Percepcin sistmica de la innovacin educativa:

Reflexiones desde el nuevo paradigma cientfico

Giovanni Snchez Chacn 1

Universidad Nacional
Heredia, Costa Rica
giovanni.sanchez.ch@gmail.com

Resumen
El presente ensayo presenta una reflexin en torno a los aportes del nuevo paradigma
cientfico y el pensamiento sistmico que, transferidos al mbito de la educacin, podran
aportar herramientas de inters en el desarrollo de una comprensin profunda y holstica de la
complejidad subyacente al hecho educativo y, concretamente, del papel relevante que la
percepcin sistmica de la innovacin podra asumir en este escenario.

Palabras clave: Pensamiento sistmico, nuevo paradigma cientfico, educacin, innovacin

educativa, ecologa.

Abstract
This essay presents a reflection on the contributions of the new scientific paradigm and
systemic thinking, which transferred to the education field, could provide tools of interest in
the development of a deep and holistic understanding of the underlying complexity of the
educational processes and specifically the important role that systemic perception of
innovation processes could assume in this context.

Keywords: systemic thinking, new scientific paradigm, educational innovation, education,

ecology.

Introduccin

Comprender la complejidad de la educacin y, concretamente, de los procesos de

innovacin que en este contexto se generan representa una necesidad de cara a la
consolidacin de una educacin holstica, capaz de formar aprendices permanentes, tanto
en mbitos acadmicos, como en otros escenarios vinculados al desarrollo de competencias
genricas y otras trayectorias personales de aprendizaje que la vida misma demande.
Las aportaciones del nuevo paradigma cientfico y de la teora de sistemas aportan
herramientas conceptuales, procedimentales y de carcter condicional y estratgico que,
transferidas a la educacin, arrojan luces que permiten comprender la realidad y
funcionamiento de la educacin como un sistema complejo en el que entran en juego una
serie de variables interconectadas e interdependientes. Comprender las diversas dinmicas
que asumen dichas variables en determinados problemas propios de la educacin y ser
consciente de la complejidad presente en el hecho educativo permite el desarrollo de una
nueva comprensin con respecto a este mismo, que redunde en el planteamiento de
innovaciones educativas que atiendan, de manera ms holstica, los desafos que la
educacin atraviesa.
En el presente ensayo se abordan, en primera instancia, conceptos claves en torno a al
nuevo paradigma cientfico y cmo estos permiten comprender la realidad y los sistemas
vivos desde una perspectiva global, sistmica e integradora. Dichos argumentos se
sustentan a partir de los hallazgos obtenidos por diversos desarrollos cientficos que, en los
ltimos 100 aos, han venido transformando la visin mecanicista del mundo, de la realidad
e incluso del fenmeno social y humano presente en el hecho educativo. En un segundo
momento, dichos conceptos sern abordados en referencia a la complejidad sistmica
implcita en la educacin, argumentando la necesidad del desarrollo de una comprensin

1
profunda de su naturaleza y de la conciencia con respecto al cmo distintas iniciativas de
innovacin deberan ser estratgicamente introducidas.

Un nuevo paradigma cientfico

Gran parte de las creencias que conforman la cultura general de una civilizacin
usualmente estn basadas en los paradigmas cientficos predominantes en determinadas
pocas de la historia. En este marco, Lipton (2009) seala que el antiguo paradigma saliente
fundamentaba su concepcin de mundo en la fsica newtoniana, en la cual solo a travs del
conocimiento de las leyes que dominan la materia se podra tener acceso a la comprensin
profunda de la realidad, mientras que el nuevo paradigma emergente est amparado en la
fsica cuntica, al comprender esta el mundo subatmico como un campo energtico
antimateria, de amplias posibilidades y controlado por leyes que distan mucho de las
planteadas por Newton.
A nivel general, podemos afirmar que este nuevo paradigma cientfico considera la
naturaleza como un sistema dinmico y reconoce al planeta como un ser vivo (hiptesis
GAIA), capaz de auto organizarse. De acuerdo con Sahtouris (1994), las aportaciones de este
paradigma no son del todo nuevas, ya que retoma algunas ideas existentes durante la Edad
Media, el Renacimiento y durante la Ilustracin, concretamente en la tradicin alqumica.
Tambin sus aportaciones poseen una compatibilidad palpable con ciertos conceptos
filosficos y humansticos que diversas tradiciones espirituales antiguas han sugerido
milenios atrs.
De acuerdo con Capra y Steindl- Rast (1993), un paradigma podra definirse como una
constelacin de logros (conceptos, valores, tcnicas, etc.) compartidos por una comunidad
cientfica y empleados por esta para definir problemas y soluciones legtimas en torno a un
mbito de conocimiento.
Aunque las bases de este nuevo paradigma se instalaron en la primera mitad del siglo
XX, en las ltimas dcadas un nmero importante de cientficos y cientficas han abrazado
esta nueva visin de mundo y de la ciencia, renunciado al viejo paradigma, basado en una
ecologa mecanicista, superficial, reduccionista y antropocntrica sobre la vida y la
existencia. Al respecto, Rinaldi (2003) argumenta que este antiguo paradigma asume que el
conocimiento del funcionamiento de las partes de un fenmeno es suficiente para
comprender la complejidad del todo, y esta es la razn por la que el mismo desintegra,
divide, reduce, fracciona, separa y fragmenta. Estos principios han sido considerados como
parte de una ecologa superficial; mientras que el nuevo paradigma sienta las bases de una
revolucin cientfica basada en una percepcin existencial radicada en una ecologa
profunda, trmino atribuido a Naess (1973), el cual sostena que los seres humanos, al igual
que todos los sistemas vivos, coexisten y se automantienen a travs de una red de
relaciones de interaccin e interdependencia.
Los aportes que emergen del nuevo paradigma cientfico, sin lugar a duda, impregnan de
un profundo impacto a la educacin y la pedagoga. Esta nueva concepcin de la vida, que el
nuevo paradigma comporta, asume una comprensin de carcter cientfico y holstico, tanto
de la vida, como del ser humano y del universo. As, pues, Rinaldi (2003) seala que, a
diferencia del antiguo, este nuevo paradigma es organicista o naturalista, al considerar la
naturaleza como un sistema orgnico y al reconocer al plantea como un ser vivo, tal y como
lo asume la hiptesis GAIA. En general, este paradigma sustituye la visin antropocntrica y
competitiva de la vida, por una ms cosmolgica, cooperativa y democrtica, rescatando la
trascendencia de la experiencia humana, la espiritualidad y las emociones vinculadas al
amor.
Como se ha visto, este nuevo paradigma no se limita al conocimiento del territorio, sino
que pretende comprender, con mayor precisin, la topografa general del mapa, (naturaleza
de la vida), ya que al percibir patrones subyacentes, reconoce que el todo es ms que la
suma de las partes y que cada parte es un todo en s misma capaz de autoorganizarse.
Siguiendo a Rinaldi (2003), se presenta la tabla 1 con una comparacin de las
caractersticas de los paradigmas saliente y entrante.

