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HUAMANGA
SEMESTRE: 2011-I
INTEGRANTES:
AYACUCHO – PERU
2011
A nuestras familias,
Por su apoyo incondicional;
Por su paciencia ilimitada;
Por su amor infinito.
2
INTRODUCCION
Trabajos como éste deben ser masificados dentro del nuestra universidad, ya
que contribuye al descubrimiento de formas de enseñanza-aprendizaje que el
docente debe saber para poder alcanzar con mayor efectividad la atención del
estudiante. Pues, en un centro de aprendizaje de nivel superior, si bien es cierto
que el estudiante es el responsable de su destino académico, es el docente quien
debe motivarlo con el mejor premio que es una enseñanza especializada, sabia,
que llegue y conquiste su atención, lo cual le dará la inminente admiración y
respeto que se merece como educador. Cuestion ésta que adolecemos y que
hacen de cursos tan importantes y hermosos, unos simples discursos aburridos e
inútiles.
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4
CAPÍTULO I
EL CONTEXTUALISMO
I. CONCEPTO
Acepta un fuerte marco genético pero valora la experiencia social del sujeto,
combinando así las perspectivas centradas en el aprendizaje con las centradas en el
desarrollo. La metáfora esencial de estos modelos es la historia. La educación no avanza
si los conocimientos que se presentan a los alumnos están muy alejados de sus
habilidades, el clima social del aula comienza a ser relevante, también las funciones y las
actividades. Lo motivación ocupa un papel importante, en tanto es necesaria para
conseguir el interés por el aprendizaje.
5
Vigotsky, la unidad de análisis sería la palabra, Leontiev, utlizará la actividad humana,
para el Laboratory of Comparative Humane Cognition, la práctica cultural para Rogoff, los
sucesos.
- Las relativas al contenido de la tarea y/o actividad que desarrollan las personas del
escenario
- Las debidas a sus capacidades cognitivas, concretamente, su representación de la
situación y sus procesos de cambio representacional.
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V. LA CONCEPCIÓN AMBIENTALISTA DE LOS DOMINIOS
- Los cambios evolutivos son los que se producen en la estructura del conocimiento
- Los cambios tienen lugar de modo local sin que se afecte el sistema cognitivo en su
totalidad. Es posible una gran diversificación de los patrones evolutivos respecto a
cada dominio.
Para Fodor, la mente está constituída por módulos genéticamente especificados que
funcionan de modo independiente unos sobre otros y son de propósito específico ya que
procesan solo una clase determinada de estíulos. Un módulo es una unidad de
procesamiento de la información que "encapsula" el conocimiento referido a un dominio y
realiza computaciones con él. Entonces, la información externa, pasando por una serie de
transductores sensoriales (los sentidos) transforman los datos en el formato que cada
módulo es capaz de procesar.
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conocimiento aparece muy tempranamente en dominios específicos de conocimiento
conformado.
Pero a su vez, los modelos de etapas describen cambios demasiado genéricos, los
contextualistas, por el contrario, corren riesgo de dejarse sesgar por lo espisódico
haciendo difícil la extracción de regularidades y finalmente, los modelos de dominios
realizan una excesiva fragmentación del conocimiento en la que se pierde el enfoque
general.
¿Con qué cosas externas a la obra de arte debemos estar familiarizados para poder
valorarla? El problema no es si la obra de arte debería constituir el centro de nuestra
atención: si contemplamos la obra estéticamente, sería presumiblemente así. Cuando la
obra de arte se utiliza simplemente como vehículo para adquirir conocimientos históricos
sobre la época o los hechos concernientes a la vida del autor o a sus motivos
inconscientes, entonces no se está considerando estéticamente.
Frente a esta posición, el contextualismo sostiene que una obra de arte debería
considerarse en su contexto o marco total; y que los muchos conocimientos históricos ó
de otro tipo «enriquecen» la obra, haciendo la experiencia global de ella más completa
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que observándola sin tales conocimientos. Toda apreciación de obras artísticas debería
realizarse en un contexto, incluso la apreciación de la misma música y de la pintura no
representativa.
