Bases teóricas del tema 6

“El ser humano ha estado en la búsqueda de conocimientos en la realidad; no obstante, en las

ciencias sociales dicha realidad cambia” (Del Canto y Silva, 2013, p.25)

6.1. Introducción

Antes de empezar a trabajar la metodología de Desarrollo Comunitario es importante

entender conceptos que habitualmente se recogen en investigación y que por su
proximidad y similitud dan lugar a confusión como son: el concepto de modelo,
método, metodología y estrategia o técnica.

El concepto de modelo hace referencia a los paradigmas en torno a los que gira la
investigación: el modelo cuantitativo y el modelo cualitativo (Ugalde y Balbastre,
2013). Un modelo es la construcción, la explicación y/o la representación teórica de
una realidad. Esta construcción teórica da unos puntos de referencia que guían las
intervenciones socioeducativas de los profesionales (Ferrer, 2017).

Una vez se elaboran las construcciones teóricas, éstas deben concretarse en los
“métodos”. El método se refiere a las operaciones y actividades que se realizan
sistemáticamente para conocer y actuar sobre la realidad (Ugalde y Balbastre, 2013);
es decir son los procedimientos, sistemáticos y ordenados, que se utilizan para
entender y explicar una realidad, y poner en práctica los modelos teóricos (Ferrer,
2017).

Una vez entendida la realidad, aparece el concepto de metodología, que hace

referencia a la manera de hacer las cosas, a aquellas decisiones que hay que tomar
para alcanzar unos objetivos, y que se enfocan en aspectos tales como el diseño de la
investigación, la estrategia, la muestra, los métodos para recoger datos y las técnicas
para el análisis de resultados, entre otras (Ugalde y Balbastre, 2013); es decir, se
concreta el método en un contexto determinado.

Y, finalmente, para poder ejecutar las acciones se utilizan diferentes estrategias y

técnicas concretas que ayudan a ejecutar la planificación y cumplir con los objetivos
marcados. De manera visual, los conceptos básicos de este tema se recogen en la
figura 14.

Figura 14: Resumen de los conceptos teóricos básicos Fuente: elaboración propia.

Tanto un modelo, como un método o como una metodología se puede enfocar desde
dos grandes paradigmas: un enfoque más cualitativo o más cuantitativo (o mixto).
Estos paradigmas son utilizados habitualmente en ciencias sociales. El enfoque
cualitativo da participación al ser humano, en lugar de tratarlo como un sujeto pasivo,
como se hace en las investigaciones cuantitativas (Boeije, 2010) de hecho, una de las
críticas que se le suelen hacer a los abordajes cuantitativos, desde la perspectiva
cualitativa, es su propensión a servirse de, más que comunicarse con, los sujetos de
estudio (Ibañes, 1994). En el fondo, el enfoque cualitativo tiene en cuenta las
opiniones, informaciones, valoraciones… de las personas y el cuantitativo analiza datos
o información numérica que le sirvan para extraer conclusiones. Pese a todo, cada vez
son más los teóricos del ámbito social que defienden el uso de metodologías mixtas
(cualitativas-cuantitativas) porque se consideran complementarias, y adicionalmente
generan y verifican teorías, amplían la confianza y otorgan validez y comprensión a los
resultados (Flick, 2009). Tal y como recoge Weber (1982):
 Mientras en la astronomía los cuerpos celestes nos interesaban en sus relaciones
cuantitativas, susceptibles de medición exacta, en las ciencias sociales nos concierne la
tonalidad cualitativa de los procesos... cuya comprensión por vía de la revivencia es...
una tarea... específicamente distinta de aquella que pueden o pretenden resolver las
fórmulas de las ciencias naturales exactas en general. (p.14)

Además, como el conocimiento está social y personalmente configurado y

condicionado, la Educación Social es una disciplina no estática. De la misma manera
que cambian las personas y modifican sus estructuras las sociedades, también el
conocimiento altera, o puede alterar, el estatuto y la naturaleza de una disciplina
sujeta al devenir del tiempo. Es decir, la realidad de las ciencias sociales es compleja,
incierta y cambiante, y en este contexto Del Canto y Silva (2013) concluyen que, el
acercamiento a ésta realidad requiere utilizar e integrar diferentes enfoques métodos
en el campo cuantitativo y cualitativo en forma dinámica y cambiante, aprovechando
las fortalezas que pueda tener cada uno de ellos con el propósito de mejorar su
capacidad de conocer, analizar e interpretar la realidad social. La realidad misma es
múltiple y por lo tanto, múltiples deben ser los enfoques para abordarlas. En el ámbito
de las ciencias sociales resulta innecesaria la dicotomía entre ambos enfoques,
destacando que el empleo de un enfoque no excluye la posibilidad de usar el otro
cuando éste sea necesario. La elección de un enfoque u otro determinará la adopción
de las técnicas de recolección y análisis de datos que el investigador utilizará para dar a
conocer sus hallazgos (Corona, 2016). Con ello, la metodología que se utilice, no solo
comprende el instrumental técnico para analizar e interpretar la realidad, sino que
también incluye la concepción teórica e ideológica, para darle sentido orgánico y
coherente a dicho abordaje y aprehensión.

