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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE

HUAMANGA

FACULTAD DE DERECHO Y CIENCIAS POLÍTICAS


ESCUELA DE FORMACIÓN PROFESIONAL DE DERECHO

CURSO: DOCENCIA UNIVERSITARIA (DE-653)

TEMA: EL CONTEXTUALISMO Y EL CONSTRUCTIVISMO

SEMESTRE: 2011-I

DOCENTE: Dr. FEDERICO ARANGO QUISPE

INTEGRANTES:

 PARIONA CANALES, Sergio César


 PALOMINO QUISPE, Carlos Alberto
 FELICES BELLIDO, Floriano

AYACUCHO – PERU
2011
A nuestras familias,
Por su apoyo incondicional;
Por su paciencia ilimitada;
Por su amor infinito.

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INTRODUCCION

Siguiendo la secuencia de desarrollo de las clases de docencia universitaria,


el presente trabajo desarrolla dos las diferentes teorías del aprendizaje que se han
producido en el avance de esta rama del conocimiento.

El Contextualismo y el Constructivismo, sobre los que versaran los siguientes


párrafos, son escuelas del aprendizaje que pretenden—al igual que otras—
explicar el cómo y el por qué el estudiante adquiere conocimientos. Cada teoría
con sus propios matices, sus posturas, sus principios y sus contradicciones,
aportan—unas más que otras—al estudio del conocimiento.

Esta monografía está estructurada en dos capítulos, el primero describirá al


Contextualismo, en cuanto a su concepto, sus tipos, sus representantes y sus
planteamientos. En tanto que en el segundo capitulo, veremos todo lo
concerniente al Constructivismo, su concepto, fundamentos, tipos, sus
representantes y sus aportes al desarrollo del aprendizaje en las aulas.

Es necesario acotar, para un mejor análisis del trabajo, que nosotros


optamos por considerar más apropiada la teoría del Constructivismo para el
desarrollo cognitivo del estudiante, pues en éste es el mismo quien conduce su
evolución, sirviendo el docente como un mapa por donde ir seguro.

Trabajos como éste deben ser masificados dentro del nuestra universidad, ya
que contribuye al descubrimiento de formas de enseñanza-aprendizaje que el
docente debe saber para poder alcanzar con mayor efectividad la atención del
estudiante. Pues, en un centro de aprendizaje de nivel superior, si bien es cierto
que el estudiante es el responsable de su destino académico, es el docente quien
debe motivarlo con el mejor premio que es una enseñanza especializada, sabia,
que llegue y conquiste su atención, lo cual le dará la inminente admiración y
respeto que se merece como educador. Cuestion ésta que adolecemos y que
hacen de cursos tan importantes y hermosos, unos simples discursos aburridos e
inútiles.

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CAPÍTULO I

EL CONTEXTUALISMO

I. CONCEPTO

Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social del sujeto,
combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el
desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La educación no avanza
si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy alejados de sus
habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también las funciones y las
actividades. Lo motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para
conseguir el interés por el aprendizaje.

II. PERSPECTIVA CONTEXTUAL

El desarrollo humano se puede entender únicamente en su contexto social, el


individuo no es una entidad separada que interactúa con el ambiente sino una parte
inseparable del mismo.

Los contextualistas hacen énfasis en las diferencias individuales. Estos se fijan


metas dentro de un contexto en particular y luego seleccionan nuevas metas dentro del
nuevo contexto que buscan o que surge por sí solo.

El éxito depende de lo apropiado que sea el comportamiento en el contexto que se


experimenta.

El contexto como escenario: construyendo el conocimiento social

De acuerdo a Vigotsky, el desarrollo se construye a través de la interiorización que


el novato hace de los procesos cognitivos compartidos con el experto. El niño no solo
desarrolla destrezas personales sino que puede adquirir los instrumentos del pensamiento
que son el resultado del desarrollo sociocultural (formas del lenguaje en general). Para
Vigotsky, el escenario en donde se desarrolla la construcción del conocimiento y se
atribuyen los significados es un escenario educativo y sociocultural.

Cuando se considera el contexto como algo inseparable de las acciones humanas (y


no como variable exterior) es necesario hallar nuevas unidades de análisis que permitan
captar esta sutileza dada por la interacción de la persona y el contexto. En el caso de

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Vigotsky, la unidad de análisis sería la palabra, Leontiev, utlizará la actividad humana,
para el Laboratory of Comparative Humane Cognition, la práctica cultural para Rogoff, los
sucesos.

En síntesis, la unidad de análisis buscada, tiende siempre a concebir un escenario


físico integrado por actor que, ligados a través de una serie de vínculos de diferentes
características, realizan actividades que teniendo sentido cultural, se realizan
simultáneamente con la comunicación verbal o no, con el objeto de negociar intenciones y
metas con el fin de construir un significado conjunto de sus actividades y de la tarea.

El conocimiento cotidiano es fundamentalmente pragmático y dirigido a la acción,


por lo que se ocupa sobre todo de darle significado al "mesomundo" al que pertenece la
experiencia sensible. Pero el conocimiento escolar tiene sobre todo una orientación
teórica y empírica en el sentido que, además de conocer el "mesomundo", aspira a
fundamentar y manipular los fenómenos del "mircromundo" y el "macromundo". La
escuela debería proporcionar entornos de aprendizaje que permitan construir de manera
contextual tanto el conocimiento del mundo concreto como abstracciones y simulaciones
de la realidad.

III. DEL CONTEXTUALISMO AL CONSTRUCTIVISMO ESPISÓDICO

La variabilidad de los episodios se vería reducida gracias a dos tipos de


constricciones:

- Las relativas al contenido de la tarea y/o actividad que desarrollan las personas del
escenario
- Las debidas a sus capacidades cognitivas, concretamente, su representación de la
situación y sus procesos de cambio representacional.

El constructivismo episódico, como todo modelo constructivista, debe integrar


perfectamente el contexto y las capacidades cognitivas de las personas que en él
participan.
IV. LA ARTICULACIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL EN DOMINIOS

Entendemos por dominio, a un conjunto de representaciones mentales relativo a un


área específica de conocimiento del mundo.

Los modelos de dominios se diferencian de las tesis piagetianas porque en éstas el


desarrollo implica la construcciones de cambios generales en las estructuras
representacionales que operan en todos los dominios del conocimiento y en todos los
aspectos del sistema cognitivo. (Los neo-piagetinaos consideran que las estructuras son
más locales y pueden llegar a afectar dominios diferentes de conocimiento, aunque
siguiendo pautas que obedecen a pautas generales del sistema cognitivo.)

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V. LA CONCEPCIÓN AMBIENTALISTA DE LOS DOMINIOS

- Los cambios evolutivos son los que se producen en la estructura del conocimiento
- Los cambios tienen lugar de modo local sin que se afecte el sistema cognitivo en su
totalidad. Es posible una gran diversificación de los patrones evolutivos respecto a
cada dominio.

VII. LA CONCEPCIÓN INNATISTA MODULARCITA DE LOS DOMINIOS

Existiría una predisposición innata en las personas para conceptualizar


prioritariamente unos dominios por sobre otros.

Para Fodor, la mente está constituída por módulos genéticamente especificados que
funcionan de modo independiente unos sobre otros y son de propósito específico ya que
procesan solo una clase determinada de estíulos. Un módulo es una unidad de
procesamiento de la información que "encapsula" el conocimiento referido a un dominio y
realiza computaciones con él. Entonces, la información externa, pasando por una serie de
transductores sensoriales (los sentidos) transforman los datos en el formato que cada
módulo es capaz de procesar.

La información de cada módulo es "cognitivamente impenetrable". Cada sistema


modular, después de procesar rápida y automáticamente estas informaciones, las
produce en un formato común denominado "lenguaje de la mente", adecuado para el
llamado procesador central.
Lo que señalan estos modelos es que el aprendizaje en cada dominio está limitado
por principios innatamente especificados. Aunque el aprendizaje puede enriquecer y
articular estos primeros pilares conceptuales, nunca podrá modificarlos totalmente.

En este sentido, los ambientalistas critican el descuido piagetiano por el descuido de


los efectos de la práctica en determinados dominios. Que pueden producir desfases en el
rendimiento que superan la propia estructura de los estadios. Los innatistas/modularcitas,
considerar que las tesis constructivistas no han descrito apropiadamente el estado inicial
del proceso evolutivo, infravalorando las capacidades del bebé para construir los pilares
organizativos del conocimiento.

