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Diseño de interiores y portada
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Lconel Barrera
Dedicado a:
Coordinación de diseño
Michelle Oro1co Librerías Mi madre, mi padre, mi esposa. mis hijos.
herma nas , hermanos, sobrinos, sobrinas,
Edición
Edit or ial Picdrusanta amigas, ami gos, estudiantes, profesores... y una
Daniel Cacia
are de Creación, S.A. larga li sta de maravillosos cerebros que
Foto2rafías 5.ª calle 7-55 .lOna 1 configuraron y siguen configurando el mío.
Todas las imágenes pertenecen al archivo 'el.: (502} 2412 7676
de Editorial Piedrasanta 1 n fo(11 p1ed rasanta.com

Gerente deproducción editorial Librcrln Picdrnsanta S.a calle Y a quienes me han otorgado la maravilla de
Flor Vale nzucla 5." calle 7-55 zona 1 sen tir, de pensar y de desafiar mi cerebro, en la
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Irene Pie drasanta
Librcria l' ied rus anta 11 calle
ISBN 978-9929-562-26-4 11 calle 6-50 Lona 1
(Esto incluye a los maravillosos neurocientíficos
r cl.: (502) 2204 6600 que nos educany seg u i rán educando).
Primera edición 2010 l l calle(a pie dra sa nta. com

t 2020 Editorial Picdrasanta Librerin Piedrasnnta Gé minis

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de este libro, por cualquier método digital. nta @ ,@ edi to ria l pie
fotográfico. lbtomecánico. sin la autoriza
ción de Editorial Pic drasanta . drasan ta '9 (502) 5966-
227
ÍNDICE

1. Aproximaciones a la Neurociencia 9

La Neuropedagogía Social en la multicontextualidad 10

Una rev1s1ón histórica 14
La definición y comprensión de Neurociencia 25
Dos conceptos fundamentales de la Neurociencia: las sinapsis y la
red neuronal
30

Grandes descubrimientos 32
El cuidado de no banal izar la Neurociencia 37

2. La relevancia de la Neurociencia para el ser humano 45

La comprensión más profunda del ser humano 47
La vida humana integral: emocionalidad y epigenética 54
La ep igenética , un concepto necesario 58
La comprensión más plena y dignificante del mundo sociovirtual 61
La incidencia y aportes de la Neurociencia en la construcción de una
nueva cultura política
68

3. La Neuropedagogfa Social 75
Hacia el planteamiento y definición de una Neuropedagogía Social 76
Neuropedagogía Social, educación, aprendizaje y contexto 82
Neuropedagogía Social para la transformación social y humana 95
La Neuropedagogía Social y la realidad neurológica y soc ia l -y
específica- de las jóvenes generaciones y de la población adulta
96

La Neuropedagogía y nuevas estrategias didácticas 101

La Neuropedagogía Social y la creación de ambientes emocio-
nalmente sanos
105
 La Neuropedagogía Social y la realidad sociov irtu al en el 111 IN T RO D U C C IÓ N
presente
La Neu ropedagogfa Soc ia l y la formac ió n inicial docente 118 La Ne u ro pe d a g o g ía Social como camino incipiente

La Neuropedagogía Social: inter y transd ici pli na riedad 121 para la sociedad y la educación
El énfasis y se ntido social 12 2

4. La Neuropedagogía Social como herramienta 127

de transformación
La visión integral del ser humano 128 Siempre me ha impactado la escena de las personas viendo hacia ar riba ,
La fuerza ética para la const rucció n política 130 maravilladas por la gra ndeza y la vastedad del cie lo. Una escena que se
vuelve más lumino sa cua ndo son niños y niñas que se deja n imp ac ta r por
La ruptura con enfoques y vis io nes pedagógicas basadas en el miedo 132 el in finito lugar al que llama mos universo. Es la mis ma emoció n que he
y la sumisión
venido s intie ndo ante el uni verso int ern o, el de nues tro cerebro. Y resu lta
La pue rta hacia una educac ió n sociovirtual que trasc iende la depen-
dencia y el reduccionismo tecnológico 134 qu e las neuronas , las sinapsis y las redes neurona les , en su integración, son
algo muy parecido a esa bóveda celeste: ¡inmensidad, co mplejidad ,
interconexió n, vida!
5. NeuropedagogíaSocial y educadores 137
Interés por lo s est udios de la Neurocie nc ia y sus ap licac iones ed ucat ivas Este libro trata de ser una ventana hacia ese mundo tan difícil de entender.
139 Pero tan fáci l de se ntir como algo que nos puede ayudar a comprender la
Alcanza r una postura holística sobre el ser humano y la educación 141 vida , a co mpre ndernos, a ser mejores educadores. Y mejores seres huma nos.

C readores de condiciones favorab les a la ac ti vidad si náptica 144

No es cua lqui er cosa el ce rebro. Es co n lo que somos, con lo que pensamos,
Postura más comprensiva sobre el se r humano 147 con lo que hemos hecho las o bras más ma ravillosas, así como las cosas más
espeluzna ntes y vergonzosas. Es con lo que hacemos todo por la vida, como
Educa r desde y para la salud e mociona l y social 149
también la aniquilamos.
La resil ienc ia como factor pedagógico 153

Ser" ingenieros genét icos" para nuest ros hijos e hijas ... y los es tudiantes156 Para compr ende rnos, pa ra que poda mos se r mejor es educadoras y educa dores,
neces it a mos acercanos al estud io de l ce re bro y del s is tema nerv ioso . Afo rtu
Reva lorar la sa lud propia y de nuest ros estudiantes 158 nada mente vivimos en una época de abundante informa c ió n cie ntífica que nos
Sin indiferencia ante la infotecnolog ía 160 puede resolver dudas (y pla ntea r nuevas); y nos puede maravillar. l ncluso nos
puede quitar velos y destruir mitos. Nos pe rm it e int ervenc iones
Valorar la educac ión inicial y la educación de adu lt os 163 educativas más profundas, más inc identes, de mayor impacto en la vida de
los estudiantes y personas con qu ie nes co nvivi mos.
Aprender a aprender, aprende r a enseñar, enseñar a aprender 165

Cuerpo y natura lez a: lo s reenc uent ros educa tivos 167 Estamos presenciando los inicios del ca mino de la Neu rocie ncia, aunqu e ya
sean varias la s d écadas de a portes, desc ubrimie ntos y avances. Y allí, atrás,
6. Componentes de la Neuropedagogía Social 169 ya da sus primeros pasos la Neuropedagogía Social. El camino es apasio nante,
(hacia una propuesta de sistema) pero también muy incier to. Pode mos caer en optim ismos muy irr ea les, o
Referenc ias bibliográficas 181 podemos seg uir con las dudas normales ante lo nuevo.
Como sea, la Neuropedagogía Social puede ir abriendo camino si, como 6 INTROOUCCIÓN / La Neuropedagogla Social

sociedad y como sector pedagógico , nos involucramos en el aprendizaje de

la Neurociencia. Y si nos atrevemos a ir construyendo propuestas
específicas para la realidad educativa.

Cuando se ingresa al mundo de los co nocimientos sobre el cerebro

humano. es todo un uni verso el que se abre. Es emocionante, está
iluminado por saberes que siempre son relevantes en la medida que nos
impactan como individuos, pero tamb ié n como suje tos involucrados en
las dinámicas de la sociedad. Eso puede ser y hacer la Neurociencia cuando
nos dejamos tocar por ella:
¡ayuda rnos a ser mejores seres humanos y mejores educadores!

