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Esta guía es un Manual de la serie “Soy Hombre
Adolescente” del Proyecto Wëm Juvenil, basado en
el trabajo con adolescentes en procesos grupales en
y a partir del trabajo realizado
con el apoyo del Instituto Nacional de las Mujeres desde el 2015 hasta el 2018.

METODOLOGÍAS PARA EL TRABAJO DE

NUEVAS MASCULINIDADES ADOLESCENTES.
Desarrollo de habilidades para la equidad de
género y prevención de la Violencia con hombres
adolescentes.

2019© Instituto Wëm. San José, Costa Rica.

Se permite el uso educativo del material, pero no su
reproducción comercial.
Autores:
César Cordero Fernández y Fabio Romero Salas.
Diseño: César Cordero Fernández.
Ilustración: Olman Bolaños.
Todos los derechos reservados. © 2019.

La serie “Soy Hombre Adolescente” consiste en varias guías sobre temas vinculados a los
adolescentes varones. Cada fascículo puede ayudar a entender la adolescencia en diferentes
áreas de la vida y formas de relacionarse.
Este manual recoge la experiencia además de proyectos comunitarios llevados a cabo -
en diversos territorios del país apoyados por el Instituto Nacional de las Mujeres de
Costa Rica desde el 2015 y especialmente durante el 2018, como aplicación del
componente de Masculinidades de la Política Nacional de Prevención de la Violencia (PLANOVI, 2017/2032)
Metodologías
PARA EL TRABAJO DE NUEVAS
MASCULINIDADES

Desarrollo de habilidades para la equidad de género y

prevención de la Violencia con hombres adolescentes.

MANUAL PARA PERSONAS FACILITADORAS DE

PROCESOS GRUPALES CON ADOLESCENTES
Indice

Sobre este manual 4
Capítulo 1. Conceptos y perspectivas de trabajo 8
Género, Masculinidad y Adolescencia 9
Desarrollo Fisiológico y Emocional  12
El Miedo 16
El Amor y Afecto 17
La Tristeza 22
El Enojo 24
La Alegría 27
El desencuentro del adolescente con el adulto  28
Conductas Inadecuadas y Desobediencia 29
Violencias juveniles 32
Violencia Filio-parental  33
Violencia de género  35
Violencia de pareja 37
Capítulo 2. ¿Cómo desarrollar una sesión grupal? Paso a paso. 40
Convocar a los adolescentes 41
Antes de la sesión 42
Entrevista con los padres 44
Objetivo del Facilitador o facilitadora 46
Inicio de la sesión: Encuadre y presentación 50
Desarrollo de la sesión  52
Cierre de la sesión 56
Desenlace y entrega de materiales 56
Capítulo 3. Actividades 58
¿Quién soy? 60
Las etiquetas 61
La caminata de los hombres 64
Las emociones M.A.T.E.A. 66
El Globo del Enojo 69
Que no me quiten la paz 72
Mi Displacer 74
El Sismógrafo 76
El reto de las sillas 78
La Historia grupal 80
Los Puntos de apoyo 82
Bibliografía 84
Metodologías
PARA EL TRABAJO DE NUEVAS
MASCULINIDADES

Desarrollo de habilidades para la equidad de género y

prevención de la Violencia con hombres adolescentes.

MANUAL PARA PERSONAS FACILITADORAS DE

PROCESOS GRUPALES CON ADOLESCENTES
Instituto
El Instituto Costarricense de Masculinidad, Pareja y Sexualidad (Instituto WËM) es una organización no gu-
bernamental que se funda en el año 2000, con el objetivo de “Facilitar espacios de reflexión, educación, or-
ganización e incidencia social, para que los hombres (adolescentes, jóvenes y adultos), se incorporen en la
construcción de masculinidades no machistas, que vivan su masculinidad y su sexualidad de manera integral y
en coherencia con la equidad de género, que promocionen y defiendan los derechos humanos, que asuman la
cultura de paz como estilo de vida, y que prevengan la violencia consigo mismos y con su entorno”.
WËM trabaja temas de equidad de género, prevención de la violencia, promoción de nuevas formas de ser
hombres y de ser padres, sexualidades y la promoción de la salud masculina. Trabaja en áreas de capacitación,
grupos de hombres, acción comunitaria, incidencia política, investigación, producción y publicación en temáti-
cas de nuevas masculinidades y sexualidades.
Es el punto focal de la Red Men Engage en Costa Rica y coordina las campañas de Lazo Blanco, Paternidades
Afectivas, Salud Masculina y Salud sexual y reproductiva de los hombres. Realiza su trabajo fundamentalmente
en Costa Rica y apoya a organizaciones hermanas en El Salvador, Honduras y Panamá.

Juvenil
El proyecto WËM juvenil surge como propuesta en el 2013, siendo parte fundamental del trabajo de mascu-
linidad del instituto WËM, enfocado a las temáticas principales que afrontan los adolescentes y jóvenes con
respecto a su vivencia masculina.
Con este proyecto se quiere brindar espacios para que los adolescentes varones aprendan y reflexionen acerca
de su masculinidad, su comportamiento con respecto a la equidad de género, el respeto a las diferentes mascu-
linidades y la vivencia de una cultura de paz, tanto consigo mismos, con sus familias, la comunidad y la sociedad
en general.
WËM juvenil mantiene cuatro áreas de trabajo,
Talleres para adolescentes varones en temáticas de masculinidad y equidad de género, prevención
de la violencia y comunicación asertiva con los/as adultos/as.
Sesiones de crecimiento y conocimiento personal, impartidas de forma semanales en grupos abier-
tos, donde el joven puede expresar sus situaciones y darles continuidad mediante un proceso continuo
de terapias de grupo.
Capacitación a personas adultas, en los que se incluyen talleres para padres y madres de varones
adolescentes que asisten al proceso de WËM juvenil, además de talleres para personas encargadas de
trabajar con grupos de adolescentes, en instituciones públicas como privadas.
Padres Adolescentes, compañeros de las adolescentes en atención prenatal de la Clínica del Adoles-
cente del Hospital Calderón Guardia.

2
Además, WËM juvenil le ofrece al joven, una oportunidad de aprender del sano entretenimiento, participar de
actividades deportivas, trabajo en equipo, retos y motivación física, actividades en contacto con la naturaleza y
actividades artísticas, que ayudan al crecimiento personal y a la salud mental.
Para el año 2014, la embajada de Suiza brinda el apoyo a WËM juvenil para que desarrollen el proyecto para ser
elaborado en un manual de pautas metodológicas para el trabajo de masculinidades con jóvenes.

Embajada Suiza
La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica
La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica
La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La
embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La
embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La
embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La
embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La
embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La
embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica La
embajada de Suiza en Costa Rica La embajada de Suiza en Costa Rica

3
 Sobre este manual
“Metodologías para el trabajo de nuevas masculinidades
adolescentes” es una compilación de lineamientos, técni-
cas y actividades, desarrollada desde el aporte del método
WËM de trabajo con hombres,
adaptándolo para la población
masculina adolescente. Integra
diversas corrientes de la psico-
logía, la educación popular y la ex-
periencia vivenciada con los adolescentes. Se ha
configurado un método para desarrollar trabajo grupal,
en donde es posible intervenir acerca de la vivencia de
la masculinidad de los adolescentes y jóvenes ligado al
proceso de construcción de la identidad, intentando
abarcar varias de las situaciones de carácter conduc-
tual, cognitivo y emocional que enfrentan los adoles-
centes hoy en día.
Para ello se toma en cuenta aspectos
de socialización de género, en torno
a temas que generalmente quedan
fuera de los planes de estudio formales y que en muchas ocasiones tienen poca relevancia en las
conversaciones académicas, con amigos o con la familia. Algunos de estos temas se centran en
las siguientes áreas de reflexión:
Masculinidades: La identidad del muchacho y la socialización del género.
Las emociones de los adolescentes y jóvenes en la convivencia con otras personas.
Los comportamientos juveniles de violencia y su entorno.
El adolescente como sujeto de derechos humanos.

4
Pretendemos con este manual, ofrecer una alternativa para que la persona adulta encargada de
la educación y cambio social con personas adolescentes y jóvenes, pueda ayudarlos a reflexionar
en torno a las construcciones de género de nuestra sociedad y a las repercusiones negativas que
puede conllevar el mal uso de estos aprendizajes sociales. Hacerlos partícipes de la construcción
de una cultura de equidad, renuncia al machismo y las diferencias hegemónicas y que de esta ma-
nera empiecen a desarrollar relaciones saludables y basadas en una cultura de paz, renunciando
además a las formas de violencia y discriminación social.
El manual está pensado para ayudar a estimular las capacidades para el crecimiento emocional
de los adolescentes (escucha, contacto, darse cuenta) y apoyarlos en sus derechos y responsabi-
lidades como individuo. Por ello, realizamos en manual bajo un enfoque de Derechos Humanos,
que respeta las diversidades (sociales, culturales, étnicas, sexuales, etc.), evitando las ideologías
que discriminan otros grupos como el heterocentrismo y el sexismo. Las actividades descritas
junto a los procesos metodológicos, buscan apoyar a las adolescencias y juventudes en su etapa
del desarrollo emocional y social, por lo que no queremos dar una visión adulto-centrista de los
contenidos, sino que estén en apoyo y en pro de la vivencia del joven.
Queremos brindar propuestas de teorías, métodos y actividades que han sido aplicadas en el tra-
bajo activo con varones jóvenes reconociendo las dinámicas de grupo, el comportamiento de la
persona facilitadora y la interacción entre ambos en un contexto de aprendizaje y empatía.
Las técnicas y los métodos grupales empleados en grupos con jóvenes han sido evaluadas y apli-
cadas por los autores de este manual en áreas metropolitanas de Costa Rica, El Salvador y Hondu-
ras, dando resultados que ayudan a los muchachos a reconocer áreas emocionales, contribuyen-
do a la reflexión acerca de pensamientos hegemónicos, machistas y aportando a la educación del
adecuado manejo emocional y conductual.
Los autores de este manual desarrollaron esta metodología durante un año de aplicación y de
depuramiento de las actividades y técnicas para el trabajo con jóvenes. Esperamos aportar con
ello en el complemento de su trabajo y aprendizaje.

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Objetivos
Brindar a las personas que trabajan con varones adolescentes, un marco conceptual
y metodológico que les permitan dirigir acciones que contribuyan al desarrollo de habilida-
des en el muchacho, para la adecuada vivencia de equidad de género y prevención de la vio-
lencia.
Instrumentar a la persona facilitadora sobre técnicas y ejercicios metodológicos para
desarrollar procesos grupales en el trabajo de masculinidades positivas con varones adoles-
centes.
Ofrecer un marco conceptual sobre masculinidad, adolescencia y violencia, que per-
mita a la persona que facilita el grupo, tener los recursos necesarios para el acompañamiento
afectivo y reeducar a los adolescentes en estos temas.

Perfil de jóvenes con que se realizó este manual

Para la elaboración de este manual se trabajó con diferentes poblaciones de adolescentes y jóve-
nes varones con los que fueron evaluados los procedimientos metodológicos y técnicas terapéu-
ticas expuestas en este manual.
Los jóvenes tienen un rango de edad de 13 a 25 años de edad, que habitan en zonas urbanas y
rurales de Costa Rica. También se aplicó esta metodología en regiones urbanas de Honduras y El
Salvador.
Dentro del perfil de jóvenes no se distinguen clases sociales, aunque se pone en prevalencia jóve-
nes que habitan zonas metropolitanas cercanas a las ciudades.
Se puede distinguir además, la diversidad por grupos étnicos, diversidad por grupo social de esco-
gencia (tendencia al punk, emo, hippie, entre otros, y pandillas, congregaciones, etc.) y diversidades
sexuales.
En el proyecto no se trabajó con jóvenes con trastornos psiquiátricos, trastornos psicológicos gra-
ves o con discapacidades mentales. Sin embargo la formación de masculinidades nuevas puede
tener intentos con esta metodología para el trabajo con jóvenes con capacidades especiales y
trastornos de tipo mental.

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Organización del manual
Este manual está organizado en tres capítulos:

Capítulo 1: Conceptos. Este capítulo contiene algunos términos, definiciones y ex-

plicaciones necesarias sobre los temas principales del manual. Este apartado es para los/as fa-
cilitadores/as, y con la intención de acercarlos a los aspectos básicos y actualizados sobre los
conceptos clave para el trabajo con jóvenes: juventud, construcción de género, masculinidades y
violencias, entre otros.

Capítulo 2: Sesión grupal con varones jóvenes. Realizamos una descripción paso a
paso de algunas de las pautas necesarias para el trabajo con los adolescentes, desde el momento
en que se reciben, hasta concluir la sesión.
Es importante destacar que estos puntos metodológicos corresponden a las vivencias con los jó-
venes en los grupos, tomando en consideración los aspectos más efectivos para la adecuada rela-
ción entre terapeuta y el joven.

Capítulo 3: Actividades. Este capítulo contiene las actividades elaboradas y evalua-

das para el trabajo directo con jóvenes (entre 13 y 25 años) en cuanto a temas de masculinidad,
incluyendo reconocimiento y manejo emocional, la prevención de la violencia y educación sobre
equidad de género. Cada actividad contiene objetivos,

7
 Capítulo 1.
Conceptos y perspectivas de trabajo

8
 Capítulo 1. Conceptos y perspectivas de trabajo
Es importante familiarizarnos con ciertos conceptos y puntos de vista que son parte esencial de
este trabajo, para que pueda ser aplicada en la metodología expuesta en el capítulo 2 de este
manual.
La adolescencia no es únicamente un proceso de desarrollo, sino una etapa que es importante
entender desde diferentes perspectivas para poder ayudar a los jóvenes según su caso particular.
Por ello desarrollaremos temáticas como el género y la masculinidad en la adolescencia, algunos
breves aspectos sobre el desarrollo fisiológico y emocional, algunas de las principales dificultades
en las cuales podemos acompañarlos como lo es el desencuentro con el mundo adulto o con su
propia niñez, muchos factores de riesgo y tipos de violencias a las que están expuestos, y una
nueva perspectiva de masculinidades en las juventudes que pueden asumir como parte de su
identidad.

Género, Masculinidad y Adolescencia

El concepto de masculinidad aunque puede ser muy amplio, nos es necesario entenderlo en parte
como una construcción en la que están insertos los adolescentes y en la cual se presenta un re-
querimiento por ser una “validación homosocial, que se construye de manera prominente según
el escrutinio de los otros varones, bajo la mirada omnipresente de los otros” (Connell, p 24, 1990).
Uno de los aspectos más importantes en la construcción de sí mismos es el de la validación y
búsqueda de los pares como aspectos conformantes y reafirmadores de la propia identidad, por
tanto se trata de una etapa en la que nos interesa revisar los aspectos que son homosocialmente
validados y buscados para establecerse como hombres y las distintas introyecciones que pueden
estar presentes en dicha interacción social.
Es por esta razón que el trabajo grupal con los adolescentes permite, no solamente el poder cono-
cer aspectos del mundo interno de los muchachos, sino que permite ver in situ, muchas de las ac-
titudes, comportamientos y valoraciones acerca de la construcción y vivencia de la masculinidad,

9
ya que es en grupo donde el adolescente aprende y también ensaya distintas maneras de actuar,
que al ser validadas por otros, se asumen como válidas en su masculinidad.
En la adolescencia atestiguamos un momento singular del proceso de crecimiento, debido a que
es en dicha etapa, donde de manera más concreta se comienzan a poner en práctica el “ser hom-
bre”, ya que durante la infancia probablemente escuchó los mandatos como:
“los hombres no lloran”
“los hombres no juegan con muñecas”
“la ropa de los hombrecitos no se parece a la de las niñas”
“tú eres el hombrecito de la casa”
“cuando papá no está, usted es el que cuida a su mamá y sus hermanos”
“usted no se tiene que dejar de nadie”

Es así como lo vivido y aprendido en la infancia a pesar de ser muy claro y conciso, es incom-
patible con su realidad y su entorno inmediato. La imposibilidad de llevar a cabo los mandatos
sociales en una cotidianidad donde no es capaz de elegir su ropa o donde no puede asumir las
responsabilidades de ser el “hombrecito de la
casa” lo llevan a vivir muchos momentos pa-
radójicos, donde se le dice cómo debe actuar,
pero por otro lado se le limita porque aún
no es lo suficientemente grande para asumir
“responsabilidades como hombre”.
La construcción de masculinidad, en-
cuentra en este punto de la adoles-
cencia un momento en el
que las condiciones
físicas, cognitivas
y emocionales, le
permiten comen-

10
zar a ser el “hombrecito” que desde la infancia se le ha dictado.
Así el adolescente al distinguirse de un niño, comienza a decidir sobre su mundo inmediato, y
inicia a construir su identidad con base en lo aprendido y en lo que quiere proyectar de si mismo.
La masculinidad puede ser una paradoja constante, que encuentra requisitos que deben cum-
plirse para ser hombre y se van en oposición a su propio bienestar y el de quienes le rodean. En
la adolescencia no es una excepción pues cuando se pone de manifiesto el aprendizaje intro-
yectado desde la niñez, en muchos adolescentes se observan características de la masculinidad.
Menciona Connell (1995) que en ocasiones se muestra “la intolerancia, negación y repudio de las
condiciones y fantasías que colocan al sujeto en desprotección, amenaza y miedo… y estas emo-
ciones las niega transformándolas en fantasías de control omnipotente y proyectando aquellas
en objetos de la vida afectiva” (Connell, p 27, 1995).
No es extraño que en la rebeldía, comportamientos desafiantes, retadores, agresivos y de difícil
manejo en los adolescentes varones podamos encontrar una forma de poner en práctica la mas-
culinidad (machista) para tomar el control, poder y fuerza tanto física como simbólica sobre los
demás. Y parece que pasa del juego a la realidad vivida con sus pares, su contexto institucional y
en la familia, que es donde usualmente se presentan más conflictos.
Este comportamiento de rebeldía y agresividad utilizado en ocaciones, es comprendido y aborda-
do en este manual como parte de la construcción de masculinidad (basada en el machismo). Los
primeros ensayos de cómo ser hombre se dan en contextos familiares, mamá, papá, hermanos y
hermanas son quienes de alguna manera u otra han estado activamente presentes en la forma-
ción de esta concepción de hombre y también son quienes viven los ensayos de autodetermina-
ción y de negación de las situaciones que le dicen al adolescente “usted aún no es el hombrecito
de esta casa”.
Muchas de estas situaciones, son las que cotidianamente se escuchan y se viven, tales como el
cumplimiento de reglas, las dificultades con los deberes del colegio, los amigos que frecuentan,
las actividades de ocio, las conductas riesgosas, las agresiones y otras dentro del rango de la “re-
beldía adolescente”, que éste puede percibir como oportunidades simbólicas de negar la realidad,
sabiendo que aún depende del apoyo de adultos y que aún no es el “hombre de la casa”. Y puede

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ser complicado para el adolescente saber que a pesar de sus nuevas capacidades, debe de acatar
reglas y aceptar límites de las personas de las que aún depende, como sus padres.
Es la paradoja del “adolescente Ícaro”, quien como en la mitología se encuentra con los medios
para acercarse al Sol, pero poder acercase al Sol no le hace inmune a quemar sus alas, pues no
resisten la intensidad de su calor. El adolescente cuenta con las posibilidades para movilizarse por
el mundo, tomar decisiones, realizar acciones lejos de lo institucional o familiar, sin embargo cada
vez que lo hace, afronta la realidad, y se da cuenta que aún necesita mucho por aprender.