VII. LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS COMO UNIDADES ORGANIZATIVAS DEL


CONOCIMIENTO SOCIAL

Los modelos de estadíos, dejan una enseñanza de universalismo, gracias a la cual


podemos reconocer el modo en que los seres humanos conocen. Los contextualistas
neovigotskianos, nos dejan un escenario de construcción de la realidad en donde puede
reconocerse un entramado de personas, tareas y actividades con significado cultural y por
último, los modelos de dominios, pone de manifiesto que el estilo humano de

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conocimiento aparece muy tempranamente en dominios específicos de conocimiento
conformado.

Pero a su vez, los modelos de etapas describen cambios demasiado genéricos, los
contextualistas, por el contrario, corren riesgo de dejarse sesgar por lo espisódico
haciendo difícil la extracción de regularidades y finalmente, los modelos de dominios
realizan una excesiva fragmentación del conocimiento en la que se pierde el enfoque
general.

Las teorías implícitas suponen un conjunto organizado de conocimiento sobre el


mundo físico o social y se manifiestan como una red más o menos interconectada de
conceptos. Sin embargo, parece evidente que su grado de organización dista mucho de
ser comparable a las teorías científicas.
La perspectiva de las teorías implícitas, permite analizar los procesos evolutivos del
cambio de conocimiento de modo amplio ya que le añaden una nueva dimensión. La
clave del progreso en cada dominio está en la capacidad de acceder de modo conciente
al contenido de las representaciones, flexibilizando su uso.

IX. CONTEXTUALISMO "VERSUS" AISLACIONISMO

¿Con qué cosas externas a la obra de arte debemos estar familiarizados para poder
valorarla? El problema no es si la obra de arte debería constituir el centro de nuestra
atención: si contemplamos la obra estéticamente, sería presumiblemente así. Cuando la
obra de arte se utiliza simplemente como vehículo para adquirir conocimientos históricos
sobre la época o los hechos concernientes a la vida del autor o a sus motivos
inconscientes, entonces no se está considerando estéticamente.

El aislacionismo es la concepción de que, para apreciar una obra de arte, no


necesitamos sino contemplarla, oírla o leerla -a veces reiteradamente, con la mayor
atención-, y de que no es necesario salir de ella para consultar los hechos históricos,
biográficos o de otro tipo. (Cuando resulta necesario hacer esto, la obra de arte no es
autosuficiente y, en consecuencia, es estéticamente defectuosa.) El crítico inglés de arte
Clive Bell, por ejemplo, sostiene que para apreciar una obra de arte no necesitamos ir
acompañados de ningún bagaje de conocimientos mundanos; con excepción, en algunos
casos de obras pictóricas, de la familiaridad con el espacio
tridimensional. Una obra de arte visual debería contemplarse como ejercicio de puras
formas; y si uno aporta cierto conocimiento del mundo a la obra artística, este
conocimiento llenará la mente del observador con cosas irrelevantes que le distraerán de
la contemplación de las relaciones formales internas a la pintura.

Frente a esta posición, el contextualismo sostiene que una obra de arte debería
considerarse en su contexto o marco total; y que los muchos conocimientos históricos ó
de otro tipo «enriquecen» la obra, haciendo la experiencia global de ella más completa

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que observándola sin tales conocimientos. Toda apreciación de obras artísticas debería
realizarse en un contexto, incluso la apreciación de la misma música y de la pintura no
representativa.

No es necesario que el crítico defienda una u otra de estas dos posiciones en su


forma más pura e intransigente: se puede ser aislacionista con respecto a ciertas obras o
clases de obras artísticas, y contextualista con respecto a otras. Pero vamos a ser más
explícitos, sin embargo, sobre los tipos de factores ("distintos de la cuidadosa lectura de la
misma obra de arte) que, según el contextualista, pueden ser necesarios, o al menos muy
útiles, en la apreciación de las obras de arte.

Otras obras del mismo artista. Si el mismo artista ha creado otras obras,
especialmente de igual género, el contextualista piensa que puede enriquecer nuestra
apreciación el compararlas o contrastarlas entre sí. El que las obras sean muy
numerosas, no tiene de suyo gran importancia; sin embargo, cuando escuchamos
cualquiera de los conciertos de Mozart para piano, podemos (más inconsciente que
conscientemente) comparar su estilo general, su material temático, su forma de desarrollo
y resolución, con alguno de los otros veintiséis conciertos que compuso Mozart. En este
caso, el conocimiento de la totalidad de las obras puede aumentar el disfrute de una de
ellas.

Otras obras de otros artistas en el mismo medio, especialmente en el mismo estilo o


en la misma tradición.

Nuestra apreciación del Lycidas de Milton es enriquecida por el estudio de las


Bucólicas de Virgilio, y también por el estudio de toda la tradición bucólica en la poesía.

Según los contextualistas, el estudio del Lycidas aislado de esta tradición nos
privaría inútilmente de gran parte de la riqueza del poema, haciéndonos además
ininteligibles algunas de sus referencias.

Hasta aquí, la atención originalmente prestada en exclusiva a una obra de arte


concreta se ha extendido a otras obras artísticas, no a los condicionamientos de dichas
obras. Sin embargo, ahora tocamos factores que en modo alguno constituyen obras de
arte.

El estudio de lo que podríamos llamar factores externos al medio artístico: por


ejemplo, el estudio de las limitaciones o ventajas instrumentales del órgano de tubos en
tiempo de Bach, o el conocimiento de los convencionalismos dramáticos del teatro
elizabethiano, como condicionamiento para la lectura o contemplación de las obras de
Shakespeare. Cierta familiaridad con los convencionalismos, limitaciones o idiomas
utilizados por el artista, permite a menudo una mejor comprensión de su obra y nos coloca
en una posición mejor para apreciarla, que la mera posesión de conocimientos ajenos a

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ella; y, negativamente, el conocimiento de factores de este tipo nos ayudará a evitar
entenderla o interpretarla equivocadamente.

El estudio de la época en que vivió el artista: la mentalidad de su tiempo, las ideas


corrientes entonces, las complejas influencias que lo moldearon. El contextualista diría
que cierto conocimiento de tales factores es a menudo útil. ¿No es importante saber que
Milton era conocedor de la nueva astronomía copernicana, y que sin embargo eligió
deliberadamente el sistema ptolemaico para su cosmos en El paraíso perdido? El
aislacionista diría que esto es un mero «condicionamiento material», que puede interesar
por derecho propio a la historia o la biografía, pero que es irrelevante para la experiencia
estética de la obra de arte; en cambio, el contextualista pensará que nuestra experiencia
estética de la obra de arte se enriquece con este conocimiento periférico.

El estudio de la vida del artista. Los antólogos de la literatura suponen siempre que
ésta es una consideración importante, puesto que añaden detalladas biografías a la
selección de textos en prosa o en verso de cada autor. Verdad es (como repiten
enfáticamente los aislacionistas) que el conocimiento de la vida del artista puede distraer
nuestra atención de la obra misma. Pero puede también ocurrir que ese conocimiento (por
ejemplo, de los ideales y las luchas de Milton) enriquezca nuestra experiencia de la obra
artística. En este caso, la importancia estética de tal conocimiento constituye el punto en
litigio; aunque el contextualista dirá que, incluso en el caso de la música, que es la más
autónoma de las artes, cierto conocimiento de la vida de Beethoven enriquece nuestra
apreciación de su música. Ese conocimiento, por supuesto, debe ser un medio, y la
apreciación enriquecida el fin; y no al revés, como sucede cuando la obra de un artista se
utiliza simplemente, por ejemplo, para formular algunas tesis en teoría psicoanalítica. Los
hechos concernientes a la vida del artista deberían utilizarse para «ilustrar» la obra.

El estudio de las intenciones del artista. Especialmente importante entre los hechos
concernientes a la vida del artista es el conocimiento de lo que intenta realizar, hacer o
conseguir con su obra. De ahí que los críticos hayan prestado especial atención a las
noticias llegadas a nosotros a través del mismo artista o de sus contemporáneos, en torno
a lo que intentaba transmitir en su obra, especialmente si ésta es oscura o difícil.