Es decir, el aprendizaje sobre el cerebro es un aprendizaje sobre noso tros

mis mos, como humanidad en general, pero también como el individuo
espe cífico y exacto que somos. Más que eso, un aprendizaje sobre ese
maravilloso y complejo unive rso de nues tras neuronas, sinapsis y de redes
neuronales como grandes co ns tructoras de nuestro mundo. Además,
potencia entender esa estructura neuronal que nos convierte en seres
evolucionados y, al mis mo tiem po, responsables de la negación de la vida
ple na en el planeta, asunto que nos vie ne hundiendo.

El estudio del cerebro aparece como vital y crucial. Nos lleva a aprender
sobre nosotros mismos. Puede provocar la concepción del ser y del hacer
para que la casa planetaria no se agote y muera antes de tiempo. En
consecuencia, aplicarlo a las distin tas dinámic as de aprendizaje, de
formación y educación que construimos en la sociedad, ya no es un
elemento de duda. O no debiera se rlo . Es u rgente, es nece sa rio y es
complejo. Pero lo necesitamos.

Por eso, el camino hacia la auténtica construcción de vis iones y prácticas

de Neuropedagogía Social, aunque apenas esté en sus inicios, es un camino
ir reversible si pretendemos seguir creyendo en la utopía de una educación
para la dign idad de todo ser en la Tie rra.
El reto está presente La Neuropedagogfa Social / INTRODUCCIÓN 7

Como socie dad necesitamos comprender mucho más sobre el cerebro y

el sistema nervioso. Necesitamos, por ejemplo, develar por qué
sufrimos, o por qué nos causan sufrimiento. Y cómo Lodo eso es útil
para el ejercicio de poder que predomina y que no responde a las
demandas y necesidades de comunidad humana.

Como secto r académico, o como sector comprometido con la educación

en todas sus formas y niveles , necesitamos seguir aprendie ndo, pero
también seguir aplicando lo que se diga en Neurociencia. Y hablamos de
apl ic ar tanto en la vida personal como en acciones que impliquen
desempeños educati vos. Por eso, escuchemos la llamada para ser parte
de la construcción de la Neuropedagogía Social en nuestra realidad.
Esto, en lugar de asustarnos, invita a que nos sintamos convocados para
ser artífices de esta mirada de lo educativo que se funda en el universo
instalado en nuestra cabeza y en la realidad concreta que nos rodea.
Ambos, cerebro y contexto, nos configuran, nos hacen se r lo que
somos.

El esfuerzo en esta obra empieza por el intento de aproximarnos a la

com prensión de la Neurociencia, en general, como la base o punto de
partida para construir la Neuropedagogía Social. Esta aproximación
incluye una ubicación, una revisión his tórica y los conceptos básicos de
la Neurociencia. A esto se incorpora una mirada sobre los elementos
que otorgan relevancia de la Neurociencia en la vida de los se res
humanos. El planteamiento y definición de la Neuropedagogía Social se
enriquece con la exposic i.ón de componentes que posibilitan la
reflexión, comprensión y práctica de principios de dicha ciencia. Esta
parte se concluye con nuestro planteamiento del sentido social de la
Neuropedagogía.

Ya en la búsqueda de aplicaciones, nos asomamos a la propuesta de

elementos que contribuyen a ubicar la Neuropedagogía Social en los
caminos y esfuerzos por la tran s formación de la vida humana.

Una parte fundamental de este libro es la relativa a cómo vinculamos

a la Neuropedagogía Social con las y los educadores. Para lo anterior, se
parle de las reflex io nes básicas so bre Neurociencia para c rea r lla
mada s
de ate nc ió n hac ia la vivencia de una fu nc ió n educadora que asum a los
postu lados neu ropedagógicos.

Co nc luye este lib ro con una propuesta para cons truir un sis te ma de aprendi
:aje académico so bre Neu ropedagogía Social.

¡Emocionémonos ! La in vitac ió n es tá abier ta para co ntinu ar la

construcció n de esa aventur a lla mada Neuropedagogía Social. La llamada es
para quien crea en la osadía y el atrevimiento que significan los nuevos
conocimientos, lo c ual ya co nstit uyen un paso. Un paso pequeño, pero enca
min ado hacia la conc reció n de la dig nid ad y la ple nitud de todo ser
humano, de todo pueb lo.

Este libro es un aporte, tan apasionado como humild e. Pretende lanzar una
mirada a la Neuro pedagogía Socia l c o mo una construcción en la que apenas
se están coloc ando los primeros ladrillo s. Se hace con mucha emoc ió n, con
la pasió n desbordada, porque es tamos frente a uno de lo s te mas más
importantes para la humanidad, y con humildad porque es inmenso el uni
verso que se nos abre. Como cuando vemos hacia el c ielo en una noc he pint
ada de estrellas.

1
APROXIMACIONES
A LA NEUROCIENCIA
8 INTRODUCCIÓN / La N eu ro pedagog ía Social
 10 APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogía Social

Fue doña Albita, una maravillosa maestra. la primera persona desde la cual
tuve un acercamiento práctico y novedoso con el cerebro. Ella contaba que,
muchos aflos atrás, lo primero que hacía era tocarle la cabeza a sus estu
diantes . Dependiendo de los bultos que encontrara, así podía pronosticar el
futuro académico de cada uno. Mucho tiempo después, supe que ella apli
caba lo que predicaba una seudociencia llamada frenología, desarrollada
por Franz Joseph Gall en el siglo XIX. Aunque hoy los principales
postulados frenológicos no se aceptan, expresaron algunos avances con
relación a áreas específicas y especializadas en el cerebro, de las que hoy
no se duda. Y doña Albita fue un ejemplo de cómo el conocimiento sobre
el cerebro humano se aplica en las aulas.

La ciencia, a tTavés de la conjunción de las ciencias dedicadas al estudio

del sistema nervioso humano, ha venido creando condiciones para el
estudio, la discusión y la aplicación de los descubrimientos neurológicos en
los distintos campos y ámbitos de la vida humana . Este contexto científico
se ha visto enriquecido y ampliado por los descubrimientos derivados de los
aportes de la tecnología neurológica y las investigaciones en el campo
molecular y bio lógico. A partir de los avances y descubrimientos sobre el
cerebro humano se empiezan a generar impactos e intereses en algunos
sectores académicos.
-Si n embargo, esos descubrimientos se han aplicado más en áreas como el
marketing y los negocios, desde los cuales se tergiversa con suma facilidad
el verdadero sentido de los aportes de la Neurociencia.

Es evidente que han sido abiertas ventanas de búsqueda y de curiosidad

hacia los estudios acerca del cerebro humano. Se ha desplegado un mayor
espacio a la discusión y estudio neurocientífico en los distintos campos de
la vida académica. Todo ese conjunto de distintas aportaciones originadas
en el campo específico del sistema nervioso humano empieza a ser parte
del clima de reflexiones,. Sus distintas aplicaciones caminan a ritmos
distintos,
según el campo específico. Así, por ejemplo, en el sector de las ciencias La Neuropedagogfa Socia! / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA
11
de la salud y el desarrollo human o, la Neurociencia ya es un campo de
interés y estudio. Y esto significa un ingreso paulatino de investigadores
y docentes al campo de las neurociencias.

