La evaluación del aprendizaje en la escuela

La evaluación educativa se ha vuelto un tema de conversación constante. Con

frecuencia se identifica solo como el acto de aplicar exámenes y asignar calificaciones.
La revisión de la practica evaluativa es una necesidad, si se persiguen cambios en
términos de la autonomía al aprender el gusto por la lectura, el manejo de la expresión
escrita, las habilidades en escucha y la expresión oral.
Evaluar es una tarea compleja si la entendemos como responsabilidad de una sola
persona, el evaluador, entonces la practica evaluativa debe ser analizada con ojos
críticos. Tradicionalmente evaluar ha sido misión de él. Los evaluados se han definido
como la parte que recibe sus juicios.
Se evalúan solo los resultados finales

 Objetivos previstos  Conocimientos adquiridos en el

 Condiciones que se tienen curso
 Rendimientos alcanzados vs  Dominio de los contenidos
esfuerzo explícitos del programa de
 Conductas observables y estudio.
verificables

¿Qué se considera para ubicar a cada estudiante en la escalera evaluativa?

Se identifica la evaluación con calificaciones y aplicación de pruebas escritas, la

instancia docente no participa genuinamente en procesos evaluativos de los alumnos y
autoevaluativos en la interacción del aula, se evalúa lo negativo, las deficiencias, en
función de los objetivos preestablecidos y el criterio del docente calificador. Se califica
en comparación con un modelo fijo, único y uniforme de respuestas, aciertos y fallas.
Hay ausencia de espacios para discutir los aciertos imprevistos, explicar de nuevo y en
nuevos modos, interactuar a fin de aprender en varias dimensiones, el interés
primordial es comparar regiones educativas circuitos escolares, resultados, merito o
calidad de los centros educativos.
¿Cuándo se evalúa?
En momentos determinados (diagnóstico y sumativo especialmente), en comparación
con objetivos preestablecidos, empleando instrumentos de medición.
¿Cómo se evalúa?
Desde una instancia externa al proceso: el evaluador experto y objetivo. Por emisión
de juicios del evaluador, en una relación sujeto-objeto evaluado, en una relación
unidireccional, recuento de fallas y logros en relación con los aprendizajes
preestablecidos y observables.
Evaluar es un proceso dinámico
Si definimos la evaluación en una secuencia objetivo-logro esperado o proceso
productivo, estamos entendiéndola como lineal, controlable, eficaz para verificar el
rendimiento alcanzado Lo contrario es cuando la entendemos como dinámica. La
comunicación que establecen los involucrados, reconocidos como sujetos facilita
aprender a la vez que enseñar y ayuda a que cada uno descubra su error he ingenie
estrategias para superarlo.
Evaluar significa valorar, no ponderar ni medir
Ponga a disposición del alumno, por escrito, técnica de exposición oral, dinámicas de
grupo interactivas, procedimientos y métodos de fabricar materiales de estudio, como
fichas, déjelo ser y hacer, obsérvelo, oriéntelo y evalué su progreso significativo, ósea
todos estos y otros más.
La evaluación forma parte de un continuum y, como tal, debe ser procesual, continua,
integrada en el curriculum y, con él, en el aprendizaje. No son tareas discretas,
discontinuas, aisladas, insignificantes en su aislamiento. Tampoco es un apéndice de
la enseñanza.
Evaluar sólo al final, bien por unidad de tiempo o de contenido, es llegar tarde para
asegurar el aprendizaje continuo y oportuno. En este caso y en ese uso, la evaluación
sólo llega a tiempo para calificar, condición para la clasificación, que es paso previo
para la selección y la exclusión racional. Desempeña funciones distintas a los fines
educativos, artificialmente necesarias; pero los principales beneficiados ya no son los
sujetos que participan en el proceso.
Los destinatarios e intérpretes de los resultados infieren significados sin los contextos
de significación. La evaluación se devalúa. Además, los agentes externos que
interpretan resultados no participan en el proceso de formación. Sólo les interesa la
información de los datos, aislados de sus contextos. Pero sobre ellos se toman
decisiones que resultan trascendentales en la vida de los alumnos.
Muy importante es la negociación entre todos los implicados de los criterios que se van
a aplicar en el momento de la corrección, de la calificación y el modo en que se va a
dar la información, de las posibilidades de recurrir las decisiones sobre corrección y
