientras que en el alumnado
masculino no se produce ningún cambio, manteniéndose las puntuaciones medias prácticamente inalteradas antes y después del proyecto de intervención.

87
 Autoconcepto académico
 Alumnado femenino  Alumnado masculino

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

Media académico 22 1,4773 ,39271 1,00 2,25 Mediaacademico 24 1,4063 ,28373 1,00 2,00

Pos-media académico 22 1,4091 ,41936 1,00 2,25 Posmediaacademico 24 1,3438 ,42229 1,00 2,50

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media académico / Pos-media académico /

Media académico Media académico

Z -,655
b
Z -,712b

Sig. asintót. (bilateral) ,512 Sig. asintót. (bilateral) ,476

Al igual que en la dimensión anterior, podemos observar cómo ni el alumnado femenino ni el alumnado masculino muestran una mejora significativa en
el autoconcepto académico, tal como indican los valores respectivos de significación Sig. > 0,05

En este sentido, observamos cómo el alumnado femenino y el alumnado masculino presentan mejoras en las puntuaciones medias finales, unas mejoras
que no llegan a ser significativas con Z = -0,655 y Z = -0,712 respectivamente.

88
 Autoconcepto de habilidad física

 Alumnado femenino  Alumnado masculino

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

1,3182
1,2292
Media habilidad física 22 ,31980 1,00 1,75 Media habilidad física 24 ,45990 1,00 3,00

Pos-media habilidad física 22 1,1705 ,23637 1,00 1,75 Pos-media habilidad física 24 1,0833 ,30986 1,00 2,50

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media habilidad física / Pos-media habilidad física /

Media habilidad física Media habilidad física

Z -2,365b Z -2,565b

Sig. asintót. (bilateral) ,018 Sig. asintót. (bilateral) ,010

En el autoconcepto de habilidad física si encontramos una pequeña diferencia entre ambos grupos. Se puede apreciar que tanto el alumnado masculino
como el alumnado femenino muestran una mejora significativa en los niveles de autoconcepto de habilidad física, una mejora que resulta más relevante en el
alumnado masculino con una evolución de las puntuaciones medias de 1,22 a 1,08 y Z = -2,565 que se acercan notablemente a los valores ideales, así como un
valor de significación Sig. = 0,010.

En el alumnado femenino observamos también una mejora significativa con puntuaciones medias que evolucionan de 1,31 a 1,17 con Z= -2,365 y un
valor de significación Sig = 0,018, pero menos marcada que en el alumnado masculino.

89
 Autoconcepto de apariencia física

 Alumnado femenino  Alumnado masculino

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

1,4773 ,45395
Media apariencia física 22 ,42893 1,00 2,50 Media apariencia física 24 1,4792 1,00 3,00

Pos-media apariencia física 22 1,2955 ,35887 1,00 2,00 Pos-media apariencia física 24 1,2083 ,30096 1,00 2,00

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media apariencia física / Pos-media apariencia física /

Media apariencia física Media apariencia física

b
Z -2,573 Z -3,114b

Sig. asintót. (bilateral) ,010 Sig. asintót. (bilateral) ,002

En la dimensión de autoconcepto de apariencia física también hallamos una pequeña diferencia entre el alumnado femenino y el alumnado masculino,
encontrando que aunque ambos grupos presentan mejoras significativas, esta resulta más marcada en el alumnado masculino.

En este sentido comprobamos como el alumnado masculino presenta un valor de significación Sig. = 0,002 y una disminución de las puntaciones
medias de 1,47 a 1,20 con Z = -3,114, mientras que el alumnado femenino presenta un valor de significación Sig. = 0,010 y una evolución de las puntuaciones
medias de 1,47 a 1,29 con Z = -2,573

90
 Autoconcepto social

 Alumnado femenino  Alumnado masculino

Estadísticos descriptivos Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo N Media Desviación típica Mínimo Máximo

1,1545
Media social 22 ,1320 1,00 1,80 Media social 24 1,1333 ,21803 1,00 1,80

Pos-media social 22 1,1091 ,17157 1,00 1,60 Pos-media social 24 1,1333 ,24077 1,00 1,80

Estadísticos de contraste Estadísticos de contraste

Pos-media social / Pos-media social /

Media social Media social

Z -2,236 b
Z -,087c

Sig. asintót. (bilateral) ,025 Sig. asintót. (bilateral) ,931

En esta dimensión en concreto encontramos la diferencia más relevante entre el alumnado femenino y el alumnado masculino. En este sentido las
tablas que hacen referencia al autoconcepto social muestran como el alumnado femenino ha experimentado una notable evolución en esta dimensión,
mejorando positivamente las puntuaciones medias de 1,15 a 1,10 teniendo un valor de significación Sig. = 0,025 y Z = -2,236. Esto demuestra que pese a estar
ya los valores iniciales muy cerca de los valores ideales, si se ha produciendo una importante mejora en esta dirección.

En el alumnado masculino sin embargo, podemos observar como no se ha producido una mejora en este sentido, manteniéndose las puntaciones medias
en los mismos valores iniciales con los que comenzamos el proyecto de intervención y presentando un valor de significación Sig. = 0,931

91
 Autoconcepto de estabilidad emocional

 Alumnado femenino  Alumnado masculino

Estadísticos descriptivos
Estadísticos descriptivos
N Media Desviación típica Mínimo Máximo
N Media Desviación típica Mínimo Máximo
24
1,5273 Mediaestabilidademocional 1,5000 ,38221 1,00 2,80
Mediaestabilidademocional 22 ,25106 1,00 2,00

Posmediaestabilidademocional 24 1,2917 ,33351 1,00 2,60

Posmediaestabilidademocional 22 1,3818 ,32017 1,00 2,40
Estadísticos de contraste
Estadísticos de contraste
Pos-media social /
Pos-media social /
Media social
Media social
Z -3,602b
Z -2,089b
Sig. asintót. (bilateral) ,000
Sig. asintót. (bilateral) ,037

Observando las tablas referidas al autoconcepto de estabilidad emocional, podemos decir que este proyecto de intervención ha producido mejoras
significativas tanto en el alumnado femenino como en el alumnado masculino, siendo más marcada este mejora en el alumnado masculino.

En este sentido, apreciamos que el alumnado masculino presenta una mayor disminución de las puntuaciones medias, pasando de 1,50 a 1,29 con
Z = -3,602 y un valor de significación Sig. = 0,000; mientras que el alumnado femenino experimenta una evolución en las puntuaciones medias de 1,52 a 1,38
con Z = -2,089 y un valor de significación Sig. = 0,37.

92
 Autoconcepto general
 Alumnado femenino  Alumnado masculino

Estadísticos descriptivos
Estadísticos descriptivos

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

N Media Desviación típica Mínimo Máximo

1,4659 1,4062
Media general 22 ,38803 1,00 2,25
Media general 24 ,35211 1,00 2,75

Pos-media general 22 1,2500 ,38576 1,00 2,00 Pos-media general 24 1,1667 ,24077 1,00 2,00

Estadísticos de contraste
Estadísticos de contraste

Pos-media general / Pos-media general /

Media general
Media general

Z -2,752b
Z -3,210b
Sig. asintót. (bilateral) ,006 Sig. asintót. (bilateral) ,001

Por último, apreciamos que este programa de danza libre-creativa ha producido mejoras significativas del autoconcepto general en el alumnado
femenino y el alunado masculino, siendo esta evolución algo mayor en el grupo de los chicos. En efecto podemos comprobar cómo el alumnado masculino
presenta un mejora más marcada en el autoconcepto general con puntuaciones que evolucionan de 1,40 a 1,16 con Z = -3, 210 y el alumnado femenino
puntuaciones medias que evolucionan de1, 46 a 1,25 con Z = -2,752.