Puesto que la elección del enfoque va a estar condicionada al objetivo de estudio, hay
que tener presente que, el propósito de la metodología que se utilice, va a ser el
propio Desarrollo Comunitario y con él, la elevación de la calidad de vida de la
población. Resaltando la idea de que “el desarrollo comunitario pone el énfasis en la
finalidad del proceso, es decir, en el desarrollo integral y endógeno de las
comunidades” (Morata, 2011, p.139). Tal y como decía (Marchioni, 1987):
 El tema fundamental hoy es claramente cómo hacer para que la intervención social salga
a la calle, vuelva a tener un protagonismo social amplio, sea una intervención productiva
y llame a los ciudadanos, no sólo personas usuarias, a una toma de conciencia de sus
necesidades y la primera de ellas, ser protagonistas activos de la solución de sus
problemas (que también son de los demás), claro, contando con el apoyo, la ayuda de la
Administración y de los profesionales y técnicos. (p.55)

Definiciones que se realizan posteriormente sobre desarrollo comunitario, en una u

otra medida, están impregnadas de esas ideas que defiende Marchioni. Así, en 1988,
Rezsohazy la define como “Una acción coordinada y sistemática que, en respuesta a las
necesidades o a la demanda social, trata de organizar el progreso global de una
comunidad territorial bien delimitada o de una población-objetivo, con la participación
de los interesados”. Y, tal y como se vio en el Tema 1, Nogueira (1996) destaca esos
aspectos relevantes sobre desarrollo comunitario:

Constituye un proceso educativo destinado a lograr cambios cualitativos

en las actitudes y comportamientos de la población.
Es una técnica de acción social que precisa de la intervención de
agentes.
Está orientada a las comunidades que se encuentran en situación de
superar determinadas dificultades.
Centrada en la consecución del bienestar social y la mejora de la calidad
de vida.
Precisa de la participación voluntaria, consciente y responsable de los
individuos en la resolución de sus propios problemas.

Es decir, las diferentes definiciones de desarrollo comunitario nos sitúan en un

contexto metodológico que pivota sobre las personas involucradas en los resultados
(enfocados estos a la mejora de su calidad de vida), concepto que, con el tiempo, ha
ido evolucionando. Y en esa evolución, cabe destacar el propio contexto de actuación,
ya que, si bien, la idea de desarrollo comunitario en sus orígenes está muy vinculada a
situaciones y colectivos problemáticos y de exclusión social y en condiciones de
marginalidad y subdesarrollo socio-económico y cultural, hoy en día, tal y como se
refleja en el estudio de Cieza (2006), el desarrollo comunitario va consolidándose
como una aspiración que ha de encajarse en cualquier tipo de proyecto social, político,
económico, educativo, cultural, local, comarcal, regional, internacional, etc., incluso
propio de sociedades avanzadas, que, sobre la base de un espacio democrático,
aspiren: al bienestar, a la reducción de los desequilibrios sociales, al desarrollo
(integral, endógeno, equilibrado y sostenible) de las comunidades y de los individuos
en todos los aspectos sociales, culturales y vitales entre las que se destacan:

Las necesidades básicas (alimentación, salud, vivienda, educación...)

Los niveles de vida (trabajo, ingresos, cultura...)
Las condiciones de emancipación y libertad (político, económico, social...)

Atendiendo a la idea de Marchioni (1988) “organizar el progreso global de una

comunidad” o a la de Nogueira (1996) “consecución del bienestar social y la mejora de
la calidad de vida”, Arandia (2014) hace hincapié en que, la investigación en general, y
en particular en las ciencias sociales, debe de ofrecer no sólo comprensión sobre los
objetos o temáticas de estudio, sino promover efectos y transformaciones en las
realidades objeto de estudio. En este contexto de investigación para el desarrollo
comunitario, en los países de América Latina, donde los cambios y transformaciones
son tan necesarios, la mayor parte de los estudios se hacen sobre/con sujetos sociales
que viven bajo alguna forma de subordinación: de género (en el caso de las mujeres);
sexual (en el caso de las minorías sexuales), etc. En muchos casos es precisamente, esa
condición de subordinación la que da origen a su disposición a colaborar aspecto éste,
que no se puede dejar de lado y hay que tener presente a la hora de realizar diferentes
intervenciones. Por eso, y dadas esas características que ocurren en este tipo de
investigaciones, Arandia (2014) concluye que, cualquier metodología no sea la
adecuada para el desarrollo comunitario. De hecho, en ocasiones está efectividad no
está solamente determinada por la metodología, sino que también se ha visto que en
las investigaciones destinadas a grupos vulnerables, estos grupos rechazan
radicalmente el tipo de comunicación que se produce en los procesos de intervención
entre personas investigadoras y las que son investigadas, ya que esta comunicación
está llena de actos comunicativos de poder (Sordé y Ojala, 2010).
En relación a esta problemática, estudios realizados en el ámbito educativo para
mejorar el aprendizaje de todo el alumnado desde las comunidades de aprendizaje,
enfatizan la importancia de estudiar este tipo de temáticas desde la Metodología
Comunicativa (Gómez, Latorre, Sánchez y Flecha, 2006). A través de la misma, se
produce un diálogo igualitario entre participantes e investigadores. El diálogo
igualitario asegura la incorporación de la voz de todos los colectivos en todo el proceso
de la investigación (elaboración de objetivos, diseño, análisis de resultados y
directrices a seguir) (Aubert, Melgar y Valls, 2011). Y, las interacciones dialógicas,
donde se entrecruzan conocimientos y sentimientos, producen actos comunicativos
dialógicos enfocados hacia la superación de la exclusión (Sordé y Ojala, 2010). Como
indican estas autoras, en estas interacciones: lo qué se dice, con qué tono, postura y
actitud se dice, está basado en la sinceridad y en una interpretación conjunta para
influir en la transformación social. Con todo Arandia (2014) en relación a la
metodología comunicativa dice que ésta, “contribuye a que los resultados de la
investigación apoyen la mejora de la vida de las personas sobre las que se investiga”
(p. 10) que es al fin y al cabo el fin último del desarrollo comunitario.

