,

"La educación constituye un campo de alta prioridad en la política de desarrollo integral de las naciones
·r'
la educaci Revista Interamericana de Desarrollo Educativo
,'

latinoamericanas" (Declaración de los Presidentes de América, Punta del Este, Uruguay, Abril de 1967). .'
Revue Interaméricaine de Développement Éducatif
Secretario Generul/Secretary General Inter - American Review of Educational Development
lotio Clemente Baena Soares Revista Interamericana de Desenvolvimento Educacional
Secretario General Adjunto/Assistant Secretary General
Christopher R. 11wmas AÑO XXXVIII Nº 117 1 , 1994
Director del Departamento de Asuntos Culturales a cargo de la Secretaría Ejecutiva para la
Educación, la Ciencia y la Cultura/ Jl,JN -
.. ~utt-i
5. 199A
Director of the Department of Cultural AJTairs, in charge of the Executive Secretariat Cor
Education, Science and Culture ESTRATEGIAS PARA ELEVAR LA CALIDAD DE LA EDUCACIÓN,
luan Carlos Torchia-Estrada Ernesto Schiefelbein

Departamento de Asuntos Educativos/Department of Educational Affairs

LA LENGUA ESCRITA Y LOS PROCESOS DE ADQUISICIÓN DEL
Director/Director CONOCIMIENTO EN UNA CONCEPCIÓN SOCIOHISTÓRICO CULTURAL,
Getúlio P. Carvalho Be1ta Perelstein de Bras/avsky
Jefe de Programación/Programming Chief
Jorge D. García
INTERORGANIZATIONAL DECISION MAKING IN THE
Coordinador Regional del Proyecto Multinacional de Educación Básica/
Regional Coordinator Cor the Multinational Project on Basic Education (PRODEBAS) ESTABLISHMENT OF AN EDUCATION PROJECT IN THE THIRD WORLD:
Leonel Zúñiga M i· AN EXAMPLE fROM LATIN AMERICA AND THE CARIBBEAN,
Coordinador Regional del Proyecto Multinacional de Educación para el Trabajo/ . ~~~· Narre/ A. London
Regional Coordinator Cor the Multinational Education forWork Project (PMET) 4y-- -.../()
Beatrice E. Edwards · ~V-/ . ; Ul >·
~ *~~-
LA EDUCACIÓN MORAL EN EL CONTEXTO LA 11NOAMERICANO,
Coordinador Regional del Proyecto Multinacional de Educación Media y Superior/ . [¡J·/ : !:g E/eonora Vil/egas-Reimers
Regional Coordinator Cor the Multinational Project Cor Secondary and Higher Educatio\J. ( ;! O
(PROMESUP) · C!:> ~ ~
A • · o e '' · <::. L..
ntomo · mtra ~;·K__·. ~- ':9- i7j ¿MAESTRAS ERAN LAS DE ANTES? UNA IIISTORIA PARA RECORDAR:
Coordinador Regional de Sistemas de Información y Publicaciones/ '\()~/
_ --a--··-_-/,"',((D EL CASO DE ARGENTINA, Andrea Alliaud
Regional Coordinator Cor lnformation Systems and Publications (SIP) _ ·-- -:-· '., e
Carlos E. Paldao / G ;_::) 'J :u
(')
Coordinador Regional de Proyectos Especiales/ Regional Coordinator Cor Special Projects OBSTACLES TO EDUCATIONAL REfORM IN BRAZIL,
Arturo Garzón David Plank, José Amara/ Sobrinho, Antonio Carlos da Ressurrei~iio Xavier •
La Educación es una publicación cuatrimestral del Departamento de Asuntos Educativos de la Secretaría
General de la OEA. Las ideas, afirmaciones y opiniones expresadas en la Revista no son necesariamente las
-.
r-
a
de la OEA ni de sus Estados Miembros. La responsabilidad de las mismas compete a sus autores. La
~-l)\Jv ~ .
correspondencia debe dirigirse a Centro Editorial, La Educación, Departamento de Asuntos Educativos,
1889 "F" Street, N.W., 2o Piso, Washington, D.C., 20006, U.S.A.
~ 1 '.· -....J (b Investigaciones Educativas/Educational Research • Diálogos/Dialogues• Actividades Cl
-~ V~\}'> _0- del PREDE/PREDE Activities • Reseñ_as y ~oticias Bi.bli()_g!~fi~as/Book.~eviews • llJ
. ·f;;·
La Educación is published quarterly by th_e Department of Educational Affairs.of the General Secretaria! of
lhe OAS. The ideas, thoughts, and··opinions ex¡iressect·in-thejournal are not necessari.ly those of the OAS
\) \ =r:: Othcr Publications/Otras Publicaciones • Indice Acumulat1vo/Cumulativc Index •
-~
or of ils Mcmbcr Slales. The opinions expressed are the responsibilily of the aulhors. Correspondence Zj "=-- lnfonnaciones/Additional fñformation
should be direcled lo the Editorial Center, La Educación, Department of Educational Affairs, 1889-"F"
Slreet, N.W., 2nd !'loor, Washington, D.C., 20006, U.S.A. ·
~ \_'.___,-
Sapp, G. L. Jlandbook of Moral Development. Birmingham, Alabama: Religious Edu-
cation Press, 1986. ·
Schulman, M. and E. Mekler. Bringing up a Moral Child. Reading, Massachusetts:
Addison-Wesley Publishing Company, 1985.