Desarrollo Fisiológico y Emocional

Es importante no dejar de lado el conocimiento de dos vivencias básicas dentro del momento
vital en el que se encuentran los adolescentes, y que son necesarias para entender las situaciones
que viven: el proceso fisiológico y el proceso emocional.

EL PROCESO FISIOLÓGICO
La adolescencia implica cambios físicos significativos en un período relativamente corto de tiem-
po, por tanto es necesario que como facilitadores/as podamos comprender que esta serie de cam-
bios implican retos y diferencias entre los momentos distintos de su desarrollo.
Menciona Teresa Artola (2001), que los primeros cambios físicos notables comenzarán aproxi-
madamente a los 10 años, extendiéndose hasta los 12, en una etapa en que se presentan cambios
fisiológicos externos, como la aparición de vello púbico y axilar, transpiración con olor más fuerte
ante la actividad física y cambios en el tamaño de los órganos sexuales externos.

ETAPA PRE-PUBERAL: entre los 12 y 13 años, se presentaría un aumento de la

producción de hormonas, que en el caso de los hombres sería el de la testosterona
y los andrógenos, lo que se vería reflejado en el cambio del timbre de voz, así como
las primeras poluciones nocturnas.
ETAPA POST-PUBERTARIO: entre los 13 y 14 años, se presentaría el desarrollo
completo de los órganos y glándulas sexuales, así como también el aumento de la
fuerza muscular, agilidad y coordinación motora y destreza corporal.

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Para el trabajo con adolescentes, es necesario conocer al menos este acercamiento general de las
condiciones fisiológicas en que aproximadamente se puede encontrar cada uno de los mucha-
chos con los que se trabaja. Esto, debido a que es labor del facilitador manejar al mismo tiempo
en el grupo distintas condiciones, dudas, vivencias y experiencias de los adolescentes, como se
mencionaba anteriormente, diferencias de un año pueden significar acercamientos distintos a
la sexualidad, a los grados de libertad experimentados en sus familias, a las experiencias que los
muchachos se han expuesto e inclusive a la manera en que los adultos y sus pares se dirigen a
ellos.

EL PROCESO EMOCIONAL
Este segundo elemento para la comprensión de la vivencia de la adolescencia, se trata de la di-
mensión emocional del muchacho, que muchas veces es reducida a las conductas problemáticas
y a la emoción que mayormente expresa el joven, como lo es el enojo, y sus muestras en la con-
ducta y otras emociones.
Por tanto, es de nuestro interés que quien dirija el proceso grupal, tenga en cuenta que indepen-
dientemente de las distintas quejas que se pueden tener sobre un muchacho, su comportamiento
y su mundo interno, es algo más complejo que la rebeldía o agresividad que se ve a través de sus
conductas y por las que se reconoce.
En la construcción de identidad del hombre, se presentan mandatos que al ser interiorizados se
evidencian en la conducta, pensamientos y emociones de lo que “es un hombre” y lo que no lo es.
Sin embargo, estos mandatos no solamente están presentes cuando se observa el mundo social
del adolescente, siendo agresivo o realizando conductas machistas, sino que dichas actuaciones
pertenecen a su mundo interno. La socialización de género del adolescente le indica cómo actuar,
pero también le ha enseñado a reducir su espectro emocional y a expresar emociones válidas
como hombre.
En muchos adultos esta tendencia a expresar poco las emociones, es algo muy claro, sin embargo
no se distancia mucho de la que se observa en los adolescentes. Los familiares y funcionarios de
instituciones de enseñanza identifican las expresiones emocionales des-adaptativas como faltas

13
al comportamiento aceptado, las cuales al salirse de la norma esperada se castigan y se les pone
especial atención, buscando evitar su repetición.
Por tanto, la diferencia de la conducta emocional mutilada en el hombre adolescente a veces es
más notable y se le brinda mayor atención en los contextos que en que se identifica como “mal-
criado”, “introvertido”, “pleitero”, etc,. SI embargo, el joven “malcriado” en la edad adulta, podría
ser el esposo que ejerce violencia psicológica, el joven “introvertido” puede convertirse en el que
no expresa emociones en sus relaciones personales, y no busca ayuda ante los problemas, el jo-
ven “pleitero” puede ser el adulto que ante una desavenencia en la calle, pelea con otros conduc-
tores y así sucesivamente.
Aunque no siempre es así, es importante reconocer que cuando se notan comportamientos con-
flictivos des-adaptativos en la vida de los hombres adultos, tengan una historia desde la adoles-
cencia que marcaban indicadores significativos con respecto a la incapacidad de reconocimiento
y expresión adecuada del espectro emocional.
Así, los adolescentes varones y su “característica rebeldía”, se funda en un aprendizaje que los ha
facultado a desconocer la expresión de emociones como la tristeza, el miedo, la alegría y el amor
como parte de su repertorio emocional, logrando entonces que la emoción más común en su
actuar sea el enojo.
Hay una socialización que por un lado promueve lo que “un hombre hace”, y por otro lo que
“un hombre puede sentir”. Esto limita la capacidad del joven para ser un ser integral, haciéndole
incapaz de reconocer lo que sucede en su mundo interno y sin habilidades para actuar con cohe-
rencia.
En los adolescentes la constante queja acerca de su rebeldía no es más que otro rasgo de la socia-
lización de género a la que se están expuestos, ya que al intentar comportarse como “un hombre”,
la reafirmación de su autonomía se basa en gran parte en la agresividad, considerada una “reac-
ción válida” ante emociones dis-placenteras como el miedo o la tristeza.
Se ha mencionado una serie de emociones básicas que nos permiten una vía de entrada básica
al trabajo con los adolescentes, al respecto existen muchas posiciones sobre la cantidad, división
nombramiento y función de las emociones. Sin embargo nos es de gran provecho el planteamien-

14
to de emociones básicas M.A.T.E.A., el cual se compone de la siguiente manera:

M Miedo A Amor T Tristeza E Enojo A Alegría

Esta división ha resultado cómoda para que los muchachos la aprendan y se torna en una herra-
mienta metodológica de gran versatilidad como se verá en el apartado de las actividades.
Los aspectos del contexto físico y emocional del adolescente son paralelos, pues la llegada de
los signos físicos provoca evidentemente confusión en el adolescente, y es simbolizada como
“hacerse hombre”, y aunque las emociones nos acompañan desde el nacimiento, su expresión o
reconocimiento muchas veces no son valoradas o permitidas.
Es común observar como con alegría se alienta al adolescente a que inicie una relación con una
muchacha que le gusta o quizá con varias. Eso lo refuerza como “hombre. Pero a veces no es co-
mún que se le valide cuando una de esas relaciones se acaba y el adolescente se sienta triste. Des-
de el discurso machista se insta a no sentir, a “buscar otra”, a distraerse, y a restarle importancia
a su tristeza o cualquier cosa que sirva para no experimentar la emoción. La adolescencia es otro
momento de construcción en el que se aprende a no sentir para poder ser hombre.
En la adolescencia parecen más validados socialmente los cambios fisiológicos, que la madurez
emocional. Muchas veces la identidad del muchacho se limita y determina por los rasgos físicos
que lo distinguen de un niño, abandonando procesos de construcción de identidad como lo es
el aprendizaje y reconocimiento emocional. Se observa con mucha frecuencia que el hombre se
aleja del contacto emocional consigo mismo y se limita al mundo físico, todo lo que no “hable el
lenguaje físico” es incomprensible, incluyendo sus propias emociones, y esto es difícil cuando el
adolescente necesita tomar decisiones, resolver conflictos o asumir responsabilidades.
La falta de reconocimiento de emociones forma parte de la problemática de un adolescente “pro-
blemático”, y no se nota o se logra descifrar con sencillez qué es lo que sucede. Por ello se desa-
rrollará el tema acerca de las emociones antes citadas y su contexto en la adolescencia.

15
El Miedo
Miedo es aquella reacción emocional que se presenta ante situaciones que son percibidas como
amenazantes, evidentemente este sería el aspecto más esencial de la emoción que en situacio-
nes de peligro enfrentadas por los muchachos como agresiones físicas, asaltos, y otros puede
ser nombrada como parte de lo vivido (Vivas, 2007). El miedo es una de las últimas cosas que se
nombran en la adolescencia, pero si se pueden identificar reacciones como el salir corriendo, el
enfrentarse al agresor, el no permitir que nadie “se le monte”(se aproveche de él) o lo “agarre de
pato” (objeto de bullying), pero las descripciones de experiencias de este tipo no cuentan con la
emoción vivida, ante vivencias que en el gran grueso de la población provocarían una reacción
de miedo de algún tipo, los muchachos hablan de lo que hacen, de cómo pudieron solventar la
situación o de lo poco que les importa el resultado de una situación que no terminó como hubie-
sen deseado al estar en peligro.
En la vivencia del adolescente se evidencia que el sentido de protección
ante experimentar el miedo, se encuentra limitado a lo que se espera de
él como hombre. Puede notarse una construcción de identidad ba-
sada en “no protegerse” pues protegerse es evidenciar el miedo,
y el miedo no está validado en el machismo y puede significar
“entre menos miedo siento, más hombre soy”, notable en algunas
expresiones de los adolescentes como:
“es que yo no soy ningún miedoso”
“a mí nadie me agarra de pato”
“no me importa quién sea, yo no me dejo de nadie”
“es que si ellos (los padres) no me respetan, yo tampo-
co los voy a respetar”
“no importa cuántos sean, lo que importan es
que vean que uno no es un cobarde”
Es importante comprender que la expresión del

16
miedo es posiblemente una de las emociones más censuradas en la construcción de la identidad
del adolescente y se puede esperar que se enfrente a situaciones y a experiencias en las que nie-
gue el miedo a pesar de que lo sienta. Como facilitadores/as podemos desmitificarlo como una
emoción que lo hace menos hombre, definiendo el miedo como emoción que posee esa función
y el reconocerlo es admitir que nos importa nuestro bienestar como nuestro porvenir.

El Amor y Afecto
Para referirse al amor o afecto, se presenta dentro de la dimensión en que se presenta en la ado-
lescencia, cuando usualmente se piensa en el amor en el mundo adulto, se hace de una manera
distinta. Los adultos nos referimos al amor, como un concepto inevitablemente ligado a una con-
cepción de largo plazo, de compromiso, el amor se vive y entiende como suscrito a un vínculo
sostenido en el tiempo, así el “amor adulto” se condensa entre otros aspectos en:
“el amor de pareja” “el amor por el trabajo”
“el amor por los hijos” “el amor por los padres”
Estas nociones, representan todas aspectos que se viven en el mundo adulto, en tanto que el
establecimiento de una pareja estable se liga al casarse o a vivir juntos durante años, el trabajo
es supuestamente la culminación de una escogencia para toda la vida que apasiona y se ha de
amar para poder realizarla, el tener hijos representa un acto de amor en sí mismo en tanto que se
engendra vida para cuidar y velar por el bienestar de esas nuevas vidas en un acto desinteresado,
y por último el de la noción de padres es un amor que también de manera ideal se perpetuará en
respeto y cuido por toda la vida, hacia los padres que una vez hicieron el mismo sacrificio que
como pareja hoy se realiza con sus propios hijos.
Sin embargo, estas concepciones son evidentemente ideales y por tanto difíciles de conseguir en
sus términos más puros, pero al ser precisamente ideales representan un estandard que cumplir y
entre más cerca se esté de este estándar, parece que de mayor calidad será el amor.
Este ideal, siguiendo a Sternberg, (1989) se llamaría el Amor Consumado en su expresión más
completa, pues se entiende como la presencia de tres factores esenciales:

17
 Pasión: se compone de la atracción física, así como
también de expresión de deseos, necesidades, que pue-
de permitir una mayor intimidad. Es más común tener
contacto físico antes que contacto realmente íntimo.
Intimidad: el promover el respeto, felicidad, bien-
estar, apoyo y comprensión (entre otros aspectos) de la
pareja de manera que permitan una conexión más fuerte
y profunda, debido a que se permite un conocimiento “sin
censura” del otro, en un proceso que requiere de tiempo
y de experiencias bien recibidas para aumentar el grado
de intimidad.
Compromiso: se establece en la conjunción de la
decisión a corto plazo de amar a alguien y el compromiso
a largo plazo de mantener ese amor, ambos son necesarios
para mantener la relación. El componente del compromiso
puede mantenerse como el más primordial en otra serie de
situaciones.
Estos componentes, requieren de un grado de madurez y de conocimiento de sí mismo que resul-
ta de difícil consecución para los adultos. Este modelo contiene aspectos importantes pues es la
noción más clara del amor que permite ver sus elementos esenciales.
Estos componentes necesitan de experiencias que difícilmente se podrán dar en la adolescencia
para establecer los niveles de compromiso, intimidad o pasión necesarios para formar el trián-
gulo del amor, por lo que en la adolescencia podemos únicamente entender que la vivencia del
amor está en construcción.
Aunque la formulación de Sternberg se da pensando en las relaciones de pareja, es necesario
tomar estos elementos y sopesarlos en la vivencia del adolescente, dado que incluso para los
adultos es difícil lograr este amor consumado a nivel de pareja. La emoción del amor como tal va
más allá de la mera emoción sentida y haciéndose más compleja cada vez.

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Es necesario contextualizar la emoción amor, al mundo adolescente. En su nivel esencial, la fun-
ción del amor continúa siendo la de permitir una vinculación significativa de la persona con otras
personas, la cual motivará la búsqueda de relaciones y cómo mantenerlas.
En la vivencia adolescente, el amor también viene de la mano con acepciones como ternura, de-
licadeza, vulnerabilidad y otras que han sido mitificadas como opuestas al ser “hombre”, y eso
lleva a que muchos muchachos no logren expresar ternura y cariño abiertamente, ya que puede
ser vergonzoso o intimidante para él reconocer que se siente amor por alguien.
De esta forma, se comprenden los componentes del triángulo desde una perspectiva que permita
su comprensión en el mundo del adolescente:

COMPROMISO
El adolescente puede tener espacios deportivos, académicos, religiosos o sociales y en ocasiones
no es fácil percibir su interés o su disfrute. Pero él logra comprometerse con espacios ya sea por
parte de su familia, por los valores inculcados, por las instituciones educativas o por su grupo de
amigos.
Es en estos espacios el compromiso, sucede como una vinculación amorosa no hacia la actividad
en sí, sino al valor ético o moral que percibe del mismo sin que esté realmente consciente de esto.
Es común en esta etapa que los padres involucren al muchacho en distintos deportes, grupos re-
ligiosos, o le recuerden constantemente el valor del estudio, pero esto no hará que el muchacho
sienta especial motivación o disfrute en esas actividades, pues no vienen de la decisión de amar
esa actividad, sino más bien de la decisión de comprometerse con una meta a largo plazo o a un
aspecto ético.
El disfrute es necesario para que el muchacho se sienta bien y sienta amor por lo que hace. Esto es
una necesidad muy importante para los padres que quieren lo mejor para su hijo y es convenien-
te entender esta vivencia como parte de su crecimiento y como padres no es sano esperar que el
muchacho sienta y exprese amor por todas y cada una de esas cosas que realiza o en las que se le
ha incluido por creer que era lo mejor para él en ese momento.