Prestando atención al valor de significación Sig. = 0,000 de los chicos y el valor de significación Sig. = 0,006 en el grupo de las chicas, deducimos
también que la evolución del autoconcepto general resulta algo más positiva en el grupo de los chicos.

93
 A modo de resumen, recogemos a través de las siguientes tablas de resultados (Figura 9 y 10)
la evolución de los niveles de autoconcepto en el alumnado femenino y masculino, así como las
diferencias encontradas entre ambos grupos. Como podemos comprobar, en general el alumnado
masculino presenta un mayor autoconcepto inicial (menores puntuaciones medias) y experimentan una
mejora sensiblemente más significativa en las dimensiones de autoconcepto de habilidad física,
autoconcepto de apariencia física, autoconcepto de estabilidad emocional y autoconcepto general.

Por su parte, el alumnado femenino experimenta mejoras significativas, aunque algo menores
que en el alumnado masculino, en las mismas dimensiones que el grupo anterior. En cambio, podemos
observar como el alumnado femenino muestra una importante mejora en el autoconcepto social, una
mejora que no llega a producirse en los alumnos varones.

Alumnado femenino
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1 Pretest
1
Postest

Figura 9: Evolución de las diferentes dimensiones de la autoestima en el alumnado femenino

Alumnado masculino
1,6
1,5
1,4
1,3
1,2
1,1 Pretest
1
Postest

Figura 10: Evolución de las diferentes dimensiones de la autoestima en el alumnado masculino

3. Discusión de los datos

Después del análisis de los datos obtenidos gracias a este proyecto de intervención, podemos
afirmar, con la prudencia que exige este tipo de estudios, que este programa de danza libre-creativa
favorece el incremento de los niveles de autoconcepto de habilidad física, autoconcepto de apariencia
física, autoconcepto social, autoconcepto de estabilidad emocional y autoconcepto general,
fomentando de esta forma la autoestima global del alumnado de tercer ciclo de primaria.

Igualmente podemos comprobar cómo este programa de danza libre-creativa ha producido

mejoras significativas en la autoestima del alumnado femenino y en el alumnado masculino, siendo
esta mejora más destacada en el último grupo. Por su parte, el alumnado femenino ha experimentado
una evolución significativa en una de las dimensiones que conforman la autoestima como es el
autoconcepto social, una mejora que sin embargo no se ha producido en el alumnado masculino.

Estos resultados podemos compararlos con estudios que han sido desarrollados con
anterioridad y que relacionan el potencial de la danza y el incremento de la autoestima positiva.

Haciendo una revisión exhaustiva en bases de datos como Dialnet, Teseo, Scopus y Science
Direct, encontramos algunos trabajos actualizados que podemos relacionar con este proyecto de
intervención como comentamos a continuación. No obstante, en este punto en concreto es necesario
destacar que son escasos los estudios realizados en esta dirección para la etapa de Educación Primaria.

Gracias a este programa de danza libre-creativa encontramos cómo la danza, como actividad
física que es, favorece el aumento del autoconcepto de habilidad física. En este sentido, podemos
afirmar que la danza potencia el desarrollo de nuestras aptitudes y competencias físicas y favorece la
percepción de nuestra propia competencia motriz. Estos resultados se relaciona con estudios anteriores
que determinan que la práctica de actividad física y ejercicio de forma regular, favorece la mejora
física y la autopercepción de las propias habilidades físico-deportivas, potenciando de esta forma el
autoconcepto físico en tercer ciclo de primaria (Zulaika, 1999).

Por otro lado, a través de este programa de danza libre-creativa encontramos una mejora
significativa en el autoconcepto de apariencia física que nos informa que la danza favorece el
autoconocimiento corporal, la aceptación y la valoración más positiva de nuestra realidad corporal.
Estos resultados se relacionan con la investigación llevada a cabo por Megias (2009) que recoge que la
danza favorece el conocimiento del propio cuerpo, en sus posibilidades y limitaciones, y potencia la
aceptación de la realidad corporal en el alumnado de segundo ciclo de primaria. De igual modo se
relacionan con el trabajo de Burgess, Grogan y Burwitz (2006) que determinan que la danza favorece
la estima corporal y la autopercepción física en alumnos/as de 13-14 años.

Con respecto al autoconcepto social podemos apreciar como este proyecto de intervención ha

95
favorecido la mejora de las relaciones interpersonales en el alumnado femenino. Sin embargo a nivel
global, teniendo en cuenta las puntuaciones del alumnado masculino, encontramos que no se ha
producido una mejora significativa en esta dimensión en concreto.

Esta ausencia de mejora del autoconcepto social puede explicarse a que en este Centro en
particular las relaciones sociales son uno de los grandes aspectos trabajados desde primer curso de
primaria; por este motivo, los niveles iniciales de autoconcepto social se asemejan mucho a los valores
ideales, presentando un reducido margen de mejora. Consideramos que en un Centro con otras
características y carencias en este sentido, es probable que se obtengan diferencias ente los niveles de
autoconcepto iniciales y finales más significativas.

En esta dirección, sostenemos que la danza libre-creativa presenta el potencial de favorecer las
relaciones sociales positivas y la integración social, reforzando la seguridad y la confianza en uno
mismo. Esta afirmación se relaciona directamente con la investigación desarrollada por Nieves (2012)
que determina que la EC y la danza favorecen el desarrollo de las habilidades sociales y las relaciones
recíprocas positivas en alumnos de 9-12 años.

Encontramos también, gracias a esta intervención, una mejora significativa del autoconcepto
de estabilidad emocional. Hemos podido comprobar cómo la danza no sólo favorece un mayor
conocimiento de nuestras emociones y sentimientos, sino también el desarrollo de la capacidad para
gestionar de manera inteligente nuestros estados emocionales. Estos resultados se relacionan
directamente con la investigación realizada por West et al. (2004), citados por Padilla y Coterón
(2013), que determina que la danza disminuye los niveles de estrés y las emociones negativas
favoreciendo el equilibrio emocional en alumnos de primaria.

Por último, apreciamos como este programa de danza libre-creativa incrementa el nivel de
autoconcepto general, potenciando positivamente la percepción global y la valoración que el sujeto
tiene de sí mismo.

Como conclusión, después de implementar este programa de danza libre-creativa y evaluar los
resultados obtenidos, podemos afirmar que la danza libre-creativa fomenta la autoestima positiva en
las diferentes dimensiones físicas, emocionales y sociales que la conforman (Ramos, 2008). Estos
resultados se relacionan positivamente con la investigación desarrollada por South (2006) que
determina que la danza favorece el incremento de los niveles de confianza y de autoestima en alumnos
de edades entre 8 y 13 años. Por otro lado, estos resultados resultan diferentes a los encontrados en la
investigación realizada por Quin, Frazer y Redding (2007) que recoge que aunque la danza tiene el
potencial de provocar efectos positivos sobre la autoestima, las mejoras en esta dirección no son
estadísticamente significativas.

96
V. Conclusiones

97
 A continuación presentamos las conclusiones a las que hemos llegado con la realización de
este proyecto de intervención, respondiendo al grado alcanzado de los objetivos que nos planteamos al
principio en este trabajo.