¿MAESTRAS ERAN LAS DE ANTES?
Selman, R. The Growth of Interpersonal Understanding. New York: Academic Pr.ess,
1980. UNA HISTORIA PARA RECORDAR:
Strom, M. S. and W. Parsons. Facing History and 011rselves: Holoca11st and H11man EL CASO DE ARGENTINA
Behavior. Watertown, MA: Intentional Education, 1982.
Villegas-Reimers, E. "Judgments of Responsibility: Their Relationship with Self and Andrea Alliaud
Moral Reasoning in Venezuelan Adolescents." DA! 49 (1989): 2597A. Harvard
Graduate School ofEducation.
_ _ . "Revising the Curriculum: Implications of Research on Responsibility." Paper
presented at the Annual Conference of the Comparative and International Educa-
RESUMEN
tion Society, Anaheim, California, March 1990.
Wyatt, J. F. "The Task of the Teacher and the Notion of Responsibility: Moral and a Como toda institución social, el ·magisterio argentino tiene su
Sociological lssue." lournal of Moral Ed11ca1ion 7 (1978): 114-121. historia. Reconstnúr la génesis y el desarrollo de la profesión docente
puede contrib11ir a "develar" las características que en la actualidad la
constituyen. En este sentido, recuperar la historia colectiva del magis-
terio representa un gran desáfío en el momento de enfrentar procesos
de transformación. Este trabajo intenta comprender, desde la historia,
aq11ellos rasgos que hacen de la enseñanza una actividad escasamente
profesionalizada. La docencia como trabajo femenino, ·el maestro
"ejemplar" y la ideología de la vocación encuentran en este análisis
una explicación social que los desmitifica y los cuestiona.

Una historia para recordar

Todo es historia. Todo tiene su historia. En Argenina, el magisterio como
institución.social tiene un origen y un devenir histórico a través del cual fueron
tomando cuerpo y definiéndose muchas de las características que en la actua-
lidad lo constituyen. El magisterio también tiene su historia. Si bien se notan a
simple vista grandes diferencias en el maestro de hoy comparado con el de
antaño, hay asimismo muchas similitudes que sólo podrán explicarse por la
permanencia, en cada maestro, de un pasado común. Ese pasado actúa, defi-
niendo - aunque en cierta medida - el presente y asegurando un porvenir a él
ajustado. Ese pasado actúa "pre-disponiendo" las prácticas, representaciones
y percepciones del maestro de hoy. lCuál es la historia "del" magisterio, más
allá de la historia de cada maestro particular? lLa conocen los maestros, los
alumnos, la sociedad? lSe reconocerán en ella los maestros de hoy? lQué
permanece, qué cambios se produjeron? Mientras estas preguntas permanez-
can sin respuesta y mientras las respuestas se busquen obviando este tipo de

Licenciada en Ciencias de la Educación, Universidad de Buenos Aires (UBA) y Master en

Sociología y Educación (FLACSO). Es miembro del Instituto de Investigaciones en Ciencias
de la Educación y ejerce la docéncia universitariá en él Departamento de Ciencias· de la
Educación de la Facultad de Filosofía y Letras (UBA). Este trabajo presenta algunas de las _
ideas desarrolladas en Los maestros ysu historia. Un estudio socio-histórico sobre los orígenes
del magisterio arge111i110, Tesis de Maestría, FLACSO/ ICE/UBA, 1992.

('1
interrogantes, la transformación de lo que en el presente nos preocupa se
convertirá en la asignatura pendiente de un largo porvenir.
La "misión" de ser educadores
Desde sus orígenes, a fines del siglo pasado, el magisterio presentó una
serie de rasgos particulares que hicieron de esta actividad una "misión" 1 antes
que una profesión. Aunque se puede sostener que con la creación y desarrollo
de las escuelas normales (instituciones especializadas para la formación docen-
te) surge la "profesión", ésta de inmediato se desdibuja al considerar ciertas
características a partir de las cuales iba cobrando existencia un nuevo puesto:
el de maestro.
En primer lugar, conviene recordar que la empresa de conformación del
sistema educativo "moderno" supone, entre otras cuestiones, la preparación de
un cuerpo de "especialistas" dedicados a la tarea de enseñar. El "título"
docente, expedido por las escuelas normales, asegurará en principio tal espe-
cialización. La exigencia de "maestros titulados" no se plasmó de inmediato en
una cualidad de la realidad escolar nacional, pero, al menos, de ese modo quedó
prescrito legalmente. 2 Lo cierto es que a partir de un momento histórico
determinado, se requerirá de la "titularización" para el ejercicio docente en las
escuelas. En cuanto "credencial de competencia", el título garantizará la pose-
sión de un saber especializado y común entre quienes lo porten. Dicho saber
supone formas precisas de transmisión y apropiación.
En el momento de pleno desarrollo de la escuela pública ya no bastaba con
el maestro que enseñaba a unos pocos lo que él había aprendido alguna vez,
quizás en una escuela, quizás por su cuenta. Era necesario contar con un
"cuerpo de especialistas formados'', tales que aseguraran cumplir con éxito una
tarea específica, conforme a los fines perseguidos en la empresa de constitución
y consolidación de un sistema escolar. Desde sus orígenes la escuela pública de
nivel primario se destinó a "educar" a las clases más bajas de nuestra población.