Así pues, tanto la elección del método como el posterior uso de una metodología
dialógica en la intervención en cuanto a relaciones de comunicación, van a ser
aspectos claves para que la participación de las personas implicadas sea libre,
voluntaria y comprometida.

No obstante, en palabras de Andreu (2008), existen unos aspectos metodológicos

específicos a tener en cuenta desde la perspectiva del desarrollo comunitario, entre los
que cabe citar:

1. El análisis de necesidades se delimita al territorio de incidencia de la comunidad

y es realizado por la misma. En este sentido, la misma población debe
participar. Por lo tanto, debemos hablar de diagnóstico participativo.
2. Es básico establecer mecanismos de supervisión que permitan al grupo de
trabajo saber en cada momento cuál es el grado de consecución de los
objetivos previstos y, también, el nivel de eficacia del mismo grupo de trabajo.
 3. Otro aspecto muy importante, en cuanto a los recursos humanos, es la
necesidad de generar estrategias para la capacitación de personas de la propia
comunidad. La propia supervisión, entre otros elementos, tiene un efecto
multiplicador en lo que concierne a la formación de personas de la propia
comunidad. Por tanto, es necesario institucionalizar estos espacios de
supervisión y conseguir que sean una plataforma desde la cual puedan salir
otros posibles procesos formativos de la propia colectividad. Por otra parte,
estos procesos deben ser y serán vividos como necesarios por las personas si
son fruto de un proceso de promoción de las capacidades y actitudes de la
propia colectividad para hacer frente a sus necesidades.

Estos últimos aspectos específicos del desarrollo comunitario nos vienen a decir que, la
comunidad es no sólo protagonista del proceso que se quiere llevar a cabo, sino que
también su destinataria (Malagón, 2006) y en cuanto a su praxis, Morata (2011)
argumentando su discurso en otros autores, considera que la praxis del desarrollo
comunitario hace referencia a tres aspectos fundamentales:

La acción comunitaria se refiere a la mejora de la calidad de vida de las

personas y de los grupos sociales (Marchioni, 2006; Ucar et al., 2006). La idea
central que dirige sus actuaciones es la de la construcción de vínculos entre las
personas a partir de intereses, identidades o afectos. Por tanto, la idea de
proximidad no se entiende únicamente desde una clave territorial. En este
sentido, la acción comunitaria ha de estar fundamentada en valores, principios
o aspiraciones. Son acciones con dimensión relacional y transformadora.
La participación ciudadana como un proceso global que integra componentes
psicológicos, pedagógicos y políticos, que interactúan en los individuos y en las
comunidades (García, 2004).
La iniciativa social, vertebrada en entidades sociales, la cual fortalece la
democracia y contribuye a la creación de un tejido social, un capital social que
hace posible que la cuestión pública, los asuntos de los ciudadanos, no estén
únicamente en manos del estado, sino también de la sociedad civil organizada.
6.2. Modelos, metodologías y estrategias para el estudio y la promoción de la
comunidad

Como comenta Fullana (Soler, 2005), el educador o la educadora social se concibe

como un profesional que toma decisiones de forma autónoma en su práctica diaria,
esto comporta asumir que la propia investigación es inherente a su ejercicio
profesional. Por tanto, en su trabajo en desarrollo comunitario los conceptos
“estudio/investigación” y “acción/promoción” en y de la ciudadanía son elementos
que están unidos. De ahí que las competencias básicas de una educadora o un
educador social para trabajar en comunidad sean (Soler, 2005):

Estudiar el territorio y la población.

Analizar cuáles son las necesidades socioeducativas de las personas, grupos y
comunidades.
Evaluar de forma continuada, tanto las acciones, programas, proyectos… como
las personas participantes de un proceso.
Dinamizar grupos y comunidades para conseguir su promoción educativa, social
y cultural.
Analizar continuamente la práctica profesional desde un punto de vista ético,
moral y deontológico.
Fomentar el crecimiento de la profesión generando conocimiento.

Para poder llevar a cabo todas estas competencias, no hay un solo modelo,
metodología o estrategia a utilizar, sino que más bien existen diferentes y variadas
metodologías orientadas a la consecución de desarrollo comunitario que toman en
consideración las premisas mencionadas anteriormente. Según Marchioni (2001), cada
modelo de desarrollo comunitario es diferente y debe partir de las necesidades y
demandas específicas del territorio de referencia. Es decir, existen diferentes modelos,
metodologías y estrategias para la implicación, el cambio y la transformación social
mediante la construcción colaborativa del conocimiento. De todos ellas, en la tesis de
Ferrer (2017) se destacan los siguientes:

Modelo:
 Modelo sistémico (nace a los años treinta). El enfoque considera que todos los
organismos son sistemas que se componen de otros subsistemas diferentes y
que conjuntamente forman parte de diferentes macrosistemas. Por tanto, los
diferentes elementos de un sistema no pueden variar individualmente sin que
esto condicione a los demás y a su totalidad.
Modelo holístico (se empezó a utilizar a partir del 1980). Considera a la persona
como un sistema abierto, que se relaciona con otros sistemas que están
vinculados entre sí.
Modelo de atención centrada en la persona (ideado en el siglo XX por Carl
Rogers). Esta manera de enfocar la intervención entiende que la persona es
más que la suma de sus partes, que tiene capacidad de elección y que es
intencional. El modelo se orienta en la persona y no en los servicios que se
ofrecen a la ciudadanía, reconoce su papel y le da el protagonismo de la
intervención.
Y por último, el Modelo de intervención socioeducativa Pedagogía Social
Comunitaria. Este modelo buscar el empoderamiento de las personas y su
participación, de forma corresponsable, para conseguir el desarrollo
comunitario.