Otras obras del mismo artista. Si el mismo artista ha creado otras obras,
especialmente de igual género, el contextualista piensa que puede enriquecer nuestra
apreciación el compararlas o contrastarlas entre sí. El que las obras sean muy
numerosas, no tiene de suyo gran importancia; sin embargo, cuando escuchamos
cualquiera de los conciertos de Mozart para piano, podemos (más inconsciente que
conscientemente) comparar su estilo general, su material temático, su forma de desarrollo
y resolución, con alguno de los otros veintiséis conciertos que compuso Mozart. En este
caso, el conocimiento de la totalidad de las obras puede aumentar el disfrute de una de
ellas.
Según los contextualistas, el estudio del Lycidas aislado de esta tradición nos
privaría inútilmente de gran parte de la riqueza del poema, haciéndonos además
ininteligibles algunas de sus referencias.
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ella; y, negativamente, el conocimiento de factores de este tipo nos ayudará a evitar
entenderla o interpretarla equivocadamente.
El estudio de la vida del artista. Los antólogos de la literatura suponen siempre que
ésta es una consideración importante, puesto que añaden detalladas biografías a la
selección de textos en prosa o en verso de cada autor. Verdad es (como repiten
enfáticamente los aislacionistas) que el conocimiento de la vida del artista puede distraer
nuestra atención de la obra misma. Pero puede también ocurrir que ese conocimiento (por
ejemplo, de los ideales y las luchas de Milton) enriquezca nuestra experiencia de la obra
artística. En este caso, la importancia estética de tal conocimiento constituye el punto en
litigio; aunque el contextualista dirá que, incluso en el caso de la música, que es la más
autónoma de las artes, cierto conocimiento de la vida de Beethoven enriquece nuestra
apreciación de su música. Ese conocimiento, por supuesto, debe ser un medio, y la
apreciación enriquecida el fin; y no al revés, como sucede cuando la obra de un artista se
utiliza simplemente, por ejemplo, para formular algunas tesis en teoría psicoanalítica. Los
hechos concernientes a la vida del artista deberían utilizarse para «ilustrar» la obra.
El estudio de las intenciones del artista. Especialmente importante entre los hechos
concernientes a la vida del artista es el conocimiento de lo que intenta realizar, hacer o
conseguir con su obra. De ahí que los críticos hayan prestado especial atención a las
noticias llegadas a nosotros a través del mismo artista o de sus contemporáneos, en torno
a lo que intentaba transmitir en su obra, especialmente si ésta es oscura o difícil.
Los aislacionistas sostienen que, si se necesita mirar fuera de la obra de arte para
captar lo que pretende, esto constituye un defecto artístico: la obra de arte no tiene
entonces «consistencia propia». La persona que cree precisar tal conocimiento está
incurriendo en «una falacia intencional» : la falacia de exigir un conocimiento de lo que el
artista pretendía, antes de estar ella en condiciones de apreciar su obra. En este caso, el
aislacionista sostiene una causa indefendible; muchos críticos estarían dispuestos a
presentar como defecto de una obra artística el que no se pudiera inferir su significado,
mensaje o contenido general de la cuidadosa observación de la obra misma. Dirían que la
obra de arte debe constituir una entidad autoconsistente y autosuficiente. En cambio, el
contextualista argüirá que, si bien idealmente las intenciones del artista deberían
reflejarse en su obra, sin embargo no debería censurarse o rechazarse una obra de arte a
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causa de un fallo en este aspecto, si se prueba que es más digna de aprecio una vez
conocidas las intenciones del artista.
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sobre los de justificación personal y porque vuelve especiales a los juicios sobre
confiabilidad. Esta doble traición es una doble caída en el realismo epistémico tan
cuestionado por Williams.
Así, vemos que Williams no necesita del confiabilismo para rechazar posiciones
relativistas. Creo que su principal razón a favor del confiabilismo es la necesidad de
superar el inferencialismo epistémico el cual impone inevitablemente el trilema agripano.