Este sector - mayoritario por ese entonces - lo componían "nativos" e inmi-
grantes. De ellos se esperaban, precisamente, transformaciones profundas, ya
que serían los habitantes de una sociedad que se iba "modernizando". La
escuela pública se desarrolla y expande con la finalidad de formar al "hombre
nuevo", despojado de idiosincrasias, modismos y costumbres de sus familias,
regiones y/o países de procedencia. En el marco de la política estatal, educar
"al" ciudadano se convierte en un elemento decisivo del proceso de conforma-
ción nacional.
De este modo la escuela pública, y especialmente el maestro, tenían una
meta clara: civilizar, regenerar, disciplinar, a una población que se consideraba
"desajustada", en relación con un modelo de sociedad deseado para el futuro.
Este proceso común en regiones diversas, halla en la mayoría de los estados de
América Latina notas singulares. La consolidación nacio1ial e_!l-!1u_estras socie-
dades tuvo lugar bajo regímenes de dominación "excluyentes'', en lo que se
refiere a la participación política de las mayorías poblaCionales. Se compren-
derá así que el "proyecto e_ducativo olig~rquico" contemplara la extensión y
desarrollo de la instrucción pública con vistas a obtener un "tipo" de hombre -
más parecido al "habitante de ciudad" - con hábitos de trabajo, disciplina,
compostura exterior, costumbres y una particular cosmovisión-, que al "natu-
ral de un Estado con derechos y deberes políticos que le permitan formar parte
en el gobierno ddl mismo'~. Ambas son acepciones diferentes de un mismo
término: "ciudadano" .4
Diremos entonces que, en nuestras sociedades, la escuela pública, con un
predominio bastante marcado de moralidad, se desarrolla sistemáticamente
para educar -antes que para instruir- a las clases más bajas de la población.
Esta escuela nace, pues, para socializar antes que para transmitir conocimien-
tos. Tal finalidad se enuncia expresamente en las documentaciones de la época:
Nuestra escuela debe tener una misión más educadora que instructiva,
por las condiciones peculiares de nuestra organización social,( ... ) y la
consiguiente imposibilidad de confiar exclusivamente esa misión a la
familia. ( ...) [Nuestra escuela] debe ser una reunión de futuros ciuda-
danos, y el maestro, mirando a sus alumnos a través del patriotismo,
que es el más poderoso lente inventado por la óptica de los sentimien-
tos, debe ver a éstos preparados por su acción y por su ejemplo ....5
A partir de tal definición la tarea específica del maestro (la instrucción, la
enseñanza) se diluye y va cobrando forma el maestro "socializador", moraliza-
dor, educador. Pensemos las consecuencias que esta ambigüedad funcional trae
aparejadas.
El ejemplo enseña más que el precepto
Para el desarrollo de una tarea eminentemente socializadora, se requería
que el maestro encarnara en sí mismo, en su persona, aquellos "atributos" que
se pretendía fueran patrimonio de todos los que acudían a la escuela pública.
Cobra existencia, de este modo, el maestro "ejemplar", transformado en mo-
delo viviente para quienes había que moralizar. En tal "modelo" de maestro, el
maestro "modelo" debía poseer una serie de cualidades morales. De allí que las
exigencias para con el "ser" del maestro adquieran preponderancia frente a las
exigencias de saber. Analizando la documentación de la época, encontramos el
siguiente precepto, referido al maestro de escuela primaria: entre ser buenos y
sabios, lo primero es más importante. 6
Consideramos relevante destacar la escasa importancia asignada al saber
"especializado" del maestro, precisamente en el momento en que la enseñanza
se profesionaliza. Esta peculiar relación entre el maestro y el saber, junto con
el énfasis puesto en la persona de los educadores, favorece el anclaje de una
doctrina de salvación que a su vez le servirá de sustento. Veamos cómo este
"sello" produce una impronta particular en el devenir de la "profesionaliza-
ción" docente. En la medida en que se depositaba en la escuela el logro de una
transformación social -en el sentido aludido-, los maestros adquirían la
fisonomía de "salvadores" de una Nación que se estaha conforman<lo. La
educación, concebida como un preciado bien, otorga a la tarea de enseñar una
grandeza cuasi sacra; a tal punto que la convierte en una "misión" social. Tal
concepción ideológica pone de manifiesto la semejanza entre la tarea del
 educador y el obrar del sacerdote. Al respecto, leemos en un libro de Pedagogía:
Los deberes del maestro son escasamente menos sagrados y delicados que los del
sacerdote.1
Aunque el maestro laico "predicaba" un mensaje basado en una moral
racional - cargado de principios, normas y preceptos - , con la propagación de
dicho mensaje se esperaba alcanzar una especie de reconversión social. Es
decir, si bien el contenido cambia, los fines no difieren respecto de la tarea
religiosa. Impregnado por esta concepción, el discurso pedagógico "moderno",
concibe la ignorancia como un pecado y al "ignorante" como un infiel a la patria.