 Primer objetivo: Diseñar e implementar un programa de danza orientado al fomento de la

autoestima positiva

A largo de este trabajo y durante el tiempo del que se ha dispuesto en el periodo de prácticas
hemos podido desarrollar un proyecto de intervención basado en la danza libre-creativa con el
objetivo de fomentar la autoestima de los alumnos/as de tercer ciclo de primara. Este programa
emocional ha tenido una duración total de 13 sesiones y ha sido elaborado gracias a las
aportaciones de numerosos autores expertos en el ámbito de la EF, teniendo en cuenta las
características psicoevolutivas de los niños/as de estas edades.

Este proyecto de intervención ha sido llevado con éxito a la práctica en un contexto real,
encontrándose diferencias significativas en las variables objeto de nuestro estudio como
observamos a continuación. En este sentido este programa de danza libre-creativa se convierte en
un instrumento útil de apoyo a la labor del docente especialista de EF a la hora de favorecer la
autoestima y el desarrollo íntegro de la personalidad del alumnado de tercer ciclo de primaria.

 Segundo objetivo: Evaluar el programa de danza atendiendo a las diferentes dimensiones

que conforman la autoestima

Este programa de danza libre-creativa nos ha permitido analizar la relación existente entre la
danza y el aumento de los niveles de autoestima. En esta dirección encontramos las siguientes
mejoras significativas:

o El alumnado masculino y femenino experimentan una mejora en la percepción y

evaluación de las propias habilidades motrices, incrementándose en ambos grupos los
niveles de autoconcepto de habilidad física.

o Tanto el alumnado masculino y como el alumnado femenino muestran además una mayor
satisfacción con su apariencia física y una valoración más positiva de su imagen corporal,
incrementándose los niveles de autoconcepto de apariencia física. Esta evolución resulta
algo más significativa en el alumnado masculino.

98
 o Con respecto al autoconcepto social podemos apreciar como este proyecto de
intervención ha favorecido la mejora de las relaciones interpersonales en el alumnado
femenino. En el grupo de los chicos observamos que no se ha producido esta mejora de
forma significativa, sin embargo, consideramos que este programa de danza libre-creativa
presenta el potencial de favorecer las relaciones sociales positivas en ambos grupos.

o El grupo de los chicos y de las chicas ha experimentado también una mejora del
autoconcepto de estabilidad emocional, potenciándose la capacidad para percibir los
propios estados emocionales y gestionarlos de forma inteligente. Esta evolución resulta,
al igual en otras ocasiones, más pronunciada en el alumnado masculino.

o Por último, observamos cómo este programa de danza libre-creativa ha incrementado los
niveles de autoconcepto general en el grupo de las chicas y sobretodo en el grupo de los
chicos, generando una valoración más positiva de sí mismos.

De esta forma, gracias a los resultados encontrados, podemos decir que la danza libre-creativa
favorece la autoestima global, tanto del alumnado masculino como del alumnado femenino, en
las diferentes dimensiones físicas, sociales y emocionales que la conforman.

En segundo lugar, valorando los beneficios concretos que este trabajo nos ha aportado,
recojo las siguientes reflexiones personales:

 La EC y la danza como instrumentos de desarrollo personal

La realización de este trabajo nos ha permitido conocer más a fondo las características y las
enormes posibilidades que nos ofrecen tanto la EC como la danza, insertadas en el ámbito
educativo. En este sentido he podido descubrir cómo la EC y la danza se convierten en
instrumentos eficaces de desarrollo personal, permitiéndonos: conocernos de forma realista
tanto física como emocionalmente, aceptarnos de forma incondicional, expresar en libertad
nuestra esencia y nuestra individualidad de forma genuina, relacionarnos de forma más positiva
con los demás, así como liberarnos de nuestras tensiones físicas y emocionales, potenciando de
esta forma nuestra salud física, psíquica y emocional.

Además hemos podido conocer cómo la danza en sí misma, al representar una fuente inagotable
de placer y motivación para el alumnado, se convierte en un instrumento de apoyo a la labor del
docente que, sin duda, será muy útil en nuestro trabajo como docentes especialistas de EF.

99
 La importancia de la danza y la EC en el sistema educativo

En relación al punto anterior, este trabajo nos ha permitido caer en la cuenta de la necesidad de
trabajar la danza y la EC en el ámbito educativo. Actualmente a la danza y a la EC se les sigue
considerando disciplinas de segundo orden debido al desconocimiento generalizado existente, la
falta de tiempo y formación del profesorado y la existencia de numerosos prejuicios en torno a
este tipo de contenidos.

En este sentido, hemos de replantarnos la necesidad de dar a la danza y la EC un papel

protagonista, invirtiendo en formación y tiempo para su puesta en práctica en horario escolar.
Además, resulta fundamental desvincular la EC y la danza del alumnado exclusivamente
femenino, así como romper con la idea de que al alumnado no le gusta este tipo de contenidos o
que es necesaria una preparación especial, técnicamente difícil. Únicamente de esta forma
podremos aprovechar las múltiples posibilidades que tanto la EC como la danza no ofrecen a la
hora de favorecer el desarrollo global de nuestros alumnos. Y es que como decía Duncan citado
por Berge (2000): “La danza es lo más bello y lo más natural para favorecer el crecimiento a
todos los niveles. Y que una verdadera educación incluye la danza en la enseñanza”.

 La autoestima y la educación emocional en la práctica educativa

Hemos tomado conciencia de la necesidad de incluir la educación emocional en nuestras

prácticas educativas. Tradicionalmente se ha dado mucha más importancia al desarrollo
cognitivo en detrimento del desarrollo emocional, quedando relegado a un segundo plano en
nuestras aulas, olvidando que para que un individuo se encuentre plenamente desarrollado e
integrado en sociedad es necesario atender todos los aspectos de su personalidad potenciando su
faceta cognitiva, motriz, emocional y socio-afectiva.

En este sentido, nosotros, como docentes, debemos ser educadores no sólo del intelecto, sino
también de la emoción, educadores excelentes a la hora de formar seres humanos inteligentes
felices, capaces de sobrevivir en las actuales características de nuestra sociedad (Cury, 2007).

Para concluir, valorando el efecto de este proyecto de intervención, podemos afirmar que la
danza presenta el potencial de provocar efectos positivos en la autoestima en las dimensiones físicas,
emocionales y sociales que la conforman, así como en nuestra capacidad para ser felices. Un estudio
similar, ampliando el tamaño de la muestra y el tiempo destinado al desarrollo de este programa
emocional, podría determinar la validez de estos resultados y su perdurabilidad en el tiempo,
resultando este trabajo punto de partida para otros estudios e investigaciones científicas.

100
VI. Referencias bibliográficas

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110
VII. Anexos

111
Anexo I: Sesiones del proyecto de intervención

Sesión 1: Desinhibición , relaciones sociales y danza

Objetivos:

 Potenciar las relaciones sociales, la competencia social y los valores positivos de grupo
 Favorecer la participación y desinhibición a través del humor y situaciones lúdicas
 Familiarizar a los alumnos con los contenidos de danza expresiva mediante la vivencia personal y
colectiva
 Favorecer un clima positivo de confianza dentro del grupo, basado en el respeto y la cooperación

.Materiales:

 Música: “Jeux D'enfants” del Cirque du Soleil

 Música: “Danza africana para bailar”
 Música ” El fluir del loto”
 Altavoces
 Portátil
 Antifaces

Desarrollo de la sesión:

Momento encuentro y presentaciones (20 min):

- Presentación: ¿Quién soy? ¿Qué vamos a hacer estos días?