2
 Tabla 1. Caractersticas de los paradigmas saliente y entrante
ANTIGUO PARADIGMA NUEVO PARADIGMA
1 Mecanicista Organicista, naturalista
2 Desintegra, reduce, fracciona y separa Integra, multiplica, suma, unifica, crea, relaciona, conecta y
totaliza
3 Especialista y desintegra el conocimiento Sinttico e integra el conocimiento en redes transdisciplinarias
4 Atiende a la parte Atiende al todo
5 Estudia objetos Estudia relaciones
6 Entiende la relacin causa - efecto como un Entiende las relaciones como interconexiones no lineales
proceso lnea
7 Ritmos mecnicos Ritmos naturales
8 Rgido y esttico Flexible y dinmico
9 Ordena y organiza Valora el caos como parte del proceso creativo y de los cambios
evolutivos (auto organiza)
1 Determinista Acepta la incertidumbre, lo imprevisible y el misterio
0
1 Crea certidumbres ficticias Crea incertidumbre
1
1 Cree en la accin Contempla la accin reaccin
2
1 Antropocntrico: relacionado con la Visin csmica: relacionado con la ecologa profunda
3 ecologa superficial
1 Niega toda contradiccin o la ignora Acepta la contradiccin en la forma de opuestos complementarios
4 creativos
1 Individualiza Colectivo, comunitario
5
1 Patriarcal: dominante y competitivo Matriarcal: sin ser feminista, democrtico y cooperativo
6
1 Acenta el poder, el hacer Acenta el ser, el amar
7
1 Intelectual, racional, lgico Reconoce la inteligencia emocional, valora la intuicin y es
8 analgico
1 Crtico Autocrtico
9
2 Materialista Espiritual
0
2 Preocupado por la forma, la apariencia y la Preocupado por el fondo, la esencia y la interiorizacin
1 exteriorizacin
2 Cuantitativo, mide Cualitativo, mapea
2
2 Modelo consumista, ser es tener Modelo autosustentable, anticonsumista, ser es mucho ms que
3 tener
Nota: (Rinaldi, 2003).

Desarrollos cientficos en torno al nuevo paradigma

Actualmente, existe un amplio nmero de disciplinas cientficas que han contribuido, con
sus aportes, a la conformacin de esta nueva comprensin de la vida, cuyas implicaciones
en el desarrollo de otros mbitos del conocimiento han sido notorias en las ltimas dcadas.
Al respecto, Capra (1998) argumenta que este paradigma centra su atencin en el desarrollo
de una nueva comprensin cientfica de la vida en todos los niveles de los sistemas
vivientes, basndose en una nueva percepcin de la realidad con profundas implicaciones no
solo para la ciencia y la filosofa, sino tambin para los negocios, la poltica, la salud, la vida
cotidiana e inclusive la educacin. Tomando como base las aportaciones de Rinaldi (2003), a
3
continuacin se presenta la tabla 2, en la cual se exponen brevemente algunos desarrollos
cientficos pioneros y contemporneos que han contribuido a la construccin cientfica de
esta nueva visin de la vida.

Tabla 2. Primeros desarrollos cientficos

Biologa Teora de los campos morfogenticos resonantes o hiptesis de la causacin formativa
Evolucin Teora del equilibrio puntuado
Fsico qumica Fsica cuntica, teora hologrfica, teora del caos
Geobiologa Teora de GAIA
Matemtica Geometra fractal, teora de las catstrofes
Teoras de unificacin Sinergtica y teora general de sistemas
Psicologa Estudios sobre percepcin aportados por la psicologa gestalt
Psicologa Aspectos espirituales involucrados en la transcendencia de la experiencia humana
transpersonal

Psiquiatra Recuerdos de existencias precedentes a partir de experiencias de hipnosis clnica, estudio

de casos y entrevistas a nios/as entre 3 a 5 aos
Tanatologa y cuidados Aportes realizados por estudios sobre experiencias cercanas a la muerte y evidencia de vida
paliativos despus de la vida
Nota: (Rinaldi, 2003).