Los aislacionistas sostienen que, si se necesita mirar fuera de la obra de arte para
captar lo que pretende, esto constituye un defecto artístico: la obra de arte no tiene
entonces «consistencia propia». La persona que cree precisar tal conocimiento está
incurriendo en «una falacia intencional» : la falacia de exigir un conocimiento de lo que el
artista pretendía, antes de estar ella en condiciones de apreciar su obra. En este caso, el
aislacionista sostiene una causa indefendible; muchos críticos estarían dispuestos a
presentar como defecto de una obra artística el que no se pudiera inferir su significado,
mensaje o contenido general de la cuidadosa observación de la obra misma. Dirían que la
obra de arte debe constituir una entidad autoconsistente y autosuficiente. En cambio, el
contextualista argüirá que, si bien idealmente las intenciones del artista deberían
reflejarse en su obra, sin embargo no debería censurarse o rechazarse una obra de arte a

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causa de un fallo en este aspecto, si se prueba que es más digna de aprecio una vez
conocidas las intenciones del artista.

El contextualista diría que es simplemente autolimitarse el rechazar la información


susceptible de aumentar una experiencia estética, se incurra o no en una «falacia
intencional».

El contextualista no está, naturalmente, dispuesto a suscribir una serie Concreta de


criterios de valoración, tal Como la propuesta por el poeta Goethe:

1) ¿Qué pretendió o intentó hacer el artista?


2) ¿Consiguió hacerlo? Y
3) ¿Era digno de hacerse?

Lo intentado por el artista es, en sí mismo, de escasa importancia: pudo haber


pretendido una cosa y realizado otra muy distinta, o pudo haber pretendido crear una
obra popular banal y conseguirlo espléndidamente. Pero mientras el Conocimiento de la
intención se utilice, no como una clave sagrada para la verdadera interpretación
(al margen de lo que otra evidencia indique), sino como una nueva clave susceptible de
empleo resulta difícil mantener que tal conocimiento nunca es útil.

X. EL CONTEXTUALISMO EN POSICIÓN DE OTROS AUTORES

Para Kusch la motivación de Williams para adoptar el mencionado externalismo es


que su contextualismo no redunde en una posición relativista. En apoyo a dicha
interpretación puede darse el siguiente texto:

“No debemos confundir contextualismo con relativismo. El contextualismo no es la


visión según la cual las evaluaciones epistémicas vienen con subíndices implícitos, de
modo que justificado significa en realidad justificado en el contexto C. Una creencia esta
adecuadamente justificada cuando está sustentado por la evidencia adecuada. Pero los
estándares de adecuación dependen tanto del entorno del mundo como del entorno
dialéctico y pueden modificarse a parte de cambios en cualquiera de los dos (como
resultado de si interacción)”.

Para Kusch, sin embargo, el confiabilismo no alcanza para combatir el relativismo


dado que “los juicios sobre confiabilidad no trascienden al “entorno dialéctico” ”; son tan
contextuales en su justificación como cualquier otro. Dichos juicios “también tienen que
haber sido ganados, su justificación tiene una estructura default-desafío, y al hacerlos nos
colocamos en posición de tener que responder frente a nuestros pares”.

Además de ineficaz frente al relativismo, el confiabilismo de Williams traiciona


doblemente su contextualismo, pues privilegia los juicios sobre justificación evidencial por

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sobre los de justificación personal y porque vuelve especiales a los juicios sobre
confiabilidad. Esta doble traición es una doble caída en el realismo epistémico tan
cuestionado por Williams.

Concuerdo en lo sustancial con Kusch, aunque señalaré para finalizar dos


discrepancias con su lectura de Williams.

En primer lugar, no creo que la razón principal de Williams para abrazar el


confiabilismo sea impedir la caída en posiciones relativistas. Williams, en su último libro,
da razones independientes contra el relativismo que no apelan a una concepción
externista del conocimiento sino más bien al hecho de que una posición relativista está de
hecho comprometida con el realismo epistémico del cual el contextualismo es la negación.
En la medida en que el relativismo se basa en la idea de que toda justificación se da en
un marco de compromisos últimos, en lo que redunda es un fundacionismo, que aunque
pluralista, no deja de ser fundacionismo; y así, en tanto fundacionismo, está de hecho
comprometido con el realismo epistémico en la medida en que ciertas creencias, como al
menos las asociadas a esos compromisos últimos, son acontextuales. Una consecuencia
del realismo epistémico asociado al relativismo, es que éste último “nos impulsa a pensar
a los contextos de justificación como aislados de la crítica externa”. El mismo Kusch, de
manera similar a Williams, ha mostrado cómo la tolerancia epistémica, esto es, la
imposibilidad de cuestionar las prácticas justificatorias de otras comunidades de
conocimiento, se sostiene en el esencialismo propio del realismo epistémico. La idea de
Kusch es que la tolerancia no se sigue de la idea de que la justificación es contextual,
pues de todas las creencias son desafiadas y justificadas en contextos locales se sigue
ninguna creencia puede justificarse o desafiarse fuera de su contexto original sólo si se
acepta todas las creencias están internamente relacionadas con su contexto original (una
creencia tiene significados sólo en su marco original), pero (c) implica un esencialismo
inaceptable para un contextualista que considera que la misma creencia puede ocurrir en
diversos marcos.

Así, vemos que Williams no necesita del confiabilismo para rechazar posiciones
relativistas. Creo que su principal razón a favor del confiabilismo es la necesidad de
superar el inferencialismo epistémico el cual impone inevitablemente el trilema agripano.
Pero creo que Williams da un salto injustificado desde el rechazo del inferencialismo hacia
el externismo confiabilista. Lo único que necesita Williams para evitar el trilema es la
superación del inferencialismo tras la adopción del modelo default-desafío de la
justificación. Pero pareciera que Williams considera que el rechazo del inferencialismo
implica siempre una forma de externismo, y todo su esfuerzo una vez adoptado el
confiabilismo es no caer en una posición naturalista advirtiéndonos de la moderación de
su externismo bajo la idea de que la noción de confiabilidad es ella misma una noción
normativa. Sin embargo este doble movimiento parece innecesario, pues basta ver que la
adopción del modelo sellarsiano-brandomiano de la justificación en términos de una
estructura de default-desafío es una forma plausible y no externista de superar el
inferencialismo y con este el deslizamiento hacia el escepticismo.

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La no adopción de una posición confiabilista no impide al contextualista hacer
lugar a lo que realmente le importa hacer lugar, esto es, a la idea de que uno puede
juzgar positivamente la responsabilidad epistémica de una comunidad y negativamente la
confiabilidad de sus modos de formación de creencias. Lo que es incorrecto es
considerar, como hace el confiabilista, que el primer juicio concierne a la relación entre
creencias, y el segundo a la relación entre las creencias y el mundo. Esta diferenciación
es doblemente incorrecta, pues los desafíos que desde afuera se identifican como los que
se le formulan a las creencias de un individuo por parte de sus pares epistémicos pueden
involucrar juicios acerca de la relación entre dichas creencias y el mundo; pero además
porque la única manera que tenemos de hacer juicios acerca de la relación entre el
mundo y las creencias del individuo de la comunidad ajena es sobre la base de nuestras
creencias acerca del mundo.