calificación, y de los criterios a seguir en caso de no llegar a acuerdo en la puntuación.
No se trata de ceder ante los alumnos, sino de trabajar con ellos y en su beneficio, que
terminará siendo aprendizaje. Porque de la evaluación, también se aprende.
La evaluación criterial como paradigma
No se trata de una técnica, sino de un concepto que técnicamente debe realizarse
siguiendo los cánones que marca la racionalidad instrumental aplicada a las pruebas
objetivas. En los discursos actuales de reforma se le ha asignado un sesgo semántico
que encubre el contexto intelectual en que fue concebida y el significado propio que
conlleva. Son formas antagónicas de contemplar y de explicar los fenómenos que
estudian y otro modo de interpretar el conocimiento mismo.
La evaluación criterial se construye con el propósito de evaluar un nivel de rendimiento
del individuo respecto a un dominio bien definido de conductas identificadas de un
modo simple y de conveniencia con el conocimiento. Operativamente, la estructura de
las pruebas objetivas consiste en un enunciado que especifica en términos precisos
los logros previstos. Debe estar redactado de modo tan exacto que sólo admite una
única interpretación que da por válida una única respuesta. De esta forma y sin
explicitar los valores formativos que se sacrifican en el intento —los procesos
complejos de elaboración principalmente—, ni la ideología conservadora que estas
pruebas representan —nacen con claros propósitos de control y de selección—, evita
técnicamente interpretaciones que dan pie a respuestas que no estén controladas con
anterioridad.
El criterio al que se hace referencia cuando se habla de evaluación criterial es el
objetivo enunciado previamente en términos precisos de conducta concreta, convertido
al final en ítem o enunciado en las pruebas objetivas de evaluación. Se opone a la
evaluación normativa, identificada en su propia lógica con evaluación tradicional. La
norma es norma estadística relativa y variable que permite la comparación del
rendimiento de unos alumnos con otros.
El examen como concreción y artefacto (inadecuado) de evaluación.
Desdichadamente el del examen no es momento propicio para la duda, el equívoco, el
malentendido o incluso la distracción o la ignorancia, El error se penaliza sin más
contemplaciones. El tiempo de examen es tiempo sólo de expresar verdades
absolutas, verdades concluyentes, que no admiten réplica. Valores absolutos que, en
la mayoría de los casos, sólo perviven y sirven en la inmediatez del aula. El que
aprende lleva la lección bien sabida: lo que importa en ese momento es dar con las
claves que aseguren el éxito, que no siempre se identifica con el saber reflexivo. Es la
acción estratégica que asegura el éxito, como opuesta a la acción comunicativa, que
busca el entendimiento y la comprensión.
En ese momento preciso, lo más valioso suele ser lo que más puntúa,
independientemente del valor intrínseco del contenido de la pregunta y de la
respuesta, y del nivel de comprensión y de elaboración personales. Son las claves
sutiles o burdas que separan el éxito del fracaso. ¿Qué premian las calificaciones que
suben puntos cuando las respuestas que dan los alumnos se limitan a repetir ideas,
palabras, noticias, fórmulas y datos de otros, normalmente muy limitados por libros de
texto y apuntes de clase?
Aquí la fuente, más que el medio, es el mensaje, y el valor de la información que llega
al alumno está en función de la autoridad de la fuente que la emite. Dicha fuente es
emisor en primer término; receptor al final de trayecto, convertida en este momento en
juez calificador. La fuente tiene la primera y la última palabra. Su autoridad se
jerarquiza en función del status del emisor como distinta a la del receptor. El alumno
queda reducido a mera señal de repetición. Pero sabe muy bien que la fuente es a la
vez quien recibe de vuelta, en condición de juez-calificador, su señal.
El alumno sabe también que el valor de su respuesta está en relación directa con el
valor que le asigne la fuente autorreferida así misma, con lo cual se cierra el círculo,
convirtiendo lo que es más propio de un sistema abierto de comunicación, en sistema
cerrado, de incomunicación total.
Una de las competencias del docente como evaluador es la planificación y
administración de los instrumentos de valoración; en cuanto al examen es importante