Asimismo, tal discurso prescribe la relación social del maestro en estos térmi-
nos: Bajo varios importantes aspectos se halla en una relación semejante (a la del
sacerdote) con la sociedad: y sus motivos y emulaciones para obrar, debe11 ser de
8
la misma clase e11 una considerable estensión (sic). Pero, además, mientras el
maestro laico se transformaba en "maestro de vida" hacia quienes su labor se
destinaba, se mantenía vivo el carácter sacro que le dio origen al oficio. En la
figura originaria del maestro, atribuible al cristianismo, éste era maestro de vida
y de salvación. En una posición social semejante el maestro "moralizador"
mantiene los componentes sagrados "del" oficio, en tanto se define como
"maestro modelo" (con la fuerza de imponerse ante otros) antes que como
instructor o enseñante. 9
Sólo nos resta señalar que el "modelo dominante" de maestro exigía que
el maestro "modelo" poseyera, además de ciertas cualidades morales, vocación
por/a enseñanza. La vocación, entendida como "llamado interno", no racional,
promueve consagración, entrega, sacrificio, en pro de una "gran" causa. Ser
maestro por vocación implica consagrarse a la enseñanza "por amor a ... ",
cualesquiera que sean las necesidades personales y las condiciones objetivas en
que ésta se desarrolle. Y eso no es todo. Tal como el obrar del sacerdote, cuanto
más sacrificada, humilde y silenciosa sea la tarea del maestro pareciera ser más
merecedora de elogio. Si bien la ideología de la vocación se contradice con las
demandas de cientificidad, propias de una formación profesional, veremos
cómo en las escuelas normales se conjugaron amhos requerimientos.
La formación "normal"
Por su denominación "normal" las instituciones formadoras de maestros
parecieran remitir a la norma, al método, es decir, a las maneras de enseñar los
contenidos al niño. Las escuelas normales serían, desde esta perspectiva, las
instancias que se crean para transmitir ese saber especializado. El surgimiento
ele la Pedagogía como ciencia de la educación se constituye en el fundamento
teórico y racional de la enseñanza. Con el afianzamiento de la ciencia, quedan
definidas y fundamentadas "maneras" formas y métodos de enseñanza. El
º
saber pedagógico "cambia de estado".1 De ser un saber "práctico", alcanza
_cierto grado de objetivación y sistematización; Desde esta "nueva" concepción
la tarea de enseñar supq~ aprendizajes planeados y éalcTilaaos. El maesrro
debe "saber" enseñar-y-no -enseñar como le parezca. i,as -escuelas- normales
serían, en principio, las -instituciones especializadas encargadas de formar
maestros capacitados en el "arte" de enseñar.
A pesar de tal especificidad desde su surgimiento como tales, las escuelas
normales parecieron hacer honor a su nombre bajo otra acepción del término,
precisamente el que remite a la normalización como disciplinamiento. La
importancia asig11ada a la posesión de saber pedagógico, por parte de los
maestros, no puede hacer que perdamos de vista la exigencia prioritaria de otro
tipo de cualidades: La primera condición para ejercer el magisterio es 1111a
conducta i11tachable y una moralidad probada. 11 En efecto, la formación "nor-
mal" apuntaba a formar maestros ejemplares, provistos de una serie de valores,
principios y costumbres, acordes con la tarea a desempeñar. Tales pretensiones
morales para con los maestros se enmascaraban en la medida en que la
enseñanza se "profesionalizaba" y asumía una actitud técnica mediante el uso
de la ciencia. 12
La educación moral se convierte, así, en un objetivo prioritario de la
práctica pedagógica y constituye la formación de base de la escuela normal. La
educación moral no era materia de enseñanza específica; se llevaba a cabo por
distintos medios, pero atravesaba toda la formación del maestro. Aún más, la
enseñanza pedagógica la contemplaba. En los programas de estudios de las
escuelas normales la enseñanza pedagógica comprendía los siguientes conteni-
dos: "Educación física, moral e intelectual", "Psicología" y "Metodología de la
enseñanza". Del mismo modo, en los libros de texto de pedagogía se destinaban
capítulos al estudio de la "moral y buenas maneras" o a las "cualidades del
maestro".
En uno de los libros de pedagogía utilizados en la escuela normal de ese
entonces, en su capítulo preliminar "Del magisterio de instrucción primaria y
de las cualidades del maestro'', encontramos el siguiente pasaje:
Para ser maestro se requiere virtud, ciencia, prudencia, celo, perseve-
rancia y otras cualidades análogas. El maestro ha de consagrar los
mejores años de la juventud y de la vida entera, sin descanso y sin
perdonar cuidados, a proporcionar a sus discípulos, que son sus hijos,
el bien más precioso y esencial, cual es la educación. (... ) Para esto es
preciso conocer el carácter y las inclinaciones de los discípulos, servir-
les de ejemplo, y presentarles por modelo su misma vida como una
protesta continuada contra el vicio y un llamamiento perenne a todas
las virtudes. 13
Aparecen enumerados en esta cita una serie de requerimientos referidos
fundamentalmente al orden de lo moral. Sin embargo, entre las cualidades del
"buen docente", se menciona la posesión de ciencia.