Además, Williams no parece advertir que su salto desde el rechazo del


inferencialismo al confiabilismo entra en contradicción no ya con su contextualismo, sino
con su tesis de que el conocimiento requiere tanto justificación personal como evidencial.
De hecho, él advierte que tiene que hacer alguna salvedad cuando incorpora el ejemplo
del clarividente. Pero de lo que no se da cuenta es que, como Brandom ha señalado, el
punto del confiabilista debe incluir la posibilidad de que haya conocimiento irresponsable,
pues los casos de sostenimiento responsable, aunque no necesariamente inferencial, de
creencias verdaderas causadas por procesos confiables pueden ser recapturados por un
internista sin mayores problemas. El verdadero punto en discordia entre un externista y un
internista es el del conocimiento irresponsable. El ejemplo que Brandom retoma es el de
los expertos en clasificar sexualmente a los pollos, que son absolutamente confiables
pero que no pueden dar razón alguna de porqué afirman que determinado pollo es macho
u hembra. Para Brandom, el hecho de que debamos evaluar como conocimiento esos
juicios epistémicamente irresponsables de los sexadores de pollos es el tipo de casos que
hacen la diferencia a favor del externalismo.

a) Contextualismo Epistemológico

El contextualismo epistemológico defendido por Stewart Cohen sostiene que ‘S


conoce que p’ y ‘S no conoce que p’ pueden ser ambas verdaderas, en el mismo
momento, con respecto a diferentes contextos de emisión de la atribución. Este tipo de
contextualismo acerca de la predicación de conocimiento tiene como una de sus
motivaciones principales dar una respuesta a cierto tipo de dilemas escépticos, aquellos
que hacen uso del principio de clausura deductiva epistémica. El principio de clausura
deductiva epistémica (C) dice que: Si S conoce que p y S conoce que p implica q,
entonces S está en posición de conocer que q. El contextualismo pretende hacer justicia
tanto a la idea de que nuestras creencias cotidianas acerca de lo que nos rodea (que esta
es mi mano, por ejemplo) son verdaderas, así como dota de plausibilidad al planteo

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escéptico. El modo de lograr esto hace uso de consideraciones acerca del significado de
las atribuciones de conocimiento. Cohen sostiene que hay predicados vagos: predicados
que pueden ser satisfechos por grados y también pueden ser satisfechos simpliciter,
como ‘es alto’. Para ellos, el contexto es el que determina en qué grado deben
satisfacerse para satisfacerse simpliciter. Encuentra apoyo a esta tesis en la idea de que
la justificación es una nota del conocimiento, y ella viene en grados. A partir de cierto
grado de justificación podemos hablar de justificación simpliciter. En esa medida
podremos hablar de conocimiento como dependiente del contexto. El valor de verdad de
toda adscripción de conocimiento es relativo a un contexto: el de emisión de la atribución.
En particular, cuando la posibilidad de error es saliente, el estándar tiende a elevarse
(haciendo más difícil de satisfacer). El contextualismo admite la posibilidad de
conocimiento aunque exista posibilidad de error, pero no cuando ella es saliente (porque
el estándar de conocimiento se eleva y entonces se hace difícil de satisfacer). En esto
acuerda con la postura de la que el contextualismo se pretende una superación: la teoría
de las ‘alternativas relevantes’ (defendida, entre otros, por Dretske). Cohen no quiere,
prima facie, comprometerse con la idea de que el conocimiento (más allá de cómo se
comporta la ‘justificación’) ‘viene’ en grados. (Aunque tampoco con su negación.) Sí le
parece claro que ‘está justificado’ es un predicado vago en el sentido anteriormente
especificado: viene en grados, y va a haber un cierto grado de justificación en el que
podamos hablar de justificación simpliciter. En tanto el conocimiento comporta justificación
–y esta depende del contexto-, y la atribución de conocimiento compromete con la
atribución de justificación, podemos hablar de conocimiento simpliciter como dependiente
del contexto. Las adscripciones de conocimiento suponen, por tanto, una referencia
deíctica o ‘indexical’ a un contexto.

Valga el párrafo anterior como ilustración de la postura contextualista. No es tema


de este trabajo comparar al contextualismo con el IRI, si bien más abajo expondré de
forma general en qué consiste el IRI, y cuáles considera Stanley que son sus ventajas
sobre el contextualismo. Veamos, antes, algunas ideas defendidas por Stanley acerca de
las condiciones de adecuación de una teoría de este estilo.

b) Los dos contextualismos

Entendiendo la importancia de las metas para el contextualismo podemos entender


porqué hay diferentes teorías contextualistas. Estas se pueden dividir en dos grupos: el
contextualismo descriptivo y el contextualismo funcional.

c) Contextualismo descriptivo

El contextualismo desriptivo tiene muy claros propósitos personales para el análisis:


busca una apreciación del todo mediante el examen de sus componentes. La coherencia
perseguida es intensamente personal. Aún el análisis es un acto-en-contexto y la

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satisfacción de tales actos no es objetiva y abstracta, es personal y local. Un ejemplo lo
podemos encontrar en la Historia.

En el mundo de la psicología, un contextualista descriptivo se aproxima al estudio


de todo el organismo en su interacción con contextos historicos y situacionales.

El conocimiento es personal y necesariamente un tanto efímero. La dramaturgia, la


hermenéutica, la teoría de campo, la interconducta y los enfoques narrativos son ejemplos
de este tipo de contextualismo.

La ventaja del contextualismo descriptivo está en que puede ser mas verdadero
respecto a la raíz del contextualismo. Sus propósitos no presionan en una perspectiva
holística.

Las desventajas del contextualismo descriptivo nos recuerdan que es difícil contruir
una ciencia pogresiva con base en el y que no es fácil en este terreno el empleo de
métodos empíricos tradicionales (que no sean métodos de observación naturalista) y que
sus propios métodos tengan poco desarrollo o no se orientes hacia la evaluación de un
impacto práctico. Además, para apreciar el todo mediante el examen de las partes, no
significa que tenga que empezarse con el todo : esto es analíticamente imposible. Esta
contradicción se disminuye cuando empezamos con el “evento” y es el camino que toman
los contextualistas académicos (comparados con los místicos). Pero el evento no es el
todo y los contextualistas descriptivos constantemente se ven amenazados por ambos
extremos del análisis.

d) Contextualismo funcional.

El contextualismo funcional tiene un propósito intensamente personal para el


análisis: la predicción y la influencia sobre los eventos (es mejor decir influencia que
“control”). Para alcanzar una meta particular se necesita eliminar la variabilidad
conductual en el sentido absoluto. Un ejemplo está en la Ingeniería.

En el mundo de la psicología, un contextualista funcional se aproxima al estudio de


todo el organismo interactuando dentro y con un contexto histórico y situacional. Se
admite que uno no puede escapar de los efectos de la historia personal y que ninguna
interpretación es final y definitiva, sino que el conocimiento puede ser práctico y
compartido, cuando los principios surgen de tal forma que pueden servir de guía para la
acción de otros analistas. Generalmente se abraza como método la experimentación
controlada debido a que es la mejor manera de probar la utilidad general de los principios
involucrados en el cambio conductual.

La ventaja de los contextualistas funcionales radica en que ellos pueden compartir y


supervisar efectivamente el logro de sus metas.

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Las desventajas radican en que sus métodos ponen en riesgo sus supuestos
básicos. Los contextualistas pueden adoptar métodos mecanicistas para obtener sus
metas y podrían ser tragados por los valores implícitos de estos métodos, convirtiéndose
en mecanicistas. Los contextualistas funcionales definen funcionalmente los estímulos,
pero cuando divide un evento en pedazos, empieza a tratar el contexto como un objeto
mecánico.

Un contextualista funcional debe tolerar permanentemente esta clase de


ambiguedad, salirse de ella abandonando la meta de influir sobre la conducta o
solucionarlo abandonando el contextualismo.

e) Las metas y las formas del contextualismo.

La fortaleza del contextualismo descriptivo está en la facilidad con la que mantiene


sus fundamentos, pero su debilidad estriba en la dificultad con que elabora su criterio de
veracidad.

La fortaleza del contextualismo funcional radica en la facilidad con la que elabora su


criterio de veracidad y su debilidad consiste en la dificultad para conservar sus
fundamentos.

El contextualismo descriptivo tiene la tentación del organicismo en tanto que meta


hacia la coherencia le dificulta un criterio de veracidad.

El contextualismo funcional tiene la tentación del mecanicismo, mientras sus


métodos le crean dificultades con sus supuestos analíticos.

La elección de una meta en el contextualismo es algo arbitrario, en el sentido de que


tal elección es pre-analítica. Es un parámetro del análisis y no el resultado de éste. De tal
manera que, ningún contextualista descriptivo o funcional puede considerar que su meta
es la “correcta” o que solo hay una meta que seguir.

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CAPITULO II

EL CONSTRUCTIVISMO

I. GENERALIDADES

El constructivismo es el nombre de varias corrientes surgidas en el arte, la


psicología, la filosofía, la pedagogía y las ciencias sociales en general.

En el ámbito artístico, el constructivismo es un movimiento de vanguardia que se


interesa por la organización de los planos y la expresión del volumen utilizando materiales
de la época industrial. El movimiento nació en Rusia en 1914 y se fortaleció después de la
Revolución de Octubre.

En la psicología, el constructivismo está basado en los postulados de Jean Piaget.


Este psicólogo señaló que el desarrollo de la inteligencia es construido por el propio
individuo a través de la interacción con el medio.