En otros campos, el ritmo es más lento , como es el caso de la Educación

o de la Pedagogía . Y esto llama la atención porque el interés ya debió
comenzar. La Neurociencia debiera constituir uno de los ejes de mayor
interés para la academia pedagógica. Se afirmar esto por los distintos
aportes en la com prensión del pensamiento y formas de conocimiento
human o, así como las múltiples posibilidades de aplicación y uso en los
procesos específicos de educación y de ejercicio didáctico.

Este paso hacia una mirada neu rocie ntífica , para el caso de la realidad
gua temalteca y lat i noamericana, conlleva algunas situaciones
problemáticas que deben atenderse. Por ejemplo, la discusión y estudio
prevalecientes en la academia pedagógica siguen sin profundizar la
naturaleza política y social del hecho educativo. Esto representa la
persistencia de una visión superficial, alejada de la comprensión
estructural e histórica de lo que ocurre en el sis tema educativo escolar,
pero también del contexto educativo más general, el que incluye las
influencias culturales que se derivan de agentes ideológicos innegables.
El aula parece " un mundo aparte", como si eso pudiera ser posible.

Otra situación que es necesaria atender es la frecuente desvalorización e

invisibilización de la importancia de la integralidad plena en los procesos
educativos. Es dec i r, dar el salto o paso de una concepción cognitivista a
una en la que la emocionaUdad, el cuerpo mismo o la creatividad sean
valoradas y atendidas al mismo nivel que las capacidades cognitivas. Para
los académicos de la educación, sigue sin ser importante la reacción
emotiva de un niño o la cur iosidad fuera de planes de un adolescente.
Sigue sin importar la espon taneidad. En el pedestal intocable se encuentra
la repetición memorística de fórmulas, las respuestas impecables ante las
preguntas de "quienes saben". y otras muestras de la educación
tradicionalista. De hecho, el prestigio de un estudiante o de una
institución escolar, se encuentra en las mediciones estandar izadas, como
si eso demostrara grandes niveles en el alcance de la integralidad. O como
si eso estuviera significando una garantía de plenitud, de armo nía y de
educación profunda a favor de la vida y la dignidad en el planeta.
 12 APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogía Social

Desde sit uaciones críticas como las anteriores, se visua liz a que los es
tudios y reflex iones neurocientíficas en el campo educativo pueden todavía
no estar cayendo como semillas en un campo abonado y fertilizado para su
mejor aprovechamiento. Por el contrario, se mantiene el riesgo de la supe
rficia lidad , de la fragmentación o del uso antojadizo de algunos conocim
ie ntos que no nos conducen al desarrollo integral, igualitario y digno de
todo ser humano.

Todavía no están claros los campos y los ejes de investigación que deben
desarrollarse para crear las conexiones y sinergias entre la Pedagogía y la
Neurocienci a. Es en este contexto que aparece la necesidad de estud ios
neu rocientíficos, con profundidad y dedicación, que puedan contribuir a la
actua lización de los est udi os pedagógicos.

También puede ser novedosísima la construcción de una propuesta que, al

vincular la Pedagogía con la Neurociencia, alcance el nivel de Neurope
dagogía. Y, precisamente por la primera cir cunstancia crítica que hemos
mencionado anteriormente , es necesario, además, que se enfatice desde una
visión social. En consecuenc ia, es preciso que hablemos de
Neuropedagogía Social. Solo así puede comprenderse mejor la propuesta
de una Neuropeda gogía que constituya una visión sobre la educación
desde los fundamentos de la Neurociencia. Además, podría asumirse que
está en sintonía o en una posición coherente con la necesidad de que la
academia, la educación y el sistema escolar, también sean factores de
desarrollo y de transformación de las condiciones adversas para la mayoría
de la población.

La vida cotidi ana también es parte de esta rea lidad multicontextual en la

que se justifica lanzar una mirada, interesarnos e impulsar la
Neuropedagogía Social. La Neurociencia ya ha empezado a crear aportes
prácticos y de com prensión profunda sobre la realidad humana y social,
que pueden permitir supe rar adversidades o plantear esce na rios distintos
para la cons trucc ió n de la dignidad, los derechos hum a nos y la vida
plena en general.

En otras palabras, la Neurociencia ya ha empezado a arrojar conocimientos

que nos pueden ayudar a viv ir mejor, como seres humanos y como ciuda
danos, en una realidad tan cambiante como la actua l. La Neuropedagogía
Social no podría, por tanto, desdeñar esa aportación que trasciende el
contexto específico de la vida escolar o educativa.
 13
Le NeuropedagoglaSocial / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA

La Neuropedagogía Social asume, para sí y como uno de sus princi

pael s desafíos, el uso , comprensión, sistem atiz ación y di fus ión de
los distin tso aportes práct icos que la Neurociencia puede generar a
favor del desarrollo y la vida de todas las personas, principalmente en
la dirección de construir
una sociedad digna y basada en los valo res de la cu ltura de paz, los
derechos humanos y la vida ple na, de personas y pueblos. Este desafío
es el fundamento para el otro más particular: el de plantear escenarios
educativosque refuercne esa lucha por un ser humano más pleno, y que
se caractericen por un clim a emo cional, social y politico que forme a
personas para la diversidad, praa la
co nflictividad , pero también para la profundidad de la
vida.

En realidades tan conflictivas, tan marcada s por la pobreza, la

desigualdad y laex clusión de carácter estr uc tural, como las
latinoamericanas, la Neu ropedagogía Social puede ser un factor de
reflexión y de ruptura hacia los
mo d e los educativos hegemónicos, esos que reducen la educación
humanaa lo que ocurre en las aulas del sis tema esco la r.

Los primeros es tudios sobre el
cerebro hum ano se remontan al
s iglo XVII, es pecí fic a mente
en 1664, cuando el médico inglés
T bo mas Wil l is publicó la obra
ANATOME:
También debe tomarse en cuenta en esta breve revisión histórica, el aporte
del ital iano Luigi Galvani, quien, en los finales del siglo XV II I, fue el
primero en estudiar la elec trici dad en el s is tema nervioso animal , a la
cual denominó "electricidad animal". Este científico llegó a concluir,
gracias a sus innume rables experimentos, que la electricidad no surgía del
exterior, sino que era generada en el interior de los organismos vivos. El
aporte de Galvani se ubica
en el contexto de las neurociencias considerando que sus estudios fueron la
CEREBRI base para la creación de una nueva ciencia, la Neurofisiología, desde la
cual se estudia el funcionamiento del sistema nervioso.