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INTIMIDAD
Se está presenciando un momento de vida en el cual el muchacho se está conociendo a sí mismo,
donde empieza a conocer el mundo que le rodea lejos de la mirada de sus padres, en una libertad
hasta este punto inusitada. Por esto, la intimidad para el muchacho se comienza a formar en su
mundo físico, la protección de sus espacios y reclamos cuando se siente invadido se vuelve más
intensa. Suelen surgir conflictos con los adultos cuando la habitación del joven se transforma en
el primer espacio de su intimidad, sus pertenencias materiales parecen una extensión de su per-
sonalidad y reflejan quién es.
Es importante conocer el término “intimidad” en el espacio físico del muchacho. Si un joven pres-
ta un objeto valioso (simbólicamente) o permite que otro joven entre y comparta su espacio, sus
gustos y sus secretos, no solamente establece vínculos, sino que está compartiendo su intimidad,
su mundo interno.
Esto, ayuda a comprender que en el mundo adolescente la apariencia tiene mucha importancia,
y las cosas que se poseen, que se comparten y de las cuales se tiene control son una forma de de-
finirse y expresarse como personas, que en la gran mayoría de los casos evolucionan a ser parte
de la intimidad más abstracta.
Para el adolescente el proceso de desarrollo de la intimidad que inicia con sus espacios físicos
y posesiones materiales, llega a ser compartida en vínculos amistosos o amorosos, dado que se
pasa de compartir espacios o cosas, para compartir vivencias y experiencias con otros/as jóvenes,
iniciando el proceso de ensayo y error para encontrar amigos, no solamente afines a sus intereses,
sino también en la capacidad de establecer un vínculo de confianza adecuado en que el adoles-
cente se sienta seguro de conversar lo que vive.
En el caso de la pareja, el adolescente confía espera lo mismo que de sus amigos, reciprocidad en
que puede confiar y ser objeto de confianza por parte de su pareja. Al tratarse de interacciones
con personas en distintos niveles de maduración, la intimidad implicará que el adolescente se
retraerá en algunas ocasiones debido a malas experiencias o la sensación que va a ser juzgado,
así como también podrá irse expresando de manera más positiva a medida que aprenda de sus
errores y entienda que su intimidad no puede ser compartida con cualquier persona.

20
Es necesario que el establecimiento de vínculos fuera del hogar, no sea visto como una manera
en la que el “muchacho dejó de tener confianza en la familia”, sino que se comprenda que como
parte de su construcción está construyendo vínculos basados en la intimidad y en su crecimiento
personal.
Sin embargo, en el caso de los adolescentes varones este proceso y en especial en los momentos
en que se irrespete su intimidad física o que traicionen su confianza, se podrían observar even-
tos en los cuales el contexto hegemónico le dicta que “un hombre no debe de ser débil”, y por
lo tanto no debe mostrar sus emociones. Muchas veces la lección “aprendida” es no confiar sus
emociones a las personas, aunque sean importantes para él.

PASIÓN
La pasión se manifiesta con gran facilidad en la vida del adolescente hacia actividades que le pro-
voquen mucho interés y que lo hacen sentirse con identidad y con una necesidad de disfrutar de
manera casi constante.
Es común el que algunos muchachos vivan la pasión con intensidad, restándole importancia a
otras actividades como el estudio, deberes en el hogar , etc, y es visto por personas adultas como
“vagancia”, “irresponsabilidad” o “rebeldía”. Es importante reconocer que las actividades que el
adolescente desarrolla con pasión son de vital importancia y si se le restringe su apropiado disfru-
te, es destinarlo a una constante frustración o en algunos casos, generar una relación tensa con él.
El reto consiste en que el muchacho comprenda que independientemente de su pasión, ha de
organizar una manera en la que no descuide otros aspectos importantes que no le despierten el
mismo interés, pero que le brindarán beneficios a largo plazo.
Si la pasión se desarrolla hacia una persona como es el caso de las parejas, es importante enten-
der que la pasión junto con los cambios hormonales y con el sentido de “completarse”, pone en
acción los mandatos acerca de “si es hombre puede tener una o varias parejas”. Es posible que el
adolescente se vea ante la posibilidad de explorar su sexualidad, así como los primeros intentos
de formar relaciones de pareja o de conocer las posibilidades de ejercer su sexualidad. Se pueden
encontrar el desarrollo de varias relaciones al mismo tiempo o de corta duración y la pasión se

21
manifiesta en las emociones sentidas ante el acercamiento físico y el conocimiento de los espa-
cios que implican su vivencia sexual.
Esto implica que se puede acompañar a un joven para que viva su pasión con responsabilidad,
tomando decisiones y reconociendo lo que quiere. Así evitaría tomar decisiones inadecuadas y
obstruir sus propios planes de vida.
El adolescente se dedica física y emocionalmente a actividades o personas que le son significati-
vas y en ocasiones las comparte con sus pares o las disfruta solamente él mismo. El tiempo que
se dedica a estas actividades que le gustan lo hacen sentirse “enamorado” y el enamoramiento
implica que el muchacho esté fascinado en el tiempo que utiliza en esas situaciones o personas.
El reto no es que el muchacho deje lo que le apasiona, sino es lograr ayudar al joven a equilibrar
la energía que invierte.

La Tristeza
Es una emoción que se manifiesta en displacer ante situaciones que implican que algo que se de-
seaba, resulta imposible, se pierde o se torna de difícil consecución. En el caso de los adolescentes,
se encuentra un período de constante experimentación que amerita frustraciones e imposibilida-
des, o que experimenta situaciones de crisis, que le pondrán en contacto con consecuencias que
no podrá manejar. Se encontrará con situaciones que le provocarán tristeza a él o a las personas
que le rodean y que tienen directa relación con su vida.
Sin embargo, en su educación como hombre muchas veces se le indica ser poco sensible y mos-
trarse fuerte, y la tristeza es una manera de mostrar su debilidad. Por ello, muchos carecen de
destrezas para reconocer y expresar la tristeza y, en vez de lograr experimentar el displacer como
una forma de aprendizaje, relacionan su tristeza con reacciones de Ira, o bien, se da paso a senti-
mientos y conductas de desánimo, pérdida de interés por actividades, rechazo, aislamiento, ver-
güenza y rasgos depresivos.
De esta forma, es común encontrar adolescentes que viven situaciones como:

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 Separación de sus padres
Dificultades académicas
Ruptura de relaciones significativas
Muerte de personas cercanas
Malas relaciones con hermanos y hermanas
Peleas constantes con sus padres o adultos
Castigos recibidos producto de sus conductas
Padres o madres ausentes
Problemáticas con drogas por parte de familiares
Violencia intrafamiliar

Estas situaciones generan mucha tristeza en los muchachos, que en ocasiones no es expresada,
sino que es transformada en expresiones de enojo u otras acciones que les permita distanciarse
del dolor que sienten y la tristeza que les provoca este tipo de acontecimientos. Muchas de estas
reacciones están orientadas a aparentar que no les importa, que se nieguen a hablar del tema o
que mencionen que “están acostumbrados y que eso no les afecta”, bajo el código de “todo está
bien”.
Este mecanismo de no mostrar la emoción, es como una coraza emocional que busca el distancia-
miento de las emociones sentidas, es una de las principales formas de los adolescentes para lidiar
con una situación de tristeza, o sobre las crisis de personas cercanas. Los momentos que repre-
sentan contactos fuertes con la tristeza del adolescente, en muchos casos no se manifiestan como
tal y se puede tornar constante en la vida futura del muchacho, provocando que se enmascaren
vivencias dolorosas con conductas que nieguen el dolor vivido, impidiendo que el muchacho
pueda desarrollar procesos de duelos sanos y constructivos.
En la adolescencia masculina (que se desarrolla en un contexto machista) la relación establecida
con la tristeza se caracteriza por la dificultad para reconocerla y por tanto no permite exponerse
de manera adecuada a las situaciones dis-placenteras, provocando que el muchacho perciba las
situaciones que son adversas y tristes, como acontecimientos con los que no puede lidiar, debi-
do a que no logra expresar lo que siente, asume que debe vivir de manera solitaria y con gran

23
cantidad de esfuerzo emocional para mostrarse
emocionalmente estable. Muy proba-
blemente esto le genere una lucha
interna y desgastante que será
aprendida como “la manera en
la que un hombre lidia con sus
problemas”. Pollack le llama
a esta tendencia el código de
“todo está bien”, que funciona
como una coraza emocional o
armadura para protegerse de sus
sentimientos más profundos.
En muchas ocasiones cuando se
desborda esta capacidad para
mantener este supuesto equilibrio
emocional, se asumen conductas autodes-
tructivas de riesgo o que atentan con la convivencia sana del adolescente y de las personas cerca-
nas. El adecuado manejo y expresión de la tristeza es algo necesario para los adolescentes, ya que
un inadecuado manejo emocional puede ocasionarles dificultades sociales, violencia, descuido
de la salud, entre otros.

El Enojo
El enojo es una emoción que le permite al ser humano una posición de defensa personal, de su
propia integridad ante amenazas reales o percibidas y le ayudará a establecer límites. El mecanis-
mo del enojo en los muchachos surge muchas veces como un impulso no premeditado, que ca-
racteriza al adolescente. Cuando esta emoción de enojo no se auto-conoce se expresa de manera
agresiva y casi inmediata ante situaciones que le amenazan y la misma impulsividad dificulta la

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capacidad de discernir entre la forma de reaccionar más conveniente.
En este rango emocional, encontramos las principales dificultades con los muchachos y la mayo-
ría de inconformidades acerca de su comportamiento son con respecto a cómo reacciona cuando
se enoja y las consecuencias del mismo, por lo que será frecuente que la agresividad, la violencia,
la rebeldía y la apatía se enmarquen como posibles formas en las que se manifiesta el enojo.
Muchos muchachos al no reconocer o no poder expresar otras emociones, ven en el enojo la
válvula de escape para su universo emocional. Las relaciones con los padres, familiares, docentes
y hasta las que se establecen con otros jóvenes están matizadas por comportamientos agresivos
o provenientes de frustraciones mal manejadas que encuentran su salida en acciones que logran
desahogar al muchacho de manera momentánea.
El enojo como emoción primaria, si no se maneja adecuadamente puede convertirse en ira o en
violencia. Algunas de las expresiones más comunes de enojo convertido en iraque se han obser-
vado en los muchachos son:
Agresión física a personas.
Uso de palabras altisonantes y agresivas a quienes percibe como amenazantes.
Bullying
Desafío de la autoridad.
Maltrato de inmobiliario en el colegio o el hogar.
Destrucción de objetos.

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Es evidente que las expresiones de un enojo mal manejado, no responden a una amenaza real
del muchacho, si no al valor simbólico de esa amenaza. Es decir, no se siente amenazado por un
evento particular, sino por lo que eso signifique para él, o lo que signifique para su entorno. Ade-
más, la poca habilidad para reconocer otra serie de emociones, encuentran una traducción erró-
nea debido a que lo que sienten es comunicado en su mundo externo como enojo. La tristeza y el
miedo son de las principales emociones que al ser sentidas, pero no identificadas, se comunicarán
de manera agresiva o con mucho enojo a manera de reclamos, rabietas o conductas de rebeldía.
Este comportamiento significa que la educación machista para muchos hombres no les enseña a
tener herramientas de reconocimiento emocional y se les otorga una noción de género machista
en que el hombre ha optado por homologar cualquier emoción sentida a una forma de ira y vio-
lencia y así cumplir con el mandato social de comportarse “como hombre”.
Es posible observar, como ante situaciones que generan tristeza o miedo, el muchacho reacciona
con molestia o enojo, ante personas que considera responsables de la situación que vive, y ante
su impotencia y frustración recurre a la agresividad para poder expresar su malestar.
Al sentir emociones como el amor o el afecto, las amenazas percibidas son también razón para
que el muchacho reaccione con enojo ante el afecto que ve impedido por alguna situación fuera
de su control. Se evidencian situaciones como agresión física o psicológica a su pareja, así como
también comportamientos de mucho control con comportamientos agresivos, bajo el supuesto
que el amor equivale a pertenencia, en donde el muchacho busca complacer deseos suyos cre-
yendo que equivalen a los que su pareja tiene, como lo pueden ser la cantidad de tiempo que
pasan juntos, lo que se hace en ese tiempo, conductas sexuales y la manera en que su pareja se
relaciona con otras personas.
Es importante comprender que detrás en la mayoría de las conductas que denotan enojo, estarán
originadas por otra emoción que no encuentra una forma de ser expresada más que con ira o vio-
lencia. Se puede intentar traducir lo que ese muchacho simbólicamente está mostrado con una
conducta, lo que puede querer decir y entender la situación que vive, por lo que en este es necesa-
rio que veamos más allá de lo que es puesto en acción, y a partir de ahí podamos acercarnos para

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que el adolescente se instrumente y aprenda que puede reconocer y expresar otras emociones
que van más allá del enojo.

La Alegría
La alegría es la experimentación de un bienestar y un placer al obtener o estar cercano a conse-
guir algo que se anhela o se idealiza, y permite al adolescente experimentar motivación, interés y
deseos de continuar en actividades o seguir experimentando esa sensación.
Para los adolescentes que crecen en ambientes con machismo, la expresión de la alegría muchas
veces está limitada por lo que les está permitido demostrar pues existen alegrías que definen o
cuestionan su identidad como hombre.
La alegría les permite involucrarse de manera activa e intensa en actividades y situaciones que
puedan generarles beneficio o placer, por lo que los pasatiempos como los videojuegos, bicicle-
tas, patinetas, fútbol, fiestas, amigos y otros serán actividades preferidas ante otras actividades,
pues el adolescente buscará mantener el contacto de manera constante con dichas actividades.
Pero existe en la adolescencia el riesgo de una alegría mal encaminada, debido a que la búsqueda
de placer en esta etapa estará ligada a lo impulsivo que pueda ser un
muchacho y eso lo distraiga de sus responsabilidades o incluso de su
propia salud.
Es importante prestar atención a las actividades “poco comunes”
donde el adolescente encuentra alegría y que pueden poner en
riesgo su salud o la convivencia con otras personas, el aisla-
miento, conductas agresivas, dificultades académicas,
entre otras. Lograr un equilibrio adecuado entre las
actividades que le producen un beneficio y le pro-
ducen alegría, así como disfrutar adecuadamente de sus momen-
tos de placer es una herramienta que debe fortalecerse en el traba-
jo de masculinidad adolescente, para ayudarles a un adecuado
desarrollo y una vivencia responsable de la adolescencia.

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 El desencuentro del adolescente con el adulto
En nuestro contexto social, el adolescente es identificado muchas veces como problemático, re-
belde, disperso, imposible de tratar, incomprensible y una serie de adjetivos con los que las perso-
nas adultas encargados del cuido o de la educación del adolescente, no están de acuerdo.
La adolescencia se piensa en muchas ocasiones, como una etapa difícil de tratar y donde la apa-
tía, la negatividad y el control para el adolescente son parte de la convivencia en casa y en las
instituciones educativas. Estos aspectos se vuelven las principales características con las que se
enmarca la relación adulto-adolescente y se visualiza a los adultos como principales “afectados”
por el adolescente, al no saber cómo empatizar o entender al muchacho.
Son los padres o personas encargadas quienes identifican inicialmente los cambios acontecidos
en sus hijos, dado que el muchacho “obediente” tiende a contradecir las disposiciones de algunas
personas adultas o se quejan constantemente de las tareas e indicaciones que se le solicitan. Los
adultos y adultas que se encuentran en contacto con el adolescente en el contexto educativo,
también identifican conductas inadecuadas y muchas veces se busca una sanción o castigo, en
espera de que esto produzca un aprendizaje y un cambio en el adolescente.
La adolescencia es un mundo de posibilidades, experiencias, consecuencias más palpables y rea-
les para el individuo, lo que antes era dominio de los adultos, ahora es alcanzable y puede decidir
no asistir a clases, alejarse de su hogar, encerrarse en su cuarto, volver a casa fuera de las horas
establecidas y muchas otras cosas que anteriormente no le eran físicamente posibles debido a su
edad, sus capacidades cognitivas y a los medios a los que podía tener acceso.
Las personas adultas pueden identificar las cosas que el adolescente hace de manera inadecuada
o que faltan a las reglas establecidas. Sin embargo, es difícil comprender desde el mundo adulto
las razones por las cuáles suceden estos comportamientos, pero muchas veces desconocen la
manera en la que pueden prevenir y cambiar de manera adecuada esas actitudes del adolescente,
debido a que no comprenden las acciones del muchacho y no se cuestiona el “¿para qué quiero
que el adolescente cambie?”.