Despus de esta resea general aportada por la figura 2, a continuacin se expondrn,

de manera ms amplia, los principios de algunos de estos desarrollos cientficos que
contribuyeron, en su momento y en la actualidad, en el establecimiento de las bases
conceptuales de este nuevo paradigma.

Fsica moderna

Con los avances de la fsica moderna, a inicios del siglo XX, en la fsica de la poca se
empez a experimentar cmo los principales fundamentos en los cuales estaba posicionada
empezaban a perder sustento ante la nueva evidencia de la realidad subatmica. Al
respecto, Bohr (1943) manifestaba:

La gran tensin que hemos soportado durante los ltimos aos, ha demostrado la insuficiencia de
nuestras simples concepciones mecanicistas, y como consecuencia de ello, ha hecho que se tambaleen
los cimientos sobre los que estaba basada la interpretacin usual de nuestras observaciones. (p. 2)

Fueron los hallazgos en torno a la teora de la relatividad y el de la fsica atmica los que
vinieron a desmembrar las ideas cimentadas en la percepcin newtoniana del mundo, en
donde prevalecan la concepciones sobre las partculas elementales slidas, la naturaleza
causal de los fenmenos fsicos, el espacio tiempo absoluto y, en general, la idea de una
descripcin meramente objetiva de los fenmenos de la naturaleza. Dentro de este
escenario, fue Albert Einstein, a inicios del siglo pasado, quien sent las bases de la fsica
moderna, concretamente con los principios expuestos en su teora de la relatividad y sus
hallazgos en torno a la radiacin electromagntica, lo cual se convertira, aos despus, en
las bases de la mecnica cuntica, la cual centr su atencin en la investigacin de la fsica
del tomo y, concretamente, en la dinmica de las partculas subatmicas. En el marco de
estos estudios, la fsica de la poca dio con importantes hallazgos que posteriormente se
convertiran en una de las evidencias cientficas que daran origen a este nuevo paradigma.
A nivel muy general, algunos de estas observaciones se exponen a continuacin:

a. El 99.9% del volumen de los tomos que componen la materia representa un espacio
vaco.
b. Las partculas subatmicas se comportan como un sistema autoorganizado,
pudiendo desdoblarse y hallarse en diferentes sitios de forman simultnea
(desdoblamiento de las partculas).

4
 c. Dichas partculas forman conjuntos de partculas entrelazadas y constituidas
como un sistema, que con una funcin de onda, establecen relaciones de
interconexin e interdependencia (entrelazamiento cuntico).
d. Dichas partculas, tras atravesar una bifurcacin, pueden experimentar la
coexistencia en distintos estados y realidades (paradoja de Schrdinger).
e. A nivel cuntico, no puede existir un fenmeno que pueda manifestarse
fsicamente hasta que este mismo sea observado. Desde esta perspectiva, el
universo puede existir por el hecho de ser conscientes de su existencia (fenmeno
observador).

Los anteriores datos causaron un gran asombro en la fsica de la poca, la cual hasta la
fecha, estaba cimentada en un paradigma mecanicista que consideraba el estudio de la
materia como la nica fuente de interpretacin de la realidad. Al considerar que dichas
partculas podran asumir la posicin de los ladrillos microscpicos de los que est
compuesta la materia, es importante destacar su dinmica sorprendente de
automantenimiento y autoorganizacin, lo cual debera tener implicaciones tambin de cara
al conocimiento profundo de nuestra verdadera naturaleza humana.

Biologa organicista

Otro mbito de conocimiento que aport datos y experiencias de investigacin en la

conformacin del nuevo paradigma corresponde al campo de la biologa organicista, en el
cual se destac como caracterstica clave la naturaleza jerrquica de la organizacin de los
organismos vivos. Dichas conclusiones son enfticas en sealar que toda manifestacin de
vida se constituye a partir estructuras multinivel de sistemas dentro de sistemas cada vez
ms complejos. De acuerdo con Capra (1998), cada sistema forma un todo con respecto a
sus partes y es, al mismo tiempo, parte de un todo ms global. Siguiendo al mismo autor,
vemos que las clulas se combinan para formar tejidos, estos para formar rganos y estos, a
su vez, para formar organismos, los cuales coexisten dentro de ecosistemas y sistemas
sociales. De lo anterior se infiere que en donde quiera que haya vida, encontraremos
sistemas vivos coexistiendo dentro de otros ms complejos, produciendo redes de sistemas
interconectados e interdependientes.
Toda esta visin se nutri en su momento con los aportes de los cientficos chilenos
Maturana y Varela, quienes en la dcada de los 70 denominaron con el nombre de
autopoiesis a la qumica de produccin, regeneracin y automantenimiento de los
sistemas vivos. Desde esta ptica, auto posee una connotacin de referencia a s mismo
que pone en evidencia la autonoma de los sistemas autoorganizadores y, por otro lado,
poiesis, pertenece a la raz griega poesa que significa creacin. De esta manera, el
trmino autopoiesis est ntimamente vinculado con la creacin de s mismo como principal
caracterstica de los sistemas vivos.
Como veremos ms adelante, dichos conceptos han sido empleados posteriormente por
la teora de sistemas y tambin transferidos al rea de la sociologa, con el propsito de
trazar una relacin entre estos y los procesos sociolgicos implicados en el auto
mantenimiento y organizacin de los seres humanos en la sociedad.