Cere bri Analome. Esta se CUI ACCESSIT

Uno de los compo nentes cruciales para comprender el devenir histórico de
considera el punto de partida de NERVORVM DESCRIPTJO
las neurociencias se encuentra en la búsqueda de la comprensión del fun
los estudios neurocientíficos, aunq ET Usus. cionamiento del cerebro a través del estudio de sus estructuras. Así, surgió
ue seg ún alg unos auto res, como el localizacionismo puro, también llamado frenología (el de aquella buena
Gardner, los primeros esfuerzos STUDIO profesora de la que hablamos al inicio), desarrollado a inicios del siglo
por com prender y generar THoM A?. W 1 L L I s , ex A!de Córifl, XIX por Franz Joseph Gall, quien enfatizó que las funciones cerebrales se
explicacio nes sob re el cerebro Oxo11. M. D. & in iíb. Cclcbcrrim:i.
Aademia Nacuralii Phitoropbix Pro podían ubicar exacta men te en áreas específicas del cerebro. El francés
hum ano pueden ser lo s realizados fc(fori, SiJ/,i, 11i, Paul Pierre Broca, por ejemp lo, determinó la relación e ntre problemas de
por filósofos de le ngua je y
la Grecia clásica o del mismo siglo lesiones en la tercera circunvolución frontal del hemisferio iz quier do. Por
de Willis, el XVII. Este autor enfa- su parte, el alem án Car! Wernicke propuso un a asociación entre un área del
tiza el aporte de Platón y LON1'1Nl, cerebro y la comprensión del lenguaje.
Descartes, Typii 7,..R,p,,,, lmr.:,u Jo.'M'1TIJII & 7._ 4/1tffe,
filósofos que contr ibuye ron al ,,. ,,•pud uúigoc z
,, ,. , 1>.'1'.,J;. MDCLXlV
in Co:mcttrie>
En contraposición al loc alizacionismo, surgieron autores que plantearon
estu dio o reflexión s iste mática una postura diferente. Surgió así la teoría de la equipotencialidad o
sobre la mente human a. "As í integralidad, la cual afirma queel tejido neural com ple to participa en
como Platón había depositado su todas las tareas cogniti vas; es decir, descartaron el predominio de un área
fe en una ment e capaz de poseer específica. Un c ien tífico
(o recordar)
cualqui e r clase de cosas, Descartes reso lvi ó que la mente , en su carácter
de
ent idad de razonamiento activo, era el árbitro supremo de la ve rdad, y en 14
definitiva atribuyó las ideas a causas innatas, y no a las provenientes de la APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogfa Social

experiencia" (Gardner, 201 1).

Sin embargo, desde un punto de vis ta científico, más all á de la especu

lación o la reflex ió n teórica, puede considerarse que la obra de Willis
constituye un punto de partida muy importante a tomar en cue nta. Fue e n
ese momento donde empezaron los estud ios so bre la estruct ura cerebral,
principalmente desde un enfoque compa rativo, pues determinó las simili
tudes y diferencias entre el cerebro humano y el de otros animales.
fundamenta l en esta teoría es el norte america no Karl Lashley. quien,
ya en el siglo XX, afirmó que si unas partes del cerebro eran dañadas,
otras podían cumpli r las funciones de dichas áreas y causa r una
reconfiguración general de la estructura cerebral.

En este recorrido histórico de la Neurociencia es muy importante resaltar

esa disputa entre localizacionistas y holistas, a la cual se refiere Gardner
de la s igu ie nte manera: "Una escue la de investigadores (los loca
lizacionis tas) sostenía que podía demostrarse cada vez con mayor grado
de finura la especi ficidad del sistema nervioso en materia de
información. Desde su perspectiva, solo era cuestión de tiempo estab
lece r la adecuada correspondencia de cada

La N europ e dagog fa Social / APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA 15

función conductua l en el cerebro del organismo. La esc uela rival, no menos
respetable y ta nto o más eloc ue nte, cons ideraba que el e n foque locali z
acio nista ya estaba liquidado: no solo se acumulaban las pruebas en favor del
trío constituido por la acció n mas iva, la equ ipotencialida d y la plasticidad, si
no que aun en aquellos casos en los que los loca lizadores podían demostrar los
nexos entre las les iones y las deficienc ias, el significado de esta asociación
permanecía oscuro" (Gardner, 2011).
Quizá uno de los eleme ntos más importantes para comprender el cami no
histórico de la Neu rocie ncia , altamente vi ncu lado a la discusión
expuesta con anterioridad, es el relativo a later ali zación cerebra l. Este es
uno de los temas más conocidos y popularizados , pero tamb ién más
tergiversados o que predisponen a la confusión. Es el que plantea funciones
específicas para cada uno de los dos hemisferios cere brales: e l derecho y
el izq uier do. Es así como se ha venido planteando que en el derecho
encontramos las funciones creativas y las funciones cog niti vas y del le ng
uaje en el izquierdo. Todo esto es motivo de disc usiones entre
localizacionistas y holist as porque para unos todo está fijamente lo caliz
ado, mientras los otros afirman que la disposición cerebral, en ausencia de
una parte (por enfermedad o accidente), permite suplir las carencias y
desarrollar las funciones en el lado sano.
Hemisferios cerebrales
Roger Sperry, Premio Nobel de Medicina o Fisiología en 1981, destacó por
sus investigaciones sobre los hemisfer ios cere brales. Muchos de sus aportes
provienen de operaciones realizadas en personas que padecían epilepsia, a
quie nes se les separaban ambos hemisferios. Los resultados impulsaron a
Sperry y otros i nvestig adores ( pri ncipalmente Hube! y Wiesel, con quienes
compartió el Nobel) a realizar pruebas específic as en los dos hemisferios,
lo cual les permitió logra r el objetivo de documentar, de manera sólida, el
funcionamiento específico de los mismos. Así, demostraron lo que ya hemos
mencio nado: el hemisferio izquierdo es el dominante en relación con el len
guaje, funciones concept uales y cognitivas divers as, mientras que en el dere
cho se ubican las funciones es paciales, de discriminación fina.
Sperry afirmó la existencia de la plasticidad en el cerebro humano, esa
que permite queunas funcio nes puedan ser desarrolladas por partes que no
nece sariamente tend rían que hacerlas, o suplir la ausenc ia de otras.
El libro Relatos desde los dos lados del cerebro, de Michael Gazzaniga
- un médico que es protagonista decidido en la Neurociencia- constituye
una maravillosa obra que recoge mucho de la profundización del
aprendizaje y cómo ocurre en los hemisferios. En el mismo relata el
esllldio de los enfer mos de epi le psia para lleg ar a co nc lus io nes
científicas. Al res pecto, leamos una brevísima descripción sobre uno de
esos pacientes:

"Pensarque W. J. tenla dos mentes que contemplaban el mundo. dos

Lógica Creatividad mentes que aprendían. dos mentes que pensaban sobre los demás -de
hecho. dos pensamientos sobre mi- era inquietante. .. También estaba
claro que el hemisferio derecho y el hemisferio izquierdo hacían
Ciencia

- a Arte
cosas diferentes. El hemisferio izquierdo estaba repleto de procesos
de habla y lenguaje. Aunque el derecho parecla mudo y empobrecido
desde el punto de vista lingüístico. era capaz de desarrollar algunas
Sentido tareas visuales sofisticada.s
df y la
S" '
Estos descubrimientos dieron luz al pensamiento de la
del Y de repente todo el mundo era neurólogo en esas fiestas
tiempo ' ---fi,11 Intuición
V- L "w
de cóctel. Y. una vez más. era sencillo: el izquierdo hacia esto. y el derecho

t)-/
hacía aquello. El cerebro parecla simple y organizado en unidades grandes
Idiomas Imaginación y funcionales que estaban gobernadas por zonas especificas del mismo. La
idea se propagó como fueg·o (Gazzaniga. 20161.