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Padres, madres, personas encargadas identifican lo que creen que necesita cambiar el adoles-
cente, pero este cambio va más allá del castigo, una conversación o un consejo. El mundo adulto
logra identificar de manera acertada y necesaria síntomas en la adolescencia de un hombre, pero
no logra comprender la base que los provoca ni cómo desestructurar ese comportamiento.
Lo que necesita el adolescente en su interior, se puede hacer muy difícil de comprender para las
personas adultas ya que implica cambios fisiológicos y psicológicos en el adolescente y el apren-
dizaje de su masculinidad que posiblemente desde niño se le impidió llorar, al que se le indicó
que debía de ser valiente y no mostrar miedo, al que se le instó a no dejarse retar por nadie o al
que se le reprimió su tristeza con un “todo está bien”. A ese muchacho que desde pequeño se le
dijo que debía ser como los demás hombres, que hiciera acciones aventuradas y que no fuera tan
sensible en sus emociones. Cuando es adolescente no solamente está actuando un papel para el
cual se le preparó desde su nacimiento y los excesos en llevar a cabo esos mandatos son los que
usualmente los padres e instituciones identifican como problemáticos y necesarios de corregir.

Conductas Inadecuadas y Desobediencia

Las conductas de un adolescente y las formas en cómo se expresa, están en la mira y bajo vigilan-
cia de algunas personas adultas: padres, madres, docentes, encargados/as, etc. Resulta incómodo
para algunos adolescentes sentirse vigilados o pensar que algunas de las acciones que hacen van
a ser juzgadas o evaluadas por los adultos que están cercanos a ellos. No obstante, se compren-
den dos términos básicos para definir algunas de las conductas juveniles.
Cuando un adolescente actúa de una manera que no le conviene y que no se adapta a lo que la
sociedad pide, una conducta inadecuada que sugiere una acción o las acciones que realiza un
individuo, que interfieren en el desarrollo social de sí mismo y que va en contra de lo establecido
como normal en la escuela o en el hogar. Así mismo, ese comportamiento tiende a dañar a otros
(Ruiz, 2011, p.1) incluyendo a padres, docentes, compañeros o hasta al mismo muchacho, y no
le permite funcionar adecuada y tranquilamente en sus contextos. Quien establece lo “Inadecua-

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do”, muchas veces es el adulto que intenta que el adolescente sea “normal” según lo demanda la
sociedad.
La obediencia corresponde al cumplimiento de las normas y reglas que impone alguien con res-
pecto al comportamiento de otra/s persona/s y se evalúa con la reacción que se tiene cuando
no se está de acuerdo con esas disposiciones (Molina, 2009) es decir, desobediencia es cuando
el joven no está de acuerdo con las normas y reglas establecidas por el adulto y pone en acción
conductas que son diferentes a las disposiciones de los adultos.
Pero desde la visión del adulto existe una situación de importante atención: ¿qué el muchacho
haga o no lo solicitado por una orden de un adulto, o lo esperado por la sociedad, puede ser consi-
derado como desobediencia? ¿Qué el muchacho no acate órdenes es violencia, ya que juega con
el poder? ¿Qué acciones son intencionales, cuáles son necesarias readaptar o cuales son conve-
nientes permitir para su desarrollo de identidad? ¿El proceso de exploración y descubrimiento del
adolescente requiere salirse de las normas y reglas?

Quizá estos planteamientos anteriores tienen bases adulto-centristas, colocando al adulto como
el centro de la verdad, el conocimiento y el poder. Y precisa ser uno de los principales elementos
que causan problemáticas en muchas instituciones o en las familias con miembros adolescentes.

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Si lo que se quiere en realidad es ayudar a los adolescentes y apoyarlos en su desarrollo, es ne-
cesario que puedan descubrir y explorar el contexto en que crecen, que conozcan el mundo y se
conozcan a sí mismos en ese mundo, dándose cuenta de lo que les gusta, lo que quieren para su
vida, lo que les genera conflictos y lo que permitiría seguir con sus planes de vida.
Muchos adultos quieren guiar al muchacho sobre sus responsabilidades y deberes, pero muchas
veces critican o censuran su conducta (Porcel, 2010, p.3) según lo que el adolescente le hace sen-
tir o pensar. Por ello, el tema de las conductas no adecuadas o las conductas de desobediencia,
pueden ser vistas como un método del joven para dar a conocer su rechazo del punto de vista
adulto o bien, manifiestan su deseo de no tener limitaciones para poder explorar libremente su
identidad.
Un adolescente que quiere entenderse a sí mismo y sus cambios (fisiológicos, hormonales, emo-
cionales, etc) busca que las otras personas también lo entiendan para sentirse aceptado en sus
gustos y en sus necesidad de conformar una identidad. Por esto, se les hace muy complicado en
ocasiones lidiar con personas que no les entienden o que juzgan y acusan sus comportamientos.
Muchos adolescentes perciben que las acciones que realizan son señaladas y juzgadas y esto pue-
de generar tensión o aversión hacia los adultos que no lo entienden o que rechazan su forma de
ser, generando nuevos comportamientos ante los adultos como mentiras, rebeldía, aislamiento,
entre otros.
Quizá un joven quiere realizar una acción, pero al sentir las limitantes y prohibiciones, frustra su
deseo y posiblemente actúe con impulsividad a conseguir aquello que se le restringe. No con esto
se quiere decir que se deban quitar las limitaciones o permitirles muchas conductas dañinas, pero
si cabe destacar que el adulto-centrismo muchas veces no permite que la persona adulta entienda
el porqué de las conductas de muchos adolescentes. Todo este proceso que vive el adolescente
y no tiene un debido acompañamiento, puede convertirse en frustraciones que le van a llevar a
ejercer conductas más aversivas hacia otras personas. Se mencionaran algunos tipos de violencia
en los que los jóvenes no saben manejar sus emociones y recurren a comportamientos dañinos.

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 Violencias juveniles
El concepto de violencia ha sido investigado en múltiples áreas, siendo la adolescencia un campo
principal en el que se ve como aparecen comportamientos inadecuados que confunden y dañan
al muchacho como a otras personas a su alrededor. Muchas veces se asocia el término violencia
directamente con agresividad. Sin embargo, agresividad se define como un estado emocional
subjetivo, que varía de intensidad y duración, relacionadas a la conducta y acciones como reac-
ción ante situaciones diversas que le producen malestar a una persona, seguido de intercambios
aversivos involuntarios con personas cercanas, como familiares y amigos (Kassinove, 2005). Des-
de este punto de vista, se reconoce la agresividad como una reacción que no es intencionada,
sino que funciona como un método que no filtra la reacción, y realiza movimientos corporales
con fuerza, presión y descontrol. Se denota la acción del cuerpo, casi que involuntaria sin poder
acceder a medir riesgos o consecuencias.
Aunque pueden ser cuestionados ambas palabras, parece que socialmente los dos términos se
han entendido como conceptos similares. Pero la diferencia en la decisión del sujeto de actuar o
de no actuar, diferencia si es un acto espontáneo agresivo (o impulsivo) o por otro lado, si resulta
un acto planeado y violento.
Por otro lado, la violencia es aprendida, es decir, se imita y se realiza con deseos de dañar de ma-
nera progresiva a otra persona que se quiere ver vulnerable, o bien provocarse daños a sí mismo
o un grupo o comunidad, pudiendo tomar la forma de expresión física, psicológica o emocional
(SENAME, 2011; OMS, 2003). Posee características intencionales, ya que se aprende “cuándo” y
“cómo” ser violento, permitiéndose reacciones cuando siente la emoción, dirigiéndola hacia una
persona particular a la cual se culpa por un malestar emocional (INM, 2013; Kassinove, 2005) y
puede tener múltiples formas que van desde las acciones físicas, en el contenido de lo verbal y el
tono de voz, violencia psicológica, emocional y patrimonial, que se elabora como una estrategia
hacia la persona para dañarla, o dañar objetos presentes (Instituto WEM, 2007a. p.4; SENAME,
2011. p.31; Silva,2007,p.47).
En los jóvenes el machismo provoca una situación que intenta imponer el poder y demostrar una

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posición de dominio ante otra, por lo que sugiere una estrategia o intención elaborada por parte
del joven, para “re-establecer” su orden de ideas y pensamientos machistas que se desajustan en
su ideal de hombre joven.
Por ello demuestra y se impone (rebelión) ante aquellos que le cuestionan su machismo, control
y poder: padres, madres, docentes, compañeros de estudio, mujeres, otros jóvenes, etc.
Ante diferentes escenarios y cuando el joven no sabe qué hacer con sus sensaciones emocionales
y no logra manejar sus estados anímicos, es cuando es impulsado por sí mismo a ejercer diferen-
tes tipos de violencia. Se define algunas de los más comunes y que más afectan la vivencia del
adolescente varón.

Violencia Filio-parental
Es de entender que en muchos hogares, las personas adultas intentan que un niño tenga com-
portamientos adecuados y que cuando sea adolescente sea un joven educado. No obstante, el
adolescente a cierta edad puede desarrollar comportamientos diferentes a los enseñados por los
adultos en su hogar. El muchacho puede crecer bajo la dependencia de los padres o encargados,
sin embargo, en su proceso de maduración se enfrenta a él mismo, desea sentir más su identidad
y buscar su independencia del papá y la mamá (o las personas que cumplen este rol).
Inicia un conflicto importante para los adolescentes. Sentir que no le permiten ser él mismo, que
le imponen acciones que él en su identidad no desea, que ejerzan poder sobre él y que no quiere
sentir el dominio de otros. Entonces el joven entra en un periodo que él mismo no comprende y
al que muchos/as adultos/as señalan como un mal comportamiento y desobediencia. Ante ello,
muchos adolescentes empiezan a distanciarse de quienes no lo entienden.
Al sentir estos malestares y no saber qué hacer o como comunicarlo, muchas veces intenta cau-
sar malestar a las personas a las que culpa por su situación produciéndole enojo, donde no solo
influye la acción corporal y los impulsos (agresión) si no que posiblemente el joven desarrolle
rencor, ira constante y una intencionalidad para causar daño, o lastimar de múltiples formas a las
personas adultas que en su hogar, interrumpen su autonomía y deseo de alguna manera.

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Muchas dinámicas familiares viven esta dinámica de poder, en que el joven ha incorporado el
machismo y quiere ser independiente, se enfrenta a los padres o madres que quieren dictar obe-
diencia en ciertas acciones.
El conflicto puede llegar a situaciones de violencia en ambas direcciones, donde existe la imposi-
ción del poder por parte de los adultos y no reconocen la autonomía necesaria para el muchacho,
o cuando el joven interpone su poder y dominio y no acepta las disposiciones o necesidades del
padre, madre o persona adulta.

Los insultos, las ofensas, las amenazas, comportamientos de rebelión y desafío a las demandas
u órdenes de adultos implican formas de conductas inadecuadas (Veas, 2013. p.32) además de
las formas de violencia que implican maltrato físico (pegar, puñetazos, empujar, romper y lanzar
objetos, golpear paredes, escupir) maltrato psicológico (intimidar y atemorizar a los padres) mal-
trato emocional (engañar maliciosamente a adultos, realizar demandas irrealistas, mentir, fugarse
de casa, chantajes emocionales amenazando con suicidarse, marcharse de casa sin querer hacer-

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lo, llanto falso) o bien aplicación de conductas inadecuadas en el ámbito patrimonial (robar dine-
ro y pertenencias, destrucción de infraestructura o los bienes de los adultos o realizar compras no
permitidas) son algunas de las más comunes observadas en el comportamiento inadecuado de
adolescentes con respecto a los adultos, en particular con sus padres (Ibabe, 2007, p.15).
Muchas de las acciones del joven en oposición y desobediencia parecen indicar que ha com-
prendido la ideología del machismo y que como hombre debe ejercer el poder, sin importar su
condición o riesgos. No obstante, se pueden hacer ajustes para el joven identifique cuales de esas
acciones son acciones violentas intencionadas para dañar y sobre todo, basadas en la necesidad
de sentir poder o de reproducir los esquemas machistas.
Se espera reorganizar el ambiente de esa persona adolescente para poder ayudarle a que funcio-
ne mejor con los demás (Porcel, 2010, p.3) o en este caso a que se relacione mejor en la dinámica
adolescente-adulto, ya sea en la dirección hijo-padre/madre o alumno-profesor/a.

Violencia de género
El género determina las conductas y roles que socialmente se asumen y que definen el ser de lo fe-
menino y masculino, dando lugar a mitos y estereotipos. Por ejemplo, el concepto femenino está
asociado a la belleza, la sumisión y la fragilidad, mientras que lo entendido como masculino está
asociado al poder, la fuerza, la valentía, entre otras (Álvarez, 2003). Existen múltiples característi-
cas sociales que se asocian con lo masculino, y por tanto el sistema social en que vivimos, deman-
da que se cumplan esos patrones. No obstante, en muchos contextos lo masculino se asocia con
el control y el poder, dando como resultado, una sociedad que reduce el papel de la mujer, y en el
convivir diario, se violenta o humilla a la figura femenina como símbolo contrario a lo masculino.
La violencia basada en género implica los comportamientos o amenazas que causen daño o su-
frimiento físico, sexual, psicológico o contra la libertad de otra persona, basada en su género ya
sea masculino o femenino. Esto incluye discriminación, humillaciones o la utilización del género
como una característica que reduce al otro. Esta puede entenderse dentro de un contexto machis-
ta y patriarcal que supone la violencia como un método que legitima las relaciones no igualitarias

35
ni equitativas entre hombres y mujeres (Claramunt,1997).
En una sociedad que conserva la estructura patriarcal y que mantiene los roles del machismo,
es muy probable que encontremos adolescentes con estos conceptos presentes. Se identifican
conductas machistas en los adolescentes y discriminan o violentan los derechos de las mujeres.
Podemos citar algunos de los comportamientos actuales más comunes en los adolescentes varo-
nes con respecto a la violencia de género:
Ejercer control con su pareja, sobre como viste o se comporta.
Obligar a la novia a tener relaciones sexuales.
Gritos y faltas de respeto a mujeres en la vía pública o en espacios privados.
Chistes homofóbicos y sexistas.
Conductas de burla y descalificación hacia las mujeres.
Comentarios despectivos o denigrantes hacia las mujeres.
No permitir que una mujer ejerza sus derechos.
Sentir el derecho de golpear o humillar a una mujer.
Pensar que un hombre puede ser humillado si se le trata con un adjetivo femenino.
Burlas a un hombre que mantenga alguna característica estereotipada como femenina
o que no se comporta como el estereotipo de hombre.

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El adolescente que ha absorbido la vivencia del machismo puede tener estas u otro conjunto
de conductas de irrespeto o conductas violentas, y la sociedad misma se encarga de normalizar
este comportamiento en algunos contextos. Pero en la adolescencia el individuo se involucra en
nuevas experiencias, a veces en oposición a las reglas y normas impuestas por la familia y la so-
ciedad, saliendo de lo convencional. Si esta motivación a apartarse de los patrones sociales puede
ser bien dirigida se podría generar una crítica al sexismo tradicional, el machismo y los roles de
género (Álvarez, 2003). Una vida sin violencia de género, les permitirá asumir nuevos retos, y per-
mitirá que tengan relaciones más sanas con las demás personas y desarrollar actitudes de respeto
hacia el otro sexo.

Violencia de pareja
En la misma línea que la violencia de género, las relaciones de pareja en la adolescencia pueden
contener muchos roles machistas que afectan la relaciones del joven. Un machismo instaurado
en el adolescente varón que inicia sus relaciones de pareja, le puede sugerir comportamientos de
irrespeto a su pareja. Algunos de los más comunes pueden ser:

Control de sus actividades y horarios.

Malos tratos a su pareja al sentir celos.
Controlarle la forma de vestir.
Restringirle sus comportamientos o amistades.
Obligarle a tener relaciones sexuales.
Revisar y controlar sus espacios privados (Celular, redes sociales, etc).
Insultos, ofensas o amenazas.

En la adolescencia es cuando sucede gran parte del desarrollo emocional, el cual es influenciado
de manera importante por las experiencias afectivas a las que se expone el adolescente. Las rela-
ciones sentimentales sanas tienen un efecto positivo en el desarrollo emocional de los adolescen-
tes (Lifchitz, 2003) pero cuando estas relaciones tienen como base el dominio y control de la otra

37
persona se convierten en relaciones que pueden ser dañinas para ambos.