- Juego: Presentación lúdica (5 min): En círculo cada uno se presenta y presenta a otra persona. Luego le
llama a su sitio diciéndole como debe de moverse (tocando las palmas, dando vueltas, a gatas, saltando,
bailando sevillanas, pata coja, haciendo elefante, canguro…). Corre a cambiar su posición con él, éste a su
vez nombra a otro compañero con el que cambia su sitio.
- Saludo estático: Ponemos música tranquila (1) y sin movernos, ¿A ver cuántas personas podemos saludar
de la mano sin movernos ni caernos? Romper círculo y otra vez.
- Saludo dinámico (5 min): Rompemos círculo y nos movemos por el espacio. Al encontrarnos a un
compañero lo saludamos dando a mano, abrazamos, chocamos partes cuerpo con tranquilidad…y nos
presentamos
-El paseo compartido (5 min): Paseamos tranquilamente al ritmo del música (1), cuando veamos a alguien
solo lo cogemos del brazo, o del hombro, de la mano…y vamos de paseo con él, pero un poco más rápido.
Luego cambiamos seguimos paseando y cogemos otra pareja.
¿Podemos pasear 4 personas? ¿Y 8? ¿Y todos?

Parte principal. Juegos por parejas (10 min):

- Juego Reconocernos a oscuras. Nos movemos todos por el espacio con los ojos cerrados y manos
extendidas. Si encontramos a alguien, le tocamos la cara e intentamos reconocerlo. Reconocerlo y a por otro.
En un momento dado paramos y esa será nuestra pareja.
- Juego: Encuéntrame por mi sonido: Ponerse de acuerdo en imitar los dos a un animal y nos volvemos a ir
por el espacio. Ahora toca encontrarse con cuidado haciendo ese sonido. Nos juntamos 4 y nos ponemos de
acuerdo en otro animal y nos buscamos, luego 8 con otro animal y nos encontramos.

112
Danza (10 min):

- ¡A moverse!: Con música (2), en grupos de 8. Hacemos un círculo, sale uno al medio y al ritmo de la
música mueve una parte del cuerpo. Primero la presenta y luego la mueve buscando sus posibilidades. Los
demás imitan movimientos. Después se aplaude y se lanza piropos quien quiera (viva tu nariz, que cuello tan
elástico, que cadera tan marchosa) y sale otro.
-Batalla de bailes: Uno del grupo, el líder, va mover todo el cuerpo al ritmo de la música (2). Los demás
detrás de él lo imitan. Se aplaude. Otro grupo hace lo mismo con otra parte del cuerpo respondiendo como si
fuera una batalla de baile.

Final (10 min):

-Reflexión final. Sentamos en circulo y ponemos las manos en las rodillas del de al lado y repasamos
mentalmente mediante la música (3). Imaginamos que tenemos tele en la cabeza y visualizamos lo que hemos
vivido, lo que hemos sentido, lo momentos que hemos compartido, lo bien que nos lo hemos pasado. Yo voy
guiando lo que hemos hecho. El que quiera comparte la experiencia.
-El ritmo del corazón: Nos levantamos tranquilamente. Cogemos las manos de todos y nos acercamos al
centro, ponemos manos en el centro.) Imaginamos que todas las manos se han juntado para formar un corazón
que late. Comienza latido rítmicamente. Nuestros brazos son los vasos sanguíneos que nos conectan al gran
corazón que sois todos y cada uno de nosotros. Notad como juntos latimos y estamos unidos. Así estaremos
estos días.

113
Sesión 2: Realización del cuestionario, desinhibición y aumento relaciones sociales

Objetivos:

 Valorar las propias cualidades personales y las de los demás

 Potenciar las relaciones positivas, las habilidades sociales y los valores de grupo
 Fomentar la automotivación y la comunicación positiva con uno mismo y con los demás
 Fomentar experiencias positivas mediante acciones motrices compartidas.
Materiales:
 Cuestionario
 Caja con espejo
 Pinzas de ropa
 Folios
 Cuaderno del alumno
 Bolígrafos
 Música 1: “alegría” del cirque du soleil”, “somewere over the rainbow” y “anuncio estrella damm”
 Música 2: “Under the stars” de El rey León
 Portátil
 Altavoces

Desarrollo de la sesión:

-Cuestionario evaluación de la autoestima. (25 min): realización del cuestionario. Recalcar que no hay
tiempo no es un examen, ser sinceros.

Momento de encuentro:

-(Opcional) Juego del espejo: (10 min): Comentar que la persona que va a ver es la persona más
maravillosa y que es capaz de hacer cualquier cosa. Cada uno es especial. Enseñarse a el mismo reflejado en un
espejo.
- (Opcional) Juego ¡Arriba el autoestima! (15 min): Subirse silla y decir algo que se nos dé muy bien o que
nos guste mucho y de lo que estemos orgullosos. Comentar que todos tenernos muchas cosas positivas

Parte principal:

-Juego de las cualidades positivas: (15 min). Dibujamos una mano y nos la colgamos a la espalda. Nos
movemos por todo el espacio, expresándonos como la música nos sugiera.
En un momento dado nos agrupamos según mis consignas. Por ejemplo: Color del pantalón, número de pie,
color de los calcetines, deporte preferido, número de hermanos, color preferido, estatura, etc.
Después en cada grupo, cada miembro escribe algo positivo de otras personas en un folio que llevan a la
espalda (imaginativo, alegre, trabajador, sonriente, simpático, agradable, buen jugador, guapo, tiene muchos
amigos, agradable, sabe escuchar, comparte, fuerte, rápido, amable, buena persona…) Todos tienen que escribir
algo a todos y no vale repetir la misma persona.

Momento de despedida:

- Reflexión en común: Nos juntamos en un gran círculo y nos cogemos por los hombros. Comentamos ¿que
nos ha parecido?, todos tenemos grandes cualidades, lo importante que es tener una alta autoestima para ser
felices y hacer felices a los que nos rodean. Vamos a seguir trabajando por sentirnos bien.
- Ejercicio respiración: (5 min). En círculo, de pie y cogido por los hombros centramos nuestra atención en la
respiración. Disfrutar nuestra realidad, lo que somos. Intentamos respirar todos al unísono, respiración grupal.

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Comenzamos a saltar poco a poco a nuestro ritmo, poco a poco nos adaptamos a los demás y saltamos todos
juntos, empezamos a aplaudir todos juntos y a gritar quien quiera. ¡Un aplauso para todos, gracias por estar
aquí todos juntos, gracias por ser como sois!

(Diario del alumno):. (5 min) Reflexionar sesión de hoy. ¿Cómo os sentíais antes de la sesión? ¿Y al final?
¿Qué has sentido cuando los compañeros han dicho cosas positivas de vosotros? ¿Te ha sorprendido algo? ¿Ha
cambiado tu relación con los compañeros o es igual que antes? ¿A mejor o a peor? ¿Qué es lo que más te ha
gustado? ¿Ha habido algo que no te haya gustado?

115
 Sesión 3: Conciencia corporal
Objetivos:

 Favorecer la desinhibición y el desbloqueo corporal

 Tomar conciencia de nuestro cuerpo y de sus posibilidades de movimiento
 Potenciar el dominio y el control corporal
 Favorecer la relajación global-segmentaria y la toma de conciencia de las propias sensaciones
corporales.