Señalado el predominio de educación moral, en las escuelas normales, nos
preguntamos por el lugar que ocupó el "saber especializado" en estas instancias
de formación profesional. Al respecto hallamos definiciones que remiten al
"saber hacer" del maestro. Desde esta concepción "práctica" de la enseiíanza,
el maestro debía saber, tanto de metodología como de los contenidos de las
distintas disciplinas, -Jo indispensable como "para" enseñar y nunca saber por
saber. "[El maestro] necesita de una instrucción sólida y extensa, sin que se_
entienda por eso que debe ser un sabio". 14 Paradójicamente, el discurso
pedagógico moderno desvaloriza el contenido científico en sí mismo, aun-en._
materia pedagógica. Tratándose de la formación docente, no es tan importante CUADRO 1
la ciencia como su "digestión", su asimilación. La siguiente comparación, a la
vez que sugerente, es clara al respecto: ESCUELAS NORMALES: PROCESO DE FUNDACIÓN

El lavado y la cocina también tienen sus reglas de química y de física,

pero la lavandera y la cocinera necesitan más la escuela de la práctica
que engolfarse en los principios de la ciencia que nunca llegan a
estudiar .15 PERÍODO Nro. DE ESC. UBICACIÓN DESTINATARIO
Mujeres Varones Mixtas
Desde esta concepción de cientificidad, relacionada con el empirismo y el
positivismo, la formación docente se ocupaba de "problemas" prácticos. Si
1870-1875 4 Paraná, Uruguay 2
además de la epistemología, propia de la formación, consideramos al maestro Capital (2)
en su papel de "salvador", la ciencia no correrá mayor suerte. Como difusor de
un nuevo mensaje que llegaría a producir el "milagro" de la conversión social, 1875-1880 7 Tucumán, Rosario, 5 2
el maestro, antes que apelar a la ciencia, tendrá que creer en dicho mensaje. Al Mendoza (2), Catamarca,
igual que el sacerdote, el maestro laico debía creer en las posibilidades de San Luis, San Juan
salvación contenidas en su mensaje y sólo saber lo mínimo, como para llevar a
cabo la labor "civilizadora" de manera efectiva. 1880-1885 7 Santiago, Catamarca, 6
Salta, Corrientes,
Córdoba, La Rioja, Jujuy

¿por qué "señoritas" maestras? 1885-1890 16 Córdoba, Sta. Fé, 9 6

San Juan, La Rioja, Jujuy,
Llamamos "primera etapa" de fundación de las escuelas normales, al Tucumán, Corrientes,
16
período comprendido entre la creación de la primera escuela normal del país San Luis, Santiago, Salta,
y el momento en que se logra contar al menos con una de estas instituciones en Pcia. de Bs. As. (6)
cada capital de provincia. Este período se extiende, aproximadamente, desde
1870a1885. 1890-1895 Mercedes (San Luis)
El cuadro 1 refleja que, durante la "primera etapa", las escuelas que se iban
1895-1900 3 Capital (2), Colonia 3
creando eran normales de "maestras". En los años siguientes esta tendencia se
Esperanza (Sta. Fé)
revierte, aunque de modo parcial, pese a lo cual llama la atención la referencia
constante -en el plano discursivo- a "la" mujer como educadora por exce- 1900-1905 2 Corrientes, San Luis 2
lencia. De las mujeres se hacían resaltar ciertas cualidades consideradas "na- (Regionales)
turales" al género femenino y acordes con la tarea de enseñar, por contraposi-
ción a las características masculinas. Para la realización de una tarea eminen- 1905-1910 15 Peía. Bs. As., Sta. Fé, 15
temente educadora, socializadora, resultaba imprescindible contar con un E, Ríos, La Rioja, ·san-
"ejército de maestras", dado que: "es un hecho probado por la experiencia que tiago, Misiones, Corr.
17 (Región. y Rurales)
las maestras, en las escuelas, si bien instruyen menos, educan más" . .
La presencia de maestras mujeres en las escuelas aseguraba que: "ésta se
encontrara escudada por nobles sentimientos y abrigada con el manto de temwa
Fuentes: Memorias del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública. Diario de Sesiones
que la mujer sabe oponer a las violentas pasiones de los hombres"• Para la (1880-1910). El cuadro es de elaboración personal.
inculcación del "patriotismo", considerado "más un sentimiento que una con-
vicción, porque se siente y no se discute, la mujer parecía más apta: tendrá allí
noble asilo, así como entre la cabeza y el corazón, sitio de predilección el
segundo ... ".. 1 ~ Est~~ _fu_aj~da9es, relaci~l!ad~~ con la seguridad emocional, el
cuidado de los sentimientos,_fueron tradicionalmente_ asignacfas a fa esfera
femenina. Así como -eri. el seno familiar la mujer aparece más directamente
comprometida en la educación de los hijos, en la esfera escolar.se ocupará de
. tareas similares. La formación primaria, en su dimensión socializadora, reque-
 rirá de las mujeres: "maestras que eduquen" o "madres educadoras'', 19 antes
que instructoras o enseñantes. Precisamente, se destaca de la mujer maestra:
"ese gran sentimiento, fuente de toda bondad, que ellas tienen: la matemidad".
A los hombres nos falta ese gran sentimiento, tanto es así que una madre puede
más ella que diez padres, en la educación de sus hijos. 20
En alusión directa al tema que nos ocupa encontramos en el discurso de la
época "modelos de mujeres" consideradas dignas de ser imitadas. Éstas eran
las mujeres que componían la Sociedad de Beneficencia. "Es allí en su seno, y
mejor aún en los institutos de educación que sostiene, verdaderos modelos de
su género, donde se conserva con religioso cariño el verdadero tipo de la mujer
argentina". 21 He aquí un dato muy interesante si se tiene en cuenta que se debe
a la Sociedad de Beneficencia el primer tipo de ensayo de escuela normal.