Método:
Investigación – acción – participativa. Es un método de estudio y de acción que
combina la investigación con la acción participativa para facilitar que los/as
propios/as interesados/as sean activos en el proceso de investigar.
o Esta metodología junto con la animación sociocultural utilizan estrategias de
acción muy similares (Soler, 2005).

Metodologías:
Animación sociocultural. En estos momentos, la animación sociocultural se
puede entender como una metodología de intervención socioeducativa y
cultural muy próxima a los conceptos de desarrollo comunitario y participación
ciudadana. La Animación sociocultural es una estrategia educativa para la
participación, que trabaja para conseguir capacitar a un grupo para que sea
 protagonista de su crecimiento, estimulándolo y proporcionándole las
herramientas y recursos necesarios, y garantiza que todo el proceso enriquezca
los estímulos y sea estimulante (Soler, 2005).
Participación ciudadana y movilización de las personas: esta es la metodología
de trabajo básica en un proceso de desarrollo comunitario. La participación y
implicación activa de las personas es el elemento clave para facilitar la
transformación de una comunidad. Según Ander-Egg (1998), esta participación
se puede impulsar de dos formas:
o Participación espontánea: reacción popular que surge y desaparece para dar
respuesta a un problema, necesidad o situación concreta
o Participación organizada: las personas se agrupan y participan con un objetivo
o propósito de transformación social y es más continuado en el tiempo
Metodología comunicativa crítica (explicada en el apartado anterior)

Estrategias:
En cada fase metodológica se utilizaran estrategias diferentes en función del objetivo a
conseguir, a continuación solo se destacan algunas más generalizadas (Trilla, 1998):
Trabajo Interdisciplinar en red y coordinación con todos los agentes de la
comunidad
Trabajo en equipo
Trabajo grupal (dinamizar espacios de encuentro: grupos de discusión, espacios
de debate, asambleas…). Se utilizará para trabajar cualquier elemento con una
comunidad, como:
o Trabajo retrospectivo y encuentro de puntos de unión, expectativas,
necesidades en común…
o Diagnóstico participativo
Actividades o acciones abiertas a la población y colaboración con actividades de
la propia comunidad.
Presencia a los servicios, entidades, locales… de la comunidad para conocer y
acercarse a las personas.

6.3. Fases metodológicas de un proceso de desarrollo comunitario

Por tanto, al igual que en todo proyecto de intervención socioeducativa, la
metodología del desarrollo comunitario debe prever los siguientes pasos (Sáez, 2016):

1. Análisis de necesidades.
2. Elaboración de hipótesis.
3. Establecimiento de objetivos.
4. Elaboración del plan de trabajo.
5. Diseño de la estructura organizativa/operativa.
6. Búsqueda de recursos: humanos, técnicos, materiales.
7. Despliegue del plan de trabajo.
8. Evaluación continua.
9. Reajuste de objetivos, acciones y recursos.
10. Evaluación final.

Tal y como decía Marchioni (2001), cada modelo de desarrollo comunitario es

diferente y debe partir de las necesidades y demandas específicas del territorio de
referencia y contar con la integración y aprovechamiento de todos los recursos
existentes. De hecho, uno de los principios fundamentales de la intervención
comunitaria en general, consiste en la adecuación a las necesidades de la propia
comunidad. De ahí que, pese a esta variada metodología del desarrollo comunitario,
existe un esquema o planteamiento interno generalizado que abarca diferentes fases
del proceso, como son: el diagnóstico, la planificación, la intervención y la evaluación.

6.3.1. El diagnóstico

En cada contexto, tal y como señalan Deriche y Córdova (2012), hay que partir de un
diagnóstico de necesidades propio que permita la realización de acciones pertinentes
con los cambios a lograr y la posibilidad de sostenibilidad de estos cambios en ese
contexto. Con ello, las propuestas metodológicas sustentadas en referentes teóricos,
van a partir de un diagnóstico de necesidades (análisis y reflexión) de una comunidad
determinada que va a posibilitar la realización de acciones pertinentes con los cambios
a lograr. Las propuesta metodológica que se realicen, van a ser el resultado de un
proceso de práctica-reflexión-práctica para favorecer la contextualización y la
coherencia con la realidad que se aborda, facilitando y consiguiendo con ello que la
población objeto, se involucre, se comprometa y participe en el proceso para
transformar su realidad mejorando su propia calidad de vida. Por todo lo expuesto
anteriormente, cabe resaltar cuatro aspectos que marcarán la manera de actuar, de
intervenir o investigar del educador y la educadora social en el proceso de Desarrollo
Comunitario:

Se parte de necesidades, problemas, conflictos...

Se toman en consideración a las personas interesadas
Se pretende un progreso, una mejora
Se planifica
Se considera la posibilidad de sostenibilidad de esa mejora

Esta fase pretende un conocimiento de la realidad para cambiarla y superarla. Según

Cohen y Manion (1990), se trata de analizar situaciones y acciones relacionadas con
problemas prácticos para intentar resolverlos; ser participativo y cooperativo, pues
todos los miembros toman parte en la investigación directa o indirectamente
trabajando juntos para profundizar en la comprensión del problema; se evalúa y se
critica continuamente, con los propios participantes, las acciones llevadas a la práctica.

Antes de hacer cualquier valoración diagnostica es necesario hacer un estudio riguroso

de la comunidad, donde se identifica el punto de partida y los antecedentes tantos
internos (contexto de la institución u organización que encara el proyecto o acción)
como externo (comunidad).