.Materiales:
 Música
 Altavoces
 Micrófono
 Portátil
 Antifaces o telas
 Tambor, Bongos o Djembe
 Colchonetas
 Cuaderno del alumno

Desarrollo de la sesión:

Momento encuentro (10 min):

Comentario de la clase anterior y reflexión acerca de la diferencia de todos (cuerpo y cualidades) pero todos
igual de importantes y valiosos.
- Juego: El tambor mágico: Tengo un tambor mágico que solo cuando suene nos podemos mover. Al ritmo del
sonido (diferentes ritmos e intensidades) nos movemos como si: Tuvierais pinchos en los pies, si fueseis viejos,
jóvenes, como si fueses mantequilla que os estáis derritiendo, como si fuerais gigantes, como si fueseis
corredores esquivando a la gente, como si estuvierais en la ducha pero el agua sale muy fría, ahora muy
caliente, como si fuerais tigres furiosos, o como una paloma tímida
(Opcional) Otro alumno coge el tambor y marca él el ritmo y las consignas

Parte principal (20 min):

Reflexión acerca de lo bien que lo han hecho, como se han metido en el papel. Ahora vamos a conocer como se
mueve cada parte de nuestro cuerpo
- Juego la mano loca. (4 min)¿Qué cosas se pueden hacer con las manos? Escuchar una música y bailar (música
saltimbanco) dejando manos se muevan como sugieran. (moverla cuatro puntos cardinales al máximo)
- Mano recorre la sala como si fuera una pluma viajera, cuando se encuentra con la mano de otro compañero se
choca y sigue flotando.
-También sirven para tocar, pluma va flotando y cuando se encuentra con un compañero le saca brillo.
- Pintamos el aire lo que queramos.
- Los dedos juguetones: Exploramos nuestros dedos. Tocamos con cada dedo el pulgar vemos como se mueven.
Jugamos con los dedos de los compañeros
- Los pies mágicos (4 min): ¿Qué cosas se pueden hacer con los pies? Escuchar una música (Jason I`m yours) y
dejar pies se muevan como sugieran.
-Chocamos los pies de los compañeros
- Movemos los pies como si pintásemos el suelo
-Hacer el péndulo, nos balanceamos sobre una pierna, logo sobre otra
- El paso de la vida: Apoyar todo el peso puntera adelante y nos balanceamos, cambio de pierna…nos
movemos así.
- Nos ponemos zapatillas mágicas que dominan nuestros pies y los hacen bailar muy rápido. (Música Circle del
sol, Jeux des enfants) Nos hacen andar muy rápido de puntillas.

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- Los hombros y tronco marchosos (3 min): Ahora con una música rítmica (Safri duo played alive), son los que
inician el movimiento, hacemos como si fuésemos una locomotora. Ahora nuestro tronco también se mueve,
explorarlo, es una toalla que se escurre del agua. Ahora movemos hombros y tronco y brazos y somos raperos
y demostramos nuestro baile a los compañeros. (Eminem-Lose Yourself)
- La cadera loca (3 min): Ahora nos movemos solo con las caderas. Imaginar tenernos un aro. Imaginar que
somos Shakira y movemos cadera al ritmo. (Waka Waka)
- Cuello de cisne: Por último movemos el cuello lentamente explorando hasta donde llega, hacemos la paloma
cuando anda. (Saltimbanco)

Juegos en parejas (15 min):

Somos marionetas, el compañero tira de nuestra camiseta y nos movemos. Ahora como si fuéramos marionetas
sujetas por un hilo en cada articulación.
- ¡A bailar! Círculo de 6 personas: Uno mueve todo el cuerpo, el otro de cintura para arriba, cintura para abajo,
lado derecho, lado izquierdo, último no hace nada. Hacemos cambio de sentido en dirección las agujas del reloj
y se cambian los roles. (música discoteca)
Ahora vamos a celebrar lo bien que lo hemos hecho, nos juntamos nos cogemos de los hombros y bailamos.
Ahora todos la clase juntos (Música tribal)

Final (10 min):

- Nos tumbamos y con los ojos tapados practicamos relajación progresiva de Jacobson (música relajación). Si
tenemos alguna otra parte del cuerpo tensa centramos la atención en relajarla.
-Disfrutamos de este momento de relajación. Reflexión acerca de que tenemos diferentes cuerpo y todos son
igual de buenos porque saben hacer muchísimas cosas
-Realización cuaderno alumno
-Reflexión final todos juntos ¿Qué han sentido?
-Un aplauso por estar aquí y a esos cuerpos bonitos que tenéis.

117
 Sesión 4: Conciencia corporal
Objetivos:

 Tomar conciencia de las posibilidades corporales de forma estática y en movimiento

 Potenciar el dominio y el control corporal
 Potenciar la creatividad, la desinhibición y las relaciones sociales
 Favorecer la toma de conciencia de las propias sensaciones corporales.

.Materiales:
 Música
 Altavoces
 Micrófono
 Portátil
 Antifaces o telas
 Cuaderno del alumno

Desarrollo de la sesión:

Momento encuentro (15 min):

- Encuentro con nosotros mismos: Nos tumbamos por el espacio sin molestar a nadie. Con el antifaz sentimos
las partes que están en contacto con el suelo y nos ponemos cómodos. Vanos a recorrer el cuerpo de abajo
arriba, dando vida a cada articulación y cada músculo. (Música relajante de Enya-naturaleza)
Movemos los pies suavemente. ¿Qué podemos hacer? Buscamos amplitud de movimiento. ¿Hasta donde
llegamos?
Respirando tranquilamente movemos las piernas, doblamos las rodillas, sentimos como las piernas se mueven
en todas las direcciones. Hacemos estiramientos lentos.
Vamos subiendo por el cuerpo sintiendo la cadera. Hacemos círculos, nos inclinamos, nos retorcemos…
Movemos los hombros, los subimos hacia nuestras orejas, las manos como cogiendo el aire, cuello lentamente
de lado a lado… Disfrutamos de esta sensación que el cuerpo nos produce.
Poco a poco nos levantamos (música saltimbanco) y en el sitio todavía con los ojos cerrados movemos al ritmo
de la música todo el cuerpo lentamente explorando las sensaciones que nos produce.
- Reflexión ¿Qué habéis sentido? ¿Os sentid más a gusto con vuestro cuerpo? Vuestro cuerpo es genial quererlo
porque es vuestro y podéis hacer un motón de cosas increíbles con él. Vamos a seguir conociéndolo.

Parte principal (20 min):

-Batalla por parejas: Uno hace un movimiento (intentamos que sea no convencional) y el otro le responde.
(música rítmica africana)
-¡A bailar! Círculo de 6 personas: Uno mueve todo el cuerpo, el otro de cintura para arriba, cintura para abajo,
lado derecho, lado izquierdo, último no hace nada. Hacemos cambio de sentido en dirección las agujas del reloj
y se cambian los roles. (Música discoteca)
-¡Somos un equipo de baile!: Más difícil, hacemos pequeña coreografía juntos. Nos ponemos en filas. Yo hago
una serie de movimientos con todas partes del cuerpo y los demás lo imitan. ¿Alguien quiere salir a moverse y
hacer lo que se le ocurra? (Música saltimbanco / I`m Yours / Vivir la vida)

Final (10 min):

-Ahora vamos a celebrar lo bien que lo hemos hecho, nos juntamos todos nos cogemos de los hombros y
bailamos, disfrutamos de la música de nuestro cuerpo como si fuéramos indios. (Música tribal)
- Masaje en círculo: Masajeamos en círculo al de delante la cabeza, el hombro, la espalda…. Comentamos la
experiencia y reflexionamos acerca de que todos son igual de buenos porque saben hacer muchísimas cosas.
--Realización cuaderno alumno
-Un aplauso a todos vosotros por estar aquí y hacerlo tan bien.