Las primeras maestras se formaban en tales instituciones y aún creadas las
escuelas normales, ésta siguió siendo en muchos casos una instancia legítima
de formación.
Una nueva nota remite al carácter apostólico del que queda investida la
enseñanza. En este caso, la tarea de enseñar se asemeja a una obra de caridad,
por la cual hasta parecería ilícito reclamar recompensas de cualquier tipo: "No
seáis objeto de desprecio y de desdén convirtiendo un apostolado en un medio
de tráfico económico" .22 Tal como aparece expresado en este pasaje, educar a
los niños se convierte en sinónimo de hacer el bien, desinteresadamente, en pro
de una causa grande yjusta: la patria. Será precisamente la grandeza de la causa
lo que dignificará al que a ella se dedique o mejor se consagre.
El deseo de hacer el bien, en el silencio y en el olvido, aparece definido,
desde esta concepción, como "el móvil puro y verdadero de abrazar la vocación
docente". Motivos "elevados", tales como el amor (a la patria, la escuela, los
niños) sirven de impulso para la carrera docente. Bajo este sustento ideológico,
la mujer se consideraba "naturalmente" dispuesta para dedicarse a la enseñan-
za, lo que no sucedía con los hombres: "Para la mayor parte de éstos el
magisterio es un modus vivendi, dispuesto a abandonarlo en la primera ocasión
propicia, a causa de la poca remuneración que percibe y por la poca considera-
ción social de que es acreedor". 23
Sobre esta explicación "natural" cabría introducir tin análisis sociológico
preciso, a fin de comprender cómo es que fueron efectivamente las mayorías
femeninas las que se incorporaron a esta profesión que se estaba gestando.
Para ello tendremos que considerar la "posición" social de las mujeres en ese
momento histórico. Con menor posibilidad de acceso a las carreras univer-
sitarias, el magisterio representó para la mujer el acceso a una profesión
"calificada" y "honorable". La carrera docente aseguraba cierta "formación
cultural" para las mujeres de sectores sociales más elevados, mientras que
para los sectores sociales más bajos era una vía legítima de ascenso social.
Mue)- Dreyfus, al estudiar la historia del magisterio francés, hace referencia al
carácter liberador que representó la carrera docente para los sectores sociales
en procesó de ásceñsi9n~ Esto es aún más evidente traJándose de Ias·mujeres.
La experiencia personaJ-de "liberación" por la escuela-se utiliza, en-el mencio-
nado trabaJo, para explicar la adhesión que obtuvo la tesis de una escuela
liberadora. 4 - --- · · · -- - -
Al considerar la posición social de la mujer en un momento histórico
preciso - en calidad de recién incluida en el campo profesional y de acuerdo
con su carácter de hija o esposa-, se comprenderá por qué fueron las mujeres
quienes se ajustaron más "modestamente" a la enseñanza. "Y así lo compren-
dieron muchas de esas almas abnegadas y hermosas de mujer, que entregan al
niño toda la fuerza de su juventud y todo el amor de sus corazones sin más
recompensa que la de ver florecer su alma en cultura ybelleza". 25 De este modo,
en la medida en que iba cobrando existencia una profesión escasamente remu-
nerada y poco reconocida, las mujeres engrosaban sus filas. De ellas se consid-
eraba: "no pueden optar por una profesión mejor; el hombre, en cambio,
preferirá cualquier otra que le ofrezca más ventajas con menos trabajo y menos
sacrificio de su dignidad" .26
El análisis precedente permite identificar las características socialmente
asignadas según sexo. Baste por ei momento con señalar las consecuencias que
dichas asignaciones aportan en la definición de un nuevo puesto: el de maestro.
Intentamos mostrar que así como las mujeres fueron "las elegidas'', en cuanto
que se ajustaban mejor a las exigencias de una nueva actividad, del mismo modo
fueron las características femeninas las que definieron de forma predominante
la profesión docente.
A modo de conclusión
La presencia mayoritaria de mujeres en el magisterio fue tanto la causa
como el efecto de las características mediante las cuales se origina y consolida
la profesión de maestro. Algunos autores hacen referencia a la "semiprofesio-
nalidad" y tal denominación se basa en el alejamiento de la docencia respecto
de otras actividades profesionales. Si se considera la enseñanza en su doble
peculiaridad de trabajo femenino y escasamente profesionalizado, se compren-
derá la dependencia recíproca entre ambos factores. Ya que "ha existido una
decidida tendencia a garantizar el pleno status profesional a una actividad,
únicamente cuando ésta estaba dominada por hombres". 27 Sin embargo, las
características que hacen de la docencia una cuasiprofesión y que hoy aparecen
"naturalmente" ligadas a esta actividad, fueron social e históricamente consti-
tuidas. El carácter arbitrario de estos procesos nos impulsa a tratar de com-
prenderlos y explicarlos, con vistas a su modificación.
Con este trabajo hemos querido señalar algunos de los orígenes históricos
de:
• El carácter difuso que adquiere la tarea de enseñanza en el momento
de su institucionalización como tal. La pérdida de especificidad del
trabajo docente, en cuanto tarea que se afianza en su dimensión
socializadora - "maestros de vida" - en detrimento de la dimensión
cognoscitiva - "instructores o enseñantes".