Pero creo que Williams da un salto injustificado desde el rechazo del inferencialismo hacia
el externismo confiabilista. Lo único que necesita Williams para evitar el trilema es la
superación del inferencialismo tras la adopción del modelo default-desafío de la
justificación. Pero pareciera que Williams considera que el rechazo del inferencialismo
implica siempre una forma de externismo, y todo su esfuerzo una vez adoptado el
confiabilismo es no caer en una posición naturalista advirtiéndonos de la moderación de
su externismo bajo la idea de que la noción de confiabilidad es ella misma una noción
normativa. Sin embargo este doble movimiento parece innecesario, pues basta ver que la
adopción del modelo sellarsiano-brandomiano de la justificación en términos de una
estructura de default-desafío es una forma plausible y no externista de superar el
inferencialismo y con este el deslizamiento hacia el escepticismo.
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La no adopción de una posición confiabilista no impide al contextualista hacer
lugar a lo que realmente le importa hacer lugar, esto es, a la idea de que uno puede
juzgar positivamente la responsabilidad epistémica de una comunidad y negativamente la
confiabilidad de sus modos de formación de creencias. Lo que es incorrecto es
considerar, como hace el confiabilista, que el primer juicio concierne a la relación entre
creencias, y el segundo a la relación entre las creencias y el mundo. Esta diferenciación
es doblemente incorrecta, pues los desafíos que desde afuera se identifican como los que
se le formulan a las creencias de un individuo por parte de sus pares epistémicos pueden
involucrar juicios acerca de la relación entre dichas creencias y el mundo; pero además
porque la única manera que tenemos de hacer juicios acerca de la relación entre el
mundo y las creencias del individuo de la comunidad ajena es sobre la base de nuestras
creencias acerca del mundo.
a) Contextualismo Epistemológico
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escéptico. El modo de lograr esto hace uso de consideraciones acerca del significado de
las atribuciones de conocimiento. Cohen sostiene que hay predicados vagos: predicados
que pueden ser satisfechos por grados y también pueden ser satisfechos simpliciter,
como ‘es alto’. Para ellos, el contexto es el que determina en qué grado deben
satisfacerse para satisfacerse simpliciter. Encuentra apoyo a esta tesis en la idea de que
la justificación es una nota del conocimiento, y ella viene en grados. A partir de cierto
grado de justificación podemos hablar de justificación simpliciter. En esa medida
podremos hablar de conocimiento como dependiente del contexto. El valor de verdad de
toda adscripción de conocimiento es relativo a un contexto: el de emisión de la atribución.
En particular, cuando la posibilidad de error es saliente, el estándar tiende a elevarse
(haciendo más difícil de satisfacer). El contextualismo admite la posibilidad de
conocimiento aunque exista posibilidad de error, pero no cuando ella es saliente (porque
el estándar de conocimiento se eleva y entonces se hace difícil de satisfacer). En esto
acuerda con la postura de la que el contextualismo se pretende una superación: la teoría
de las ‘alternativas relevantes’ (defendida, entre otros, por Dretske). Cohen no quiere,
prima facie, comprometerse con la idea de que el conocimiento (más allá de cómo se
comporta la ‘justificación’) ‘viene’ en grados. (Aunque tampoco con su negación.) Sí le
parece claro que ‘está justificado’ es un predicado vago en el sentido anteriormente
especificado: viene en grados, y va a haber un cierto grado de justificación en el que
podamos hablar de justificación simpliciter. En tanto el conocimiento comporta justificación
–y esta depende del contexto-, y la atribución de conocimiento compromete con la
atribución de justificación, podemos hablar de conocimiento simpliciter como dependiente
del contexto. Las adscripciones de conocimiento suponen, por tanto, una referencia
deíctica o ‘indexical’ a un contexto.
c) Contextualismo descriptivo
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satisfacción de tales actos no es objetiva y abstracta, es personal y local. Un ejemplo lo
podemos encontrar en la Historia.