118
 Sesión 5: Conciencia y gestión emocional
Objetivos:
 Tomar conciencia de nuestras emociones
 Reconocer las emociones de los demás
 Conocer la relación entre el cuerpo, el movimiento y las emociones
 Favorecer la gestión inteligente de las emociones
.Materiales:
 Música , Altavoces, Micrófono
 Portátil
 Bolsa con diferentes emociones
 Telas
 Cuaderno del alumno

Desarrollo de la sesión:

Momento encuentro (10 min): Reflexión de la sesión anterior acerca de lo que hemos descubierto de nuestro
cuerpo y las grandes posibilidades que tiene. A continuación vamos a conocernos por dentro, nuestras
emociones. ¿Qué son las emociones? ¿Cuáles conocéis?
Emociones básicas: Ira, miedo, nerviosismo, tristeza, vergüenza, alegría, amor, felicidad, sorpresa. Vamos a
conocerlas mejor.

Parte principal (25 min):

- La música que nos emociona (15 min): Vamos ver como la música nos genera emociones. Nos movemos por
el espacio bailando al ritmo de música.

 Música triste (lenta, melancólica): My inmortal 0:20

 Músicas alegre (rápida, rítmica): Color esperanza 2:40 y vivir la vida 2:00
 Música de miedo (con suspense, sobresaltos): Psicosis 0:15, tiburón 1: 40
 Música relajada (tranquila, suave): Violín
¿Cómo nos sentíamos?

 Primera: tristes, sin ganas, deprimidos, mal, ganas llorar, ganas estar solos
 Segunda: vitalidad, contentos, energía, ganas de reír, cantar, de disfrutar con los compañeros
 Tercera: asustados, nerviosos, deseando irnos
 Cuarta: paz, felicidad, relajación, a gusto con nosotros
¿Y cuando nos sentíamos así, como nos movíamos? ¿Rápido, lento, con muchos gestos amplios o reducidos,
rápido, lento, que hacíamos con la cara, postura cerrada…?
- Reflexión: Al igual que cuando tenemos diferentes emociones nos movemos de diferente manera, al contrario
si cambiamos nuestra forma de movernos también cambia nuestro estado interno. Truco: Cuando estéis mal
haced el esfuerzo de sonreír.
- La bolsa de las emociones (10 min): Hacemos 4 equipos de 6 personas. El líder saca una emoción del saco de
las emociones (ira, alegría, miedo, felicidad) (Opcional: más difícil: amor, vergüenza, nerviosismo, tristeza) y
en equipo la representan con un baile. Los demás tenemos que adivinarlas.
Observación: Remarcar que las emociones no son buenas ni malas simplemente son. Está bien sentir emociones
pero no dejarnos llevar por ellas. Sentir ira cuando vemos una injusticia, pero no agredir.
Final (10 min):
- ¡Vamos a sentirnos bien!: Saltamos todos juntos y bailamos disfrutando de nuestro cuerpo y las emociones
que la música nos produce. (Canción salta)
- Opcional. Y ahora a relajarnos: Nos cogemos de las manos o cintura, respiramos todos juntos, disfrutamos
sensación paz que nos genera en completo silencio. No sentimos a gusto con nosotros mismos, disfrutamos de
lo que somos y de la felicidad que ahora compartimos. (El fluir del loto)
- Reflexión final: ¿Qué hemos hecho? Os invito a aprovechar estas clases para ser felices, aprender a ser más
felices, quereros, disfrutar y generar emociones positivas.
-Realización cuaderno alumno.
-Un aplauso a todos vosotros por estar aquí y hacerlo tan bien.

119
 Sesión 6: El ritmo
Objetivos:

 Desarrollar el sentido del ritmo

 Potenciar la coordinación dentro del grupo
 Favorecer el desbloqueo corporal
 Fomentar experiencias positivas mediante acción motrices compartidas
.Materiales:
 Músicas
 Portátil, altavoces y micrófono
 Videos de coreografías
 Tambor

Desarrollo de la sesión:

Momento encuentro (10 min):

Vemos dos videos de coreografías de niños. Comentario: Vamos a hacerlo igual de bien que ellos y al final
haremos una coreografía sencilla grabada en video. Estos días vamos a ensayar, a descubrir y aprender
movimientos nuevos, a bailar como un equipo. Con la práctica conseguiremos ser buenísimos y hacer cosas
increíbles. Primero hay que tener ritmo.
Opcional: Música muy movida liberar cuerpo y seguir ritmo. (Safri duo)

Parte principal (25 min):

- El tambor mágico: Hacemos un círculo grande. Yo toco el tambor mágico y me contestáis dando palmadas.
Probamos. Tatatatá (x2), tatatá (x2), tatá (x2), tátata (x2), tátatatatá (x2)…¿complicamos?
Ahora toco el tambor y me contestáis con cualquier parte del cuerpo.
Ahora hacéis percusión con el cuerpo al mismo ritmo que el tambor.
Ahora más difícil: Con los pies. Toco el tambor y me contestáis con los pies.
Ahora toco el tambor y nos movemos al ritmo del tambor. Nos movemos con los pies al ritmo del tambor y
hacemos percusión con el cuerpo.
¿Alguien que crea que tiene buen ritmo quiere tocar?
Pongo música y tenéis que andas al compás y hacer percusión con el cuerpo. La parare y seguís sin música
rítmica (safri duo / discoteca africana) la pondré y veremos a ver si hemos seguido el ritmo.
- Opcional grupos: Ahora uno hace un ritmo y el otro hace otro ritmo con otra parte del cuerpo, incluso puede
hacer sonidos con la boca.
-La Coreografía: Nos ponemos en dos filas, con los pies y dando palmadas a ver si podéis seguirme.
Con música conocida divertida yo guiándoles hacemos una coreografía primero sencilla. (Dale la vuelta al
meme, La Macarena, Follow the leader.)
Ahora más difícil con coreografía de salsa (Oye mi cuerpo pide salsa)
¿Alguien quiere salir?

Vuelta a la calma (10 min):

Director de orquesta: Una persona empieza un movimiento y el resto le imita. Otro compañero que ha estado
fuera y no sabe quién es el director tiene que adivinarlo.
Reflexión final: Otro día yo os enseñare movimientos nuevos y por grupos haremos nuestra propia coreografía,
acabaremos grabando vuestra propia coreografía para que la tengáis para siempre y la vean vuestros padres y
amigos. Cuaderno del alumno.

120
 Sesión 7: La coreografía
Objetivos:

 Potenciar la coordinación dentro del grupo

 Desarrollar la creatividad motriz
 Favorecer la conciencia, el desbloqueo y la movilidad corporal
 Fomentar experiencias positivas y habilidades sociales mediante acción motrices compartidas

.Materiales:

 Música
 Portátil, altavoces y micrófono
 Cámara vídeo
 Fichas de registro

Desarrollo de la sesión:

Momento de encuentro (5 min):

Comentario inicial vamos a aprender pasos de baile. Reflexión acerca de la importancia de trabajar equipo,
todos somos importantes y todos sabemos bailar igual de bien.
Calentamiento expresivo (5 min): Realización coreográfica del baile del meme.