16 APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogfa Social

1 ·1 N eu ro p ed a g o g fa S o cial / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA 17

Santiago Ramón y
Caja!
(1852 - 19341
Para neu rocientífica s como
Rita Levi-Montalcini,
Neurociencia tiene en Ramón y
Caja!, a uno de sus principales
referentes para asentarse. Pero
también esta cien tífica italiana
debe ser incluida en la mirada
históric a sobre la Neu
rociencia.
Ella recibió el Premio Nobel de
Medicina en I986, junto a Stan
ley Cohe n. Con sus estudios
se logró el descubrimiento del
"factor de crecimi ento neuro
nal" (FCN). Esta es una
proteína
fundamental para el crecimiento y sobrevivenc ia de las neuronas. Con este
halla1.:go se superó el mito o creenc ia de que las neuronas perdidas ya no
El científico espafiol Santiago
Ramón y Cajal, quien obtuvo
el Premio Nobel de Medicina
en 1906, compartido con
Camilo Golgi, planteó la
doctrina de la neurona y afirmó
que el tejido ce rebral está
compuesto por célul as
individuales. Ramón y CaJal
descubrió los procesos
conectivos de la s neuron as
que serían tan fundamentales
para compre nder la act ividad
cere bral. Su intención básica
fue la dedeterminar la comp
lejidad del sistema nervioso en
animales
vertebrados.
la
Rita Levi-Monlalcini
11909-20121
Una consecuencia de lo anterior es que se solidificó la teoría de la
plasticidad cerebral, lo que en la actua li dad permite profundiz ar en el co
noci miento de procesos ed ucativos de personas de toda edad y condición
neurológica. Su aporte en la investigación y desarrollo ncurocientífico
relativo a la memoria, el aprendizaje y la recuperación neuronal, es
realmente muy importante.
La propuesta de aprendizaje y desarrollo neurocientífico de Levi, tiene el
principio de la plasticidad como uno de sus pilares funda mentales , no solo
para la actividad propiamente académica, sino para su proyección
institucio nal mediante la exte nsión y acción social. Respecto a esto
último, se plantea el postulado de que el cerebro adulto se desarrolla y
mantiene sano y capaz, dependiendo del esfuerzo y desarrollo de sus
habilidades cognit ivas. Esto puede tener aplicaciones muy concretas y
útiles para la sociedad mediante l.!Sfuerzos de educación in tegral en la
población adulta.
Sin embargo, los aportes de Rita Levi no se quedan en el plano meramente
neurológico. Ella supo vincular la cultura y el entorno sociocultu ral con
las condic io nes propiamente neurales de los ind ividuos. Afirmó, por
ejemp lo: " En las úl tim as décadas se han producido dos acontecimientos
de capital importancia: la com prensió n, aunque sea aún incompleta, de la
actividad del órgano cerebra l, y el formidable desarrollo de los sistemas
informáticos, que ha supues to una transformación total de la vida del
individuo en la sociedad
,,ctual" (Levi- Mon talcio i, 2013). Y, como una invitación a las
instituciones l'ducativas, dice: "el deber que hoy se impone a los sistemas
educativos y didácticos no consiste en adoctrinar al niño y al prepúber
transmi tién doles rnnocimientos a través de los tradicionales libros de
texto, sino en logr ar que cobre n conciencia de la s facu ltades que posee y
de la posibilidad de 111ilizarlas para pasar de la condición pasiva de '
receptores' de información
,1 una cond ició n activa en la que puedan aprender por experiencia directa,
propiedad ejercida por los circuitos neocorticales, que a partir del
nacimiento
\'\perimentan un desarrollo espectacu la r y reciben el estímulo de los mensajes
provenientes del mundo externo". (Ibídem, pág. 11 3)
podían recuperarse. Gracias a este descubrimiento se amplió y profundizó
la búsqueda de factores que permiten la regeneración de las células
dañadas. 1 1 descubrimiento de un sistema límbico, complementario al sis tema reptiliano
, el neocórtex, constituyendo la estructura cerebral hum ana, se debió al
neuró lll!_!.O Paul MacLean. En los años 60, planteó la teoría del cerebro
triúnico que n rnllcva comprensionesnovedosas ysignificativas sobre la
18 APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogla
Social conducta humana.

Lfl NouropedagogíaSocial / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA 19

Siendo la Neurociencia un ca mpo complejo y marcado por la diversidad de
ciencias que la constituyen, una revisión histó rica podría ser muy extensa
y alejarnos de la intención de contribuir al estudio neurocientíficoy la
propuesta
de Neuropedagogía Social. Por lo tanto, desde la resefia que Álvaro
Moreno Vallori realiza sobre el libro Historia de la Ne11rociet1cia, de
Carlos Blanco1,
podemos citar los nombre s de algunos hombre s y mujeres que han
realizado significativos aportes en el caminar his tórico de las neurocie
ncia s: " Vesalio, William Harvey, Watson, Crick, Rita Levi-Montalcini,
Averroes, Avice nna, Mendel, Linneo, Voila, Humboldt, Broca, Wernicke,
Sherrington , I-lodgkin, Huxle y, Hus se rl, Helmho lt z, Ebbinghaus, Willi
am James, Searle, Kande l, Eccles, Dennet, Damasio, Mayr, Da Vinci,
Bohm, Kanheman, Piaget, Kant, Locke, Pavlov, Popper, Russell, Dobzha
nsky , Platón, Lamarck , Hegel, Sc hi ller, Golgi, Gadamer, Wundt, Rizzo
lati, Thorndike, Pascal".
La difusión más amplia de la Neu rociencia tiene lugar con la creación de
instituciones que integran y desarrollan los conocimientos con amplia posi
bilidad de vinculaciones con otros centros de aprendizaje. Es preciso cita r,
en este sentido, la creación del J11ternatio11al Brttin Research
Orga11izatio11 (JBRO), fundada en 1961, así como la creación de la
Society of Neuroscience
de Estados Unidos, que inició sus acciones en 19 69.1
Uno de lo s e lemento s his tórico s muy importantes en esta revisión histó
rica es el rela tivo al Proyecto Cerebro Humano (HBP, por sus s iglas en
i nglés: Human Brain Project), iniciado en 2013 mediante el apoyo de la
Comisión Europea.
El propósito fue que, en diez años, a partir del inicio de sus acciones, se
habrá podido recrearel cerebro humano mediante supe rcomputadorasy
programas de altísimo nivel y capacidad. Se planteó en su momento que,
con esta recrea c ió n, podría alcanzarse grandes lo g ros en medic ina y,
por supuesto, para las neuro ciencia s en general. Para el efecto, fueron
creadas distintas plataformas que hab rían de reunir informació n
procedente de distintas áreas de diferen tes puntos del mundo . Las seis
plataformas básicas de este proyecto fueron: ne uroin formát ica , si
mulació n del cerebro, computación de alto rendimi e nto, plataforma de
informática médica, plataforma de computación neuromórfica
pl.11nlbrma de neurobótica. La convocatoria de la Comisión Europea abarcó
111w-. de 80 instituciones europeas, con más de mil millones de euros. La
.-,,11d1 nac ió n de dicho proyecto quedó a cargo del suizo Henry Makram.
/\1 mismo tiempo, Estados Unidos lanzó su proyecto llamado " Brain
Map", 111pu del Cerebro, cuando el presidente Obama anunció el apoyo.
El mis mo i"lu IH.lcrado por Rafael Yuste, científico espafiol. La iniciativa
fue apoyada 0111 100 millones dedólares. Este proyecto busca diseñar un
mapa de cada una (11 l.1s neuronas del cerebro humano y, así, alcanzar la
comprensión completa dr:I mismo; lo que conlleva fines de aprendizaje
neurocientífico y médico.
1 ,1 diferencia fundamental entre cada uno de estos proyectos, es que la
inicia tt\¡t europea pretende construir un modelo mediante sistemas
computariza do-.. mientras que el norteamericano se centra en diseñar un
mapa completo.
1 11 términos generales, podría esperarse que la complementariedad entre
,1111bos proyectos permita un a comprensión mucho más profunda y com
pleta de nuestro cerebro en los años que se asoman en el futuro inmediato.
1 l t: hecho, al escribir estas líneas, ambos proyectos se encuentran todavía
en
,u desarrollo.
l lun s ur gido voces críticas, principalmente sobre el proyecto europeo. La
n i11ca se centra en los objetivos, el tiempo pla nteado , las visiones y los
procedimien tos científicos . Algunas son observaciones muy duras sobre
la gestión y proceso del proyecto.
Pura continuar con esta revisión his tórica, lanzaremos una mirada a los
mode lo s de explicación sobre el cerebro. Por su manera muy ilustrativa y
sintética, l ' ll las siguientes líneas presentamos un resumen de lo que Michio
Kaku presenta como " nuevos modelo s del cerebro" (Kaku, 2019).
 ht tp:// www.aJmova.com/ histo riancurocicncia.pdf