• El alejamiento del conocimiento "teórico" y sistemáticamente elab9- _
rado en las instancias encargadas de otorgar una formación profesio-
nal. Esta fue la realidad, propia de las escuelas normales, "a pesar de~' _
71
 o "gracias a" el surgimiento de la pedagogía como ciencia de la
educación.
• El bajo reconocimiento social y material para con el maestro, absolu-
tamente desproporcionado en relación con la gran importancia asig-
nada a la educación como motor para el cambio social.
• El escaso grado de "autonomía". La profesión docente, a diferencia
de otras, no se originó a partir de una asociación espontánea de sus
miembros. Fue el Estado el encargado de crear y organizar instancias
de formación, de definir planes y programas de estudio, de regular
formas de acceso al ejercicio.
A esta serie de rasgos vinculados entre sí debemos sumar "entrecruzada-
mente" la conservación en todo el sistema de enseñanza "moderno" de la
impronta religiosa que le dio origen.
Toda semejanza entre las características mencionadas y la realidad del
magisterio en la actualidad no es mera coincidencia. Las notas que definen al
maestro de hoy, y que hacen que se lo reconozca como tal, están inscritas en la
lógica del "campo educativo" y en las "disposiciones" históricamente constitui-
das para y por la pertenencia de ciertos sujetos a dicho campo.
El carácter de imbricación que presentan los rasgos aludidos y su perdu-
rabilidad en sujetos concretos esterilizan intentos parciales tendientes a profe-
sionalizar la tarea docente.
Dentro de esta compleja empresa queremos formular un primer paso.
Recuperar la historia colectiva del magisterio constituye un desafío importante
en el momento de enfrentar procesos de transformación. El análisis y reflexión
de los "núcleos constitutivos" de la docencia puede ser una contribución
relevante para desprendernos del pasado como fijación y alentar un porvenir
acorde con desafíos del presente. Para ilustrar sólo con un ejemplo, nótese que
en tanto puedan revisarse y cuestionarse los componentes que definen un
"modelo de maestro" en el cual domina, preponderantemente, el maestro
ejemplar, la "tendencia a modelizar" 28 - propia de la práctica docente más
actual- comenzará a transformarse. Es que precisamente debido al descono-
cimiento del pasado colectivo de la institución magisterial se nutre un presente
cargado de estereotipos. Aunque dicho pasado asume formas diversas y es_
resignificado en la práctica escolar por sujetos concretos, planteamos el siguien-
te interrogante: "lpor qué el profesor de mañana sólo podrá repetir los gestos
de su profesor de ayer y, como éste no hacía más que imitar a su propio maestro
( ...), de qué modo, en esta sucesión ininterrumpida de modelos que ie repro-
ducen unos a otros, va a poder introducirse un día alguna novedad?" 2 Coinci-
dimos con la respuesta que aparece seguidamente enunciada: El enemigo y el
antagonista de la rntina es la reflexión.
SUMMARY
As with any social institution, in Argentina teaching has its own
history. The reconstruction of the origins and development of the
teaching profession may contribute to "1mveil" the characteristics of
the profession today. In this sense, the recovery of the collective history
of teaching presently constitutes a great challenge as we face the
transformation. This paper allempts to understand-from a historical
perspective-the traits that characterize teaching as a minimally pro-
fessionalized activity. This article presents a social explana/ion which
demythifies and challenges the concepts of teaching as strictly a
women 's job, the "model" teacher, and the ideology of the vocal ion.
RÉSUMÉ
Comme toute institution socia/e, l'enseignement an Argentine a
son histoire. Reconstituer la genese et le développement de la profession
enseignante peut contnºbuer aen "dévoiler" les caractéristiq11es cons-
1i11.11ives réelles. Dans ce/le perspective, et alors que l'on es/ confronté
a des processus de transfonnation, retro1.1ver l'histoire de l'enseigne-
ment constit11e 1.1n véritable défi. Ce travail tente d'appréhender, par le
biais de l'histoire, les lraits qui font de l'enseignement une activité a
peine professionna/isée. L 'enseignement comme travail f éminin, le
maftre "exemplaire", l'idéologie de la vocation, autant d'éléments
analysés ici a /'aune de parametres socia1.1x qui les démythifient et les
remellen/ en q11estion.
RESUMO
Como todas as institllif6es sociais, o magistério Argentino tem
siia história. Reconstn1ir a genese e desenvolvimento da profzssao
docente, pode contribuir a 11m "desvío" das características q1.1e em
realidade a constit11em. Nesse sentido, rec11perar a história coletiva do
magistério representa um grande desafio no momento de enfrentar os
processos de transformafiiO. Este traba/ha procura compreender, do
ponto de vista histórico, aq11eles aspectos que f azem do ensino 1.1ma
atividade pouco projissionalizada. A docencia como trabal/ro femini-
no, o professor "exemplar'~ a ideologia da v9cafiio, encontram nesta
aná/ise 11ma explicafiio social q11e os disc111e e desmitifica.
 NOTAS
l. Misión: Serie de predicaciones para la instrucción de los infieles y la conversión de los
pecadores. Diccionario Español Larousse. Ed. 1986.
2. Ley 1420, de Educación Común. Sancionada en 1884, prescribe el carácter obligatorio,
gratuito y laico del nivel primario de enseñanza.