Parte principal (25 min):

-¡A mover el esqueleto!: Les enseño los diferentes movimientos y pasos que pueden realizarse en una
coreografía.
-Grupos: Probamos los distintos movimientos en grupo. En parejas hacemos 4 movimientos de los aprendidos y
los apuntamos en una hoja de registro. En grupos de 4 hacemos 8 movimientos y los apuntamos. En grupos de
8 hacemos 16 movimientos y los apuntamos.
Después con música enlazamos los diferentes movimientos desarrollando una pequeña coreografía en grupos.
Uno de los movimientos puede ser inventado por ellos
- (Opcional) Puesta en escena: Los grupos presentan la coreografía desarrollada al resto

Vuelta a la calma (5 min):

- Director de orquesta: Una persona empieza un movimiento y el resto le imita. Otro compañero que ha estado
fuera y no sabe quién es el director tiene que adivinarlo.
- Reflexión final: Otro día haremos grabaremos la coreografía aprendida. Practicarla en casa. Reflexión final
acerca de la importancia de llevarnos bien con los compañeros para conseguir grandes cosas juntos y las
grandes habilidades que tenemos cada uno de nosotros.

121
 Sesión 8: La coreografía final
Objetivos:

 Potenciar el ritmo y la coordinación dentro del grupo

 Favorecer el desbloqueo, la desinhibición y la movilidad corporal
 Fomentar experiencias positivas mediante acción motrices compartidas

.Materiales:

 Música
 Portátil, altavoces y micrófono
 Cámara vídeo
 Cuaderno del alumno

Desarrollo de la sesión:

Momento de encuentro (5 min):

Comentario inicial hoy vamos a grabar la coreografía que hemos trabajado. Vamos a ser un gran equipo donde
todos los miembros son importantes y todos nos apoyamos unos en los otros, ya que juntos podemos hacer lo
que nos propongamos.
Calentamiento expresivo (5 min): 1, 2 o 3 personas dirigen el calentamiento expresivo con la música el baile
del meme. Yo lo grabo en vídeo.

Parte principal (25 min):

-¡A bailar!: Aprendemos la coreografía de “sube las manos arriba” enlazando los movimientos ayer aprendidos
al ritmo de la música. Al final se graba en vídeo.
-Grupos/ Coreografía libre (opcional e introducción para siguiente sesión): Con las músicas aportadas por cada
grupo empezamos a trabajar por grupos nuestra propia coreografía. Para ello inventamos los movimientos y los
cuadramos al ritmo de la música. Inventamos también una postura inicial y final para empezar y acabar las
coreografías.

Vuelta a la calma (10 min):

- Relajación: Después de trabajar es bueno descansar. Para ello nos tumbamos en el suelo y vamos a hacer
figuras en el suelo con nuestro sudor. Disfrutamos de este momento de relajación y lo que hemos conseguido
con esta clase.
-Reflexión: Repasamos en nuestra mente de lo que hemos hecho, lo bien que nos hemos sentido trabajando
juntos y las grandes habilidades que nosotros con nuestros cuerpo tenemos. Juntos podemos hacer lo que nos
propongamos.

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 Sesión 9: Coreografía “Tu sí que vales” (introducción)
Objetivos:
 Potenciar el ritmo y la coordinación dentro del grupo
 Desarrollar la creatividad motriz
 Generar una mayor conciencia corporal
 Favorecer el desbloqueo y la desinhibición
 Potenciar las relaciones sociales y las habilidades comunicativas
.Materiales:
 Músicas diferentes para su elección
 Vídeo ejemplo de flashmob
 3 Portátiles con altavoces
 Micrófono
 Guión coreográfico

Desarrollo de la sesión:

Momento de encuentro (10 min):

A modo de concurso del ¡Tu si que vales! vamos a realizar un concurso de coreografías por equipos con un
premio especial. Vais a ser libres y autónomos y los verdaderos protagonistas. Esta coreografía tiene 4 partes
diferenciadas: Una introducción (habilidades motrices), estrofas (coreografía libre), estribillo (todos juntos),
escena final (acrosport). Visualización de un ejemplo de coreografía libre y creativa.
(Opcional) Calentamiento expresivo (5 min): Practicamos la introducción. Todos tumbados, al que toco
empieza a moverse al ritmo de la música haciendo movimiento que desee. Después siguen mis movimientos a
modo de calentamiento de todo el cuerpo.
Reparto de música (5 min): Hacemos 3 grupos de unas 8 personas y les dejamos elegir la música que va a guiar
su coreografía.

Parte principal (20 min):

-La introducción a la coreografía: Vamos a elaborar nuestra propia introducción de unos 15`` Ideas:

 1º Partimos de una postura estática (Ejemplo: tumbados y nos levantamos)

 Hacemos de estatuas. Nos vamos moviendo, primero uno, luego 2…
 No hay nadie y van llegando uno por uno haciendo una escena…
 Nos movemos primero lento, luego más rápido
 2ºRealizamos habilidades motrices cambiando de sitio: Saltos, volteretas, lateral (en parejas, grupos,
personas en medio, laterales…)
1ª estrofa: Realizamos la coreografía de la primera estrofa. Ideas:

 1º Hacemos movimientos libres cambiando de posición (rueda, estrella, línea central, filas…)
 Se presenta uno motrizmente y se va al fondo
 Por parejas hacemos movimientos sincronizados

Vuelta a la calma (10 min):

- Relajación: Después de trabajar es bueno descansar. Para ello nos tumbamos en el suelo y vamos a hacer
figuras en el suelo con nuestro sudor. Disfrutamos de este momento de relajación y lo que hemos conseguido
con esta clase.
-Despedida: Comentario de lo que haremos en días posteriores. Comentario final de la importancia de formar
un equipo y trabajar juntos. Todos somos pieza clave del proyecto y todos vamos a demostrar lo que valemos.

123
 Sesión 10: Coreografía “Tu sí que vales” (estrofas)
Objetivos:

 Potenciar el ritmo y la coordinación dentro del grupo

 Desarrollar la creatividad motriz
 Generar una mayor conciencia corporal y de las posibilidades de movimiento
 Favorecer el desbloqueo y la desinhibición
 Potenciar las relaciones sociales y las habilidades comunicativas

.Materiales:
 3 Música diferentes
 3 Portátiles con altavoces
 Micrófono
 Guión coreográfico

Desarrollo de la sesión:

Momento de encuentro (10 min):

Vamos a continuar el concurso de tu sí que vales. Se llama así porque cada uno valéis un motón, lo estas
demostrando trabajando juntos, con vuestras ideas, todos tenéis grandes ideas, con estas ganas, con vuestro
movimientos que cada día los estáis haciendo mejor. Me encanta teneros como grupos y daros clase. Me alegro
de que poco a poco vayáis descubriendo que tenéis un cuerpo perfecto, de las muchas cosas que sabéis hacer,
que podáis hacer todo lo que os propongáis y de que algunos poco a poco vayáis siendo cada vez más felices.
La música nos permite eso, liberarnos y disfrutar de nosotros mismos y ser más felices.
Para haceros más fácil la coreografía os he puesto indicaciones (guión coreográfico) Voy a ir grupo por grupo
explicándooslas.

Calentamiento expresivo (10 min): Calientan dos grupos con la canción de Party Rock. Los voluntarios se
encargan de dirigir el calentamiento. A un grupo le explico su coreografía.

Parte principal (20 min):

Práctica por grupos: Realizamos la coreografía de la primera estrofa. Fundamentalmente potenciamos que se
expresen libremente de manera individual.
Practicamos un poco del estribillo en formación coreográfica.

Vuelta a la calma (5 min):

- Despedida: Nos sentamos todos en círculo y comento las cosas buenas de la sesión, las evoluciones
alcanzadas, el trabajo en equipo. Felicitamos a quien lo ha hecho genial. Más que para hacer una buena
coreografía es para que descubráis que sois geniales, os queráis, seáis más felices. Salga bien o algo pero da
igual. Me alegro de que a algunos os este sirviendo música para conoceros mejor, para liberaros, para sentirnos
a gusto con vosotros mismos y ser felices. Creéroslo de verdad, todos sois únicos, y especiales y valéis un
montón. Estoy encantado de trabajar con vosotros.
-Despedida: Nos abrazamos todos juntos por los hombros y comentamos que juntos formamos un equipo de
personas maravillosas.