20 APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogía

21
Social La Neuropedagogía Social / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA
 111111pll:mentar
11,ii.,
momentos ll!\, dt·la Neurocie ncia (otros no se presentanen esta lista
El cerebro como...
porque ya fueron Ir,11l,1s en el texto anterior):
homúnculo "Hombrecillo que vive en el interior del
cere bro y toma wdas las decisiones".
máquina
"Máq uina o reloj, con ruedecillas y
engranajes mecánicos". Influyó en Da
Vinci.
máquina de "Flujos de energía que compiten entre sí".
vapor Este modelo influyó en Freud, al plantear
tres fuerzas del cerebro: ego (el yo y el
pensamien to racional); e llo (deseos
reprimidos) y el superego (la conciencia).
central telefónica "Una gran red de líneas telefónicas
interco nectadas, operadoras telefónicas
gigante sentadas freme a un gran panel de
clavijas, desconec tando y conectando
cables continuamente".
computadora
"Microchips que contienen cientos de millo
nes de transistores".
internet "La conciencia como un fenómeno emer
gente que surge milagrosamente a panir
de la acción colectiva de miles de
milJones de neuronas".
"Una gran burocracia y líneas de
una gran auroridad, con enormes flujos de
empresa información canaliza dos entre distintas
oficinas. Pero la informa ción importante
acaba llegando al centro de mando donde
se encuentra el CEO delegado. Es ahí
donde se toman las decisiones finales".
este recorrido histórico, analicemos algunos
Una explos ió n de dinamita hace que una barra de hie rro
penetre el cerebro de Phineas Gage, en Estados Unidos. Su
ca mbio de personalidad permitió empezar a descubrir vín
culo s o relaciones entre zonas del cerebro y determ inados
comportamiento s.
Un médico francés, Pierre Paul Broca descubrió que una
lesión en el lóbulo temporal izquierdo de un paciente le
causó serias dificultades para hablar. El paciente entendía
todo, pero solo podía pronunciar una palabra ("tan").
El médico alemán Gustav Fritsch, al tratar a sold ados
heridos en el cerebro, descubrió que el hemisferio
izquierdo contro laba la parte derecha del cuerpo y
viceversa.
El méd ico ale mán Carl Wernic ke descubrió lo opuesto al
desc ubrimien to de Broca. Los pacientes podían articular
palab ras con claridad , pero no entender la lengu a escrita.
Esto sucedía por daños en otra zona del cerebro.
El médico estadounidense Wilder Penfield empezó el
estudio sis temát ico de las vías eléc tricas del cerebro.
El doctor Paul Maclean plantea la propuesta del cerebro
triú nico (reptiliano, lí mbico y corteza cerebral).
Los aportes para comprende r el cerebro gracias a las im
áge nes y datos objetivos por medio de aparatos. Aquí se
incluye el proceso de aparición de fMRJ (imágenes por reso
nanc ia mag nética), electroencefalog rafía, escáne rs,
magnet is mo en el ce rebro, estimul ación temprana
profunda.
22 APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA / La N e u ro p e d ago g ía Socl11I
'"'º' ,r,d11oogíaS o c ia l / APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA 23
 Roger Sperry (ganador del Premio Nóbel en 1981 )
prescnla s us estudios sobre la espec ialización funcional
deol s hem,s freoi s cerebrales. Afirma que ambos hemis
ferios se dividen
al s principales funciones inte lec tuales , aunque cada uno
es dominante en cie rtas actividades; agrega que las ha b i ldia
dc , se encuen tran distribuidas por toda la corteza.
Y de manera muyesp ec ial, debe mencionarse la optoge nét ica, cuyain
tenc i ón esal de establecer, con total exactitud, a cuáles rutas
nerviosascorres p on den
ol s distintos tipos de comportamiento . Lo anterior seol gar a l
hacer brillar un haz deul z en esas rutas, controlando el co mport amie
nt;o esdec ,ir se trata deluso deul z mediante la in
troducción de genes queco d i fican proteínas sens i b el
s a la luz que la producen y que, en tonces, pueden ser observados.
Lasap li cac oi nes
prácticas de la optoge nét ica em piez ana ev i denc iarse
ene l tratamiento de enfermedades como el Párkinson oal
s p ar á li s si.
l 111;i11r11l.n, la Neu rociencia se refiere al conjunto de ciencias que se
dedi- 1111111 ,t11d10 del sistema nervioso, y muy específicamente del
cerebro. De thinC1,1 plural, cua ndo se utili za la palabra "neurociencias" se
hace mención a 111 ¡ d, ,t111tw, y específicos campos del conocimiento
neurocientíficodedicados 11 1;1 11 11m nervioso, especialmente el cerebro.
Por ejemplo, la Neurologí a, la (_l11i111in1, la Psicología Cognitiva, la
Genética, junto a otras, constituyen el lllilpl111 mundo de las neurociencias,
pero cada una, a su vez, es una neuro- 1c111:t.i en part ic ular.
1 , }•' l'llada Rita Levi-Monta lc ini afirmó sobre la Neurociencia que" la
deno- 111111,1c1ón de esta cienci a que hoy en día estudia todos los
aspectos del com ph 111 neuronal no solo ha sido un reco noc imien to del
común denominador
1k l''º' dis tintos campos de investigación, sino que ha servido para unificar
.1 •1111:ar el intercambio de información y de técnicas emplea das en los dis-
1111l11s sec tores de la neu robiología" (Levi-Monta lcini, 2013).
li l es tud io neurocientífico se hace más específico cuando se relaciona la
tl 11v1dad cerebral y nerv io s a con la conducta, el aprendizaje, la memoria
1 incluso las dis tin tas situaciones críticas que puede vivi r el ser humano.
",1• habla, entonces, de un estudio profundo e integral sobre las estructuras,
dinámicas y procesos que constituyenal cerebro y el s is tema nervioso ,
desde 1111a fundamentación amplia de la condición física o biológica de ese
sistema.
Una manera de definir la Neurociencia es la del autor cubano, Frank lin
Martínez Mendoza, quien afirma que "estudia la est ructura y función quí
mica, farmaco logía y patología del sis tema nervioso y de cómo los
diferentes elementos del sistema ne rvioso interactúan y dan origen a la
conducta" (Martínez Mendoza, 2010).
24
APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogía
Socia!