Ecologa profunda

La palabra ecologa proviene del griego oikos, cuyo significado es casa. Esta concibe
el planeta tierra como un hogar, centrando su atencin en las relaciones que vinculan a sus
habitantes. Por su parte, Capra (1998) seala que la ciencia de la ecologa emergi de la
escuela organicista de biologa durante el siglo XIX, justo en el momento en que se comenz
a estudiar las comunidades de organismos. Todo este movimiento fue impulsado, en primera
instancia, por el bilogo alemn Ernst Haeckel, quien defina la ecologa como la ciencia de
las relaciones entre los organismos y el mundo exterior que le rodea.
Ms adelante, Naes (1973) plantea el termino ecologa profunda, el cual considera los
organismos como nodos en la red biosfrica o campo de relaciones intrnsecas. Es decir,
5
sostiene que todos los organismos vivos estn articulados a partir de relaciones de
interconexin e interdependencia.
Es importante destacar que mientras la ecologa confirmaba estos principios en sus
estudios sobre comunidades de animales y plantas, la biologa organicista estudiaba la
totalidad irreductible en los organismos; la fsica cuntica, la dinmica de las partculas
subatmicas, y la psicologa gestalt, los fenmenos perceptivos.

Pensamiento sistmico

Las diversas percepciones de carcter reduccionista de los fenmenos de la vida han

sido tambin un tema de discusin cuando se trata de reflexionar en torno a la educacin.
En las ltimas dcadas, diversas corrientes vinculadas a la pedagoga crtica y la sociologa
de la educacin han manifestado su preocupacin por el estudio de los fenmenos
educativos desde una visin mecanicista y fragmentada.
Como se ha comentado, durante el pasado siglo se gener un movimiento cientfico que
emigr del antiguo paradigma mecanicista, centrado en el estudio de las partes de un
fenmeno, al ecolgico, el cual se orienta al estudio de los fenmenos como un todo,
asumindolos desde una perspectiva global, holstica e integradora. La fuerte disputa entre
el estudio de las partes y el todo, y el nfasis en el estudio de las partes como principal
metodologa para comprender los fenmenos de la vida se ha tornado una discusin
importante tambin en el campo educativo, en donde diversas lneas de pensamiento
asumen miradas cada vez ms holsticas y, en contraste, otras hacia la comprensin del
funcionamiento de las partes.
Refirindose a esta temtica y desde la ptica del nuevo paradigma cientfico, Capra
(1998) seala:

La tensin bsica se da entre las partes y el todo. El nfasis sobre las partes se ha denominado
mecanicista, reduccionista o atomista, mientras que el nfasis sobre el todo recibe los nombres de
holstico, organicista o ecolgico. En la ciencia del siglo XX la perspectiva holstica ha sido conocida
como sistmica y el modo de pensar que comporta como pensamiento sistmico. (p. 37)

Como se ha planteado, el pensamiento sistmico representa uno de los principales

fundamentos del nuevo paradigma cientfico. Sus bases conceptuales surgen en el marco de
diversas disciplinas, que en las cercanas de la segunda dcada del siglo XX y lideradas en
principio por profesionales de la biologa, fsica y psicologa Gestalt, sentaron las bases de
una visin de los organismos vivos como totalidades integradas interconectadas e
interdependientes.

Caractersticas del pensamiento sistmico

Como se ha comentado, dentro de los principales objetivos del pensamiento sistmico se

encuentra el desarrollo de una percepcin de la realidad en trminos de totalidades
integradas. Su visin es distinta de los principios del mtodo cientfico tradicional, el cual
solo percibe partes de un fenmeno, usualmente de forma inconexa. Sus bases conceptuales
se construyen a partir de los cuestionamientos desarrollados por Ludwing Von Bertalanffy,
quien, desde el campo de la biologa, cuestion la aplicacin del mtodo cientfico en los
problemas propios de la biologa, ya que estos hasta la fecha eran interpretados desde una
ptica mecanicista y causal, por lo cual carecan de la suficiente profundidad para la
comprensin de los problemas fundamentales que se presentan en los sistemas vivos.
Estos principios podemos aplicarlos tambin a los distintos niveles de sistemas,
entendidos como la dinmica de una ciudad, la economa o a fenmenos de carcter social y
humano propios de la educacin. De acuerdo con Capra (1998), el uso del pensamiento
sistmico posee unos criterios claves, que permitiran comprender de manera ms holstica
la naturaleza de los fenmenos sociales y humanos inmersos en el hecho educativo. Dichos
criterios se exponen a continuacin:

6
a. En definitivo, el principio ms visible es el cambio de percepcin de los fenmenos de
las partes al todo. Desde esta perspectiva, tanto los sistemas vivos como de la mayora de
los fenmenos sociales y estrictamente humanos, como el caso de la educacin,
representan totalidades integradas cuyas propiedades no pueden ser reducidas a sus partes
ms pequeas. Se asume, as, una posicin holstica, global e integradora en cuanto al
estudio de los fenmenos de la vida.
b. Dichas propiedades emergen de las relaciones organizadoras que actan sobre
las partes, generando patrones de relaciones ordenadas que caracterizan aquella
clase especfica de organismos o sistemas.
c. Las propiedades sistmicas quedan intiles cuando el sistema se divide en
elementos aislados.
d. El pensamiento sistmico asume la habilidad de concentrar la atencin de
manera simultnea en distintos niveles sistmicos, ya que en el caso de los
sistemas vivos nos encontramos con sistemas dentro de sistemas.
e. Cada nivel sistmico comporta diversos niveles de complejidad. Es decir, en
cada nivel, los fenmenos observados poseen propiedades que no se dan a niveles
inferiores, los cuales se denominan niveles emergentes.
f. El pensamiento sistmico seala que los sistemas vivos no pueden ser
comprendidos desde el anlisis de sus partes, solo pueden entenderse desde el
contexto global. Por tanto, el pensamiento sistmico es un pensamiento
contextual que promueve una percepcin profunda de lo ecolgico.
g. Dentro de esta perspectiva y con base en los aportes de la fsica cuntica, las
partes no existen en absoluto. Lo que concebimos como parte, realmente funciona
como un patrn dentro de una inseparable red de relaciones interconectadas e
interdependientes. De ah que el cambio perceptivo de las partes al todo podra ser
interpretado, tambin, como el cambio de objetos a relaciones.
h. En la visin mecanicista, el mundo es una coleccin de objetos; pero desde la
perspectiva sistmica podemos observar que los objetos en s mismos representan
redes de relaciones inmersas en redes mayores, de ah que pensar en relaciones
es fundamental dentro de esta visin.
i. La percepcin de la realidad como una red de relaciones interconectadas ha
influenciado, no solo nuestra visin de la naturaleza, sino tambin el modo en el
que se concibe el conocimiento cientfico, ya que este mismo formara parte
tambin de una red interconectada de conceptos y modelos en los que no existen
cimientos, sino patrones y relaciones.

Como vemos, el pensamiento sistmico implica percibir la vida y sus fenmenos en

forma de redes de sistemas interconectados a otros cada vez ms complejos y ser capaz de
observar los diversos patrones e interrelaciones que desde esta dinmica se generan.

Psicologa gestalt

La palabra alemana para denominar una forma orgnica es gestalt. La psicologa de la

gestalt fue fundada poco antes de la primera guerra mundial, por Wertheimer, Kohler y
Koffka. Esta mantuvo una reaccin de oposicin en contra de la psicologa tradicional que
imperaba a principios del siglo XX. Desde esta vertiente, se opt por el estudio de las
configuraciones y patrones naturales suscitados en la experiencia humana, en vez de
reducirse solo al campo del estudio de la mente.
La escuela gestalt hizo contribuciones substanciales a la psicologa, especialmente en
el estudio y aprendizaje de la naturaleza de las asociaciones de carcter perceptivo, ya que
en sus orgenes su campo de accin se orient al estudio de la percepcin, lo cual
posteriormente se ampla a otros mbitos vinculados a la conducta social, la educacin y el
desarrollo del pensamiento.
De acuerdo con Castanedo (1997), la psicologa de la gestalt es conocida a su vez como
teora de campo, ya que esta considera que la conducta humana tiene lugar en el contexto

7
de un medio ambiente conformado por un organizado sistema de tensiones y esfuerzos
anlogos que se dan dentro de un campo gravitacional o en un campo electromagntico.
Dese esta perspectiva, el filsofo Christian von Ehrenfelds sealaba que la gestalt
asuma una posicin en donde el todo es ms que la suma de las partes, lo cual, como
vimos, represent tambin un concepto clave en el pensamiento sistmico.
Capra (1998) seala que los psiclogos Gestalt pioneros afirmaban que los organismos
vivos perciben la realidad no en trminos de elementos aislados, sino de patrones
perceptuales integrados o conjuntos organizados dotados de significado, los cuales exhiben
cualidades ausentes en sus partes. As pues, tanto la biologa organicista como la gestalt
conceban su escuela como una tercera lnea de pensamiento que rebasaba los lmites del
mecanicismo.

Psiquiatra y psicologa transpersonal

Durante los ltimos 50 aos y desde reas ms prximas a las ciencias sociales y de la
salud, se han realizado aportes con un grado importante de compatibilidad con los principios
de este nuevo paradigma. En el campo de la psiquiatra, se destaca el trabajo de los
doctores norteamericanos Ian Stevenson, Raymond Moody, Brian Weiss, y Michael Newton,
quienes, empleando tcnicas avanzadas de hipnosis clnica, estudios de casos y entrevistas
en profundidad a nios y nias entre 3 y 5 aos, realizaron importantes contribuciones con
respecto a la naturaleza de la vida humana y de la vida despus de la vida. Caso similar
ocurri con los hallazgos de la doctora suiza Elizabet Kbbler Ross, quien dedic la mayor
parte de su carrera al estudio cientfico de las experiencias cercanas a la muerte, realizando
importantes aportaciones que, al da de hoy, estn presentes dentro de diversos programas
de estudio universitarios vinculados a las especialidades de psiquiatra, tanatologa y
cuidados paliativos.
A nivel general, los datos sealados por estos estudios revelan que al parecer, tambin
en los seres humanos, la dinmica de la vida y la existencia posee una estructura sistmica
y funciona a partir de relaciones de interdependencia e interconexin con otros yoes que
coexisten en otras realidades del espacio tiempo, fenmeno definido por Roberts (1998) y
Merlo (2007) como la naturaleza multidimencional del ser humano, lo cual representara,
dentro de esta visin, una aproximacin a la concepcin moderna y cientfica de la
reencarnacin. Las anteriores afirmaciones reflejan coherencia con ciertas aportaciones
sealas por algunos fsicos modernos en materia de desdoblamiento del tiempo,
entrelazamiento cuntico y el estudio acerca de las dimensiones que conforman el cosmos.
Como se podr ver, dichas conclusiones guardan tambin una cierta relacin con
algunas enseanzas espirituales antiguas vinculadas con el hinduismo, budismo e incluso
con la tradicin mstica del cristianismo primitivo, las cuales crean en la inmortalidad del
alma y en su encarnacin sucesiva en distintos cuerpos fsicos, con el propsito de alcanzar,
en este recorrido, conciencia de su naturaleza trascendente y una mayor evolucin
espiritual. Cabe destacar que todas estas aportaciones, que empiezan a establecer un
camino de reconciliacin entre ciencia y espiritualidad, tambin guardan una relacin
estrecha con los aportes de la psicologa transpersonal, cuyas bases fueron establecidas a
partir de los trabajos de Richard M. Buke, Karl Jung y Abraham Maslow entre otros y cuya
lnea de accin integra los aspectos espirituales y trascendentes de la experiencia humana.
Estos van ms all del mbito de la mente, estableciendo una mirada integradora de las
diferentes perspectivas psicolgicas, que permite trascender interpretaciones parciales con
respecto a la realidad y a la naturaleza de la experiencia humana. Cabe sealar que dentro
de esta vertiente de la psicologa, son claves los conceptos de conciencia superior, trances
sistmicos y estados de interconexin y unificacin espiritual, lo cual guarda cierta
vinculacin con algunos aportes del nuevo paradigma cientfico y el pensamiento sistmico
que hemos expuesto en apartados anteriores.