124
 Sesión 11: Coreografía “Tu sí que vales” (estribillo)
Objetivos:

 Potenciar el ritmo y la coordinación grupal

 Favorecer el desbloqueo y la desinhibición
 Generar una mayor conciencia corporal y de las posibilidades de movimiento e incrementar la
creatividad motriz
 Potenciar las relaciones sociales, las habilidades comunicativas y el trabajo en equipo

.Materiales:

 3 Música diferentes
 4 Portátiles con altavoces
 Micrófono
 Guión coreográfico

Desarrollo de la sesión:

Momento de encuentro:

Comentario inicial (10 min): Hoy vamos a trabajar la parte del estribillo. No importa si la coreografía no es
perfecta o profesional, mi objetivo es que seáis libres, os conozcáis mejor, descubráis lo valiosos que sois y las
grandes cosas que podéis hacer. Mi objetivo fundamental es que os valoréis y os sintáis orgullosos de lo que
sois, del cuerpo que tenéis y las grandes cualidades que poseéis.
Calentamiento expresivo (10 min): Dirige el calentamiento el grupo de la canción I got a feeling. El
calentamiento consiste en explorar todas las partes del cuerpo y las posibilidades de movimiento, moviéndolo
en todas las direcciones y sentidos al ritmo de la música. El resto de los grupos lo siguen.

Parte principal (20 min):

Práctica por grupos: Realizamos la coreografía del estribillo. Fundamentalmente potenciamos que se expresen
motrizmente de forma libre y creativa y dialoguen entre ellos llegando al consenso. La intervención se centra
únicamente en dar ideas y consejos que enriquezcan las propias acciones motrices.

Vuelta a la calma (5 min):

- Despedida: Nos sentamos todos en círculo y comento las cosas buenas de la sesión, las evoluciones
alcanzadas, el trabajo en equipo. Felicitamos a quien lo ha hecho genial. Más que para hacer una buena
coreografía es para que descubráis que sois geniales, os queráis, seáis más felices.
-Despedida: Juntamos nuestras manos y hacemos una piña representado que todos los miembros somos
valiosos e importantes.

125
 Sesión 12: Coreografía “Tu sí que vales” (final y exposición)
Objetivos:

 Potenciar el ritmo y la coordinación grupal

 Favorecer el desbloqueo, la desinhibición y la expresión libre de la individualidad
 Generar una mayor conciencia corporal y de las posibilidades de movimiento e incrementar la
creatividad motriz
 Potenciar las relaciones sociales, las habilidades comunicativas y el trabajo en equipo

.Materiales:
 3 Música diferentes
 4 Portátiles con altavoces
 Micrófono
 Guión coreográfico

Desarrollo de la sesión:

Momento de encuentro:

Comentario inicial (5 min): Hoy es el día en que vamos a exponer al resto de los compañeros la coreografía que
hemos trabajado. Antes vamos a ensayar la figura que vamos a crear para poner punto y final a nuestra
coreografía. Como os he dicho todos estos días, no importa si la coreografía no es perfecta o profesional, mi
objetivo es que seáis libres, os conozcáis mejor, descubráis lo valiosos que sois y las grandes cosas que podéis
hacer. Mi objetivo fundamental es que os valoréis, os queráis cada día más y os sintáis orgullosos de lo que
sois, del cuerpo que tenéis y las grandes cualidades que poseéis.
Calentamiento expresivo (10 min): Dirige el calentamiento el grupo de la canción Gentleman. El calentamiento
consiste en explorar todas las partes del cuerpo y las posibilidades de movimiento, moviéndolo en todas las
direcciones y sentidos al ritmo de la música. El resto de los grupos lo siguen.

Parte principal (25 min):

- Práctica por grupos (10 min): Ensayamos la figura final que concluye nuestra coreografía. Fundamentalmente
potenciamos que se expresen motrizmente de forma libre y creativa y dialoguen entre ellos llegando al
consenso. Dejamos a continuación 5 minutos más para que ensayen y preparen su baile.
- Exposición (15 min) de la coreografía por grupos al resto de los compañeros.

Vuelta a la calma (5 min):

- Despedida: Nos sentamos todos en círculo y comento las cosas buenas de la sesión, las evoluciones
alcanzadas, el trabajo en equipo y el gran baile que juntos hemos podido conseguir. Felicitamos a quien lo ha
hecho genial. Comentario final: En unos pocos días hemos conseguido esto, imaginarios las grandes cosas que
podéis hacer si os lo proponéis. Espero que estas clases os hayan servido para ser cada día más felices, sentiros
mejor y realmente pensar que sois increíbles y valéis un montón.
- Ejercicio respiración: (5 min). En círculo, de pie y cogido por los hombros centramos nuestra atención en la
respiración. Disfrutar nuestra realidad, lo que somos. Intentamos respirar todos al unísono, una respiración
grupal.
Con la música del Rey León, comenzamos a saltar poco a poco a nuestro ritmo, poco a poco nos adaptamos a
los demás y saltamos todos juntos, empezamos a aplaudir todos juntos y a gritar quien quiera. ¡Un aplauso para
todos, gracias por estar aquí todos juntos, gracias por ser como sois!

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 Sesión 13: Celebración final, autovaloración y realización cuestionario
Objetivos:

 Fomentar experiencias positivas mediante acciones motrices compartidas.

 Favorecer la desinhibición a través de situaciones lúdicas despenalizantes
 Potenciar las relaciones sociales y el espíritu de equipo
 Permitir a los alumnos valorar el trabajo realizado mediante la utilización del refuerzo positivo

.Materiales:

 Música brasileña
 Portátil con altavoces
 Vídeo con las opiniones del profesorado
 Diplomas
 Cuestionario

Desarrollo de la sesión:

- Momento de encuentro especial (15 min):

Creamos entre todos un gran círculo y bailamos a modo de celebración las canciones brasileñas de Dj Niche y
Gustavo Limba. Después desuniendo nuestras manos seguimos bailando en círculo y los que quieran salen al
medio a bailar, los demás imitamos los movimientos. Comentario acerca de que la música nos permite disfrutar
de nosotros mismos y ser felices.

- Entrega de regalos - Vídeo del todo el profesorado (10 min):

Con las aportaciones de todo el profesorado realizo un vídeo comentando lo bien que hemos trabajado estos
días, las grandes cosas que hemos conseguido y lo que hemos disfrutado en equipo e individualmente.
Comentamos lo que este vídeo nos hace sentir y lo que hemos experimentado a lo largo de estos días.

- Entrega de regalos – Diplomas (5 min):

Entrega de un diploma a cada uno de los alumnos como reconocimiento a los grandes avances encontrados. Se
entrega el diploma chocando las manos y dando un abrazo afectuoso.

- Realización del cuestionario final (20 min)

- Despedida:
Todos juntos en círculo cogidos de los hombros respiramos y disfrutamos de nosotros mismos, nuestro cuerpo
y nuestras emociones. Comento lo a gusto que me he sentido trabajando con ellos y las grandes cosas que
hemos conseguido juntos. Nos damos la enhorabuena por las grandes personas que somos y las grandes
cualidades que tenemos ¡Un aplauso para todos, gracias por estar aquí, gracias por ser como sois!

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Anexo II: Cuestionario de evaluación de la autoestima

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