Para la filosofía de la ciencia y la epistemología, el constructivismo o constructivismo


epistemológico es una corriente de pensamiento surgida a mediados del siglo XX. Según
esta corriente, la realidad es una construcción creada por quién la observa.

La pedagogía también denomina como constructivismo a la corriente que afirma que


el conocimiento de todas las cosas es un proceso mental del individuo, que se desarrolla
de acuerdo a la interacción con el entorno.

“aunque algunos creen que es solo una moda, el constructivismo fue adoptado
como política educativa en República Dominicana, Panamá, el Salvador, Paraguay y otros
países. Pero Costa Rica fue uno de los pioneros y es donde se tienen mejor experiencia
de los avances, limitaciones y fracasos de este modelo”.1

Por último, podemos mencionar que el constructivismo en las matemáticas requiere,


para la prueba de la existencia de un objeto matemático, que el mismo pueda ser
“construido”. Es decir: para esta escuela, la prueba por contradicción clásica que consiste
en suponer que un objeto X no existe y, partiendo de esta premisa, derivar una
contradicción, no es suficiente. Los constructivistas creen que este procedimiento no
permite encontrar el objeto estudiado y, en consecuencia, su existencia no está probada.

1
CALERO PEREZ, MÁVILO. “Constructivismo: un reto de Innovación Pedagógica” 1ERA EDICIÓN. EDITORIAL
SAN MARCOS. LIMA,1997, PÁG. 34

17
II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

Todo se basa en:

 Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la
interacción con los objetos circundantes. "

 Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para
ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo
de lo que el niño ya sabe.

 Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y
significativos (Estar basados en la comprensión

a) Jean Piaget y sus aportaciones al constructivismo

(Neuchâtel, Suiza, 1896-Ginebra, 1980) Psicólogo suizo. Jean Piaget se


licenció y doctoró (1918) en biología en la Universidad de su ciudad natal. A partir de
1919 inició su trabajo en instituciones psicológicas de Zurich y París, donde desarrolló
su teoría sobre la naturaleza del conocimiento.

Publicó varios estudios sobre psicología infantil y, basándose


fundamentalmente en el crecimiento de sus hijos, elaboró una teoría de la inteligencia
sensoriomotriz que describía el desarrollo espontáneo de una inteligencia práctica,
basada en la acción, que se forma a partir de los conceptos incipientes que tiene el
niño de los objetos permanentes del espacio, del tiempo y de la causa.

Piaget, formula las siguientes tesis:

1- La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas. Esta es la idea central


en la aportación de Piaget, cuyo razonamiento esencial es que el ser humano pasa
por fases cuyas características propias se diferencias muy claramente de las
siguientes y las anteriores; dichas diferencias, entre unos y otros estadios—como
señala Piaget—es cualitativa y no cuantitativa. Es decir, se mantiene que el niño de
siete años, que está en el estadio de las operaciones concretas, conoce la realidad
y resuelve los problemas que ésta le plantea de manera cualitativamente distinta de
como lo hace el niño de doce años, que ya está en el estadio de las operaciones
formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y otro no es problema de
acumulación de requisitos que paulatinamente se van sumando, sino que existe una
estructura completamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera
también, muy diferente. Cuando se pasa de un estadio a otro se adquieren
esquemas y estructuras nuevos.

b) Vigotsky y sus aportaciones al constructivismo.

18
(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934)
Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética,
junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de
conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus
discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.

El principal planteamiento que aporta Vigotsky al constructivismo es:

1. El conocimiento es un producto de la interacción social y de la cultura. De


esta forma, concibe al sujeto como un ser eminentemente social, en la línea del
pensamiento marxista, y al conocimiento mismo como un producto social. Señala
Vigotsky que todos los procesos psicológicos superiores (comunicación, lenguaje,
razonamiento, etc.) se adquieren primero en un contexto social y luego se
internalizan. Dicha internalización es un producto del uso de un determinado
comportamiento cognitivo en un contexto social.
Uno de los ejemplos más conocidos al respecto es el que se produce cuando un
niño pequeño empieza a señalar objetos con el dedo. Para el niño, ese gesto es
simplemente el intento de coger el objeto. Pero cuando la madre le presta atención
e interpreta que ese movimiento pretende no sólo coger sino señalar, entonces el
niño empezará a interiorizar dicha acción como la representación de señalar.

Vygotsky señala: «Un proceso interpersonal queda transformado en otro


intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces:
primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre personas
(interpsicológica), y después, en el interior del propio niño (intrapsicológica). Esto
puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a la memoria lógica y a la
formación de conceptos. Todas las funciones psicológicas superiores se originan
como relaciones entre seres humanos».

2. La zona del desarrollo próximo. Es otro aporte que da al constructivismo, según


señala la zona del desarrollo próximo es la distancia entre el nivel real del
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver independientemente un
problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución
de un problema bajo la guía de un adulto o en colaboración con un compañero
más capaz. El estado del desarrollo mental de un niño puede determinarse
únicamente si se lleva a cabo una clasificación de sus dos niveles: del nivel real
del desarrollo y de la zona de desarrollo potencial.

La contribución de Vygotsky ha significado para las posiciones constructivistas


que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino más bien
social. Además, en la última década se han desarrollado numerosas investigaciones
que muestran la importancia de la interacción social para el aprendizaje. Es decir, se
ha comprobado como el alumno aprende de forma más eficaz cuando lo hace en un
contexto de colaboración e intercambio con sus compañeros. Igualmente, se han

19
precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el
aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la
discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un
tema.

La concepción vygotskiana sobre las relaciones entre desarrollo cognitivo y


aprendizaje difiere en buena medida de la piagetiana. Mientras que Piaget sostiene
que lo que un niño puede aprender está determinado por su nivel de desarrollo
cognitivo; Vygotsky piensa que es este último el que está condicionado por el
aprendizaje. Así, mantiene una concepción que muestra la influencia permanente del
aprendizaje en la manera en que se produce el desarrollo cognitivo. Por tanto, un
alumno que tenga más oportunidades de aprender que otro, no sólo adquirirá más
información, sino que logrará un mejor desarrollo cognitivo.

Vygotsky pone un énfasis mucho mayor en los procesos vinculados al


aprendizaje en general y al aprendizaje escolar en particular.

Otro aspecto de discrepancia entre estas posiciones ha versado sobre la


influencia del lenguaje en el desarrollo cognitivo en general y más concretamente en
relación con el pensamiento. Quizá esta controversia puede verse con claridad en el
caso del lenguaje egocéntrico. Para Piaget, el lenguaje característico de la etapa
preoperatoria, entre los dos y los siete años, no contribuye apenas al desarrollo
cognitivo. Más bien muestra justamente la incapacidad del niño de esta edad para
comprender el punto de vista del otro. Vygotsky, por el contrario, fue capaz de ver
que dicho lenguaje realizaba unas contribuciones importantes al desarrollo cognitivo
del niño. En primer lugar, porque era un paso para que se produjera el lenguaje
interiorizado, que resultará esencial en etapas posteriores, y en segundo lugar,
porque dicho lenguaje posee posibilidades comunicativas mucho mayores de lo que
Piaget había postulado. En cierta medida, esta visión vygotskiana de la función del
lenguaje egocéntrico se encuentra relacionada con la importancia de los procesos de
aprendizaje en la medida en que es un instrumento que cumple una clara función en
la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los primeros años.

c) Ausubel y la Psicología Cognitiva y sus aportaciones al constructivismo

El conocimiento que se transmite en cualquier situación de aprendizaje debe


estar estructurado no sólo en sí mismo, sino con respecto al conocimiento que ya
posee el alumno. Cuando tratamos de Piaget, hemos insistido en cómo la capacidad
cognitiva de los alumnos cambia con la edad y cómo esos cambios implican la
utilización de esquemas y estructuras de conocimiento diferentes de las que se
utilizaban hasta ese momento. Sin embargo, también es cierto que existen aspectos
relativos al funcionamiento cognitivo de las personas que apenas cambian. El que
recogemos en este apartado es precisamente uno de ellos. Es decir, en cualquier
nivel educativo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que

20
vamos a enseñarle, puesto que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo.
Con mucha frecuencia, los profesores estructuran los contenidos de la enseñanza
teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos
temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad
para el alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto que la utilización de
esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino
según los esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de
contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.