que su extensión y grado de dificultad sea congruente con el tiempo disponible para
contestarlo. En este caso, un alumno expresa su malestar y acusa a la maestra de
consumir parte del tiempo en acomodarlos para evitar que copien. El control del
alumno es un asunto al que la maestra dedica mucho tiempo en detrimento del
aprendizaje.
Las funciones retroalimentadora y orientadora de la evaluación no se cumplen,
algunos profesores no devuelven los exámenes e incluso cuando algún alumno audaz
solicita revisión de examen, este hecho es considerado como un agravio a su
autoridad y tal osadía tiene represalias.
Atribuciones del éxito y el fracaso escolares.
Según se desprende del discurso de una profesora entrevistada, hay alumnos que
tienen muy "buenas" calificaciones como resultado de su capacidad de memorización,
con lo cual parece admitir los exámenes que se aplican suelen ser memorísticos, pero
eso para ella no es válido, no se trata de memorizar sino de interpretar y comprender.
Uno de los docentes explica por qué le otorga mayor peso al examen, su argumento
principal es que le resulta difícil evaluar a los alumnos mediante otros criterios. En las
palabras del profesor se perciben sus carencias como evaluador, pues no sabe cómo
valorar los datos obtenidos mediante los diferentes recursos empleados. El fracaso en
el examen se entiende como un asunto que atañe exclusivamente a los alumnos,
nunca al profesor.
Le otorgo mayor porcentaje al examen porque es difícil calificar al alumno con un
trabajo o sus participaciones, hay alumnos que son muy participativos pero al
aplicarles el examen fallan, se ponen nerviosos, no estudian, confían mucho en su
inteligencia, en su capacidad de retención. Es por eso que normalmente le doy más
valor al examen escrito (Entrevista)
La observación
Destaco el valor de la observación participante y reflexiva para la comprensión y la
explicación. Cada profesor convive y comparte su dedicación con un grupo
determinado de alumnos durante un tiempo prolongado. Sólo en el caso en que la
relación se limite a la explicación del contenido de la materia de estudio en cuestión, y
que todo el proceso se articule en torno a ella, la coparticipación estará sesgada y
empobrecida en sus posibilidades de enriquecimiento personal mutuo.
Lo que importa en la observación utilizada con fines evaluativos es delimitar y dejar
establecidos: sus campos, qué merece la pena ser observado, qué importancia se
concede a los datos observados y qué papel pueden desempeñar aquí los sujetos
observados. Cada profesor hace constantemente apreciaciones sobre la base de
hechos o de intuiciones, de juicios y también de presuposiciones y prejuicios.
Tanto el sujeto que ejerce de observador como el sujeto observado deben conocer
previamente, mejor si es fruto de la negociación y del mutuo acuerdo consensuado, las
reglas de juego. Unos para saber a qué atenerse, otros para apreciar en su justa
medida el valor de lo observado, en los límites que fijan el contexto en el cual lo
observado adquiere un valor determinado.
La observación tiene un sentido de evaluación informal De hecho, cada uno de
nosotros hace apreciaciones y valoraciones constantemente, como base de lo que
entendemos por “hacernos una idea de..”, o “tener una opinión sobre..,”
EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE
En el caso de los objetivos, al tratarse de capacidades muy generales, no son
directamente evaluables, mientras que los criterios, al establecer el tipo y grado de
aprendizaje que se espera que los alumnos hayan alcanzado con respecto a esas
capacidades, se convierten en un referente más preciso.
Los criterios de evaluación responden a las capacidades básicas de cada una de las
áreas en cada ciclo (novedad de los RDs de enseñanzas comunes de la LOCE) y
referidas a aquellos contenidos específicos que se consideran especialmente
importantes para su desarrollo. Son, pues, indicadores sobre qué es lo que el alumno
debe alcanzar.
Los criterios de evaluación establecidos en el currículo no reflejan la totalidad de lo
que un alumno puede aprender, sino exclusivamente aquellos aprendizajes
especialmente relevantes sin los cuales el alumno difícilmente puede proseguir de
forma satisfactoria, su proceso de aprendizaje.
Evaluación y Promoción
Una de las consecuencias de más calado social de la evaluación es la decisión de
promoción de los alumnos de ciclo a ciclo o al final de la etapa.