Con ello, en un primer momento, e incluso antes del propio contacto con la
comunidad, conviene realizar una documentación bibliográfica de la misma.
Documentación relacionada con las características de la población sobre la cual se va a
intervenir: variables sociodemográficas, datos epidemiológicos, acontecimientos
relevantes que den una cierta perspectiva histórica de esa comunidad, una revisión del
tratamiento que los medios de comunicación han dado al problema en cuestión y, en
general, todo tipo de información que ayude a situar dicho problema en un contexto
cultural y geográfico dado. En ocasiones, tras la documentación bibliográfica, se puede
utilizar la técnica de observación participante que fundamentalmente consiste en, la
inmersión del investigador en el medio objetivo de su investigación, sacando
información de las personas con las que está en contacto directo (observación
sistemática en el contexto).

Una vez recogidas todas las informaciones y datos disponibles se pasarían al propio
análisis de la comunidad entrando en contacto con las personas de la comunidad. La
comunidad inicia así un proceso de sensibilización y toma de conciencia sobre su propia
realidad, intereses, necesidades y problemática social, así como sobre la necesidad de
participar activamente en su propio desarrollo y optimización. Es necesario abrir un
interés común, una expectativa positiva, una esperanza activa que sea capaz de
movilizar a la población hacia la participación y la acción optimizadora u
transformadora de su propia realidad.

Se trata de realizar, un diagnóstico participativo nos va a llevar a una evaluación de

necesidades. Las técnicas y métodos empleados en la recogida y análisis de datos son
variados: la observación sistemática participante; el análisis de documentos; la
recogida de notas de campo; el diario de observación, la entrevista en profundidad, los
grupos focales; los grupos de discusión; etc., obteniendo una serie de datos
descriptivos que habrá que saber codificar (generando categorías) e interpretar para la
posterior planificación de la intervención.

Con todo, un diseño cualitativo de la investigación presenta gran diversidad

metodológica que nos va a permitir recabar información por medio de diferentes
fuentes de tal forma que el diagnóstico se convierte en un conjunto de información
proveniente de distintas fuentes que habrá que triangular para contrastar y validar esa
información obtenida a través de fuentes y técnicas diversas y así confirmar una
interpretación global del contexto objeto de estudio (Mays y Pope, 2000). Con ello,
para determinar y evaluar las necesidades en la fase diagnóstico que van a sustentar la
posterior intervención, se necesita hacer un diseño sistémico y ordenado ya desde un
inicio. Fundamentalmente será necesario tener presente:

Porqué y para qué realizamos una evaluación de necesidades

Qué representa la evaluación de necesidades para nuestra investigación
Cuáles serán las fases en las que se encauce esta evaluación
 Qué métodos y técnicas serán utilizados para identificar las situaciones idóneas,
deficitarias o insatisfactorias de la comunidad, es decir, para la evaluación.

Con ello, en la fase diagnóstico se van a definir adecuadamente la tipología de

necesidades que van a orientar la posterior intervención. Pero además del análisis de
estas necesidades, será necesario, por un lado, realizar un análisis de los recursos con
los que cuente la propia comunidad, por ejemplo: los diferentes servicios sociales, los
recursos económicos, las organizaciones comunitarias, religiosas y todas aquellas que
nos hagan pensar en el índice de participación ciudadana y garanticen una cierta
estabilidad en la implementación definitiva del programa. Una especie de red de apoyo
al programa. Y por otro lado, y paralelamente al análisis de recursos, habrá que
detectar futuros animadores en la comunidad.

Pasos:
1. Determinar qué comunidad
2. Documentación bibliográfica
3. Contacto con la comunidad
4. Selección de participantes1
5. Sensibilización (interés, motivación y participación)
6. Dar voz (Técnicas)
7. Diagnóstico necesidades (triangulación)
8. Análisis de recursos

Quiero finalizar esta fase de diagnóstico con una frase que se recoge en el libro de
Gairín (1995, p.26) haciendo referencia a las necesidades detectadas en el contexto
escolar. Según este autor, la fase de análisis de necesidades, “Se considera como un
análisis de discrepancias entre: “dónde estamos actualmente” y “dónde deberíamos
estar”. 


1En ocasiones se trata de potenciar intervenciones que contribuyan a los procesos de concientización y
participación, de liberación y de emancipación, que promuevan un empoderamiento real de las
personas y las comunidades para generar un efecto multiplicador. Qué estos participantes se conviertan
en motor de posteriores actuaciones
Esta fase de diagnóstico, aporta elementos valiosos para emprender de forma
planificada y consciente la tarea de programación y planificación de la intervención
participativa. Al fin y al cabo, para obtener resultados que sean sostenibles en el
tiempo y permitan una apropiación real de las intervenciones, se trata de conseguir
una coordinación eficaz entre la comunidad, las instituciones y el profesional
(Marchioni, 1999). Ello nos lleva a una planificación previa tomando en consideración a
todas las partes implicadas y a la elaboración de una serie de compromisos para esas
mismas partes.

6.3.2. La planificación de la intervención

Una vez detectadas las necesidades y conocida la demanda de una determinada
comunidad se ha de planificar un proyecto que no sea fruto de la improvisación. Según
Cieza (2006) hay que planificar un proyecto-respuesta, un proyecto contextualizado
que parta de las características y de la realidad espacio-temporal de la comunidad y de
respuesta a los variados y complejos intereses y aspiraciones, problemas y necesidades
reales sentidas, percibidas y manifestadas por la misma, se trata de un desarrollo
desde la comunidad. Con todo, la planificación supone el diseño, siempre desde una
perspectiva abierta, dinámica y flexible, de un proceso de intervención comunitaria. De
manera visual, se podría representar la planificación como el nexo de unión entre la
realidad actual que se pretende mejorar y la realidad futura que se pretende alcanzar.