La ventaja del contextualismo descriptivo está en que puede ser mas verdadero
respecto a la raíz del contextualismo. Sus propósitos no presionan en una perspectiva
holística.
Las desventajas del contextualismo descriptivo nos recuerdan que es difícil contruir
una ciencia pogresiva con base en el y que no es fácil en este terreno el empleo de
métodos empíricos tradicionales (que no sean métodos de observación naturalista) y que
sus propios métodos tengan poco desarrollo o no se orientes hacia la evaluación de un
impacto práctico. Además, para apreciar el todo mediante el examen de las partes, no
significa que tenga que empezarse con el todo : esto es analíticamente imposible. Esta
contradicción se disminuye cuando empezamos con el “evento” y es el camino que toman
los contextualistas académicos (comparados con los místicos). Pero el evento no es el
todo y los contextualistas descriptivos constantemente se ven amenazados por ambos
extremos del análisis.
d) Contextualismo funcional.
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Las desventajas radican en que sus métodos ponen en riesgo sus supuestos
básicos. Los contextualistas pueden adoptar métodos mecanicistas para obtener sus
metas y podrían ser tragados por los valores implícitos de estos métodos, convirtiéndose
en mecanicistas. Los contextualistas funcionales definen funcionalmente los estímulos,
pero cuando divide un evento en pedazos, empieza a tratar el contexto como un objeto
mecánico.
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CAPITULO II
EL CONSTRUCTIVISMO
I. GENERALIDADES
“aunque algunos creen que es solo una moda, el constructivismo fue adoptado
como política educativa en República Dominicana, Panamá, el Salvador, Paraguay y otros
países. Pero Costa Rica fue uno de los pioneros y es donde se tienen mejor experiencia
de los avances, limitaciones y fracasos de este modelo”.1
1
CALERO PEREZ, MÁVILO. “Constructivismo: un reto de Innovación Pedagógica” 1ERA EDICIÓN. EDITORIAL
SAN MARCOS. LIMA,1997, PÁG. 34
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II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA
Piaget: "El niño no almacena conocimientos sino que los construye mediante la
interacción con los objetos circundantes. "
Vigotsky: "Detrás de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para
ayudar al niño debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo próximo"; partiendo
de lo que el niño ya sabe.
Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales (que sirvan para algo) y
significativos (Estar basados en la comprensión
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(Lev Semiónovich Vigotsky, Vigotski o Vygotsky; Orsha, 1896 - Moscú, 1934)
Psicólogo soviético. Fue jefe de la orientación sociocultural de la psicología soviética,
junto a A.R. Luria y A.N. Leontiev. Con sus investigaciones sobre el proceso de
conceptualización en los esquizofrénicos (El desarrollo de los procesos psicológicos
superiores, Pensamiento y lenguaje), y su posterior seguimiento en la obra de sus
discípulos, ejerció una gran influencia en la psicología pedagógica occidental.
19
precisado algunos de los mecanismos de carácter social que estimulan y favorecen el
aprendizaje, como son las discusiones en grupo y el poder de la argumentación en la
discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un
tema.
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vamos a enseñarle, puesto que el nuevo conocimiento se asentará sobre el viejo.
Con mucha frecuencia, los profesores estructuran los contenidos de la enseñanza
teniendo en cuenta exclusivamente el punto de vista de la disciplina, por lo que unos
temas o cuestiones preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificultad
para el alumno. Sin embargo, anteriormente hemos visto que la utilización de
esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino
según los esquemas que poseemos. Por tanto, la organización y secuenciación de
contenidos docentes debe tener en cuenta los conocimientos previos del alumno.