La Neuropedagogla Social / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA 25

 111 (l1n.1hil1dad de contribuir al bienestar humano por medio de mejoras en la
:tl rd ,rd de, ida durante todo el ciclo vital" 2 .

1 rtl.!l l'S,11io acentuar la visión anterior puesto que inserta la posibi Iidad
1k u111slrucción de conocimientos neurocientíficos para la educació n y
las l11111111111cladcs en general. En otras palabras, desde una perspectiva
ampli a (q11¡_; 111duy1.: lo cultural, lo social y todos los fenómenos del
contexto en que
,;1111s lruy1.: la vida), las estructuras académicas dedicadas a la educ
ación 1mcd, 11 l.llriquece rse y, a su vez, ser factor de investigación y
desarrollo de In 11, ttnH: icnc ia en el sig lo XXI.
rerpesen tan

26
APROXIM ACIONES A LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogla Socia!

Elcerebro ha sido motivo de investigación en los últimos años.

Estade finiciónenfat iza claramentela naturaleza biológica del sistema

nervioso y del comportamiento humano. Sin embargo, en otros
enfoques o aproxima ciones a la definición, descubrimos un a visió n más
holística que incluyey con tem pl a las influencias del medio externo en la
condición neurológica de ol s se res humanos. A esta posición nos adscr i
bim os como fund amne to y
como punto de partida para la propuesta de Neuropedagogía Social que es
el sentido de este libro.

Por e jem plo, e n los postulados del biólogo norteamericano Bruce

Lipton, ap a rec e un énfasis muy significativo de las relaciones entre medio
social, el in d vi i duo y sus célul as. Él demuestra, desde la óptica cien tífica
occidental, un planteamiento que ya se venía realizando por otros cami nos:
que el tipo de creencias y pensamientos que los individuos desarrollan tiene
impacto$ deun o u otro tipo en su es tructura celul ar y, por tanto, en todo su
organsi m o.

En una perspectiva más ampli a y glo bal, ya no reducida al e nfoq ueb oi ol g is

ta,
al Orga nizació n de las Naciones Unidas para la Educación, la Cienciay la
Cu lt u ra, UN ESCO, hizo referencia a la Neurociencia, en 199 5,epxr es án
do al como"u na disciplina que inv oluc ra tanto a la biolog ía del sistema
nervioso, comoa las ciencias humanas. sociales y exactas que, en conjunto,
1 n 11111cnor nos indica que la Neurociencia, aunque ha tenido distintos pun
,u 1h.: partida (unos biológicos, otros químicos o físicos, otros especulat i
\••'íl l'mpkza a ser un estudio que permite comprender el sis tema nervioso
1111111.11w, <lesde y para sus relaciones con el medio exterior. Esto impl
ica L1•1t11d1os de diversos niveles como el cuántico, e l ce lular, el molecular;
alcan- 1111do el nive l cognitivo y conductua l, posibilitando comprens
iones sociales d, 111nyor magnitud. Es solo desde esta visión, que no se
reduce al biologismo, i¡lll podemos encontrar significado y potenciar
vinculaciones en tre la educa c11111. la cultura y la neurociencia.

11111 dio, bien puede afirmarse que la Neurociencia representa la

integración de lt1.:ncias o campos de estudio que tuvieron orígenes
separados, pero que, c11 la actu alidad, viene n desarrollando cruces e int
ercambios que dan lugar r1 lm, planteamientos denominados
"neurocienlíficos".

1'11dcmos reafirmar que" la Neurociencia representa el puente que nos

permite l., rnmprcnsión de la conducta humana, inc luidas las emociones,
sentimi en- 111s, pensamientos, procesos cognitivos, etcétera, desde un a
aproxim ació n l 11.'lllífica profunda y consistente a los componentes
físicos que dan lugar y i1 1c11tan esa conduela. Es decir, lo s avances de
las revoluciones informát icas, h1omolecular y cuántic a empiez an a
otorgarnos conocimi e ntos mucho más l ,,1t·tos sobre la naturaleza física
de aspectos sobre los que siempre hemos tl·111do más respuestas
filosóficas, reli gios as, éticas o metafís icas. La ciencia nos dice ahora,
con mayor precisión, por qué pensamos o sentimos los seres humanos de
determinada manera" (Aldana Mendoza, 2012).

UNESCO. Ethics,1ml Ncuro,cicnccs. Pnris. octubre 15 1995. En, http://www.eubios info/UNES

CO/ibcl995ns.pdf

Lit Neuropedagogla Social / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA 27

Es crucia l que la Neurociencia no sea comprendida de una manera lm111." . pnra comprender el co njunto integrado y diverso que generó el
reduccio nista, en el sentido de que se le considere el estudio biológico del ltl c p111 ill·"neurocie ncias" (en plural), podemos plantear un lis tado breve
cerebro, puesto que ello significaría el descuido y la pérdida de , l u:, ncias:
profundización de las consideraciones soc iopolí ticas, educativas, cultur
ales que configuran la vida humana, tanto en el plano indi vidual como el
co lectivo. Precisamos seg uir en la búsqueda de los estud ios neu rocient
íficos que nos permitan alca nzar comprensiones más serias y permanentes
sobre los componentes que aporta la Neu rociencia. Funciones y actividades del sistema nervioso

En virtud de lo exp ues to, podemos realizar una breve revis ió n de .., 1 ■ •

aspectos, temas o componentes que forman parte de la Neurociencia en Ne t ro c ren ci a · · ia social

general y que pueden constituir ejes de interés y de aprendizaje: cp'g á· ·.". : _j_
.. :-. 1 ■ _: _

--•-t=r.11' !!'1"'!1 1'-'

Neuroc1enc1,a
• : Los procesos de percepción sensor ial ·,lj. ,••.•'.\,l!, •, _,. ,'
m olec ula r. y celular•
_ - - • - •_1!!!!! -..............a,. _ 111-: 1

Memoria y aprendizaje
Ne]" ¿ •,
• Desarrollo de habilidades y condiciones cognitivas
iiili ....P191iia ... - ...- ....
Íop?.icol o g t?..
- -¡-

Patologías neurológicas y sus implicaciones en la vida individual ..,, 1 - ■ •

y social
Neuropsiquiatría

' a· ;; . l 'LI .
• La plasticidad cerebral Neürocienda
GO p u t; ci p
-. .
La genética n_al
.lit.. L_ ■ _;,, 1 -. _¡_.