Figura 14. Metáfora de un proceso de intervención en la comunidad. Fuente: elaboración propia.

Con ello, todo proyecto eficaz se basa en conseguir un programa o proyecto que
transforme la realidad, por lo que, realizar una adecuada y correcta planificación es
fundamental para tal logro. Planificación que admitirá distintos niveles de concreción
en función de determinados criterios que engloben el estudio. Por ejemplo, se puede
planificar una intervención para un grupo de mujeres inmigrantes, un grupo de
personas institucionalizadas en centros penitenciarios, un grupo de adolescentes con
problemas de conducta violenta, un grupo de personas con problemas de ludopatía u
otros. La característica común a todos estos grupos es que se encuentran ante un
problema que necesita una intervención para el cambio de su situación presente hacia
una situación nueva y mejor. Según Merino (2000) estos criterios que influyen en la
planificación de la intervención estarán determinados por las propias características y
necesidades de la población objeto y son:

Amplitud (global o sectorial)

Temporal (largo, medio o corto plazo)
Ámbito operativo (plan, programa o proyecto)

Pero además, en función de los objetivos y contenidos que se especifican y los plazos
temporales que se establecen, se distinguen distintos niveles de planificación (Froufe y
Sánchez, 1991):

Plan: Hace referencia a una planificación estratégica y de nivel más general.

Este nivel está establecido a largo plazo. Se caracteriza por proponer objetivos
generales y por identificar líneas políticas de acción social.

Programa: Hace referencia a una planificación a medio plazo y, por tanto, es de

naturaleza más concreta. Se caracteriza por identificar objetivos intermedios e
identificar proyectos para desarrollar cada uno de los programas.

Proyecto: Corresponden al nivel de planificación más concreto y específico. Por

ser el nivel más concreto detalla no sólo los objetivos a corto plazo u objetivos
operativos sino los medios en forma de estrategias y actividades para llevar a
cabo dichos objetivos. Finalmente, tiene en cuenta y coordina los objetivos y
las estrategias con los recursos personales y materiales.
Los tres niveles mantienen una relación jerárquica. En este sentido, los planes son
desarrollados por diferentes programas y a su vez, los programas son desarrollados por
diferentes proyectos concretos. Pongamos, por ejemplo, el caso la intervención en
servicios sociales. La Comunidad Autónoma del País Vasco cuenta con una ley concreta
al respecto que marca las líneas generales de intervención en dicha materia. Esto
constituiría el nivel más general. Este plan de acción se desarrollará a través de
programas que en este caso vienen determinados por los colectivos afectados por una
problemática como el programa de infancia y juventud, el programa de personas con
minusvalías o el programa de mujer o el de tercera edad. Estos programas se
desarrollan a su vez en proyectos de acción concretos como el proyecto de tiempo
libre o el proyecto de salud. Por último, los proyectos se implementan a través de
actividades concretas.

Una vez considerado todo lo anterior, llega la fase de la intervención propiamente

dicha (o ejecución). Cuyo diseño de planificación, previo a la puesta en marcha,
requiere dar respuesta a los siguientes interrogantes: ¿Quién interviene?; ¿Por qué
interviene?; ¿Dónde interviene?; ¿Para qué interviene?; ¿Con quién interviene?; ¿Cómo
interviene?; ¿Con qué recursos se interviene?; etc.. Ander-Egg (1987) establece unas
pautas para la realización de esta planificación:

Definir y enunciar los objetivos y las metas de manera clara

Proponer objetivos realistas y realizar una jerarquía de los mismo
Determinar los recursos disponibles
Prever los instrumentos y los medios adecuados a los fines
Establecer el tiempo y los ritmos
Proponer actividades o una estrategia de acción

Normalmente, en cualquier diseño de intervención el contenido básico que debe

contener es el siguiente (Trilla, 1998):

Descripción y justificación
Marco conceptual
 Antecedentes
Objeto y contenido
Objetivos y líneas estratégicas (más indicadores de evaluación)
Planificación y programación de las acciones y actividades
Metodología de intervención
Factores de gestión del proyecto o programa o servicio
o Factores jurídicos
o Estructura organizativa, recursos humanos y agentes sociales que intervienen
o Recursos materiales y de infraestructura
o Recursos económicos y financieros
o Factores éticos y deontológicos
o Imagen y comunicación
Evaluación
Cronograma y temporalidad

Una vez diseñado el proyecto se pasa a la fase de intervención propiamente dicha.

6.3.3. La intervención

La intervención parte del diagnóstico contextual realizado y se ejecuta tras una

planificación sistemática de la misma. Es decir, consiste en realizar, intervenir o
ejecutar lo que se ha planificado y así conseguir una verdadera implicación y
participación comunitaria. Su objetivo es promover la participación activa y auto-
organizada de la comunidad para que ellas misma se artífice de la titularidad y gestión
de sus propias génesis de desarrollo y se consolide un tejido social comunitario.

Como se viene diciendo, esta fase de intervención se caracteriza por el papel activo y
protagónico que toman los miembros de la comunidad. Lapalma (2001) la define
como:

Un conjunto de procesos intencionales de cambio, mediante mecanismos

participativos tendientes al desarrollo de recursos de la población, el desarrollo de
organizaciones comunitarias autónomas, a la modificación de las representaciones de
su rol en la sociedad y sobre el valor de sus propias acciones para ser activo en las
condiciones que las marginan y excluyen. (p. 62)
Así, se revela la importancia de la participación como sello distintivo en el Desarrollo
Comunitario. Esta participación es el resultado de un proceso, donde los agentes
comunitarios implicados, van transitando por diversos niveles crecientes de autonomía
y colaboración hasta llegar a la toma de decisiones (De la Riva, 2001).