La educacin en el marco del nuevo paradigma

8
 El enfoque sistmico en el marco de la educacin toma en consideracin aquellos
aspectos de la realidad intangible y global, que usualmente suelen pasar por alto los
enfoques reduccionistas. En materia de educacin, De la Fuente y Monroy (1995) sealan
que tomar la decisin consciente de hacer uso de estos principios nos posibilita,
conjuntamente con las otras caractersticas sistmicas, cometer menos errores, aprender
de estos y aumentar los aciertos.
Comprender como un sistema al entramado de fenmenos sociales y humanos
implicados en la educacin permite mirar con ms claridad tanto sus respectivas partes e
interrelaciones, como la dinmica general del todo que los compone, conformndose as una
visin holstica - gestalt que engloba e integra. Desde esta ptica, De la Fuente y Monroy
(1995) sostienen que el percibir la realidad y la educacin como sistemas resulta
indispensable, ya que solo as se integrarn lo tangible y lo intangible, lo formal e informal,
el individuo y su contexto, el cuerpo y la mente, lo somtico y lo psquico, lo psicolgico y lo
espiritual y; a nivel de contexto, lo natural y lo artificial, lo cultural y lo social, lo eco-social y
lo socio-tcnico. Los mismos autores afirman que, de esta manera, se podran establecer las
bases para la construccin de un enfoque ms humanstico y transpersonal de la educacin.
Sin duda, la visin global e integradora, que el nuevo paradigma asume, sugiere rutas,
tambin en materia de poltica educativa, que comprendan la naturaleza humana desde una
perspectiva holstica, a partir de sistemas interdependientes, que conectan los aspectos
biolgicos, psicolgicos, sociales y espirituales del individuo. Este tipo de iniciativas debera
integrar, de manera intencional, la enseanza explcita de todo tipo de competencias
genricas relacionadas con la educacin para la vida, la espiritualidad, el autoconocimiento
y la educacin emocional.
Desde un marco de referencia prximo a estas aportaciones, Bisquerra (2012) establece
una comparacin entre diversos principios que rigen un tipo de educacin basada en el viejo
paradigma y una educacin, de corte trascendental y emocional, cimentada en el nuevo
paradigma. Estos se presentan en la tabla 3.

Tabla 3. Diferencias entre antiguo y nuevo paradigma en la educacin

ANTIGUO NUEVO
PARADIGMA PARADIGMA
Materialismo Valores
Trabajar para tener Trabajar para fluir
Bienestar objetivo Bienestar emocional
Cognicin Tambin emocin
Letra con sangre entra Ensear deleitando
Emociones negativas Emociones positivas
Nota: Diferencias entre antiguo y nuevo paradigma (Bisquerra, 2012).

Estos principios estn fuertemente comprometidos con el desarrollo de una percepcin

de la educacin, como imbuida dentro de una red compleja de sistemas que pretenden, tal y
como lo estableca su raz latina educere, sacar del individuo su verdadera naturaleza
humana, la verdad, la belleza, la plenitud, el autoconocimiento y en general todos aquellos
aspectos que lo trasciendan y para lo cual tambin es preciso comprender la sociedad y la
educacin desde una perspectiva esttica, socio histrica, estructural y hermenutica, que
genere polticas educativas compatibles con la complejidad que el sistema educativo
demanda en estos trminos.
Desde esta perspectiva, las innovaciones educativas que se desarrollen tendrn que ser
planteas desde una visin de ecologa profunda, que comprenda y dinamice el
funcionamiento de las partes, sus respectivas interrelaciones y las caractersticas
generales de las condiciones y contexto global en el cual se pondrn en marcha.