No se sugiere que el joven deba evitar involucrarse en noviazgo o situaciones similares. Si no que
pueda hacer de estas relaciones momentos de aprendizaje y de construcción de identidad propia.
Pero si su aprendizaje social incluye conceptos patriarcales y machistas que pueden afectar sus
emociones y las de otra persona, es necesario darle acompañamiento para que pueda manejar
mejor sus emociones, sus creencias y pensamientos acerca de su rol como hombre en una rela-
ción de noviazgo.
Estos tipos de violencia que puede tener el adolescente, se desarrollan de manera progresiva y
algunas veces aumentando cuando siente que son métodos aceptados para “ser” hombre. Esto
convierte a la violencia en un ciclo en el que comportarse violentamente parece ser un elemento
constante. Pero aunque el adolescente que aprendió y practica conductas violentas quiere cam-
biar, su calma dura poco tiempo porque ya está instaurado en él un ciclo de comportamientos re-
petidos, que al acumular tensión o frustración, asume nuevamente conductas violentas que asu-
me como necesarias, ante las cuales se arrepiente y luego busca la reconciliación (Instituto WEM,
2007. p.5), lo que explicaría Luis Velazco(1993) como una carga energética que dura un ciclo
corto y el adolescente vuelve al equilibrio dinámico, a su estado relajado después de instantes de
alterarse su enojo y se regula en una homeóstasis. Estos procesos necesitan un acompañamiento
para poder ayudar al adolescente si queda con una carga manifiesta de sentimientos derivados,
“sentimientos que enferman” (Castañeda, 1993. p.10) y empiezan a manifestarse estas conduc-
tas, pues es en esta etapa donde puede configurarse un ciclo de violencia de varios tipos, que se
pueden estructurar generando progresivamente acciones cada vez más violentas.

38
La adolescencia es un periodo idóneo para poder reeducar sobre los mecanismos de protección
personal, sobre las formas de comunicación de las emociones y sobre la responsabilidad emocio-
nal que cada adolescente tiene de sí mismo. La violencia es un elemento aprendido y asociado a
las emociones del joven, por lo que al sentir una emoción utiliza el aprendizaje de violencia para
intentar solucionar su sentimiento interno. Como facilitadores/as de procesos de adolescentes
podemos ayudar a prevenir la violencia, mostrándoles una forma nueva de masculinidad, una
manera de evitar conflictos y de buscar la propia tranquilidad sin necesidad de dañar o atacar a
otras personas ni a si mismo.

39
 Capítulo 2.
¿Cómo desarrollar una sesión grupal? Paso a paso.

40
 Capítulo 2. ¿Cómo desarrollar una sesión grupal?
En este capítulo se hace una descripción de los aspectos necesarios para realizar una sesión de
trabajo. Se incluyen las pautas metodológicas, iniciando desde la convocatoria a los muchachos,
la entrevista con las personas encargadas del joven, algunas recomendaciones sobre el compor-
tamiento de la persona facilitadora del grupo y el proceso antes, durante y después de la sesión.

Convocar a los adolescentes

Podemos partir del principio que cuando no se reconoce un malestar, no es necesaria la búsqueda de
un agente que permita cambiar esa situación de molestia. Por tanto, no se busca con inmediatez su
solución. Y para el mundo del adolescente varón, desde algún neo-machismo se construye la percep-
ción sobre las emociones que muchas veces sugiere un estado de confort en el que “todo está bien”,
o en que “es normal” las molestias de tipo emocional.
La construcción del adolescente masculino, contiene una creencia de normalidad en las emociones
no controladas, y sobre todo, una visión de No malestar identificado.
La mayoría de los jóvenes asisten a terapias y procesos de crecimiento emocional, en disposición de
sus padres o encargados/as de cuido, o bien como sanción por otras instituciones. Sin embargo, el
malestar no reconocido, no es solo parte de lo que le dice la masculinidad hegemónica, sino que la
etapa del desarrollo sugiere un proceso de cambios emocionales con respecto a su familia, pero prin-
cipalmente con su manifestación ante el poder, ya sea con sus grupos de pares, o bien con el mundo
adulto que le muestra autoridad (padres, madres, docentes, policía, etc).
Por ello, es de reconocer que la noción de cambio corresponde a sus creencias con respecto a sentir o
no sentir la necesidad de autoproclamarse susceptible ante el otro que intenta darle órdenes, ejercer
autoridad o señalarle errores.
Durante el proceso de convocatoria para los talleres y sesiones grupales, hemos podido observar
que muchos jóvenes no van por su propio interés, sino el interés de un adulto que lo lleva para que
participe. Sin embargo, la convocatoria en este sentido es conveniente hacerla dirigida al joven, pero
pensando en el posible malestar que siente y que es observado por algún adulto cercano.

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Para ello es conveniente utilizar métodos que les permitan a los jóvenes asistir a los grupos, y
que llegue a los lugares que frecuentan. Desde las instituciones educativas, centros de entrete-
nimiento, deportivos. Quizá el método más efectivo que hemos desarrollado corresponde a los
materiales gráficos, donde volantes y afiches (físicos o digitales) han sido uno de los medios más
efectivos para que los adolescentes y jóvenes asistan a las terapias.
Por otro lado, ha sido de utilidad brindar anuncios gráficos, web, de radio o de televisión dirigido
a los padres y madres de los muchachos con patrones de masculinidad inadecuados, ya que es un
primer contacto en el cual podemos ayudar a jóvenes que no se han dado cuenta de su necesidad
de cambio, o de su aceptación sobre la necesidad de mejorar aspectos de su vida.

Antes de la sesión
Los primeros momentos con el adolescente o joven puede tener múltiples variantes, dependien-
do del contexto en que se dé. pero es importante considerar algunos aspectos para que desde un
primer contacto podamos crear un ambiente en el cual el muchacho se sienta cómodo.
Este primer momento, para muchos puede ser impulsado o impuesto por sus padres, docentes o
incluso instituciones. Sin embargo, nuestro trabajo como facilitadores/as implica una labor en la
que debemos mostrarnos para el muchacho lo más empático posibles.
Partimos de los siguientes elementos a tomar en cuenta:
Si necesita tomar los datos del muchacho, pidaselos a él, no a los padres. Hágalo sentir
con opinión desde un inicio y a su vez que reconozca su individualidad como joven.
Si es posible, solicite a los padres, madres o encargados que se retiren. Puede resultar más
cómodo para algunos muchachos hablar de su situación emocional cuando sus padres estan
lejos, o bien no sienten la vigilancia de ellos.
No le hable ni lo trate como si fuera un niño. No sabemos si el joven tiene algún conflicto
con su etapa anterior y no es el momento conveniente para averiguarlo.
Socializar informalmente, de manera que el joven pueda sentirse en un espacio libre
de opinar, dándole confianza al muchacho para que no se sienta juzgado o criticado por sus

42
comportamientos.
Evitar las preguntas. Muchas veces el joven ya viene cuestionado e invadido de inte-
rrogantes de otras personas. Tratemos con eso de no generar cuestionarios iniciales sobre
su comportamiento o sus pensamientos. Hemos comprendido que estas preguntas sin un
previo “caldeamiento” verbal, son incómodas y pueden hacer que el muchacho se cohíba o
se niegue ante nuestras palabras.
Intentar no tratar temas de problemáticas de los jóvenes. Eso muestra al muchacho que
antes de la sesión, somos personas que podemos hablar sobre temas varios (música, deporte,
cine, afinidades varias, etc.)
Mostrarse jovial, activo, con apertura a escuchar, a entender, usando un lenguaje colo-
quial y que favorezca a la empatía.
Ofrecer empatía de forma simbólica. En este sentido mencionamos que es importante
tomar elementos no solo verbales para generar confianza. La apertura con que los recibimos,
la aceptación, una mirada no analista, un tono empático en el trato, e incluso la aceptación de
sus diferencias, modas o actitudes corporales. Por ejemplo, sabemos que la forma de vestir
para ellos es algo importante, por lo cual podemos intentar mostrarnos con una vestimenta
que no indique autoridad.

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Este espacio funciona para darnos cuenta de los intereses del muchacho, recreación, intereses,
opiniones, gustos, entre otros, donde podemos acercarnos más facil a ellos antes de la sesión, de
una forma no invasiva, si no acerca de sus actividades que le agradan y le producen placer.
La intención con este primer momento es poder iniciar un vínculo amistoso con el joven, ya que
vamos a conversar de temas que quizá no puede hablar libremente con otras personas y que po-
siblemente sean emociones que le generan malestar al joven.
con esto, podemos contribuir a que el proceso de trabajo en masculinidades y emociones mascu-
linas sea más efectivo, no solo para nosotros, si no también para el muchacho.

Entrevista con los padres

Es importante reconocer que la entrevista con los padres, madres o personas encargadas del cui-
do del muchacho, es una manera de conocer de mejor la problemática familiar que viven las
personas más allegadas al adolescente. Es usual encontrar personas adultas muy preocupados,
enojados, frustrados, confundidos y sobre todo, que recurren al grupo como uno de los recursos
para “cambiar a su hijo”.
Sin embargo, como se trabaja con el muchacho, lo más relevante de obtener en la entrevista es
información sobre él y como el contexto reacciona ante el comportamiento que tiene. Será ne-
cesario que dentro de la entrevista se pueda entender de manera adecuada varios aspectos de la
situación que se vive con el adolescente:

Edad del muchacho

Cantidad de hermanos y hermanas (es el mayor, menor o está en medio de otros hermanos)
Situación académica
Cuál es la situación específica por la cual es en este momento que se pide colaboración o
ayuda psicológica.
Desde cuándo se produce esta problemática
Cambios en la problemática (ha sido una situación que ha venido empeorando progresiva-

44
 mente o parece ser brusca)
¿Hay un acontecimiento identificado que haya detonado un comportamiento “rebelde”?
¿Hay alguien en la familia con quien parezca llevarse mejor/peor?
¿Cómo afecta la situación del adolescente a nivel familiar?
¿Cómo son las relaciones afectivas con el adolescente?
Se puede intentar reconocer si el joven tiene buenos patrones de disciplina, las maneras de
corrección para el joven y las reacciones de los adultos ante ciertos comportamientos.
¿Cómo es la comunicación con el muchacho? ¿Cuáles son los temas de conversación que
tienen con el joven, lo que le expresan y lo que les es más difícil de comunicar?

Estas preguntas, son guías importantes que permiten que los padres puedan expresar sus preocu-
paciones y quejas acerca de lo que pasa con el adolescente, pero también ayudará a tener las dos
versiones de la historia, si se encuentra una gran cantidad de culpabilización sobre el comporta-
miento del adolescente, se le identifica de manera negativa a él o a el efecto de su comportamien-
to, pero al tener esta carga, es normal que se pasen por alto aspectos importantes para entender
el accionar del muchacho.
La entrevista con los padres permite conocer la otra parte de la historia que es importante y ayu-
dará a dimensionar cómo es el ambiente en la casa, actitudes de los padres, medidas tomadas
anteriormente, entre otras.
Todo esto será una parte de la historia, que servirá para ser contrapuesta con lo que el muchacho
en las sesiones podrá decir y ayudará a desarrollar la sesión en sí, dado que el conocimiento de
esta entrevista permite desarrollar temas a nivel grupal.
También, es importante, que en esta entrevista se lleven a cabo los aspectos legales y logísticos del
proceso, como lo son los consentimientos informados de los muchachos, así como también que
se le explique a los padres lo que se hará en el proceso grupal, que es necesario dado que pueden
haber muchas fantasías acerca del proceso y de que pueda haber un “cambio milagroso” en el
muchacho. Sin embargo, es necesario que se comprenda que en este proceso se hablará siempre
de un trabajo conjunto y que la constancia es importante y necesaria para que existan cambios
tanto en el hogar como en el comportamiento del muchacho.

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 Objetivo del Facilitador o facilitadora
Muchas veces el joven no tiene las herramientas para desarmar lo que ha construido con respecto
a su masculinidad y el temor a ser juzgado o cuestionado por sus conductas diferentes a lo que
le impusieron como hombre. Cuando se piensa que el adolescente necesita realizar un cambio
en su conducta machista, muchas veces se utilizan amenazas con sanciones, castigos o se le dic-
tan las posibles consecuencias sobre su conducta no deseada. Pero en el proceso de un taller o
sesiones continuas para el muchacho, la solución a las actitudes machistas no se articula en esta
línea, ya que se necesita conocer lo que piensa, cree, siente y simboliza el adolescente, que es con
quien se va a trabajar. El objetivo de la persona que facilita el proceso de grupo, es ayudarlo a
que su visión de mundo pueda mejorar, ser más beneficiosa para él y desde ahí logre cuestionar
él mismo lo que hace y dar su opinión.
Así, la corrección de conductas, la imposición de castigos o amenazas para que el joven cambie
un comportamiento no serán parte del trabajo con adolescencia, ya que esto puede generar más
resistencia o aversión para los jóvenes. Se propone en el trabajo de masculinidades adolescentes,
que la persona facilitadora pueda acompañar y ayudar a que los adolescentes reflexionen, con
sus experiencias de vida, cuales elementos del machismo pueden afectar su vivencia como hom-
bre y afectar sus relaciones con otras personas (adultos, pareja, compañeros/as, amigos/as, etc.).
Primero es conveniente que la persona encargada del proceso de aprendizaje grupal tenga cono-
cimiento básico sobre género, masculinidades positivas, adolescencia y además, pueda identifi-
car conductas machistas que derivan en violencia y mal manejo emocional.
No obstante, una vez que la persona reconoce lo básico en estos temas, es importante que ponga
en práctica algunos aspectos metodológicos que favorecen el trabajo de masculinidades en la
adolescencia.
Se recomienda que la actitud del facilitador o facilitadora mantenga los siguientes lineamientos:

Cambiar el rol de «adulto» y de exposición. Para trabajar masculinidad lo más

conveniente es trabajar en un espacio poco formal y natural, como si fuera una conversa-

46
ción entre amigos y conocidos. Intentemos que la sesión no tenga un matiz forzado o exi-
gido sobre los temas y sobre todo, se debe intentar evitar algunas características de adultos
con los que los jóvenes tienen mayores conflictos (autoridad, poder, adulto-centrismo, etc).
Cambiar el esquema de aula-profesor-alumno, por un esquema de compa-
ñerismo entre adulto-adolescente. Eso quiere decir que el espacio y la interacción entre las
personas debe ser diferente al espacio tradicional académico. Muchos jóvenes no disfrutan
espacios rígidos de interacción, por lo que modificar un poco este esquema convencional
puede ayudar a que se sienta en un espacio diferente y cómodo.
No mostrarse controlador/a ante el grupo de adolescentes. Si el joven mantiene
situaciones conflictivas con la imposición del poder y control, evite ser un adulto más que
se opone a ellos. Intente más bien, apoyar y entender su comportamiento.
La autoridad y control implica imposición. Un tema muy cuestionado es cómo
aplicar la autoridad en los grupos de adolescentes. Es cierto que el papel del/la facilitador/a
es propiciar condiciones para el grupo, pero no por ello se debe atribuir la autoridad o el
control de las acciones. Esta función adulto-céntrica, implica que como adultos/as debería-
mos controlar a los muchachos “desobedientes “o decidir que está bien y que está mal. Sin
embargo, en el machismo existe mucha oposición del joven a algunas formas de autoridad.
Por eso, se sugiere evitar ese rol del adulto, para permitirle al joven sentirse acompañado,
entendido y sin censura. De esta manera podemos facilitarle al joven más procesos de revi-
sión de su masculinidad.
No intimidarlos ni amenazarlos con castigos. El trabajo con el machismo su-
giere que podamos explorar sus vivencias lo más cercano posible a la realidad. Bajo condi-
ciones de amenazas o castigos en el grupo, los sujetos dejan de interactuar en su espacio
natural, adoptando un comportamiento que sigue las normas. Por tanto, no lograríamos
intervenir en un espacio real, si no en un espacio condicionado por los castigos y amenazas.
No regañar y no juzgar. Uno de los conflictos más frecuentes que experimentan los
adolescentes en encontrarse con un adulto que no le entiende. Un regaño o una crítica ne-
gativa a su comportamiento puede significar para el joven, una manera de no ser entendido

47
y en la que nota el adulto-centrismo del facilitador/a, sintiendo rechazo.
Manejar el propio enojo. Uno de los temas principales en la vivencia del machis-
mo y las conductas inapropiadas de la masculinidad, muchas veces tiene que ver con las
emociones y principalmente el mal manejo del enojo. Por tanto, es conveniente manejar
bien la propia situación emocional, sin ofender al muchacho o culparlo por lo que siento.
Así mismo, evitamos que el muchacho se sienta intimidado o a la defensiva.
No exigir silencio. Si el grupo habla de más o conversa mucho de otros temas pa-
ralelos o diferentes a lo que queremos trabajar, escuchemos de que se tratan los diálogos
que se dan en el grupo. Ellos van orientando el taller y su proceso de grupo, pero nuestra
labor es ayudar a orientar sus conversaciones en un tema particular y común entre todos y
dirigiéndolo al tema que deseamos trabajar con ellos.
La atención no se exige. Si el grupo o algún adolescente se distrae constantemente,
exigir atención es una forma de decirle al grupo que el tema es aburrido o que la forma de
dar el taller es poco atractiva. Pero si se logra comprender la situación por la que se dio el
desvío de la atención, se pueden propiciar las condiciones adecuadas para que el muchacho
desatento pueda incluirse de nuevo al proceso del grupo.
El joven pierde la atención, cuando la atención no está sobre él. Se puede prestar atención
a las acciones del muchacho y desde donde se distrae, traerlo de nuevo al tema del grupo.
Por ejemplo, si su distracción es el celular, se puede brindarle atención a ese acto, hablando
del uso del teléfono y mostrándole que lo que él hace en ese momento es importante, no
censurarlo.
Adoptar una actitud similar a la de ellos. Los adolescentes buscan a las perso-
nas que realicen actividades similares a las que a ellos les gusta, como amigos, compañeros
y otras personas afines. No siempre conviene hacer todo lo que ellos realizan, pero con
pequeñas acciones en las que la persona facilitadora se involucre en acciones adolescentes,
más cercanía y comprensión tendrá de la vivencia del joven y su contexto.
Seguir los tiempos del grupo. Leer el grupo y sus acciones, significa reconocer
cual es la emoción principal que predomina en el ambiente del grupo y adaptarse a este