En esta fase es fundamental el rol (la capacitación profesional) del educador o la

educadora social tal y como se ha visto en la asignatura de Dinamización Social y
Cultural de este módulo 5, y tal y como se refleja en este capítulo con el uso y manejo
de la metodología comunicativa crítica.

6.3.4. La evaluación

La evaluación llega a su punto álgido en la última fase porqué es el momento clave

para valorar la viabilidad del trabajo y emitir juicios. Pero, en cualquier intervención
socioeducativa (y más en un trabajo en la comunidad) es importante apostar para la
evaluación continua desde la fase de estudio/diagnóstico hasta la fase final. Se
entiende la evaluación como un proceso y esto significa planificar qué tipo de
evaluación quiere hacerse, que indicadores debemos recoger en todo el proceso y
elaborar los instrumentos necesarios para recoger las informaciones y datos que nos
sirvan en la fase final para evaluar. Por tanto, es importante evaluar todo el proceso de
intervención desde la fase inicial (evaluación inicial del diagnóstico), durante el proceso
de intervención (evaluación de proceso de la ejecución del proyecto), al finalizar la
intervención (evaluación final para valorar la consecución de los objetivos y los
resultados) y una vez pasado el tiempo (evaluación de impacto para valorar los
cambios producidos al cabo del tiempo) (Ferrer, 2017).

En la fase final, la evaluación mide los resultados del proyecto en relación a los
objetivos propuestos, Cohen y Franco (1992) en relación a la evaluación de proyectos
sociales señalan que “evaluar es fijar el valor de una cosa; para hacerlo se requiere un
procedimiento mediante el cual se compara aquello a evaluar respecto de un criterio o
patrón determinado”. Con ello, la evaluación de proyectos sociales se centra en
evaluar la eficiencia operacional de un proyecto como en determinar los cambios
experimentados por la población objetivo en la implementación del proyecto. En este
sentido, la evaluación ayuda a identificar los aspectos positivos y negativos de la
intervención, los diferentes elementos que contribuyen al logro de los objetivos y
orienta hacia la mejora de la práctica. Desde este punto de vista, la evaluación se
orienta a la toma de decisiones para la mejora de la calidad de la intervención
constituyendo un instrumento que ayuda a conocer a fondo el funcionamiento de los
programas de intervención, de las organizaciones y de los profesionales que los
realizan.

Sin ninguna duda, la fase de evaluación, constituye un proceso de recogida y análisis e

interpretación sistemática de información, un fundamento de decisiones, cuyos
vectores de configuración no varían de los que se realizan en otros contextos de
intervención educativa o social: ¿Por qué evaluar?; ¿Qué evaluar?; ¿Para qué evaluar?;
¿Quién evalúa?; ¿Cómo evaluar?; ¿Con qué evaluar?; ¿Cuándo evaluar?; ¿Cuánto va a
costar evaluar? y; ¿Dónde se va a evaluar?

Pero, característica propia de la metodología del Desarrollo Comunitario es que en la

fase de evaluación también intervienen los implicados, las personas que han
participado a lo largo de todo el proceso, la comunidad. Se trata así pues de una
evaluación participativa que implica a todos a evaluar la acción llevada a cabo, así
como sus distintos elementos. En esta fase también hay que desarrollar una serie de
técnicas que nos van a permitir recoger información: entrevistas, cuestionarios, grupos
focales, asamblea, etc. En el cuándo se va a Evaluar, cabe decir aquí que la evaluación
es de todo el proceso, en sus diferentes fases y momentos (antes, durante y después
de la actuación).

En ocasiones, como complemento a la evaluación que realizaban los profesionales de

estos programas, se encarga una evaluación externa para hacer un seguimiento a lo
largo de las diferentes fases proceso con el fin de valorar los cambios y los efectos que
se producen en cada una de ellas.

A modo de síntesis, Malagón (2006, p. 189) recoge de una manera muy visual y
esquemática las diversas fases metodológicas de desarrollo comunitario:
 Figura 14: fases metodológicas del desarrollo comunitario Fuente: Malagón (2006, p. 189).

Si bien como se ha visto, hay elementos generales en todos los modelos de

intervención, las partes específicas deben ser atendidas con la particularidad que las
mismas requiere (Zárate, 2007).

En resumen, en este gráfico de Pérez Serrano (Parcerisa, 2000, p. 59) se puede

encontrar una síntesis de las fases más importantes en un proceso de intervención
socioeducativa:

Fases Características
Detección de necesidades
Establecimiento de prioridades
Fundamentación del proyecto
DIAGNÓSTICO Delimitación del problema
Detección de Ubicación del proyecto
necesidades Revisión de la bibliografía
Input Previsión de la población
 Fases Características
Previsión de los recursos
Objetivos - Generales
- Específicos

- Actividades
Metodología
- Técnicas e instrumentos
PLANIFICACIÓN - Definición de la población
Qué hacer - Identificación de la muestra
- Recogida de datos
- Análisi de datos

- Humanos
- Materiales
Temporalización
- Financieros

Recursos

APLICACIÓN
Desarrollo del proyecto
Qué hacer
Seguimiento del proyecto
Control del proyecto

EVALUACIÓN
Evaluación del diagnóstico
Qué he logrado
Evaluación del proceso
Output
Evaluación final
Informe final
Tabla 16. Fases de un proceso de intervención. Fuente: Adaptación propia de Parcerisa, 2000, p. 59

6.4. Claves éticas para la intervención

Finalmente, y muy relacionado con la metodología de cualquier investigación o

intervención socioeducativa y, en este caso, con la metodología del Desarrollo
Comunitario y tal y como se recoge la página del Colegio de Educadores y Educadoras
Sociales del País Vasco2, no podemos dejar de lado la ética de la investigación que todo
proceso de Desarrollo Comunitario debe de respetar. Para tal fin, existe un Código
ético que vela por la ética profesional y el respeto a los derechos de las ciudadanas y
ciudadanos, bajo el amparo del Código Deontológico del educador y la educadora
social aprobado en el 2007 y que, tal y como se recoge en su disposición adicional
segunda, es de aplicación en todo el territorio estatal y debe ser conocido y asumido
por todos los educadores/as sociales.

