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Dossier Monográfico ___

Miscelánea ___

El concepto de Flexibilidad de Bateson

Aplicado al proceso de enseñanza-aprendizaje
The Bateson’s concepto of Flexibility
in the context of teaching-learning process

RESUMEN

Es mérito de G. Bateson (1972) la comprensión del proceso de enseñanza y aprendizaje como

un sistema cibernético, al que se asimila la mente y el cuerpo dentro del contexto social y
ambos dentro del ecosistema (natura y cultural). En el ámbito de la psicología evolutiva resulta
especialmente esclarecedor en la medida que relaciona el cambio y aprendizaje a sistemas
correctivos de la teoría de clases. En el planteamiento de Bateson resulta irrelevante las
dicotomías entre lo genético y adquirido, lo natural y lo cultural y lo científico-analítico y lo
humanístico-hermenéutico. En la medida que la ciencia experimental selecciona las causas y
efectos en un esquema lineal se autoexcluye de la comprensión de los cambios sistémicos en
donde los efectos retroalimentan las causas, y en donde no puede aislarse lo anterior y
posterior, entre otras cosas, porque en la ecuación de los cambios no pueden abarcarse todas
las variables: o lo que es lo mismo, el conjunto de una clase de elementos no puede estar
contenido en sí mismo. De ahí que surjan en el aprendizaje significativo los conceptos de señal
performativa y de contexto, como partes inseparables del contenido. En esta medida hay que
entender el objetivo de “aprender a aprender”: en la interpretación de contenidos como señales,
de repeticiones como patrones, que generan el cambio de las premisas necesario para la
aparición de contextos nuevos. La meta de la educación, entendida así, es el aumento de la
flexibilidad -como un ecólogo frente a un obseso de la planificación a corto plazo- al precio de
perder el control. En esta comunicación pretendemos vincular la flexibilidad con la reducción de
la Esquismogénesis complementaria respecto de la simétrica.

ABSTRACT

It is the merit of G. Bateson (1972) the understanding of the process of teaching and learning as
a cybernetic system, which assimilates the mind and body within the social context and both
within the ecosystem (natural and cultural). In the field of evolutionary psychology, it is
especially helpful insofar as it relates change and learning to corrective systems of class theory.
In Bateson's approach, the dichotomies between the genetic and the acquired, the natural and
the cultural and the scientific-analytical and the humanistic-hermeneutic are irrelevant. To the
extent that experimental science selects the causes and effects in a linear schema, it excludes
itself from the understanding of systemic changes in which the effects response the causes,
and where the previous and posterior cannot be isolated, among other things, because in the
equation of the changes can not cover all the variables: or what is the same the set of a class of
elements cannot be contained in itself. Hence, the concepts of performative signal and context,
as inseparable parts of the content, arise in meaningful learning. In this measure we must
understand the objective of "learning to learn": in the interpretation of contents as signals, of
repetitions as patterns, which generate the change of premises necessary for the appearance
of new contexts. The goal of education, understood in that way, is the increase in flexibility - as
an ecologist against an obsessed with short-term planning - at the price of losing control. In this
communication, we intend to link flexibility with the reduction of complementary Schismogenesis
of symmetry.
DESCRIPTORES

Enseñanza-aprendizaje; Esquismogénesis; flexibilidad, cibérnética, lamarkismo.

KEYWORDS
Teachibg-learning process. Schismogenesis, flexibility, cybernetics, lamarkism.