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puede aplicarse a las situaciones de examen o evaluación. A menudo, los
profesores sólo prestan atención a las respuestas correctas de los alumnos. De
hecho, son éstas las que utilizan para otorgar una calificación en términos
cuantitativos. Sin embargo, no suelen considerar los errores, que son precisamente
los que les deben informar sobre cómo se está reelaborando el conocimiento que ya
se posee a partir de la nueva información que se recibe. Efectivamente, la mayoría
de los profesores saben que los errores que cometen los alumnos tienen una clara
regularidad y se deben a procesos de comprensión inadecuada que se suceden
curso tras curso.
Corno puede verse, esta concepción coincide con la visión de Piaget en cuanto a
que es imprescindible tener en cuenta los esquemas del alumno, pero discrepa de ella
en lo que se refiere a la importancia de la propia actividad y autonomía en la asimilación
de conocimientos. Es bien sabido que en los años sesenta y setenta abundaron los
intentos de aplicar las ideas piagetianas a la educación, basándose en la concepción de
que lo más importante para el aprendizaje era el conocimiento que se adquiría de
manera autónoma. Es decir, se tomaba como principio pedagógico aquella famosa frase
de Piaget: «todo lo que se le enseña al niño se le impide descubrirlo». Por tanto, el
profesor debía estimular sobre todo los procesos de descubrimiento y actividad por parte
del alumno y no la transmisión o exposición de conocimientos implícitamente, dicha
transmisión era considerada como sinónimo de pasividad por parte del alumno y, por
tanto, como algo que no favorecía el aprendizaje. La teoría de Ausubel ha tenido el
mérito de mostrar que la transmisión de conocimiento por parte del profesor también
puede ser un modo adecuado y eficaz de producir aprendizaje, siempre y cuando tenga
en cuenta los conocimientos previos del alumno y su capacidad de comprensión. Como
se verá más adelante, en esta polémica resulta esencial tener en cuenta el nivel
educativo en el que se tenga que desarrollar la actividad docente. En términos
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generales, puede decirse que cuanto más altos son los niveles educativos en los que
tengan que trabajar los docentes, más adecuadas pueden ser las estrategias docentes
basadas en la enseñanza receptivo-significativa, ya que los alumnos tendrán más
capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de comunicación. Por
otro lado, los contenidos lectivos serán más complicados y sólo podrán impartirse en un
tiempo razonable mediante una estrategia de este tipo, Por el contrario, en los niveles
educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos más
referentes concretos de las nociones que estudian, presentados, sobre todo, mediante la
experiencia física.
Su visión del ser humano como un organismo que realiza una actividad basada
fundamentalmente en el procesamiento de información ha sido muy útil e influyente en
las últimas décadas. En primer lugar, porque dicha concepción supuso, a partir de los
años sesenta, tener una idea del hombre totalmente diferente de la visión reactiva y
simplista que había defendido y divulgado el conductismo. Es decir, la que mantenía que
todo aprendizaje se adquiría mediante asociaciones de estímulos y respuestas. Por otro
lado, la aportación cognitiva ha realizado importantes contribuciones al conocimiento
preciso de algunas capacidades esenciales para el aprendizaje, como son la percepción,
la atención, la memoria y el razonamiento, por no hablar también del lenguaje, que ha
sido ampliamente estudiado en estrecha relación con la psicolingüística. Sin embargo,
es importante hacer notar que el conocimiento que nos proporciona la Psicología
Cognitiva pertenece al dominio de la Psicología Experimental. Es decir, ha sido obtenido
en el laboratorio y pensando en el individuo de manera aislada y en un contexto muy
controlado. En este sentido, la Psicología de la Instrucción supone la aplicación y
extensión de las ideas y los procedimientos cognitivos al estudio de los procesos de
aprendizaje y enseñanza.
Podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores
mencionados en páginas anteriores, puede hablarse de tres tipos de constructivismo.
De manera un tanto coloquial podrían formularse de la siguientes:
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1) El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi un vicio solitario, añadiríamos por
nuestra cuenta, en la medida en que la visión de Piaget, Ausubel y la Psicología
Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su
contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes teóricos se concede un
papel a la cultura y a la interacción social, pero no se especifica cómo interactúa
con el desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones
teóricas tampoco se concede un lugar a una unidad de análisis que permita
estudiar las relaciones entre lo social y lo individuaL En definitiva: estos autores
nos transmiten la imagen de un ser que aprende básicamente en solitario y de
manera un tanto solipsista.