Uno de los autores que más ha influido en la elaboración y divulgación de las


ideas que acabamos de exponer es David Paul Ausubel, Psicólogo estadounidense,
nacido en Nueva York en el seno de una familia de inmigrantes judios de Europa
Central. Cursó estudios en la Universidad de Nueva York. Ausubel, es el creador de
la teoría del aprendizaje significativo, que responde a una concepción cognitiva del
aprendizaje. El concepto de aprendizaje significativo fue propuesto originalmente por
David Ausubel (1963 a 1968) como el proceso a través del cual una nueva
información, un nuevo conocimiento se relaciona de manera no arbitraria y sustantiva
con la estructura cognitiva de la persona que aprende.

1. Proceso de aprendizaje significativo. Precisamente, su aportación fundamental


ha consistido en la concepción de que el aprendizaje debe ser una actividad
significativa para la persona que aprende y dicha significatividad está directamente
relacionada con la existencia de relaciones entre el conocimiento nuevo y el que ya
posee el alumno. La crítica fundamental de Ausubel a la enseñanza tradicional
reside en la idea de que el aprendizaje resulta muy poco eficaz si consiste
simplemente en la repetición mecánica de elementos que el alumno no puede
estructurar formando un todo relacionado. Esto sólo será posible si el estudiante
utiliza los conocimientos que ya posee, aunque éstos no sean totalmente correctos.
Evidentemente, una visión de este tipo no sólo supone una concepción diferente
sobre la formación del conocimiento, sino también una formulación distinta de los
objetivos de la enseñanza. Lo primero se debe a que las ideas de Ausubel,
publicadas por primera vez a mitad de los sesenta, constituyen una clara
discrepancia con la visión de que el aprendizaje y la enseñanza escolar deben
basarse sobre todo en la práctica secuenciada y en la repetición de elementos
divididos en pequeñas partes, como pensaban los conductistas. Para Ausubel,
aprender es sinónimo de comprender. Por ello, lo que se comprenda será lo que se
aprenderá y recordará mejor porque quedará integrado en nuestra estructura de
conocimientos.

Por tanto, resulta fundamental para el profesor no sólo conocer las


representaciones que poseen los alumnos sobre lo que se les va a enseñar, sino
también analizar el proceso de interacción entre el conocimiento nuevo y el que ya
poseen. De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno
como el proceso que le lleva a dar una determinada respuesta. Por ejemplo, esto

21
puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A menudo, los
profesores sólo prestan atención a las respuestas correctas de los alumnos. De
hecho, son éstas las que utilizan para otorgar una calificación en términos
cuantitativos. Sin embargo, no suelen considerar los errores, que son precisamente
los que les deben informar sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que ya
se posee a partir de la nueva información que se recibe. Efectivamente, la mayoría
de los profesores saben que los errores que cometen los alumnos tienen una clara
regularidad y se deben a procesos de comprensión inadecuada que se suceden
curso tras curso.

En capítulos posteriores volveremos sobre las ideas de Ausubel. Por el


momento, sólo queremos señalar que tanto su contribución como la de otros autores
constructivistas implican una visión del aprendizaje basada en los procesos internos
del alumno y no sólo en sus respuestas externas.

2. Los organizadores previos. Éstos son precisamente presentaciones que hace el


profesor con el fin de que le sirvan al alumno para establecer relaciones adecuadas
entre el conocimiento nuevo y el que ya posee. En definitiva, se trata de «puentes
cognitivos» para pasar de un conocimiento menos elaborado o incorrecto a un
conocimiento más elaborado. Dichos organizadores previos tienen como finalidad
facilitar la enseñanza receptivo-significativa que defiende Ausubel. Es decir, esta
postura argumenta que la exposición organizada de contenidos puede ser un
instrumento bastante eficaz para conseguir una comprensión adecuada por parte de
los alumnos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad física por parte
del alumno para aprender, ni un descubrimiento autónomo de determinados
principios teóricos.

Corno puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a
que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella
en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación
de conocimientos. Es bien sabido que en los años sesenta y setenta abundaron los
intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación, basándose en la concepción de
que lo más importante para el aprendizaje era el conocimiento que se adquiría de
manera autónoma. Es decir, se tomaba como principio pedagógico aquella famosa frase
de Piaget: «todo lo que se le enseña al niño se le impide descubrirlo». Por tanto, el
profesor debía estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad por parte
del alumno y no la transmisión o exposición de conocimientos implícitamente, dicha
transmisión era considerada como sinónimo de pasividad por parte del alumno y, por
tanto, como algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha tenido el
mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del profesor también
puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga
en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión. Como
se verá más adelante, en esta polémica resulta esencial tener en cuenta el nivel
educativo en el que se tenga que desarrollar la actividad docente. En términos

22
generales, puede decirse que cuanto más altos son los niveles educativos en los que
tengan que trabajar los docentes, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes
basadas en la enseñanza receptivo-significativa, ya que los alumnos tendrán más
capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de comunicación. Por
otro lado, los contenidos lectivos serán más complicados y sólo podrán impartirse en un
tiempo razonable mediante una estrategia de este tipo, Por el contrario, en los niveles
educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos más
referentes concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la
experiencia física.

Su visión del ser humano como un organismo que realiza una actividad basada
fundamentalmente en el procesamiento de información ha sido muy útil e influyente en
las últimas décadas. En primer lugar, porque dicha concepción supuso, a partir de los
años sesenta, tener una idea del hombre totalmente diferente de la visión reactiva y
simplista que había defendido y divulgado el conductismo. Es decir, la que mantenía que
todo aprendizaje se adquiría mediante asociaciones de estímulos y respuestas. Por otro
lado, la aportación cognitiva ha realizado importantes contribuciones al conocimiento
preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, como son la percepción,
la atención, la memoria y el razonamiento, por no hablar también del lenguaje, que ha
sido ampliamente estudiado en estrecha relación con la psicolingüística. Sin embargo,
es importante hacer notar que el conocimiento que nos proporciona la Psicología
Cognitiva pertenece al dominio de la Psicología Experimental. Es decir, ha sido obtenido
en el laboratorio y pensando en el individuo de manera aislada y en un contexto muy
controlado. En este sentido, la Psicología de la Instrucción supone la aplicación y
extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al estudio de los procesos de
aprendizaje y enseñanza.

d) Tres tipos de constructivismo

Tanto el constructivismo en general, como las diferentes teorías que hemos


comentado hasta ahora, no están exentos de críticas y de aspectos que pueden y
deben matizarse. De hecho, la investigación psicológica y educativa sigue trabajando
activamente sobre dichas posiciones y son numerosas las cuestiones que quedan por
precisar y reelaborar.

La utilización de las ideas constructivistas en el ámbito educativo no debe


basarse en una aplicación dogmática de principios generales, sino más bien en la
revisión sistemática de nuestras ideas a partir de los datos y las teorías que nos
proporcionen las investigaciones al respecto.

Podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores
mencionados en páginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo.
De manera un tanto coloquial podrían formularse de la siguientes:

23
1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por
nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología
Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su
contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un
papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa
con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones
teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita
estudiar las relaciones entre lo social y lo individuaL En definitiva: estos autores
nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario y de
manera un tanto solipsista.

2) Con amigos se aprende mejor. Esta posición ha sido mantenida por


investigadores constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las
aportaciones piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que
han mantenido que la interacción social produce un favorecimiento del aprendizaje
mediante la creación de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual.
Es decir, el intercambio de información entre compañeros que tienen diferentes
niveles de conocimiento provoca una modificación de los esquemas del individuo y
acaba produciendo aprendizaje, además de mejorar las condiciones
motivacionales de la instrucción. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto
de la interacción y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje
individual.

3) Sin amigos no se puede aprender. Esta sería la posición vygotskiana radical


que en la actualidad ha conducido a posiciones como la «cognición situada» (en
un contexto social). Desde esta posición se mantiene que el conocimiento no es
un producto individual sino social. Así pues, cuando el alumno está adquiriendo
información, lo que está en juego es un proceso de negociación de contenidos
establecidos arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice
también una actividad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social.
Como probablemente resultará evidente para muchos lectores, el peligro que
puede tener un enfoque como éste es el riesgo de la desaparición del alumno
individual, es decir, de los procesos individuales de cambio.