Según la Asociación Estatal de Educación Social3, el Código Deontológico formula el

conjunto de normas que debe cumplir un educador o una educadora social, dan
entidad corporativa de profesión y suponen un valor de enorme importancia para la
profesión y su calidad. En el fondo, se ocupa de los deberes, obligaciones, límites,
reglas, normas… de la profesión y su práctica (Soler, 2005).

En ese sentido, y al igual que ocurre en las investigaciones en la que participan seres
humanos, con la finalidad de resguardar la seguridad de las personas que participan en
la investigación, toda investigación e intervención que se desarrolle en general, en el
ámbito de la educación social y en particular en el ámbito del Desarrollo Comunitario,
debe de incluir las aplicaciones éticas consideradas importantes como son:

La participación voluntaria
El resguardo de la identidad de los participantes
La información a los participantes sobre el objeto de estudio, sus objetivos y
posibles riesgos o implicaciones
La confidencialidad de toda la información personal que aparezca
La existencia de un contacto para posibles dudas o consultas

2https://www.ceespv.org/www/index.php?option=com_content&view=categories&id=175&Itemid=701

&lang=es

3. Documentos profesionalizadores: definición de educación social, código deontológico del

educador y la educadora social, y catálogo de funciones y competencias de la educadora y el
educador social [en línea- Fecha de consulta: 21/04/2019]. Disponible en:
http://www.eduso.net/archivo/docdow.php?id=143
Además, los educadores y las educadoras sociales en cualquier intervención
socioeducativa en la comunidad deben perseguir los principios deontológicos
siguientes (Código Deontológico del educador y la educadora social, capítulo II
Principios deontológicos generales, 2007):

Principio de respeto a los Derechos Humanos

Principio de respeto a los sujetos de la acción socioeducativa
Principio de justicia social
Principio de profesionalidad
Principio de la acción socioeducativa
Principio de la autonomía profesional
Principio de la coherencia institucional
Principio de la información responsable y de la confidencialidad
Principio de la solidaridad profesional
Principio de la participación comunitaria
Principio de la complementariedad de funciones y coordinación

Con todo, en cualquier tipo de intervención socioeducativa o en este tipo de

investigaciones es necesaria la firma de un documento que recoja el consentimiento
informado y refleje la participación voluntaria de los participantes. En líneas generales,
para cumplir con la ética que requiere toda investigación, además del Código
Deontológico citado anteriormente, es interesante considerar los siete principios
propuestos por Emanuel (2003), que si bien se mueve en el campo de la investigación
clínica, considera que “estos requisitos están hechos para ser universales, no limitados
como respuesta a una tragedia, escándalo o problema específico, ni limitado a las
prácticas en un país o por un grupo de investigadores” (p. 84). Con todo, y según
Emanuel, “estos requisitos éticos son declaraciones de valor y procedimiento
generales que requieren de una interpretación práctica y una especificación que
intrínsecamente dependerá del contexto” (p. 91). De manera breve, estos se podrían
resumir:
1. Valor. Este principio pone el énfasis en los resultados de la investigación, en
cuanto a que tienen probabilidad de promover mejoras en la salud, en el
bienestar o en el conocimiento de la población.
2. Validez científica. La metodología debe ser válida y prácticamente realizable. O
sea, la investigación debe tener un objetivo claro, estar diseñada usando
principios, métodos y prácticas de efecto seguro aceptados, tener poder
suficiente para probar definitivamente el objetivo, un plan de análisis de datos
verosímil y debe poder llevarse a cabo.
3. Selección equitativa de sujetos. Este principio requiere que sea la ciencia y no la
vulnerabilidad -o sea, el estigma social, la impotencia o factores no
relacionados con la finalidad de la investigación- la que dicte a quién
seleccionar como probable sujeto.
4. Proporción favorable de riesgo-beneficio. En general, cuanto más probable y/o
severo el potencial de riesgo, mayor debe ser la probabilidad y/o magnitud de
los beneficios anticipados; por el contrario, la investigación que implique menor
probabilidad y/o severidad en riesgos potenciales puede tener beneficios
potenciales más inciertos y/o circunscritos.
5. Evaluación independiente. Ésta garantiza a la sociedad que los sujetos
participantes serán tratados éticamente y no sólo como meros medios.
6. Consentimiento informado. Este principio asegura que los individuos participan
en la investigación clínica propuesta sólo cuando ésta es compatible con sus
valores, intereses y preferencias.
7. Respeto a los sujetos inscritos. Este principio implica al menos cinco actividades
diferentes y que conviene tomar en consideración: (1) Permitir al sujeto
cambiar de opinión, a decidir que la investigación no concuerda con sus
intereses o preferencias, y a retirarse sin sanción; (2) Respetar la privacidad de
los sujetos; (3) Proporcionar la nueva información que pueda aparecer durante
el proceso sobre riesgos y beneficios; (4) Informar sobre los resultados y; (5)
Vigilar el bienestar del sujeto a lo largo de toda la intervención.