1. Introducción
Se puede decir que Bateson no era un académico tal como se entiende esta
palabra en el ámbito anglosajón. Su matrimonio con Margaret Mead le llevó en
un primer momento al estudio de comunidades primitivas donde la
globalización todavía no se había extendido. Es en Samoa (1942) donde se da
cuenta que su antropología se centra sobre todo en comprender cómo aparece
el cambio social y cómo este cambio es imposible de comprender sin un
adecuado concepto sistémico-holístico de la población.
Sus estudios que le llevaron a hacerle unos de los miembros autorizado de la
Gestalt, pronto comienzan a tener un viraje en el que ponía en solfa los
procedimientos experimentales de ésta en psicología cognitiva. Es entonces
cuando aparece el concepto de double link y de aprendizaje sobre el
aprendizaje. Su interés se central entonces en la lógica de clases y en la
posibilidad de resolver problemas inéditos a partir de premisas dadas. Cuando
Bateson habla de psiquismo no está hablando de una cosa, sino de un
conjunto de información de intercambio adaptativo. Sin quererlo se convierte en
el gurú de los estudios de cibernética de Palo Alto como señala Leeds-Hurwitz
(1994), pero muy pronto la necesidad de los cambios de presupuestos que
implica cualquier solución inteligente le hace interesarse por las inconsistencias
del darwinismo y abrazar cierta forma de lamarkismo que solo el tiempo ha
conseguido admitir como hipótesis plausible. El proceso de aprendizaje es,
para él, un estudio de primera importancia en el sentido en que la psique logra
resolver problemas nuevos en lo que las premisas iniciales no podían ser
admitidos como algo que estuviera presente y lo que podía llegarse a través de
la deducción. Por esa razón se empezó a interesar por la esquizofrenia y a las
patologías que tienden a repetir procedimientos ya considerados fracasados o
nulos. Es entonces cuando surge el concepto de patrón, o pattern, y que tantos
beneficios le dio para la sociología a partir de la etología.
Por tanto, nos encontramos con una semántica propia en cuyo título la palabra
ecología de la mente no es casual. El conjunto de ensayos es largo y, en
ocasiones, tan poco académicos que él mismo registra la poca acogida que
tenían sus clases en ambientes académicos: “No sabemos en realidad de qué
nos ha venido a hablar” (Leeds‐hurwitz, L, 2016). Tenemos constancia de que
tal perplejidad formaba parte de la investigación de Bateson, de modo que
hemos querido -como si nos hubiera dado permiso- tartar de aislar cómo
entiende el aprendizaje y sus patologías.

2. Los cuatro planos de indagación/adquisición de conocimiento.

Bateson cree que la psicología experimental posee una gran limitación: no
entiende que la mente es una actividad donde el entrecruzamiento de los
circuitos no se corresponde con las proposiciones, imágenes, o proceso que el
lenguaje científico pretende utilizar, porque son incapaces de ver en ellos la
acción que los integra, que la hace parecer más una red de circuitos integrados
por un orden que desborda al científico, en el sentido que éste requiere de un
estado inicial que le permita aislar los cambios en el estado final (La naturaleza
del arte, 1955). Estamos hablando de un escrito en que por primera vez se
habla de que el estado de la mente tal como lo concebimos es entrópico, que
en su funcionamiento con el ecosistema (que también es entrópico) resulta
especialmente difícil su estudio tal como los científicos lo plantearían, puesto
que tal ecosistema posee a su vez subconjuntos de subsistemas creados por la
psique humana como su caldo de cultivo (la comunidad que posee en su
interior la comunidad familiar). Y cada una posee sus reglas y tiene a integrarse
en la siguiente no según un orden ascendiente, sino como si hubiera estado
diseñado desde un finalidad-caos que abraza a todos los sistemas (por eso a
Bateson no le gusta hablar de teleología, para evitar a visión simplista de que lo
inferior va encajando en lo superior por mor de un diseño).