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ambiente. Estar en movimiento, activo/a, o relajado/a, según el grupo vaya actuando. Si la
persona facilitadora llega muy entusiasta cuando el grupo esta aburrido, podría parecer ab-
surda o presumida, generando emociones adversas en los muchachos. O cuando el grupo
está muy activo y dinámico, y la persona facilitadora muy seria o formal se puede generar
en los muchachos aburrimiento o desacato.
Saber realizar la lectura de la emoción grupal implica adentrarse en las dinámicas de los gru-
pos de adolescentes, por lo que la función del/la facilitador/a debe capacitarse en realizar
bien esta actividad.
Invitación a los menos participativos. Las condiciones grupales deben permi-
tirle a la mayoría de muchachos a tomar un rol importante en la dinámica del grupo. No
siempre la participación será hablar o actuar en los ejercicios. Muchas veces se puede invo-
lucrar a los jóvenes en participaciones constantes y activas, como sostener objetos, anotar
comentarios, repartir fichas, etc.
La empatía genera comprensión. Ser empático/a con el joven implica “ponerse
en su lugar” y esto conlleva a intentar pensar, sentir o vivir como él lo haría. Empatizar con el
joven necesariamente lleva al/la facilitador/a vivir su mundo y poder entenderle de manera
amistosa y respetuosa.
Esto sugiere “convertirse” en un/a adolescente para entender la realidad de sus acciones y
emociones, sin juzgarlo y sin darle sermones de lo que debe hacer o cómo debe compor-
tarse. Cuando un joven siente que lo entienden probablemente no pondrá resistencia a
expresar muchas vivencias internas en las que se le puede ayudar. Pero para lograr ubicarse
en su lugar e intentar pensar desde su vivencia, es importante que cada facilitador/a revise
su propia adolescencia y pueda desprenderse un poco del rol adulto, para hacer un trabajo
desde la realidad del adolescente.
Para trabajar con adolescentes, hay que ser un/a adolescente. No importa
la edad que tenga la persona que facilita el proceso de grupo, la actitud jovial es fundamen-
tal para que el trabajo de masculinidades adolescentes tenga una mejor aceptación en los
muchachos.

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Estas pautas pueden ayudar a que el proceso de grupo sea para los adolescentes y a evitar accio-
nes que pueden generar barreras entre el/la facilitador/a y el adolescente.
No obstante, son lineamientos generales, que pueden variar según dinámicas de grupos ya con-
formados o según las poblaciones con las que se desarrollen los procesos de grupo.

Inicio de la sesión: Encuadre y presentación

El inicio de la sesión necesita estar organizado de manera que permita a todos los muchachos
observarse entre sí, por lo que se sugiere que todos los participantes estén sentados en círculo,
con las personas facilitadoras incluidas dentro del mismo. Esta forma diferencia la sesión del con-
texto educativo, lo cual le permite a los muchachos verse los unos a los otros, así como también
escucharse mejor.
La sesión comienza con una pequeña bienvenida de manera coloquial, pero indicando específi-
camente que la sesión ha dado comienzo y que el espacio es distinto al de la bienvenida inicial.
Es importante el que se indique el orden y naturaleza del trabajo que se hará, realizando una
pequeña motivación para lo que se sugiere que se abarque brevemente los siguientes aspectos:

La razón por la cual se realiza el trabajo en grupo.

Destacar que es un espacio libre de juicios o regaños.
Señalar, que parte de la función de quienes lo dirigen es la de encontrar junto con ellos
una forma distinta de hablar y buscar solución a los problemas.
Nombrar las distintas problemáticas comunes a los muchachos y las más compartidas
como lo son los conflictos con los padres, profesorado, fraternos, dificultad para ser com-
prendido, entre otras.
Dejar en claro, el papel que se tiene como guía del proceso y el interés en que lo que se
pueda mencionar en sesión sea de provecho para todos y permita el mejorar las vivencias
de otros con lo que cada quién puede aportar.

50
Una vez realizada esta motivación, se realiza la presentación de cada uno de los asistentes a la
sesión de maneras creativas e innovadoras, permitiendo que esto contacte a los participantes y se
reconozcan como parte de un espacio compartido.
Es importante que mencionemos algunas de los lineamientos para la sesión que han surgido a
nivel de los grupos de trabajo:

Evitar el uso del celular

Levantar la mano para pedir la palabra
Hablar con las palabras que ellos gusten
No insultar a los compañeros ni reírse de lo que ellos mismos cuentan (énfasis en la dife-
rencia de reírse con alguien y reírse de alguien)
Poder contar cosas que son importantes sin pensar en que serán reveladas por los compa-
ñeros
Evitar utilizar lo que otros compañeros han dicho en sesiones anteriores para burlarse.
Voto de confianza de no contar a otros fuera del grupo, lo que algún compañero comenta
en la sesión.

En dinámicas de grupos continuos y abiertos cuando se incorpora un muchacho nuevo, es im-

portante que el grupo pueda presentarse y comentarle un poco sobre las razones por las cuales
muchos jóvenes han llegado a revisar su masculinidad. Posiblemente esto permita que el joven
se identifique con otros jóvenes y entienda que no es el único que vive un problema debido al
machismo y hay otros a quienes les pasa y que están aún buscando una forma de solucionarlo.
Si son grupos que se conforman únicamente para una sesión o un taller, se puede proponer que
el encuadre ayude a explorar cuales son las situaciones más comunes que los jóvenes que han
vivido debido a su construcción de masculinidad o debido al machismo aprendido. Esto proba-
blemente nos brinde algunas similitudes entre las vivencias que han tenido los adolescentes en
su proceso de socialización y esto contribuya a que se sientan identificados entre ellos mismos
como hombres adolescentes, parte de un modelo patriarcal.

51
 Desarrollo de la sesión
Después de la presentación inicial, se brinda un espacio para trabajar de manera más profunda
algunas de las situaciones y vivencias de los adolescentes. Se invita a varios de los asistentes que
puedan comentar las situaciones que ellos perciben como problemáticas en sus vivencias como
hombres.
Se pueden encontrar jóvenes con muchas resistencias a comentar sus situaciones, debido a que
en estas edades, el contenido emocional es percibido como opuesto a “ser un hombre”, sin em-
bargo, parte del trabajo realizado en el encuadre pretende minimizar esta resistencia, mediante
un ambiente de amistad y aceptación.
Se busca que el grupo tenga un ambiente similar al de una conversación de adolescentes, donde
no se restringe lo que se dice, ni la manera de decirlo y donde cualquiera puede hablar cuando
sienta la necesidad. La labor del facilitador corresponde a propiciar el ambiente adecuado y ge-

52
nerar participación de los muchachos. Se describen dos maneras de iniciar la participación de
los muchachos en el grupo, que corresponden a estímulos que propicien tema para todos (o al
menos la mayoría): el desarrollo por deducción de un tema propuesto y el desarrollo de un tema
inducido por uno de los participantes.

DESARROLLO DEDUCTIVO
A la hora de desarrollar las sesiones y previniendo posibles resistencias de los muchachos, se
puede comenzar por un tema general, que represente alguna de las problemáticas adolescentes,
dando ejemplos de vivencias y sobretodo, haciéndoles ver que se les entiende en sus situaciones.
Algunas personas que tienen grupos de adolescentes, utilizan videos, fragmentos de películas,
historias o incluso relatos desde la visión del adolescente. No se recomienda iniciar hablando
como adultos o acusando los malos comportamientos del adolescente. Lo mejor es mostrar un
tema que para ellos implica una situación que les afecta. Por ejemplo, cuando las personas adul-
tas no lo entienden, quieren estar relajados, se enojan mucho cuando les dan órdenes, etc.
De esta manera, se permite que cada uno de los muchachos se identifique y pueda decir “a mí me
pasa eso”, “es cierto eso que dicen” o expresiones afines. Esto abre un espacio de empatía que es
fundamental, ya que lograr mostrarle al joven que estamos de su lado y lo apoyamos, facilita la
cercanía que establecemos con el grupo.
Es con estas expresiones que se logran hacer vínculos con los muchachos y así se le permite que
exprese su situación o su opinión con el tema. Es común que otros de los muchachos opinen y se
relacionen con la situación que exprese alguno de ellos. Esta identificación permite el desarrollo
de la sesión, ayuda a que los muchachos venzan resistencias y se identifiquen con temáticas com-
partidas grupalmente, haciendo del desarrollo del tema una transición más fluida.

DESARROLLO INDUCTIVO
Este proceso pude iniciar solicitando a algunos de los muchachos, que comente una situación por
la cual considera que lo envían al grupo o alguna situación que él viva como problema o situación
difícil. Generalmente esto funciona mejor con muchachos que llevan por primera vez al grupo,

53
ya que se le puede preguntar por qué llega al grupo o por qué cree que es enviado (ya sea por
sus padres, instituciones, etc.)Se puede iniciar la sesión con un relato sencillo por parte de uno
de los muchachos y eso dará tema para desarrollar en el grupo. Es entonces, que a través de un
desarrollo que parte de los procesos individuales, los muchachos también se van identificando en
aspectos similares a su vivencia y es común que en esta etapa los muchachos comiencen a par-
ticipar de manera más activa generando opiniones acerca de lo que el compañero puede o debe
hacer para solucionar o afrontar su situación.
Cuando tenemos opiniones comentarios o puntos de vista de otros participantes, el tema se am-
plía y eso permite elaborar más el tema. Sin embargo, en los grupos de adolescentes hay que te-
ner cuidado cuando los muchachos que opinan sobre el comentario de otro compañero intentan
la “consejería”. Una solución que propone un participante a veces no ha sido puesta en práctica
por el muchacho que las sugiere o quizá sí, pero si debemos aclarar que los comentarios eviten ser
consejos, ya que no se puede saber si la posible solución de un compañero, sea lo indicado para
el muchacho que expone su caso.
A manera de confrontación sana y constructiva pretendemos que el muchacho pueda decir que
haría en una situación similar, que se refiera a su experiencia, que sugiera una solución posible
desde su vivencia o que se imagine que podría funcionar para afrontar la situación. Se recuerda
al grupo que la idea no es aconsejar al compañero, sino lo que se intenta es compartir ejemplos o
ideas sobre diversas formas de resolver problemas, analizando si es efectivamente una solución
viable y positiva.
El proceso de desarrollo inductivo, pretende que el contacto grupal parta de lo individual hacia lo
colectivo, permitiendo profundizar en el desarrollo individual de las problemáticas de cada mu-
chacho y analizando el contexto social que muchas veces le ofrece soluciones machistas.
Se proponen estas dos anteriores formas básicas de inicio para acercarse a la problemática de los
muchachos y poder trabajar las situaciones proponiendo una manera de que los muchachos se
den cuenta por sí mismos de sus emociones sentidas ante un problema y se cuestionen las accio-
nes que han tomado, las creencias detrás de sus comportamientos y también los resultados que
han obtenido.

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DESARROLLO DE ACTIVIDADES LÚDICAS
Es importante realizar una conceptualización de lo lúdico, ya que se pretende evitar pensar en el
proceso grupal con adolescentes como sinónimo de juego o de actividades de diversión para los
muchachos.
Lo lúdico se refiere a las características flexibles, con el objetivo de evitar lo convencional, rutina-
rio y aburrido. Pero a su vez pretende involucrar al grupo y realizar un aprendizaje significativo,
que le permita al muchacho relacionar los temas que se trabajan en las sesiones con su temática
de una manera distinta al acercamiento que tendría en un entorno académico o disciplinario. El
proceso con los adolescentes debe permitir la flexibilidad de encontrar lo que funciona en un
momento grupal dado.
Las actividades son en sí mismas herramientas y como tales tienen una función, pero han de ser
utilizadas por quien dirige el grupo como una posibilidad de complementar la sesión y no como
el principal recurso.
El interés del joven puede mantenerse tanto con actividades recreativas, juegos, como con con-
versaciones y análisis. Por ello no siempre es conveniente que se realicen las actividades como
algo obligatorio, pues en muchas ocasiones una sesión puede realizarse mediante el diálogo y la
reflexión grupal de forma lúdica.
En resumen, el desarrollo de la sesión se caracterizará por:

Facilitación de un ambiente en el que no se juzguen o critiquen los contenidos brin-

dados por los miembros.
La participación y el involucramiento activo de los miembros del grupo.
Revisión e identificación de contenidos de la masculinidad hegemónica presentes en
los relatos.
El desarrollo de actividades o intervenciones psicoeducativas.
Profundizar en la temática tanto individual como grupal.

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 Cierre de la sesión
El cierre es un espacio para hacer un resumen mediante una actividad, que se hace al finalizar el
horario de la sesión. Se enfoca en recordar a modo de síntesis, el o los temas desarrollados para
poder darle una conclusión que rescate un mensaje, aprendizaje, pregunta generadora o pauta a
compartir al grupo.
En el cierre debe motivarse a los muchachos a poder comentar lo que para ellos fue relevante
de la sesión, bajo la consigna “¿qué me llevo hoy de la sesión?” ¿Qué aprendí hoy?, ¿Cómo me
siento? o bien, ponerle un título a la sesión. Cada uno puede compartir su experiencia y su apren-
dizaje, siendo retroalimentación para quien dirige el grupo.

Para efectos prácticos, el cierre ha de contar con las siguientes características:

Ser breve.
Retomar el tema principal y aspectos importantes.
Buscar la participación de todo el grupo o la mayoría.
Reconocer y validar los aportes del grupo.
Invitar al joven a que practique lo aprendido en su entorno más cercano.
Que pueda hacer un compromiso a mejorar después de la sesión.
Dar seguimiento al muchacho unas semanas después o incluso, la invitación a conti-
nuar en grupos de apoyo.

Desenlace y entrega de materiales

Al finalizar una sesión es conveniente realizar acciones para que los temas desarrollados puedan
mantenerse durante algún tiempo en el interés del muchacho, evitando que él olvide lo que es-
cuchó y participó.
Se recomiendan algunos elementos de apoyo para que una vez terminada la sesión del taller, el

56
joven pueda tener acceso a algunos de los puntos necesarios que recuerde. Sugerimos con esto
algunas maneras de reforzar la permanencia del conocimiento en el tiempo:
Una ficha resumen, que sea puntual con ideas breves y concisas acerca de lo visto en el
taller.
Grupos de apoyo, tiempo después del taller (se sugiere1 semana) para dar continuidad
a lo aprendido en el taller, además que permita conocer la vivencia del muchacho después de lo
aprendido.
Alguna Red social, que permita al muchacho mantenerse en contacto con otras personas
implicadas en su aprendizaje.

Existen varias formas de mantener al joven interesado en los temas que trabajamos con ellos,
pero muchas de estas maneras dependen de la cantidad de recursos, del tipo de grupo, afinidades
de los jóvenes, facilidades con las que ellos disponen, contexto social, entre otros.
En este punto, una de las tareas de la persona que facilita el grupo es poder tener apertura y creati-
vidad para generar formas adecuadas para mantener el interés en el joven, motivándole a revisar
su masculinidad, mejorar sus condiciones emocionales de vida y a ser un mejor hombre.

57
 Capítulo 3.
Actividades

58
 Capítulo 3. Actividades
Esta sección es un compendio de las principales actividades para trabajo con adolescentes y jóve-
nes en temáticas de masculinidad. Ofrecemos en este capítulo una guía general para la aplicación
de las actividades con grupos de hombres jóvenes

TEMÁTICAS
Los principales temas que se abordan con estas actividades lúdicas, son enmarcados dentro de la
equidad de género y el respeto a los derechos humanos, siendo encaminados a una nueva cons-
trucción de la masculinidad, donde se abarcan temas de reconocimiento, expresión y manejo de
emociones, necesario en la construcción de las nuevas masculinidades. Además, las actividades
enfocan diseños que sean compatibles con sus gustos, sus temas de interés y sus vivencias. No
podemos como facilitadores incluir temas diferentes a los de sus realidades. Por ello es necesario
escuchar sus mismas temáticas para incluirlas dentro de las actividades.

ACTIVIDADES
Se describen a continuación una serie de actividades que funcionan como recurso para dinamizar
las sesiones con grupos de jóvenes. Para ello requerimos al menos un grupo de mínimo 8 jóvenes
para que las reflexiones puedan generar construcciones colectivas. Las actividades que requieren
más muchachos serán especificadas. Algunas de las actividades requieren el trabajo con el cuer-
po, por lo que sugiere limitantes para jóvenes con capacidades especiales.
Además, las actividades fueron diseñadas de acuerdo al periodo de la adolescencia, que permitan
al joven comprender los temas de una forma más significativa y simbólica, sin necesidad de char-
las magistrales o de lecturas aburridas. Cada actividad compilada, consta de su nombre, materia-
les, objetivo y paso a paso el desarrollo de la actividad.