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el ser humano y el conocimiento. En cualquier caso, resulta imprescindible señalar que
estas últimas consideraciones resultan todavía más pertinentes en el caso de las
aplicaciones educativas de las investigaciones constructivistas.
III. CONCEPTO
Constructivismo es el modelo que mantiene que una persona, tanto en los aspectos
cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es un mero producto del ambiente
ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construcción propia que se
va produciendo día a día como resultado de la interacción de estos dos factores. En
consecuencia, según la posición constructivista, el conocimiento no es una copia de la
realidad, sino una construcción del ser humano, esta construcción se realiza con los
esquemas que la persona ya posee (conocimientos previos), o sea con lo que ya
construyó en su relación con el medio que lo rodea.
Esta construcción que se realiza todos los días y en casi todos los contextos de la
vida, depende sobre todo de dos aspectos:
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que le permitan crear sus propios procedimientos para resolver una situación
problemática, lo cual implica que sus ideas se modifiquen y siga aprendiendo.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construcción que se
realiza a través de un proceso mental que finaliza con la adquisición de un conocimiento
nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea
serán claves para la construcción de este nuevo conocimiento.
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IV. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA
Está centrado en la persona, en sus experiencias previas de las que realiza nuevas
construcciones mentales, considera que la construcción se produce:
Una estrategia adecuada para llevar a la práctica este modelo es "El método de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
27
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y también un participante más. El constructivismo supone también un clima
afectivo, armónico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisición.
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Proporcionar un cierre a la lección.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo reúne las siguientes características:
Interdependencia positiva.
Introducción cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilización de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por
lo tanto, según TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno
para:
2.- Enseñarle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognición) para poder controlarlos y
modificarlos (autonomía), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Enseñarle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currículo escolar.
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Esta posición filosófica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, además la función cognoscitiva está al servicio de la vida, es una función
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial,
Hay que tener presente que el rol del docente es ante todo de mediador del
aprendizaje, siendo éste el responsable de inculcar en el alumno el interés por
desarrollar un proceso crítico, honesto y responsable, donde el alumno ha de
adquirir una serie de hábitos y habilidades que le motiven a “construir su
conocimiento” investigando, compartiendo y descubriendo “cosas nuevas” a partir
de la interacción con otras personas (docentes y estudiantes, así como hechos y
situaciones que transcurren en su diario devenir). Para poder lograr esto, el
docente debe contar con una serie de competencias, a nivel metodológico,
pedagógico, didáctico y humano, entre otras, que le permitan establecer una
relación de confianza, entendimiento, respeto, considerando las particularidades
de cada estudiante, realimentando su avance y retándolo a construir con otros.
30
memoria, y a la aplicación que sus alumnos hacen de esos conocimientos en
el contexto de la realidad.2
Permite y fomenta la participación de los alumnos en clase, en la selección de
estrategias y métodos de enseñanza, pero no admite que intervenga en la
selección de las estrategias de evaluación, pues esto constituye una potestad
de la cátedra.
2
BAUSELA, E. “Ansiedad Ante Los Exámenes: Evaluación E Intervención Psicopedagógica”. Editorial
EDUCERE, Argentina, 2005. Pág. 553-557.
31
El deseo de aprender emerge de la experiencia del alumno que procede ya
sea de un compromiso existente o del reto que plantea una situación nueva.
Los alumnos construyen su propia experiencia activamente. El aprendizaje no
es nunca un acto pasivo. Implica una construcción y una reconstrucción activa
de ideas y experiencia.
El aprendizaje es un proceso holístico. Implica las emociones y la voluntad así
como esfuerzo cognitivo. La satisfacción deriva de participar como una
persona en su conjunto.