Es decir, y esta idea data de 1935, el psiquismo es un lenguaje cuya gramática

no puede ser entendida sin el contexto superior. De ahí que a Bateson no le
importe hablar de la información genética como aquella que ha de desarrollarse
en la adaptación del ambiente y que de esta adaptación (siendo ambiente tanto
lo cultural como lo natural- es irrelevante) lo que suele surgir es el colapso por
simetría, cuando el ambiente es tomado no como contexto sino como una
nueva gramática a la que se copia. La esquismogénesis solo puede ser exitosa
si el contexto hace inteligible a la gramática anterior: a eso se le puede llamar
adaptación. Pero tal adaptación solo podría ser funcional si las premisas de las
reglas pueden ser conculcadas: es decir si puede haber un cambio en el
Sistema.
De hecho, Bateson interpreta como un tipo de hábito subproducto del proceso
de aprendizaje, el conjunto de Mead de olvidarse en la metodología
antropológica de los planes propios y tartar de ver el valor de los actos
intrínseco: es decir, la educación o crianza de los niños hay que tartar de
inculcar una especie de hábito-subproducto, muy diferente del que hemos
adquirido y que diariamente reforzamos en nosotros. Esto es hacerle zarpar
hacia un lugar no explorado e incómodo, pero es la única manera de propender
hacia la complementariedad de la esquismogénesis. En la sintomatología de la
esquizofrenia debemos, según Bateson, buscar no experiencias traumáticas en
la etiología infantil, sino patrones secuenciales característicos. El
esquizofrénico

“tiene que vivir en un universo donde las secuencias de acontecimientos sean

tales, que sus hábitos comunicacionales desusados resulten adecuados de
alguna manera” (Epidemiologia de la esquizofrenia, 1955). Es decir, la
patología de la esquizofrenia tiene la especificidad propia del doble vínculo: la
repetición de una experiencia de la que surge un mandato primario positive y
un mandato secundario que está en conflicto con el primero. Además, se le
niega a la víctima escapar del campo. (Para poner un ejemplo extremo: una
madre que se angustia y se aísla si el niño le responde de una manera
amorosa; y al mismo tiempo es misma madre no acepta tales sentimientos de
angustia y soledad hacia el niño, y cuya manera de arreglarlos es manifestar
una conducta amorosa. Conducta amorosa no significa afectuosa, El hijo recibe
dos clases de mensajes: conducta de retraimiento cuando el niño se acerca, y
conducta de amor y acercamiento cuando el niño responder a su pregunta
hostil. La madre teme no controlar la angustia que le provoca el acercamiento,
pero no puede soportar el acto hostil y tiene que similar cercanía (el ejemplo,
no es tan infrecuente como parece). El niño solo puede relacionarse con su
madre si no puede o no quiere discriminar entre los sentimientos simulados y lo
sentimientos reales. El resultado es que el niño tiene a distorsionar las señales
meta-comunicativas. Sin una tercera persona que pueda ayudarle a discriminar
las señales de la madre. Es como si al perro de Paulov se le sometiera a un
contexto en que la campana procede a la comida y un meta-contexto en que
esto no sucediera. Si el perro no es capaz de diferenciar los contextos, el
aprendizaje colapsa. Lo que vamos a tartar de hacer ahora es explicar por qué
la incapacidad de percibir señales de cambios de contexto hace del aprendizaje
una operación incapaz de superar el cambio y por tanto hacerse simétrico al
discurso que recibe hasta el punto de deshabilitar la capacidad de aprender.

3. Aprendizaje y señales
Bateson cree que la psicología experimental posee una gran limitación: no
entiende que la mente es una actividad donde el entrecruzamiento de los
circuitos no se corresponde con las proposiciones, imágenes, o proceso que el
lenguaje científico pretende utilizar, porque son incapaces de ver en ellos la
acción que los integra, que la hace parecer más una red de circuitos integrados
por un orden que desborda al científico, en el sentido que éste requiere de un
estado inicial que le permita aislar los cambios en el estado final (1955).
Estamos hablando de un escrito en que por primera vez se habla de que el
estado de la mente tal como lo concebimos es entrópico, que en su
funcionamiento con el ecosistema (que también es entrópico) resulta
especialmente difícil su estudio tal como los científicos lo plantearían, puesto
que tal ecosistema posee a su vez subconjuntos de subsistemas creados por la
psique humana como su caldo de cultivo (la comunidad que posee en su
interior la comunidad familiar). Y cada una posee sus reglas y tiene a integrarse
en la siguiente no según un orden