·3. La referencia a los Estados oligárquicos en su doble calidad de "capturados y excluyen tes",
se desarrolla en el trabajo de: M. Cavarozzi, "Elementos para una caracterización del capitalismo
oligárquico", Revista Mexicana de Sociología 4 (1978).
4. Diccionario Español Larousse, op. cit.
5. Memoria del Ministerio de Justicia, Culto e Instrucción Pública (Escuelas Normales, 1892):
524.
6. Memoria (Educación Común, 1882): 33.
7. J. P. Vare la, La educación del pueblo (Montevideo: Tipografía de la Democracia: 1874).
8. Varela, op. cit.
9. Ver: C. Lerena, "El oficio de maestro (posición y papel del profesorado de primera
enseñanza en España)", Educación y Sociología en España (Madrid: Akal, 1987).
10. Ver: E. Tenti, El arte del bue11 maestro (México: Pax, 1988).
11. Memoria, 1882, op. cit.
12. Ver: T. Popkewitz, "Ideología y formación social en la formación del profesorado.
Profesionalización e intereses sociales", Revista de Educación 285 (1988). (Madrid)
13. J. Avedaño y M. Carderer, Curso elemental de pedagogía (Madrid: Hernando, 1985).
14. Memoria, 1882, op. cit.
15. Memoria, 1883, 34.
16. La primera escuela normal de Argentina fue la fundada en la ciudad de Paraná por la Ley
del 6 de octubre de 1869.
17. "Conferencia Doctrinal Maestros de la Capital", lnsti11110 de Didáctica, Folletos, 1898. ·
18. "Discurso de Graduación. Escuela Normal de la Capital", Memoria, 1892, 527-28.
19. Para profundizar el análisis sobre la configuración de la enseñanza como "trabajo
femenino", ver: G. Morgade, La feminización de la escuela primaria. Políticas educativas y signifi-
cación del trabajo (1870-1930) (Buenos Aires: ICE/CONICEf, 1991).
20. "Conferencia ... ", op. cit.
21. Memoria, 1892, 530.
22. "Discurso de ... ", op. cit.
23. "Conferencia ... ", op. cit.
24. Ver: F. Muel-Dreyfus, Le mt!tier d't!ducateur (Paris: Minuit, 1893).
25. "Discurso de ... ", op. cit.
26. Monitor de Educación Común, 1888.
27. En: M. Apple, Maestros y textos (Madrid: Paidós/MEC, 1989) 53.
28. Ver: C. Carrizales Reiamoza,La experiencia docente (México: Línea, 1986).
29. En: E. Durkhei~, His;oria del; edu~~clón y- de las dÓctrinas pedagógicas. La evol1ición
pedagógiéa en Francia (Madrid: Li Piqueta, 1982) 30. . .
OBSTACLES TO EDUCATIONAL
REFORM INBRAZIL *
David N. Plank, José Amara/ Sobrinh<¡,
Antonio Carlos da RessurreifáO Xavier
SUMMARY
Brazi~ although classijied as one of the richest co11mries in Latín
America, consistently lags behind its neighbors on most indicators of
ed11cational development. In this paper we argue that the main reason
far Brazil's re la tive underdevelopment is the predominance ofprívate
interests over public purposes in the formula/ion and implementation
of educational policies.
In the Jirst section, the article discusses three instances in which
p11blic reso11rces are allocated so as to benefit particular constil11encies:
(i) the vario11s practices s11bs11med 11nder the name of clientelismo; (ii)
the provision of public subsidies far prívate schools, coupled with
p11blic reg11lation of prívate school fees; and (íii) the maintenance of
''free" higher education in public 11niversities.
In the second section, it is argued that political conjlict in the
educational system do es not f ocus on the dejinition ofpolicy objectives,
The original version of this paper was written under contrae! to the World Bank for a
conference on "Education, Growth, and Inequality in Brazil" that was held in Rio de Janeiro
in March 1991. The views expressed in this paper are the sole responsibility of the authors,
and should not be taken to represen! the views of !he institutions wilh which they are
affiliated, or of the World Bank. Specifically, the views expressed do not necessarily
corre.spond to !hose of the Instituto de Pesquisa Económica Aplicada.
David N. Plank is Associate Professor in the College of Education al Michigan State
University, and Visiling Profcssor in !he Faculty of Education al lhe Federal University of
Babia. He received his PhD from the University of Chicago, where he specialized in the
Economics of Education. He has published widely in the fields of educational finance and
educational policy, and has served as a consultan! in these a reas for the World Bank, USAID,
the Ford Foundation, and Ministries ofEducation in severa! countries in Latin America and
Africa. Antonio Carlos da Ressurrei~ao Xavier is a senior economist in lhe Institute for
Applied Economic Research (!PEA, Brazil), where he has served in a number of senior
administraiíve positions including Director for Public Policies and Director of the Training
Center for Economic and Social Development (CENDEC). He previously seived as
Educational Director of the National Public Administration College (ENAP), and as
Coordinator of lhe Division of Sectoral Planning in the Ministry of Education. José Amara!
· · · Sobrinhó is a senió:fplanning and-research specialist in the Institule for Applied Economic
_ . Research (!PEA, Brazil), where he currently serves as l)iEc:ct~r far Education in the Social
Policies section. Far more lhan ten years he worked in the Ministry of Education, serving as- -
Planning Coordinalor far Primary arid Secondary Education.