Innovacin educativa: Conceptos generales

9
 Al analizar el trmino innovacin, vemos que su origen proviene del latn innovatio,
cuyo significado del prefijo in, de ascendencia latina, equivale a: en, adentro, dentro de, al
interior. En este caso, el prefijo in aporta una connotacin natural de interioridad,
entendido como introduccin de algo novedoso, a partir de condiciones ya presentes en el
contexto donde se implementar dicha innovacin. Por su parte, Rimari (2003) sostiene que
una innovacin sera definida como el ingreso de algo nuevo, dentro de una realidad
preexistente. Al respecto, algunos estudios, tales como el de Monereo (2007), recomiendan
no introducir innovaciones educativas muy alejadas de la realidad del centro educativo o
proyecto acadmico, sino que estas mismas surjan a partir de iniciativas ya planteadas por
la institucin y que reconozcan la complejidad de las dinmicas particulares y generales que
giran en torno a las problemticas que pretenden atender.
As pues, son muchos los autores y autoras que han aportado distintas concepciones del
trmino innovacin educativa. Al respecto, Imbernn (1996) plantea:

La innovacin educativa es la actitud y el proceso de indagacin de nuevas ideas propuestas y

aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solucin de situaciones problemticas de la
prctica, lo que comportar un cambio en los contextos y en la prctica institucional de la educacin.
(p. 64)

De lo anterior, se asume que la implementacin de toda innovacin educativa obedece a

la calidad de las percepciones, profundas o superficiales, sobre las cuales se interpreta un
contexto educativo en el cual se desee introducir una innovacin. Tambin se requiere que
esta est ligada a proyectos estratgicamente articulados desde adentro de la institucin,
con el propsito de garantizar su continuidad en el largo plazo.

Objetivos generales de la innovacin educativa

Desde este marco conceptual, pensar en innovacin educativa supone estrictamente el

desarrollo del conocimiento condicional o estratgico, que permita planificar objetivos
concretos ajustados a la complejidad que el contexto de innovacin demanda. As pues,
Rimari (2003) sugiere algunos objetivos generales que merece la pena tener en
consideracin de cara al diseo de innovaciones en el mbito educativo. Estos se comentan
a continuacin:

a. Desarrollar actitudes positivas en toda la comunidad educativa en funcin de un

comportamiento permanente, abierto a la necesidad del cambio y sus implicaciones, a la
adecuacin del currculo y a las necesidades e intereses de los alumnos y alumnas.
b. Establecer espacios y mecanismos en las instituciones educativas para
identificar, valorar, sistematizar, normalizar, aplicar y difundir las experiencias
novedosas que contribuyan a la solucin de problemas educativos que estn
afectando la calidad de los aprendizajes del estudiantado.
c. Propiciar el desarrollo de propuestas educativas vlidas que respondan a la
realidad de nuestro pas y que rescaten la creatividad, la riqueza humana y los
recursos naturales y culturales que provee nuestro medio.
d. Promover transformaciones curriculares flexibles, creativas y participativas,
acordes con las necesidades de los sujetos y de su comunidad, procurando una
educacin de calidad y aprendizajes significativos.
e. Implementar la aplicacin de teoras, procesos, mtodos y tcnicas
administrativas y docentes reconocidamente vlidas, congruentes con las
necesidades de la institucin y de la comunidad, en su propsito de buscar una
mejor calidad de la educacin.
f. Estimular la investigacin como un elemento cotidiano determinante de la
formacin profesional continua de docentes a partir de su propia prctica
educativa.
g. Recuperar y sistematizar experiencias del personal docente, directivo, asesor y
supervisor.

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 h. Compartir y transferir a otras escuelas y docentes las experiencias educativas
innovadoras para ampliar y generalizar la experiencia.
i. Crear condiciones permanentes para que las experiencias innovadoras se
conviertan en una prctica institucionalizada, es decir, en cultura organizacional.

Como puede observarse, los anteriores objetivos sugieren claramente la necesidad de

comprender, desde una perspectiva de ecologa profunda, todas las posibles variables que
interactan en un contexto educativo en que se planifique introducir una innovacin.
Tambin se evidencia un fuerte compromiso con el hecho de que las iniciativas de
innovacin puestas en marcha se conviertan progresivamente en prcticas
institucionalizadas, que formen parte de la cultura organizacional del centro educativo, para
lo cual, como se ha sealado, es imprescindible el desarrollo de una percepcin global de la
dinmica organizacional en que ser introducida una determinada innovacin.

Principios generales de la innovacin educativa

Los principios que sustentan la innovacin educativa pueden desarrollarse con mayor
facilidad dentro de un tipo de educacin flexible y holstica, que comprenda al ser humano
desde su dimensin biolgica, psicolgica, social y espiritual. Las aportaciones sealadas
por Rimari (2003) sostienen que los fundamentos que orientan el proceso de innovacin
educativa solo se pueden desarrollar dentro de un marco de educacin liberadora de las
potencialidades del ser humano y de su entorno. El mismo autor establece los siguientes
principios:

a. La formacin del estudiantado constituye la esencia de las innovaciones educativas

para la transformacin cultural en procura de mejorar el nivel de vida individual y social.
b. La autonoma es bsica para que se generan los procesos de innovacin
educativa.
c. La investigacin interdisciplinaria se requiere para la reconstruccin del
conocimiento, como eje proceso de innovacin.
d. La prctica misma legitima la innovacin educativa.

Es evidente que la transformacin cultural, la autonoma de individuo y la reconstruccin

del conocimiento, entre otros, representan los principios de innovacin base sugeridos por el
autor, colocan al ser humano como centro y principal beneficiario de toda iniciativa de
innovacin llevada a la prctica. Por ello, para efectos de los objetivos de este artculo,
podemos definir la innovacin educativa como aquellas iniciativas, acciones o polticas
educativas, que tras un anlisis sistmico de las condiciones generales del contexto,
pretendan diagnosticar, analizar, evaluar o atender problemas prototpicos emergentes
relacionados con la educacin.