ascendiente, sino como si hubiera estado diseñado desde un finalidad-caos

que abraza a todos los sistemas (por eso a Bateson no le gusta hablar de
teleología, para evitar a visión simplista de que lo inferior va encajando en lo
superior por mor de un diseño).
Es decir, y esta idea data de 1935, el psiquismo es un lenguaje cuya gramática
no puede ser entendida sin el contexto superior. De ahí que a Bateson no le
importe hablar de la información genética como aquella que ha de desarrollarse
en la adaptación del ambiente y que de esta adaptación (siendo ambiente tanto
lo cultural como lo natural- es irrelevante) lo que suele surgir es el colapso por
simetría, cuando el ambiente es tomado no como contexto sino como una
nueva gramática a la que se copia. La Esquismogénesis solo puede ser exitosa
si el contexto hace inteligible a la gramática anterior: a eso se le puede llamar
adaptación. Pero tal adaptación solo podría ser funcional si las premisas de las
reglas pueden ser conculcadas: es decir si puede haber un cambio en el
Sistema.

4. Adquisición de conocimiento y signo

Lo que se ha venido a llamar “aprender a aprender” (el hábito de Mead) es,
según Bateson (1942), donde hay que entender que se trata de una especie de
flexibilidad que le permite al sujeto cambiar de contexto reconociendo las
señales o Patterns, de manera que la Esquismogénesis llegue a ser
complementaria, que la adaptación no sea una simple replica con más
variables.
Para ello distingue cuatro niveles de aprendizaje:
4.1. El aprendizaje cero
El aprendizaje cero es el aprendizaje básico que se extiende por todos los
órdenes etológicos, se caracteriza por la especificidad de la respuesta, la cual
no está sujeta a corrección. Es el Sistema basado en el ensayo-error, en la
repetición -muchas veces mimética- de una conducta con vistas a adquirir las
mismas respuestas. El famoso chimpancé Rafael al que se le enseña a utilizar
un cubo de agua para acabar con el fuego que hay entre él y el plátano. El
Sistema no es correctivo porque cuando se coloca al mismo chimpancé en la
misma posición, pero flotando sobre una balsa dentro de un lago, al encontrar
el cubo vacío su respuesta colapsa como han señalado Hui J., Cashman, Y.,
Deacon T. (2008).

4.2. El aprendizaje I
El aprendizaje I es un cambio en la especificidad de la respuesta, mediante la
corrección de los errores, elección dentro de un conjunto de alternativas. Es la

primera forma de aprendizaje en el que se descubre un patrón en las

respuestas y se hace innecesario el ensayo y error.
Veámoslo en un ejemplo que bien podría haber propuesto Bateson. Dado este
gráfico:
Y dados los números 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7 y 8; se
nos pide que introduzcamos los ocho números
de manera que ninguno toque a un contiguo
suyo. Utilizando el aprendizaje cero es muy
probable que tratamos de rellenar según el
esquema ensayo-error y no acabemos de
conseguirlo. Sin embargo, el aprendizaje de
tipo uno se base en el establecimiento de
patrones que corrige al ensayo-error hasta el
punto de no tener que utilizarlo.
Por un lado, vemos que hay 2 tipos de bolas con tres relaciones cada una; 4
tipos de bolas con 4 relaciones cada una y 2 tipos de bolas con siete relaciones
cada una.
Ahora establecemos patrones en los números: hay dos tipos de números que
solo tienen una relación de contigüidad, y 6 números que tienes dos relaciones
de contigüidad.
Uniendo los patrones del gráfico y los números, entendemos en seguida que el
1 y el 8 tendrán que ocupar las dos bolas centrales, puesto que son las bolas
que tienen 7 relaciones y solo los números con una relación contigua, pueden
ocupar esos puestos. De ahí se sigue que el 2 y el 7 ocuparán las únicas bolas
con las que no se relacionan. Y para finalizar simplemente añadiré 3, 4, 5, 6 a
las bolas que tienen 4 relaciones.