Como puede imaginarse, nuestra intención en estas páginas no es intentar


mantener que de entre estas tres posiciones hay una que es más correcta que las demás.
Por el contrario, creemos que las tres son complementarias y que los programas de
investigación que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que son
mutuamente enriquecedoras. Incluso estamos persuadidos de que, en el caso de que se
pretendiera una cierta rivalidad entre ellas, sería necesario un desarrollo mucho mayor de
los trabajos teóricos y experimentales al respecto para que pudiera llegarse a ese
extremo. Por otro lado, no puede olvidarse que a menudo los datos de trabajos empíricos
en una u otra lírica no pueden compararse directamente porque pertenecen a discursos
teóricos muy diferentes, en los que se mantienen posiciones muy distintas sobre lo que es

24
el ser humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que
estas últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las
aplicaciones educativas de las investigaciones constructivistas.

Creemos que la educación es un fenómeno muy complejo en el que intervienen


tanto variables individuales como sociales. Por tanto, es bien cierto que el alumno
aprende en un contexto social con los demás compañeros, pero incluso en ese caso se
produce una serie de fenómenos que también son analizables desde la óptica puramente
individual. Es precisamente a algunos aspectos de este análisis individual al que creemos
que tiene sentido hacer algunas críticas, tal y como es entendido en la actualidad.

III. CONCEPTO

Constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se
va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea.

Debemos aclara que: “para el constructivismo las estructuras intelectuales de un


sujeto no son recepcionados del medio pasivamente, ni dadas en el nacimiento, sino que
son progresivamente construidas por el sujeto en el curso de sus actividades. Es el
proceso por el cual el sujeto desarrolla su propia inteligencia y su conocimiento para
adaptarse”.

Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:

1.- De la representación inicial que se tiene de la nueva información y,

2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.

En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se realiza


a través de un proceso mental que conlleva a la adquisición de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitirá
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situación nueva.

El constructivismo es una corriente de la didáctica que se basa en la teoría del


conocimiento constructivista. Postula la necesidad de entregar al alumno herramientas

25
que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación
problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.

El constructivismo en el ámbito educativo propone un paradigma en donde el


proceso de enseñanza-aprendizaje se percibe y se lleva a cabo como proceso dinámico,
participativo e interactivo del sujeto, de modo que el conocimiento sea una auténtica
construcción operada por la persona que aprende (por el «sujeto cognoscente»).

Se considera al alumno como poseedor de conocimientos que le pertenecen, en


base a los cuales habrá de construir nuevos saberes. No pone la base genética y
hereditaria en una posición superior o por encima de los saberes. Es decir, a partir de las
conocimientos previos de los educandos, el docente guía para que los estudiantes logren
construir conocimientos nuevos y significativos, siendo ellos los actores principales de su
propio aprendizaje. Un sistema educativo que adopta el constructivismo como línea
psicopedagógica se orienta a llevar a cabo un cambio educativo en todos los niveles.

El realizar un análisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas


variables y puntos de vista desde una concepción filosófica, social y psicológica, permitirá
tener una visión mas completa de esta posición y sus beneficios para lograr en nuestros
alumnos y alumnas una educación de calidad y con aprendizajes realmente significativos.

Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento
nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea
serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.

CUADRO NÚMERO 1: EL CONSTRUCTIVISMO Y EL APRENDIZAJE

26
IV. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA

Está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construcción se produce:

a. Cuando el sujeto interactúa con el objeto del conocimiento(Piaget)


b. Cuando esto lo realiza en interacción con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)

Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.

27
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima
afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisición.

El profesor como mediador del aprendizaje debe:

 Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales


(Inteligencias Múltiples)
 Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
 Conocer los estímulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
 Contextualizar las actividades.

V. CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO

La contribución de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere


como una actividad individual, sino más bien social. Se valora la importancia de la
interacción social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas
eficazmente cuando lo hace en forma cooperativa.

Si bien también la enseñanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada


alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboración y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los demás,
aprenden más, se sienten más motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales más efectivas.

En la práctica esta concepción social del constructivismo, se aplica en el trabajo


cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de Enseñanza-Aprendizaje cooperativo:

 Especificar objetivos de enseñanza.


 Decidir el tamaño del grupo.
 Asignar estudiantes a los grupos.
 Preparar o condicionar el aula.
 Planear los materiales de enseñanza.
 Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
 Explicar las tareas académicas.
 Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
 Estructurar la valoración individual.
 Estructurar la cooperación intergrupo.
 Explicar los criterios del éxito.
 Especificar las conductas deseadas.
 Monitorear la conducta de los estudiantes.
 Proporcionar asistencia con relación a la tarea.
 Intervenir para enseñar con relación a la tarea.

28
 Proporcionar un cierre a la lección.
 Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
 Valorar el funcionamiento del grupo.

De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:

 Especificar con claridad los propósitos del curso o lección.


 Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
 Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
 Monitorear la efectividad de los grupos.
 Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que también hay
que colaborar unos a otros.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:

 Interdependencia positiva.
 Introducción cara a cara.
 Responsabilidad Individual.
 Utilización de habilidades interpersonales.
 Procesamiento grupal.

VI. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por
lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno
para:

1.- Enseñarle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades


cognitivas que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento

2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y
modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.

3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.

En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognición, tomando esto como


base, se presenta un gráfico tomado del libro

Aprender a Pensar y Pensar para Aprender donde se refleja visualmente como


favorecer en el alumno en esta metacognición.

VII. CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO

El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la


interacción humana con los estímulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).

29
Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial,

La enseñanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una


construcción interior.

Para el constructivismo la objetividad en sí misma, separada del hombre no tiene


sentido, pues todo conocimiento es una interpretación, una construcción mental, de donde
resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es siempre una
reconstrucción interior y subjetiva.

El lograr entender el problema de la construcción del conocimiento ha sido objeto de


preocupación filosófica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre sí mismo.
Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para
adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas cosas.

VIII. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS QUE INTERVIENEN EN EL


CONSTRUCTIVISMO

1. Características de un profesor constructivista

Hay que tener presente que el rol del docente es ante todo de mediador del
aprendizaje, siendo éste el responsable de inculcar en el alumno el interés por
desarrollar un proceso crítico, honesto y responsable, donde el alumno ha de
adquirir una serie de hábitos y habilidades que le motiven a “construir su
conocimiento” investigando, compartiendo y descubriendo “cosas nuevas” a partir
de la interacción con otras personas (docentes y estudiantes, así como hechos y
situaciones que transcurren en su diario devenir). Para poder lograr esto, el
docente debe contar con una serie de competencias, a nivel metodológico,
pedagógico, didáctico y humano, entre otras, que le permitan establecer una
relación de confianza, entendimiento, respeto, considerando las particularidades
de cada estudiante, realimentando su avance y retándolo a construir con otros.

 Acepta e impulsa la autonomía e iniciativa del alumno


 Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales físicos,
interactivos y manipulables.
 Usa terminología cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
 Investiga acerca de la comprensión de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensión de estos conceptos.
 Desafía la indagación haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafía también a que se hagan preguntas entre ellos.
 Le asigna valor a las interpretaciones y significados propios que los alumnos
tienen de los conocimientos que han adquirido, rechazando el aprendizaje de

30
memoria, y a la aplicación que sus alumnos hacen de esos conocimientos en
el contexto de la realidad.2
 Permite y fomenta la participación de los alumnos en clase, en la selección de
estrategias y métodos de enseñanza, pero no admite que intervenga en la
selección de las estrategias de evaluación, pues esto constituye una potestad
de la cátedra.

 Promueve el desarrollo psico-afectivo de sus alumnos, valorando su desarrollo


personal y social e incentivando la interacción de las ideas entre ellos.
 Investiga la comprensión de conceptos que tienen sus alumnos,
 previo a compartir con ellos su propia comprensión de los conceptos.
 Fomenta el diálogo y la colaboración entre los alumnos, los alumnos y el
maestro.
 Estimula la curiosidad e interés del estudiante a través de preguntas amplias y
valorativas; igualmente, induce al alumno a inquirir.
 Insiste en que el educando repiense, elabore y complete su respuesta inicial.
 Crea situaciones y experiencias que “contradigan” la hipótesis original, a fin
de estimular la reflexión.
 Permite al estudiante “pensar” antes de contestar.