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 ¿Quién soy?
TEMAS: Identidad, autoconocimiento, RECURSOS: Pinturas, crayones, lápices,
masculinidad. lapiceros, pliegos de papel bond.

OBJETIVOS:
Brindar un espacio para que el adolescente intente identificar su identidad como
hombre, en contraposición a las demandas o percepciones de otras personas, la sociedad
y el machismo.

DESARROLLO:
Se invita a los participantes a que imaginen que cada uno de ellos tiene una carta de presentación
que contiene su nombre y las principales características que los demás dicen que tienen o que
creen que los demás perciben de ellos.
Esta carta de presentación será la que cada muchacho realizará y puede colocarle todos los datos
que sean necesarios, pero enfocados hacia lo que las demás personas dicen sobre él. Se le puede
ayudar a que identifiquen lo que le han pedido por ser hombre y que él no quiere hacer, lo que
han pensado de él cuando no actúa de ciertas maneras o lo que los demás asumen que él es.
Luego se les pedirá que del otro lado del pliego puedan hacer la misma tarjeta de presentación
pero esta vez cada uno dirá lo que cree de sí mismo, las cosas que los demás no conocen y pueden
desmentir o confirmar las afirmaciones de la tarjeta anterior.
Una vez realizado esto, se le pedirá a alguno de los muchachos que realice la presentación de sus
tarjetas, dando énfasis a lo que él considera de él mismo.
Se pueden plantear las siguientes reflexiones:
Muchas ocasiones acepto formas de actuar que no quiero.
A veces actúo de cierta manera para que no me rechacen o se burlen de mí.
Mi identidad como hombre se basa en quien soy y no en lo que los demás quieren.
Puedo desligarme de estereotipos machistas que no me funcionan para la vida.

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 Las etiquetas
TEMAS: Identidad, masculinidad. RECURSOS: Sillas

OBJETIVOS:
Identificar los prejuicios propios y los prejuicios sobre los demás para generar
reflexión.
Motivar a los jóvenes a demostrarse a sí mismos la posibilidad de un cambio de
conductas para contribuir a la mejora de su identidad y su autoestima.

Las etiquetas sociales son utilizadas por muchas personas para nombrar las capacidades o limita-
ciones que consideran que tiene otra persona.
Este ejercicio permitirá ver que las etiquetas que le han dicho a un joven y que muchas veces se-
ñalan los prejuicios de la sociedad ante la incomprensión a la adolescencia. Esto puede afectar la
percepción que el mismo joven tiene sobre sí mismo, o incluso sentirse juzgado y señalado por el
hecho de ser adolescente.
Se trata de una actividad en que se invita a los muchachos a revisar las distintas maneras en que
son percibidos socialmente y que también comprendan
que existen muchas otras formas en las que se pue-
den identificar a otros y a sí mismos, intentando
ayudarles a vivir sin etiquetas sociales.

DESARROLLO:
Se coloca el grupo en círculo en las sillas y se
le asigna un calificativo diferente a tres mu-
chachos separados entre sí. Entre estos tres
participantes estarán sentados otros sin etique-
ta. Un ejemplo de las etiquetas utilizadas puede ser
“Malo”, “Obediente” o “Agresivo”.

61
Luego de esto, se le pide a cada uno de los muchachos que se presente diciendo la etiqueta asig-
nada por lo que se esperaría algo así en la presentación:
“yo soy malo” “yo soy obediente” “yo soy agresivo”
Una vez realizada esta presentación, se le pide a los todos los muchachos que se presenten, pero
los que no tienen etiqueta deben inventar una que se asemeje a las etiquetas más cercanas de
quienes si tienen.
De esta manera, se esperaría que en dicha presentación los miembros se presenten de manera
similar a lo siguiente:
“yo soy malo” “yo soy ladrón” “yo soy mentiroso “ “yo soy obediente”
“yo soy pleitero a veces” “yo soy de peligro, no me reten” “yo soy agresivo”

Así, cada uno de los muchachos

podrá proyectar en la etiqueta
escogida no solamente su ver-
sión de la etiqueta asignada,
sino que también podrá mos-
trarnos su lenguaje, etiquetas
con las que está familiarizado
y que se le han impuesto a él o a
otros jóvenes.
Una vez finalizada la presentación, se pide
a los muchachos que se les asignó la etiqueta se
levanten y se acerquen al centro del salón y se le pedirá al resto de muchachos que se cambien de
lugar y escojan otra silla. Se le dice a los compañeros “etiquetados” que se sienten en una silla de
nuevo y posiblemente buscarán sentarse en el mismo lugar que antes o a otros se les hará sencillo

62
cambiar de lugar.
Al sentarse de nuevo, se les pedirá que se presenten todos con su etiqueta.
Pueden surgir muchas variantes en este punto de la actividad, por ejemplo, algunos muchachos
se presentarán con su etiqueta inicial, otros dirán la etiqueta según la silla que ocupan (el lugar),
otros no recordaran la etiqueta, otros la cambian, o quizá dicen la etiqueta similar a la del compa-
ñero cercano.
No obstante, estas variaciones son las que ayudarán a la reflexión de la actividad.
Algunos puntos de reflexión pueden ser:
En ocasiones cambio de lugar pero conservo la etiqueta de mi pasado o lo que alguien
me dijo que yo era.
Cuando cambio de lugar (colegio, grupo de amigos, etc) cambio mi etiqueta.
Muchas veces mi etiqueta la construyo con respecto a otras personas que tengo cerca.
Asumo etiquetas según lo que la gente me dice o donde estoy.
Las etiquetas no definen lo que quiero ser o quien realmente soy.

Por último, se les brinda la opción a los muchachos para que cambien su etiqueta, algunos se que-
daran con la misma y otros deciden cambiarla por alguna más funcional. Así mismo, hay jóvenes
que pueden decidir vivir sin etiquetas. Lo importante es ayudarles que en su reflexión piensen
sobre su construcción de identidad como hombres, que busquen espacios que les permitan sen-
tirse ellos mismos y que eviten construir identidades copiadas, impuestas o por compromiso con
otros.
Se puede guiar al grupo a que comprendan diferencias entre roles sociales e identidad personal,
entre lo que se supone debe ser un hombre y lo que se quiere ser, y entre lo que me dijeron y lo
que yo siento como parte de mi identidad.

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 La caminata de los hombres

RECURSOS: cajón de accesorios para el

TEMAS: Masculinidades, Identidad, cuerpo (sombreros, telas, collares, anteojos,
respeto a las diversidades. entre otros). Una lista de diferentes oficios o
roles sociales masculinos.*

OBJETIVOS:
Identificar los principales símbolos de los estereotipos masculinos mediante la
actitud corporal y la dramatización, para generar discusión sobre los roles masculinos y
la estigmatización a masculinidades diversas.

* Sugerencia de la lista de oficios y roles masculinos:

-Niño -Papá -Presidente

-Mendigo -Sacerdote -Homosexual
-Adulto Mayor -Peluquero -Campesino
-Hombre Machista -Hombre no machista -Diseñador de moda
-Modelo de pasarela -Hombre Agresor -Hombre de Paz
-Yo Mismo -Macho -Hombre Seguro

DESARROLLO:
Se colocan los participantes en una hilera, uno junto al otro, con los accesorios y objetos detrás de
ellos. Se lee uno de los posibles roles masculinos de la lista y se les indica que van a caminar hacia
el otro lado del salón actuando como caminaría ese personaje.
Se les dice que pueden tomar objetos del cajón si lo creen conveniente para hacer su acción.

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Una vez que llegan al otro lado, se lee otro de los personajes de la lista y se les indica lo mismo
en la actuación hacia el otro lado del salón. Como facilitadores del proceso, podemos observar el
comportamiento y las acciones estereotipadas que presentan, para luego ponerlas en discusión.
Una vez finalizada la actividad y actuados todos los personajes de la lista, procedemos a hacer un
círculo en el que todos de pie comentan sobre las diferencias más notorias. Probablemente surjan
algunos elementos para la reflexión con ellos y algunos que podemos rescatar para la reflexión
son:
La actuación machista incluye la necesidad de aparentar algo con el cuerpo.
Los conceptos sobre lo femenino en el cuerpo de un hombre como motivo de burla.
Las sensaciones al representar personajes no violentos.
Los estereotipos sobre lo que es agresión y violencia.
La posición de cómo se perciben a sí mismos en su cuerpo.
La identificación con uno de los personajes.

Esta lista puede ser modificada para efectos de la temática que se desea trabajar. Sin embargo, el
tema de masculinidades podría incluir otros personajes representativos para los diferentes con-
textos en donde se trabaje. Se puede lograr con esto, visualizar en el cuerpo lo que muchas veces
los jóvenes no pueden expresar con palabras.

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 Las emociones M.A.T.E.A.
TEMAS: Manejo Emocional, Comunicación RECURSOS: Sillas, papeles adhesivos,
Asertiva marcadores.

OBJETIVOS:
Que el joven logre identificar las Emociones básicas para que pueda diferenciar
sus sentimientos en diferentes circunstancias de su vida.
Instrumentar al joven en que pueda reconocer cual emoción puede utilizar en
ciertas circunstancias, con el fin de que logre comunicarse mejor y evite problemas.

DESARROLLO:
Se inicia explicando las emociones básicas del ser humano

M Miedo A Amor T Tristeza E Enojo A Alegría

Todos los seres humanos poseemos una serie de emociones que se usan de manera más frecuen-
te y que en el ejercicio de la masculinidad, unas son socialmente más permitidas que otras, como
lo es el enojo.
Luego se les pide a los muchachos que puedan compartir algunas situaciones con las cuales han
tenido problemas, para que conozcan y reconozcan las situaciones comunes y las que más les
cuesta resolver en su contexto. Así se escogen algunas situaciones y se le pide a alguno de los que
no participaron compartiendo las situaciones que pasen al frente y sean parte del ejercicio, esto
para que así todos participen.
Habiéndose escogido cinco muchachos, se colocan cinco sillas una detrás de otra formando una
hilera y se coloca a un muchacho sentado en cada silla. A cada uno de los muchachos se le brinda
una de las emociones escrita en el papel adhesivo que se colocara en el pecho, en orden MATEA

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(Miedo, Amor, Tristeza, Enojo y Alegría). Por último se coloca una silla vacía mirando de frente a
la hilera donde el facilitador va a hablar y poner una frase de una situación a la que las emociones
tiene que responder.

Por ejemplo, el facilitador puede decir una frase de un adulto, la mamá, otro compañero del cole-
gio, la pareja, etc. Algunas frases pueden ser: “usted no va a la fiesta”, “Sea obediente”, “Ya es hora
de que se duerma” , “vaya a estudiar”, “eres un inútil”, “eres poco hombre”, “que bien que lo hicis-
te”, “yo te quiero mucho”, entre otras. Se pueden usar frases tomadas del discurso de los mucha-
chos o que representen episodios donde el muchacho puede tener situaciones problemáticas.
Se le pedirá a cada uno de los muchachos sentados en las sillas de las emociones, que responda
a la frase que dijo el facilitador/a, pero únicamente hablando desde la emoción que representa.

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De esta forma el muchacho que se encuentra de primero hablara únicamente desde el Miedo,
luego pasará hacia atrás de la hilera para que cada emoción pase al frente y responda a la frase. El
segundo participante pasa adelante y hablará con Amor y así consecutivamente.

Con esto, cada emoción responde ante una misma frase y puede visualizarse las posibles maneras
de responder desde las emociones, reconociendo cuales de las emociones con más apropiadas
utilizar ante ciertas circunstancias evitando problemas y respetando a otras personas.

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 El Globo del Enojo
TEMAS: Manejo del enojo, reconocimiento RECURSOS: Globos iguales en forma y color
emocional, autoconocimiento (Mínimo 5 unidades)

OBJETIVOS:
Representar y reconocer las etapas de la violencia, con el fin de que el joven ad-
quiera capacidades para reconocer sus comportamientos y poder evitar tener conductas
violentas.
Identificar las causas y las funciones del enojo, y la forma adecuada de utilizarlo
sin hacer daño a otras personas ni a sí mismo.
Instrumentar al joven en técnicas de manejo emocional que le permitan manejar
adecuadamente el enojo, evitando las conductas de ira y violencia.

DESARROLLO:
Primero se necesita explicar las etapas previas a una conducta violenta, reconociendo la diferen-
cia entre:
FRUSTRACION: cuando se existe un obstáculo que no permite la obtención de un bien o re-
compensa deseado por el sujeto, las circunstancias no resultan como se esperan, o sucede algo no
esperado que genera malestar.
ENOJO: Es una reacción emocional normal en cualquier ser humano y envía una señal fisio-
lógica que varía de persona a persona y que el sujeto puede reconocer física y sensorialmente.
IRA: El aumento de la emoción de enojo que implica un estado de consciencia menor, en don-
de no se valoran adecuadamente otras opciones de resolución efectiva de la situación y donde el
filtro del sentido común se ha desactivado. Normalmente el cuerpo se altera y hay señales corpo-
rales como respiración acelerada, tensión muscular, amento de temperatura corporal, entre otras.
VIOLENCIA: daño premeditado hacia una persona u objeto físico, con la intención de obte-
ner un cambio inmediato en la situación pero por la vía de la fuerza y de la destrucción. Se usa
la metáfora de que en esta fase es donde una persona “explota” y pierde el control, cometiendo
acciones que no quiere o que no le convienen.

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Se intenta hacer una construcción de los conceptos con el grupo, para que ellos puedan aportar
desde su experiencia de vida, como visualizan estas etapas y conocer algunos ejemplos en que
han observado comportamientos de cada etapa. Durante la explicación, a los muchachos que
participan se les entrega un globo sin inflar, intentando que mínimo 4 de ellos tengan globo.
Se pide a los muchachos que tienen un globo que pasen al frente del grupo y se asigna una de las
etapas a cada uno. Se indica que el globo es el enojo que tenemos dentro y se inicia con Frustra-
ción. Pedimos al joven que puedan inflar su globo del tamaño que considera que es la frustración,
mostrándolo al grupo y obteniendo comentarios sobre el tamaño del globo que infló este primer
participante. Se prosigue con el enojo que esperaríamos que fuera más grande que la frustración.
Así mismo con el participante que tiene el globo para la Ira deberá inflarlo más que el globo del
enojo. Cuando se llega al globo de la Violencia, se le indica al muchacho que debe “explotar” el
globo.

Este último globo es importante, porque permite mostrarle al grupo la reacción del joven que lo
infla, la reacción de quienes están junto a él y la reacción del grupo cuando alguien va a “explotar”
en violencia.
Se aprovecha el momento para preguntar al muchacho que exploto el globo que comente como
se sintió con la presión de los demás, como se sintió al ver que iba a reventar su globo y también
como se siente ahora que ya no tiene ese control sobre el globo.

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La actividad puede tener variaciones dependiendo el contexto, pero lo importante es poder pre-
sentar visualmente los tamaños de las etapas, mencionar que en la etapa del enojo es donde pue-
de decidir si pasar a la Ira inflando más su globo o detenerse y relajarse para desinflar ese enojo y
no pasar a las etapas siguientes que le traerán problemas.

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 Que no me quiten la paz
TEMAS: Manejo emocional,
RECURSOS: Un almohadón.
Manejo del enojo.

OBJETIVOS:
Reconocer la importancia de mantener la tranquilidad en momentos de estrés o
ante el enojo de otras personas, para así evitar la ira o la violencia.
Hacerse responsable de las propias emociones para un mejor dominio personal.

DESARROLLO:
Esta actividad es oportuna cuando un joven comenta cómo se altera ante una situación que
le sucedió y de la cual hace culpable a otros de su estado emocional.
Se toma un joven de ejemplo, dándole el almohadón y diciéndole que imagine que el almo-
hadón es su PAZ. El facilitador/a empieza a relatar la situación mencionada por el mucha-
cho y cómo alguien llegó a “quitarle la paz”. Mientras relata la situación, camina y le quita el
almohadón al joven. Una vez que el facilitador/a logra obtener el almohadón, le menciona
que pudo quitarle la paz. Luego se lo vuelve a dar.
En ese momento, el/la facilitador/a involucra a otro muchacho del grupo. Le dice que vaya
a quitarle la paz al joven que tiene al almohadón. Y podemos repetir esta última actividad
un par de veces más.
Aquí ocurren muchas acciones y es conveniente que el facilitador/a pueda hacer los seña-
lamientos que surjan espontáneamente de los muchachos.

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Por ejemplo:
¿Porque cuando alguien quiere quitarme el almohadón (paz) lo logra?
¿Por qué entregar la paz tan rápido?
¿Porque no soy capaz de sostener mi propia paz?
Pelear es una forma de perder la paz.
¿Es fácil perder la paz cuando alguien me dice aspectos sobre mi masculinidad?
Un hombre valiente es el que es capaz de mantener su propia paz.
Un joven sin control propio y sin autonomía pierde la paz fácilmente.
Un joven seguro de sí mismo no tiene por qué perder la paz.
Un joven con su paz bien sostenida, puede hablar con tranquilidad y sin ira.
Yo soy dueño de mi paz y no quiero que nadie me la quite.