4.2. El aprendizaje II
El aprendizaje II es un cambio en el proceso del aprendizaje II, un cambio
correctivo en el conjunto de alternativas entre las que se hace elección. Para
Bateson (1991) exigir a algunas personas o mamíferos superiores este tipo de
aprendizaje puede llegar a ser patógeno, porque su capacidad de descifrar
patrones en el II está todavía ligada al ensayo y error. Platón hacía pasar un
examen de una sola pregunta a quien quería ingresar en la Academia. Es un
problema que exige este tipo de aprendizaje: “¿Cómo puedo estar seguro de
que una línea recta es efectivamente recta?”. Ningún Pattern tipo II puede
asegurarlo mientras se permanezca en el plano de la recta. Sólo si se corrige la
búsqueda de un conjunto en el plano y se es capaz de ver la recta en alzado
puede responderse que su proyección es un punto.

4.3. El aprendizaje III

El aprendizaje III sería un cambio en el aprendizaje II, pero Bateson cree que
no puede darse en ningún organismo. Se trataría un cambio correctivo en el
conjunto de sistemas. No existe ningún ser humano adulto que pueda cambiar
corregir sistémicamente el aprendizaje III. Sin embargo, Bateson cree que la
filogénesis y ontogénesis, están de hecho en el nivel IV porque de otra manera
la evolución sería imposible. La genética y la biomecánica de una célula sabe
más -por así decir- que el cerebro humano (Cfr. Wilder-Mott, C., y Weakland, J.
H. (eds). (1981).
La novedad del planteamiento de Bateson es que los medios que utilizamos
para abordar el aprendizaje siguen considerándose refuerzos, puesto que en
gran medida no se ha salido de la repetición del estímulo para la consecución
de una respuesta.
Sin embargo, su propuesta es que el nivel II de aprendizaje es el intento de
encontrar señales o patrones que entienda la relación del contenido con el
contexto. Si este tipo de aprendizaje ya se da abruptamente en los mamíferos
superiores -saber cuándo se juega y cuando se amenaza- sería obvio que la
forma del aprendizaje de Hull, en el que las respuestas pueden cambiar el
sentido de los estímulos. Es entonces cuando la máxima aprender a aprender
significa lo mismo que aprender a desaprender.

5. Flexibilidad, esquizofrenia y adaptación.

Todo cambio que se produce en el aprendizaje real implica el cambio de una
variable bajo la tensión de no soportar más un contexto bajo ese patrón. Esa
exigencia carece de flexibilidad y suele ir asociada a una crisis en el sentido
griego del término: un punto de no retorno. Aunque parezca paradójico un
aprendizaje memorístico carece de esa flexibilidad y hace todo Sistema
redundante, repetitivo e incapaz de cambio. Pero si entendemos que el
educador debe aumentar la flexibilidad y ello implica necesariamente aumentar
la entropía. Y esto puede aplicarse a todo el conjunto de saberes: la flexibilidad
es una potencialidad creada a la que todavía no se ha dado uso. La formación
de hábitos en la percepción de patrones depende de manera proporcional a
esas capacidades en desuso.

De manera que puede decirse que la labor docente no consiste en la

instrucción de conocimientos, sino al contrario en dejar libre esos espacios para
la atención a las señales en donde se solucionan los problemas más allá del
ensayo y repetición, o en devolver al docente de manera intacta lo que este le
ha dado. Sólo de esta manera la memoria admite espacios en blanco dotándola
de la flexibilidad necesaria para admitir un cambio de contexto: es como si
aprender significara desaprender.
Se ha hablado de la teoría del doble vínculo en las relaciones familiares. Pero
también podría decirse que los alumnos reciben indicaciones contradictorias
cuando se valora la creatividad, la espontaneidad, y se prohíbe el desorden
que ésta implica. Se da la bienvenida a la nueva generación y a la vez se la
somete a una repetición de la Antigua. Se celebra la ecología y los espacios
libres siempre que estén bajo la supervisión y el control de una organización
esquizoide. Como decía, Clifford Geertz, para eso no había hecho falta salir de
casa.
BIBLIOGRAFÍA
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of Chicago Press.
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Hui J., Cashman Y., Deacon T. (2008), en Bateson’s Method: Double
Description. What is it? How does it work? What do we learn?, en A Legacy for
Living Systems: Gregory Bateson as Precursor to Biosemiotics (2008), DOI:
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