2. Características que muestra el alumno constructivista

 Ejerce un rol protagónico, por cuanto se interesa en participar en las


actividades concernientes al proceso de evaluación y en la toma de decisiones
para seleccionar las estrategias que emplea el docente en su práctica
pedagógica.

 El estudiante da un significado a las informaciones que recibe. Su actividad


mental constructiva la aplica a contenidos que ya están elaborados; es decir,
son el resultado de un proceso de construcción a nivel social.

 Es autónomo, por cuanto se responsabiliza de su propio aprendizaje,


considerando al docente como facilitador y guía y no como el poseedor de los
conocimientos, es capaz de adoptar metodologías que le permitan apropiarse
del conocimiento.

 Crítico, pues aunque se preocupa por autoevaluarse y corregir sus fallas, se


interesa por evaluar y ser evaluado por sus compañeros, le inquieta evaluar el
proceso que se lleva a cabo en el aula.
 La experiencia es la base y el estímulo para el aprendizaje Todo el
aprendizaje se basa en lo que conoce anteriormente. Una experiencia nueva
se entiende de acuerdo con lo que ya se sabe.

2
BAUSELA, E. “Ansiedad Ante Los Exámenes: Evaluación E Intervención Psicopedagógica”. Editorial
EDUCERE, Argentina, 2005. Pág. 553-557.

31
 El deseo de aprender emerge de la experiencia del alumno que procede ya
sea de un compromiso existente o del reto que plantea una situación nueva.
 Los alumnos construyen su propia experiencia activamente. El aprendizaje no
es nunca un acto pasivo. Implica una construcción y una reconstrucción activa
de ideas y experiencia.
 El aprendizaje es un proceso holístico. Implica las emociones y la voluntad así
como esfuerzo cognitivo. La satisfacción deriva de participar como una
persona en su conjunto.

IX. LOS ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA QUE UTILIZA EL


DOCENTE EN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA

 La evaluación que aplica el docente en su práctica pedagógica es integral, ya


que toma en cuenta el dominio de los conceptos, de los procedimientos y el
desarrollo psico-afectivo de sus alumnos; es retroalimentadora por cuanto la
utiliza para reorientar el proceso de enseñanza. Pero no es continua, pues no
la aplica de manera sistemática, y además, no es utilizada para registrar el
avance de los alumnos en cuanto a la adquisición de los conocimientos, su
socialización y desarrollo personal.3

 Aplica la evaluación diagnóstica, sumativa y formativa, pero no utiliza de


manera óptima sus resultados para detectar las dificultades que los alumnos
poseen, el grado desarrollo integral que han alcanzado y reorientar el curso de
su acción.

 Utiliza las técnicas de evaluación informales y semiformales, pues hace uso de


la observación de las actividades que realiza el alumno en clase, le plantea
preguntas, le asigna ejercicios y tareas. Sin embargo, las técnicas formales
que emplea se limitan a la realización exámenes y pruebas.

X. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS QUE SE PLANTEA

 Estimular el aprendizaje significativo en los estudiantes, se pretende que el


estudiante sea capaz de resolver problemas que se relacionan con su contexto,
además de que sea capaz de enfrentarse a los continuos cambios que se dan en
una sociedad aprendiente. Este aprendizaje debe estar relacionado con las
experiencias que desarrolla el estudiante, todos los días de su vida.

3
AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN. “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. 2ª Ed. México:
Trillas. 1983.

32
 Motivar a que el estudiante asuma una nueva actitud, frente a su proceso de
aprendizaje, responsabilizándose de él, compartiendo experiencias y que aprenda
a aprender de otros y a su vez a desaprender.
 Facilitar al alumno la interacción con los procesos a partir de los cuales es posible
construirlos.
 Adaptar al individuo al medio social-ambiente.

CUADRO NÚMERO 2 Y 3: LA INSTRUCCIÓN Y EL APRENDIZAJE


CONSTRUTIVISTA

33
XI. FORMAS DE CONSTRUCTIVISMO

1. Exógeno: La adquisición del conocimiento consiste en la reconstrucción del mundo


externo, que influye en las opiniones por medio de la experiencia, exposición a
modelos y la enseñanza. El conocimiento es tan preciso como refleje la realidad
exterior.

2. Endogéno: El conocimiento proviene de lo ya aprendido y no directamente de las


interacciones con el medio. No es un espejo del mundo exterior, sino que se desarrolla
por medio de la abstracción cognoscitiva

3. Dialéctico: El conocimiento proviene de la interacción del individuo y su entorno. Las


construcciones no están ligadas invariablemente al mundo externo ni son puras
elaboraciones de la mente, sino que reflejan las consecuencias de las contradicciones
mentales que resultan de las interacciones con el medio.

XII. CRÍTICA AL CONSTRUCTIVISMO

34
Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las
técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para
todos los principiantes. Sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en
la enseñanza de técnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activos.
Se describe este empleo inadecuado de constructivismo como "la falacia del
constructivismo refiriendo esta interpretación como una falacia porque compara el
“aprendizaje activo” con la “enseñanza activa. se sugiere que los principiantes sean
"cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas
dirigidas."-

CONCLUSIONES

 La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus


acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje
logrando aprendizajes significativos. Aunque en diferentes niveles, como en el
Perú.
 Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr
mejores aprendizajes. Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan
realmente en el día a día deben conocer muy bien sus principios y conocer el
punto de vista de quienes son precursores en el constructivismo pues solo de esta
forma tendrán una base sólida para su implementación.
 Cuando hablamos de "construcción de los aprendizajes", nos referimos a que el
alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten
utilizar operaciones mentales y con la utilización de sus conocimientos previos
puede ir armando nuevos aprendizajes.
 El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno
investigue, descubra, compare y comparta sus ideas. Para una acción efectiva

35
desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de
desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
 El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación,
pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser
totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y
hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

BIBLIOGRAFIA

 CALERO PEREZ, Mávilo. “Constructivismo: un reto de Innovación


Pedagógica”. 1era. edición. Editorial San Marcos. Lima, 1997.

 BAUSELA, E. “Ansiedad Ante Los Exámenes: Evaluación E Intervención


Psicopedagógica”. Editorial EDUCERE, Argentina, 2005.

 AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN. “Psicología educativa: un punto de vista


cognoscitivo”. 2ª Ed. México: Trillas. 1983.

36
 CARRETERO, Mario. “¿Qué es el Constructivismo”. Desarrollo Cognitivo y
Aprendizaje. Progreso. México. 1997.

 http://www.revistaeducativa.es/temas/documentos/fundamentos-
constructivismo-659.asp

INDICE

CAPÍTULO I
EL CONTEXTUALISMO

I. CONCEPTO...............................................................................................................................4
II. PERSPECTIVA CONTEXTUAL ............................................................................................4
III. DEL CONTEXTUALISMO AL CONSTRUCTIVISMO ESPISÓDICO ...............................5
IV. LA ARTICULACIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL EN DOMINIOS............................6
V. LA CONCEPCIÓN AMBIENTALISTA DE LOS DOMINIOS...............................................6
VII. LA CONCEPCIÓN INNATISTA MODULARCITA DE LOS DOMINIOS.........................6

37
VIII. LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS COMO UNIDADES ORGANIZATIVAS DEL
CONOCIMIENTO SOCIAL..........................................................................................................7
IX. CONTEXTUALISMO "VERSUS" AISLACIONISMO..........................................................7
X. EL CONTEXTUALISMOP EN POSICIÓN DE OTROS AUTORES......................................10

CAPITULO II
EL CONSTRUCTIVISMO
I. GENERALIDADES...................................................................................................................16
II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA............................................................................................17
III. CONCEPTO.............................................................................................................................24
IV. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA.....................................................................................26
V. CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO..............................................................27
VI. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO..............................................28
VII. CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO................................................28
VIII. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS QUE INTERVIENEN EN EL
CONSTRUCTIVISMO..................................................................................................................29
IX. LOS ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA QUE UTILIZA EL
DOCENTE EN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA..........................................................................31
X. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS QUE SE PLANTEA .........................................................31
XI. FORMAS DE CONSTRUCTIVISMO.....................................................................................33
XII. CRÍTICA AL CONSTRUCTIVISMO....................................................................................33

CONCLUSIONES........................................................................................................................34
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................35

38

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