Percepcin sistmica de la innovacin educativa

La percepcin sistmica de la educacin, entendida como la comprensin respecto al

funcionamiento de sus componentes, sus interrelaciones y la dinmica general asumida por
el sistema que la nutre, representa la clave para que determinadas innovaciones educativas
sean planificadas desde una perspectiva intencional y deliberada y con esto cumplan el
objetivo para el cual fueron creadas. En esta lnea, De la Fuente y Monroy (1995) sugieren
una serie de caractersticas que la innovacin educativa debera enfatizar en la era
sistmica. Estas se exponen a continuacin:

a. El aprendizaje debe enfatizar no solo aspectos vinculados con la enseanza, sino

tambin aquellos relacionados con la motivacin de aprender y el desarrollo de habilidades
orientadas a aprender a aprender a travs de la accin.
b. Se deben promover la enseanza explicita de conductas de adaptacin, con el
propsito de integrar la secuencia: percepcin, pensamiento y accin en la
transformacin individual y circunstancial. En este sentido es importante pensar
11
 en trminos de una adaptacin activa en vez de la adaptacin pasiva, en la que el
sujeto solo suele cambiar con el propsito de adaptarse a los cambios que el
contexto le impone. Desde esta ptica, la adaptacin activa sugiere al individuo el
desarrollo de mayores competencias de flexibilidad.
c. Es importa tambin la inclusin de plataformas de educacin continua que
permitan al sujeto aprender de manera permanente y a lo largo de la vida y
transferir esos aprendizajes a diferentes situaciones y contextos.

Quiz uno de las caractersticas generales de la innovacin educativa sistmica, y que

es compatible con lo citado anteriormente, corresponde al hecho de que toda innovacin
deber garantizar el aprendizaje de herramientas que permitan al estudiantado gestionar su
propio aprendizaje y conocer los diferentes contextos reales de aplicacin en que tienen
lugar. De esta manera, el aprendiz podr atribuir con claridad un sentido y significado
inmediato a lo que aprende.

Conclusiones

As como el nuevo paradigma cientfico lo propone, toda iniciativa de innovacin

educativa deber priorizar acciones que atiendan problemticas globales y las distintas
dinmicas subyacentes que los posicionamientos reduccionistas tienden a desestimar.
Dichas innovaciones, lejos de centrarse en aspectos superficiales del problema, desde
visiones antropocntricas y competitivas, debern comprender el proceso de innovacin
desde una cosmologa ms amplia, en donde la cooperacin y la interdependencia positiva
se constituyan en la base articuladora de toda experiencia que pretenda establecer
acciones de innovacin en cualquier rea de la educacin.
Esta visin sistmica de las innovaciones en el campo de la educacin y de la
profundidad de los mltiples desafos y escenarios que pretenden atender contribuye,
radicalmente, en el desarrollo de una percepcin ms amplia y holstica de la complejidad
subyacente de los diversos problemas prototpicos y emergentes que giran en torno a la
educacin.
Si la educacin representa una de las principales plataformas para el desarrollo humano,
desde este marco conceptual, toda iniciativa de innovacin educativa deber contemplar
una visin de desarrollo humano integral, ya que entiende al ser humano y el fenmeno de la
vida desde una perspectiva ms amplia y global. Lo anterior, se visualiza en la capacidad
que estos principios poseen de integrar, complementar y relacionar los aspectos base que
conforman la identidad del ser humano, en mbitos de carcter biolgico, psicolgico, social
y espiritual. Las conclusiones obtenidas de las reflexiones realizadas en torno a esta
temtica han aportado claves fundamentales para comprender el sentido de la vida, lo cual
ha resultado, en muchos casos, compatible con algunas enseanzas filosficas y tradiciones
espirituales antiguas orientadas hacia una mejor comprensin de lo trascendente de la
experiencia humana.
En sntesis, optar por una visin sistmica de la innovacin educativa supone, en
definitiva, la resolucin de un problema de percepcin, concretamente arraigado en el
funcionamiento de las partes de los fenmenos educativos. Lo anterior, implica un fuerte
compromiso de asumir una posicin de conciencia respecto al mapa ms all del
territorio, y de las posibilidades que podra brindar esta visin en el desarrollo de una
nueva ecologa del aprendizaje. Una nueva ecologa comprometida con un modelo distinto
del modelo de escolarizacin tradicional y que percibe los fenmenos implicados en la
educacin desde una posicin ms global, reconociendo la relevancia que en la actualidad
han tomado los diversos escenarios de aprendizaje fuera del contexto escolar. Estos
principios son coherentes con las aportaciones de Coll (2013), el cual seala que esta nueva
ecologa del aprendizaje supondra generar un tipo de educacin constituida a travs de
relaciones estrechas entre la escuela, la familia y otros contextos de educacin no formales,
lo cual brinda oportunidades de aprendizaje en las que subyacen redes interconectadas de
escenarios cada vez ms diversos que permitirn, a su vez, el aprender a lo largo y a lo

12
ancho de la vida; principios que aportan ideas valiosas y compatibles con las reflexiones en
torno a la percepcin sistmica de la innovacin expuesta en este articulo.

Referencias

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Recibido: 31 de julio de 2015Aprobado: 25 de abril de 2016
Doctor en Psicologa de la Educacin, Cultura y Sistemas Semiticos. Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Posgrado en
Psicologa Evolutiva y de la Educacin. Universidad Autnoma de Barcelona, Espaa. Mster en Musicoterapia. Instituto
Superior de Estudios Psicolgicos, Barcelona, Espaa. Mster en Psicopedagoga. Universidad Estatal a Distancia, UNED, Costa
Rica. Licenciado en Ciencias de la Educacin con nfasis en Didctica de la Msica. Universidad Nacional, Costa Rica.
Bachiller en Msica con nfasis en Educacin Musical. Universidad Nacional, Costa Rica.

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