Se puede enseñar a los muchachos conceptos sobre el manejo emocional que hacen en sí
mismos y como a veces un hombre no se responsabiliza de lo que siente. La masculinidad
genera encargos en los hombres y a veces es más fácil culpar a otros de lo que se siente.
Por otra parte es necesario ayudar a que los jóvenes analicen su posición ante otros que les
provocan enojarse y a llegar a la ira. Entrar en este análisis con ellos, permitirá conocer la
versión desde cada muchacho, ayudándoles a comprender que “perder la paz” no es una
forma de mostrar la masculinidad, sino que más bien demuestra el poco manejo personal
que tiene un joven.

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 Mi Displacer
TEMAS: Reconocimiento de emociones, RECURSOS: Pinturas, crayones, lápices,
autoconocimiento. lapiceros, pliegos de papel bond.

OBJETIVOS:
Acercarse a la vivencia del muchacho sobre su enojo y tristeza en periodos
de su infancia y adolescencia para ayudarle en la expresión de experiencias dolorosas o
traumáticas.

Esta actividad se realiza en momentos en los que se haya logrado cierto grado de profundi-
dad en el proceso grupal, debido a que los muchachos que presentan dificultades y compor-
tamientos agresivos constantes, generalmente poseen una historia donde se han producido
enfrentamientos y vivencias dolorosas, las cuales los han marcado de distintas formas.
Cuando los muchachos hablan acerca de estas experiencias, hay una gran cantidad de do-
lor, resentimiento y enojo que algunos no logran expresar y no comprenden la dimensión
de lo que sienten. Muchos jóvenes odian a sus padres, hermanos, profesores o formas de
actuar de algunas personas, debido a que en algún punto de su vida perciben que les han
causado daño.
Se busca en esta actividad, un acercamiento a esa vivencia, una expresión de una emoción
que al pasar el tiempo y debido a las consecuencias vividas tiende a cristalizarse y generar
en el adolescente una reacción agresiva y violenta en las ocasiones en que revive esa emo-
ción.

74
DESARROLLO:
Se pide a los muchachos, mediante una reflexión con los ojos cerrados y en silencio, que
intenten recordar situaciones, personas y vivencias, en las cuales se han sentido mal, que
les han provocado sentimientos de enojo, tristeza, rencor de las cuales no les es cómodo
hablar.
Una vez realizado esto, se les invita a que cada uno de manera individual con un pliego de
papel tome los suministros que quiera y al recordar esa emoción intenten “dibujarla”, de
manera que no tiene que tratarse de una cosa específica sino más bien de que con los trazos
pueda explorar su emoción y que los colores le permitan también expresar la intensidad de
esa emoción. Es importante priorizar en que se trata de una expresión gráfica de su emoción
sentida, no de las situaciones o personas que causaron esa emoción.
Esta técnica derivada del trabajo de focusing de la terapia Gestalt permite de manera gráfi-
ca, que el joven represente sensaciones que muchas veces son difíciles de expresar verbal-
mente.
Usualmente el contenido y el contacto que se realiza emocionalmente en esta actividad la
hace una actividad central en una sesión grupal, por lo que el seguimiento de la actividad
se hará mediante un resumen del facilitador acerca de los efectos de las emociones dis-
placenteras, de los ciclos y vivencias que no se cierran y que provocan que se continúe la
vivencia dolorosa y los recuerdos dis-placenteros.

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 El Sismógrafo
TEMAS: Reconocimiento emocional, RECURSOS: Lápices de distintos colores,
autoconocimiento, Vinculaciones. pliegos de papel.

OBJETIVOS:
Graficar sensaciones y percepciones de los conflictos del adolescente con las
personas más cercanas con quienes interactúa, para reconocer los vínculos más proble-
máticos en los que necesita más ayuda emocional.

DESARROLLO:
Se realiza una pequeña explicación acerca de la manera en que funciona un sismógrafo y la
importancia que tiene para entender la magnitud de los movimientos sísmicos. Para ello la
persona facilitadora debe informarse sobre este funcionamiento.
Explicando esto, se trae al grupo el tema de los distintos conflictos y peleas que se pueden
haber dado o se están dando en la actualidad, ya sea con sus padres, sus hermanos, sistema fa-
miliar, profesorado del colegio o sus amigos. Las discusiones o conflictos con diferentes perso-
nas tienen un significado y magnitud distinta según la vivencia de cada uno, por tanto para el
proceso de crecimiento emocional del adolescente la capacidad de identificar y de dimensio-
nar el nivel de perturbación emocional con respecto a cada una de estas personas permite, no
solamente el autoconocimiento en un nivel más profundo, sino que el terapeuta puede llegar
a identificar grupalmente las principales figuras conflictivas en la dinámica del adolescente y
visibilizarlas, lo cual puede generar identificación entre los participantes que coinciden en sus
resultados o que logren verse reflejados en las experiencias de otros.

Se da a cada participante un pliego de papel con un lápiz o marcador y se comienza por indicar
que su vida estará representada por una línea como las que marcan los sismógrafos, en la cual
que cuando ocurra un sismo se producirá un cambio en dicha línea que marcará la magnitud

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de dicho sismo, sin embargo en esta ocasión los sismos se producirán dependiendo de la can-
tidad o importancia de los conflictos para sus vidas.
Esta actividad permite la exploración del núcleo vincular de manera gradual, para reconocer el
núcleo conflictivo del muchacho. Se comenzarán a mencionar de uno en uno las personas sig-
nificativas que sean de interés explorar y también evaluar en el grupo. Es importante poder ex-
plorar el grupo familiar primario, dado que es en el cual se presentan la mayoría de conflictos
más significativos y los que resultan de mayor dificultad para ser resueltos de manera asertiva.
Se comienza por los hermanos, hermanas, continuando con el padre, la madre, encargados/as
del cuido, profesores de colegio y por último los pares (amigos/as, compañeros/as de estudios,
vecinos, etc).
Así, al finalizar el ejercicio, se tendrá un gráfico de la problemática del adolescente, representa-
da con los cambios en la línea de actividad, posteriormente se les pedirá que ellos mismos pue-
dan poner un número a la magnitud de cada uno de los “sismos” con cada una de las personas
que se mencionaron, para luego ser compartido al grupo. El interés de la actividad es ejercer
una manera de comunicación gráfica de problemáticas en la interrelación del adolescente, sin
embargo la magnitud de cada situación será un aspecto que cada joven decidirá si comparte
al grupo.

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 El reto de las sillas
TEMAS: Escucha, Atención, Emociones, RECURSOS: Sillas, Objetos que no se
Trabajo en equipo. rompan o maltraten

OBJETIVOS:
Propiciar un espacio para la práctica de la escucha atenta a las reglas.
Conocer algunas de las reacciones básicas de los muchachos ante situaciones
emocionales, para analizar posibles temáticas a desarrollar en el grupo.

Es una actividad que no busca que hayan perdedores, sino más bien evidenciar la dificultad que pue-
de tener un joven para escuchar, para poner atención y manejar varios estímulos al mismo tiempo,
como lo es una instrucción verbal y la instrucción comportamental (el aplauso) y el contenido de lo
que se le solicita.
DESARROLLO:
Dependiendo del número de participantes se pedirán entre 4 y 6 voluntarios, y la misma cantidad
de sillas -Si no son suficientes los muchachos voluntarios, se le pide a los que se ofrecen a participar
que escojan en el grupo a los otros voluntarios para que no sean los facilitadores quienes elijan a los
muchachos, sino que se deja que el mismo grupo escoja quienes participarán.
Una vez elegidos, se colocan las sillas en círculo ubicando los respaldares hacia adentro y los par-
ticipantes por fuera de las sillas, colocando dentro del círculo los objetos escogidos, uno por cada
voluntario. (cant. participantes= cant. de objetos = sillas-1)
Se les indicara, que la persona facilitadora dará una instrucción que debe de ser ejecutada cuan-
do se dé una palmada y si no hay palmada no se debe de ejecutar la acción dictada por el faci-
litador. El ejercicio tiene como principio dictar acciones, pero la labor de escucha es la que tiene que
recalcarse a los jóvenes.
El facilitador debe estar claro en lo que solicita y lo que debe acatarse, pero puede utilizar métodos
para burlar a los jóvenes y reforzarles la tarea de poner atención y escuchar atentamente las disposi-
ciones del juego. Por ejemplo, la consigna inicial es ejecutar la acción al sonar la palmada. Sin embar-

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go, el facilitador puede en ocasiones decir ¡Ya!. Algunos jóvenes posiblemente acatan la acción en ese
momento, pero debemos recordarles que escuchen bien las instrucciones y que recuerden que es el
sonido de la palmada el que indica la acción, no cuando escuchan la palabra ¡ya!.
Se darán varias instrucciones para probar la atención de los participantes:
Sentarse. (normalmente pensaran en sentarse en una de las sillas colocadas al centro. Des-
pués de que eso sucede, se les indica que podían sentarse en el suelo o en otro lugar. Eso para
que vayan agilizando su escucha y empiecen a poner más atención a las consignas.)
Conseguir un objeto que está dentro del círculo.
Pararse sobre una de las sillas.

La actividad se debe ir complicando en tanto que se pueden retirar sillas y pedirles que se organicen
de tal manera que ninguno toque el suelo, lo cual requerirá de formas alternativas de resolución de
problemas y de ejercitar su comunicación a lo interno del grupo de participantes. Si se trata de un
grupo con algunas sesiones o si se intenta el mejorar la comunicación entre los mismos, se puede pe-
dir que algunas de las tareas sean resueltas sin necesidad de conversar entre ellos, por lo cual estarían
en la necesidad de recurrir a la comunicación no verbal.
El ejercicio permite todo tipo de variaciones y de circunstancias en las que se pueda reforzar la escu-
cha y atención a las instrucciones: variar las reglas, poner retos, propiciar el trabajo en equipo o bien,
hacerle preguntas sobre temáticas de masculinidad a los muchachos cuando alguno de los partici-
pantes no logra cumplir las indicaciones.

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 La Historia grupal

TEMAS: Espontaneidad, Varios temas. RECURSOS:

OBJETIVOS:
Conocer de forma lúdica las percepciones de los adolescentes con respecto a
ciertas problemáticas.
Motivar a los adolescentes a la asertividad en la resolución de conflictos.

DESARROLLO:
Basado en la técnica psico-dramática, la construcción de historias colectivamente pone en es-
cenario del grupo diversas situaciones que permite que los jóvenes piensen más sobre sus
vivencias.
Se colocan todos los participantes incluyendo los facilitadores en un círculo y sentados (sobre
sillas o en el suelo). Quien dirige el grupo les indica
que dirá una frase que inicia una historia sobre
una problemática y que el compañero de la
par la continúe con otra frase espontá-
nea y coherente. Y así sucesivamente,
de modo que cada uno agrega una par-
te a la historia. En medio del círculo se
ubicará un “Centro de preguntas” para
el compañero que no logre continuar
la historia, que diga una incoherencia
o no respete a otros compañeros.

80
Es conveniente poner claras estas reglas básicas:
Hablar inmediatamente: esto para que el muchacho sea espontáneo y poder com-
prender su percepción inmediata de las cosas.
Escuchar atento el relato como va transcurriendo en el grupo.
Respetar los aportes de los otros compañeros.

Quien tenga fallo en alguna de estas reglas, pasará al “Centro de preguntas” y la persona fa-
cilitadora hará una pregunta sencilla relacionada al tema de masculinidad y vivencia de las
emociones. Se pretende que sea una pregunta que aporte al grupo y no una cuestión difícil o
que ridiculice al muchacho. Seguido de obtener la respuesta del participante, se continúa con
la historia.
La persona facilitadora participa junto con los jóvenes y en el momento en que considere opor-
tuno, detiene la historia y los muchachos que continúan el relato, tienen que aportar frases
que ayuden a que la historia empiece a tener algún tipo de solución. En esta se puede dar suge-
rencias de posibles cambios, soluciones o mostrar al grupo las ventajas y posibles desventajas
de las opciones que los compañeros proponen.
Esto es importante hacerlo ya que la construcción de la historia no tiene algún aprendizaje
dirigido como tal, sino que nuestra intervención nos permite ayudar a que el contenido grupal,
sea objeto de análisis y de reflexión para los muchachos.

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 Los Puntos de apoyo

TEMAS: Trabajo en equipo, Apoyo grupal. RECURSOS:

OBJETIVOS:
Brindar un espacio para que el joven perciba su necesidad de apoyo emocional y
espacios para crecer personalmente.
Ayudar a que el joven reconozca la necesidad de tener apoyo emocional por parte
de otras personas que le ayuden en sus problemas.

DESARROLLO:
Estando todos de pie en un círculo, la persona facilitadora explica a los jóvenes que observen
cuantos puntos de su cuerpo se apoyan en el suelo. En este caso, los 2 pies contarían como 2
puntos de apoyo.
Se pide a los participantes que caminen por el espacio destinado para la sesión, estando atentos a
las consignas que se les dará. Mientras caminan se les indica que cada uno debe buscar la forma
de tener 4 puntos de apoyo en el suelo. Aquí veremos las formas espontáneas y creativas en que
los muchachos se ubican, puede ser 2 pies y 2 manos, dos rodillas y dos codos, etc.
Luego, continúan caminando por el espacio y podemos empezar a variar las consignas. Esto es
aleatorio y depende de lo que el/la facilitador/a considere necesario. Algunas de las consignas
pueden ser:
- Cada muchacho únicamente con 1 punto de apoyo con el suelo.
- Cada uno con 6 puntos de apoyo con el suelo.
- En parejas, solo dos puntos de apoyo con el suelo.
- En parejas, un único punto de apoyo con el suelo.
- En grupos de 3, dos puntos de apoyo con el suelo.
- En grupos de 4, dos puntos de apoyo con el suelo.

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Se puede sugerir a los jóvenes que cada combinación la intenten hacer con personas diferentes.
Podemos sugerir múltiples combinaciones para mostrar a los jóvenes lo necesario que es mante-
ner personas con las cuales puedo apoyarme en momentos en que no encuentro apoyo por parte
de personas cercanas o de las personas que espero.
Los puntos de reflexión que podemos motivar con esta actividad pueden ser:
Siempre hay alguien que puede apoyarme.
No todas las personas me apoyan de la misma manera.
A veces me corresponde ser punto de apoyo de algunas personas.
Podemos apoyarnos mutuamente cuando necesitamos.
En ocasiones necesito un grupo de apoyo.

La actividad cierra con una reflexión sobre quién es mi principal punto de apoyo y cómo me gus-
taría que las personas me apoyaran en mis problemas. Esta actividad nos permite mostrarnos
como un apoyo para el joven, además de ofrecerle la escucha y ayuda emocional que necesite.

83
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86
Sobre los autores
Lic. César Cordero Fernández.
Estudió Psicología en la Universidad de Costa Rica.
Desarrolló su práctica Universitaria en el Liceo de Costa Rica.
Psicólogo de terapia grupal para adultos y adolescentes en el Instituto WEM, Costa Rica.
Coordinador del proyecto WËM Juvenil.
Coordinador del proyecto de Padres Adolescentes de la Clínica de Adolescentes del Hospital Calderón Guardia, Costa Rica

Lic. Fabio José Romero Salas.

Licenciado en Psicología de la Universidad de Costa Rica.
Docente universitario de la carrera de Bachillerato y Licenciatura en Psicología de la Universidad de Costa Rica.
Psicólogo de terapia grupal para adultos y adolescentes en el Instituto WEM, Costa Rica.
Facilitador de talleres de masculinidad para jóvenes y adultos en instituciones públicas.
Director del grupo comunitario de Belén, perteneciente al Instituto WEM.
Psicólogo enfocado a la clínica a nivel privado, en terapia individual y de pareja, trabaja con adultos y adolescentes, principalmente
en intervención en crisis, comportamiento, crisis suicida, violencia, entre otros.

Proyecto Wëm Juvenil. Con el patrocinio de la Embajada de Suiza en Costa Rica.

2015© Instituto Wëm. San Jose, Costa Rica.
Lic. César Cordero Fernández. Coordinador Wëm Juvenil.
Tel.: (506) 2225-7511. Correo electrónico: cesar.cordero@institutowemcr.org
Lic. Fabio José Romero Salas.
Tel.: (506) 2225-7511. Correo electrónico: fabiosamero@gmail.com

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 Wëm Juvenil te ofrece un espacio para que puedas hablar acerca de:
Conflictos con tu papá, mamá, con tu pareja o tus compañeros/as.
Manejo adecuado de la frustración, el enojo, los celos.
Manejo de la tristeza, el aburrimiento o si estás desmotivado.
Dudas sobre sexualidad o si eres padre adolescente.
Asumir nuevos retos y metas.

Llama a la línea de apoyo para adolescentes varones del Instituto Wëm.

Tel.: (506) 2234-2730 o al 9-1-1

Instituto Wëm Costa Rica: (506) 2225-7511

Metodologías
PARA EL TRABAJO DE NUEVAS
MASCULINIDADES
2015
San José, Costa Rica