Para decidir la promoción o permanencia de un alumno en el ciclo, el equipo docente
deberá tomar como referencia los criterios de promoción elaborados para el Proyecto
Educativo (LOCE), antes denominado Proyecto Curricular (LOGSE). La decisión ha de
partir de un juicio global, más allá del resultado de un área considerada aisladamente.
Conviene considerar la permanencia (repetición) en el caso de que las ventajas de dar
más tiempo sean superiores a los inconvenientes que siempre acompañan , en mayor
o menor grado, a esta medida.
Cambios recientes en la evaluación del aprendizaje
La evaluación tradicionalmente estuvo vinculada con el concepto de medida del
rendimiento académico de los contenidos disciplinares (valoración de los resultados),
manteniendo una visión examinadora y de control, y restringida al aprendizaje de los
alumnos. El examen constituyó la técnica principal utilizada para valorar el trabajo de
los alumnos individualmente. Entonces, ni siquiera se planteaba la posibilidad de
someter a evaluación los demás componentes del currículum.
Evaluación vinculada con el proceso de enseñanza–aprendizaje
Actualmente se tiende a una evaluación integrada de manera natural en el proceso
didáctico que abarque al alumno como sujeto que está aprendiendo, globalizadora de
toda su personalidad, reconociendo que este conocimiento holístico demanda
comunicación abierta con él, comprender sus problemas, circunstancias, su trabajo
escolar; en definitiva, asumir una postura humanista sobre la educación.
Es preciso recuperar un cierto sentido naturalista de la evaluación como medio de
conocimiento, es conveniente enfatizar que sólo las informaciones obtenidas por los
profesores –la mayoría de ellas a través de la evaluación informal (Perrenoud, 1996),
de acuerdo con sus esquemas de apreciación y en el transcurso de la acción– son las
que seguramente utilizan como orientadoras del curso que siguen los acontecimientos
en clase y la elaboración del juicio sobre los alumnos.
El profesorado y la evaluación
Nevo (1997:33) señala:
[...] para ser un evaluador competente y fiable se necesita la combinación de una
amplia gama de características. Éstas incluyen competencia técnica en el área de la
medida y la investigación, conocimiento del contexto social y de la naturaleza del
objeto de la evaluación, destreza en relaciones humanas, integridad personal y
objetividad, así como características relacionadas con la autoridad y la
responsabilidad.
Lo cierto es que una buena parte del profesorado universitario evalúa basándose en
su experiencia de cómo ellos fueron evaluados cuando eran estudiantes, otros toman
referencias de algunos de sus colegas, hay quienes adoptan consejos extraídos de
diferentes fuentes, algunas no siempre confiables; en resumen, podríamos decir que
su sistema de evaluación está fundamentado más en el sentido común y experiencias
propias o vicarias, que en referencias teóricas producto de la investigación educativa o
en buenas prácticas.
El profesor, como evaluador, debería plantearse por qué y para qué de su evaluación,
al servicio de quién está la evaluación que practica y qué se hará con los resultados de
ésta. La evaluación es una llave que cierra y abre oportunidades en la vida, por las
profundas consecuencias que tiene para los individuos exige del docente –como
evaluador– responsabilidad ética y moral a toda prueba (House y Howe, 2001); si el no
goza de autoridad moral, el proceso se desvirtuará y no será creíble, poniendo los
resultados bajo sospecha. Desafortunadamente, lo anterior ocurre en muchas de
nuestras aulas, pues una queja bastante común entre los alumnos suele ser que
algunos profesores muestran preferencias por algunos, lo que consideran influye en
los resultados y las calificaciones que les otorgan.
Bibliografia

 Evaluacion del apredizaje significativo en el aula. Cuaderno para la enseñanza

del español. Hernandez Poveda. R. Edit. Universidad Estatal a Distancia
(EUNED).
 Material extraído de: “Evaluar para conocer, examinar para excluir”. Álvarez
Méndez. J. Edit. Morata, Madrid 2001.
 La evaluación del proceso de enseñanza aprendizaje. fundamentos básicos.
González Halcones. M. Pérez González. N.
 Revista mexicana de investigación educativa versión impresa ISSN 1405-6666.
RMIE vol.14 no.41 México abr./jun. 2009 http://www.scielo.org.mx/scielo.php?
script=sci_arttext&pid=S1405-66662009000200010