3
AUSUBEL, NOVAK Y HANESIAN. “Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo”. 2ª Ed. México:
Trillas. 1983.
32
Motivar a que el estudiante asuma una nueva actitud, frente a su proceso de
aprendizaje, responsabilizándose de él, compartiendo experiencias y que aprenda
a aprender de otros y a su vez a desaprender.
Facilitar al alumno la interacción con los procesos a partir de los cuales es posible
construirlos.
Adaptar al individuo al medio social-ambiente.
33
XI. FORMAS DE CONSTRUCTIVISMO
34
Aunque el constructivismo tiene gran popularidad, no significa que todas las
técnicas de enseñanza basadas en el constructivismo sean eficientes o eficaces para
todos los principiantes. Sugiere que muchos educadores aplican mal el constructivismo en
la enseñanza de técnicas que requieren que principiantes sean conductualmente activos.
Se describe este empleo inadecuado de constructivismo como "la falacia del
constructivismo refiriendo esta interpretación como una falacia porque compara el
“aprendizaje activo” con la “enseñanza activa. se sugiere que los principiantes sean
"cognoscitivamente activos" durante el estudio y que los instructores usen "prácticas
dirigidas."-
CONCLUSIONES
35
desde el punto de vista del constructivismo, el profesor debe partir del nivel de
desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias previas.
El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educación,
pero de acuerdo a lo leído y a la experiencia personal, en la práctica es difícil ser
totalmente constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y
hay muchos factores que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.
BIBLIOGRAFIA
36
CARRETERO, Mario. “¿Qué es el Constructivismo”. Desarrollo Cognitivo y
Aprendizaje. Progreso. México. 1997.
http://www.revistaeducativa.es/temas/documentos/fundamentos-
constructivismo-659.asp
INDICE
CAPÍTULO I
EL CONTEXTUALISMO
I. CONCEPTO...............................................................................................................................4
II. PERSPECTIVA CONTEXTUAL ............................................................................................4
III. DEL CONTEXTUALISMO AL CONSTRUCTIVISMO ESPISÓDICO ...............................5
IV. LA ARTICULACIÓN DEL CONOCIMIENTO SOCIAL EN DOMINIOS............................6
V. LA CONCEPCIÓN AMBIENTALISTA DE LOS DOMINIOS...............................................6
VII. LA CONCEPCIÓN INNATISTA MODULARCITA DE LOS DOMINIOS.........................6
37
VIII. LAS TEORÍAS IMPLÍCITAS COMO UNIDADES ORGANIZATIVAS DEL
CONOCIMIENTO SOCIAL..........................................................................................................7
IX. CONTEXTUALISMO "VERSUS" AISLACIONISMO..........................................................7
X. EL CONTEXTUALISMOP EN POSICIÓN DE OTROS AUTORES......................................10
CAPITULO II
EL CONSTRUCTIVISMO
I. GENERALIDADES...................................................................................................................16
II. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA............................................................................................17
III. CONCEPTO.............................................................................................................................24
IV. EL MODELO CONSTRUCTIVISTA.....................................................................................26
V. CONCEPCIÓN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO..............................................................27
VI. CONCEPCIÓN PSICOLÓGICA DEL CONSTRUCTIVISMO..............................................28
VII. CONCEPCIÓN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO................................................28
VIII. CARACTERÍSTICAS DE LOS SUJETOS QUE INTERVIENEN EN EL
CONSTRUCTIVISMO..................................................................................................................29
IX. LOS ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN CONSTRUCTIVISTA QUE UTILIZA EL
DOCENTE EN SU PRÁCTICA PEDAGÓGICA..........................................................................31
X. LOS OBJETIVOS EDUCATIVOS QUE SE PLANTEA .........................................................31
XI. FORMAS DE CONSTRUCTIVISMO.....................................................................................33
XII. CRÍTICA AL CONSTRUCTIVISMO....................................................................................33
CONCLUSIONES........................................................................................................................34
BIBLIOGRAFIA..........................................................................................................................35
38