El lenguaje Neurolingüística

• La creatividad en todas sus expresiones Ne u r ód e=n.:_Ji

c
- : - - - -- - -
 Estudio de la biolo gía de Enlaza campos diversos como la Ingeniería
Bases neuronales de la co gnic ió n, prin cip al mente las llamadas funciones ejecu Eléctrica. Ciencias de la Computación, Física
tivas y Matemática
la conducta humana

Métodos del cerebro relativos al lenguaje

Genes, proteínas y moléculas que intervienen en el funcionamiento de las neuronas Los trastornos mentales
relacionados con el
sistema nervioso Bases biológicas de la cognición y su relación
Bases químicas de la actividad neuronal Estructura física del sistema nervioso con las conductas y procesos sociales

29
28 APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogla _ I ,. NeuropedagoglaSocial / APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA
Social

En este momento en que usted lee estas líneas y trata de comprende rlas,
está ocurriendo una maravillosa dinámica eléct rica y química en su
interior. También ocurre cuando piensa en algo maravilloso, como el amor
de su vida, o cuando resue lve problem as. La vida de nues tro sis tema
nervioso, nuestra propia vida interior, así como nuestras relaciones con el
mundo que nos rodea, tiene que ver con las conexiones o in tercomunicac
iones que tienen lugar ent re nuestros miles de millones de neuronas. Es
frecuente leer que contamos con aproxim adamente 100 mil millones de
neuronas. Las neuronas in teractúan entre sí y crean lo que se llam a red
neuronal; también conocida como cablea do neuronal. A la interacción entre
neuronas se denomina sinapsis y es de dos tipos: sinapsis químicas (a
través de neurotransmisores) y sinapsis eléctricas.
En realidad, ha blar de sinapsis es hab lar de paso de información entre una
célul a nerviosa y otras. Como lo expresa Braidot, "cuando la señal e léc
trica de una neurona se conecta con el extremo de otra, se abren unas
pequeñas ves.ículas, que son las que contiene n las moléculas del
neurotransmisor que envía a las dendritas de su vecina. Al producirse el
contacto, este se difunde y atraviesa la membrana de esta segunda célul a,
donde se genera una nueva sefíal eléct rica" (Braidot, 2011).
Neurona
k:
\
presináptica
V
(
Dirección Sni aps . \.
si
1
\
delimpulso
nervioso
1 11111 lodo el s iste ma nervioso. Por abstracto que resulte, el estudio de las redes
.
111111111•., 11orteame ricanos Buzan, lo explican de esta manera: "Ca da
den- 11,1 l,,,11111 s1míplico contiene haces de sustancias químicas que son
los prin 'I'1le, 111l·11sajcros de nuestro proceso de pensamiento humano.
Una dendrita
; 1 h:11 11L11lc a un a célula cerebral hace contacto con un botón
sináptico de 1111 r Chil11 rcrebral, de manera que, cuando un impulso
eléctrico atraviesa la h,11111 l·bral, se producirá una transferencia de
sustancias químicas a través hI l11111111110 espacio lleno de líquido que
hay entre las dos. A este espacio se ll 1111.1 hn·cha sinápt ica . Las sust
ancias químicas se introducen en la super fü ll1 n:n ptnra como si esta
tuviera una ranura, creando un impulso que se 11t1111:111lll' u través de la
célu la cerebral recepto ra, desde la cua l se encamina liii;t l ,:-lula ce rebral
adyacente". Para que podamos tener una idea de la
, ,1,i cd,111 de nuestras capacidades intelectuales gracias a ese entramado de
¡,, 111111.:s, estos mismos autores dicen: "Podemos demostrar que cada
una 1111, ,,, d1c1 mil millones de neuronas del cerebro humano tiene una
posibilid ad le, ,1 1hlt.:ccr co nex iones por la unidad segu ida por
¡veintiocho ceros! Si una iÍ.1 11111rona tiene un potencial de semejante
magnitud , mal podemos ima- 111,11 In que es capaz de hacer todo el
cerebro. ¡Lo que esto sig nifica es que,
p11d1crn escribir, el número total de combinac io nes/permutac iones posibles
11 l lL'rcbro estaría representado por un uno seguido de 10.5 millones de
h ll1'1111L'l l'OS de ceros!" (Buzan, 1996).
i', 111 hl:1110S incluido también el concepto de red neuronal como uno de
los 1 i111dcs objetos de investigación neu rocientífica. De hecho , autores
como
! h11p1.1 y Tanzi nos plantean el paso de uno al otro: "E l foco de atención se
!i,1 111ovido de la sinaps is a la red neuronal. Durante décadas, la neurociencia
, l 11focó en cómo la sinapsis - la comunicación entre neuronas- funciona
. 11 lrn, individuos. El trabajo de investigación fue extenua nte y meticuloso
1 ) Surgió una estrategia de sistemas, que implicaba observar patrones
más 1111pl 10 s de redes que se extienden más allá de la si napsis. Si en su
casa exa-
111111.i un so lo fusible no es muy diferente de ver todo el cablea do. No ocur re
rni rnn e l cerebro. Las redes neu ronales están vivas, son dinámicas y están
111ll'I relacionadas de manera que los cambios en las conexiones reverberan
 .L "" .·· ·.· il11l· un número sorprendente de puertas. Confrontamos al cerebro como
.· ·. un p1,11.:cso fluido, no un objeto. Puesto que pensa r y sentir también son
..
--- .. .. :-. . _ Neurona procesos llt11dos, es como ver dos un iversos paralelos. En este amplio
panorama, las
'. -_:.....-. posts in ápt
ica lll' U ronas actúan en sincronía con lo que sucede a su alrededor, e incluso los
l'l'llCS participan" (Chopra, 2014).

30 APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA / La N euro p edago g faS oc

ial I_ Ci N o urop ed agogla Social / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA 31
 1 ,1 -..upcració n de la dicotomía " razón-emoció n", principalm ente en
l.1 ll l1tcac ió n. La comprensión de la in terdependencia entre emo-
1.,11111 c ur ios idad, atenció n, aprendiz aje y memoria.

Los grandes descubrimie ntos de la Neurocie ncia co nstituyen uno de sus 32 APROXIMACIONESA LA NEUROCINECIA / L a N e u ro p ed a gog ía
más apas io na ntes ele mentos, pero tamb ié n son los que más se prestan a S o c ial

enga ños. Los co nocimi e ntos prodigados por dic ha cie ncia permiten
comprender mejor nues tra actividad neuronal y pueden re prese ntar
aplicacio nes para la vida en genera l; pero, no es de tomarlos com o
verdades absolutas o indisc utib les. Por eje mplo, desde nues tra form ac
ión inic ial docente una de las cosas que más nos insis tían, y nos asustaban
co n ello, era que toda neurona perdida no volvía a recuperarse, que esa era
la úni ca célula del c uerpo que ya no se reproducía
¡Aho ra, los neurocientíficos nos dice n lo co ntrario!

Habrá que tener mucho cuid ado en cree rlo todo, o en dejar de compr
ender que todo avance debe ser contextua li zado, en la rea lidad de la c ien
c ia, en la rea lidad socioeco nómica y política. Con esa acla ració n,
podemos lanzar una mirada a una lis ta básica de los descubrimi e ntosque
más res ue nan, o que tie nen mayor posibili dad de aplicac ió n en la vida
cotidiana y en e l desarrollo de la educac ió n y los aprendizajes. No se
trata de profundiza r sin o de tener u na mir ada de cuánto co noc imie nto
ne uroc ie ntífico se ha venido desarrollando en los últimos años.
Analicemos algunos:

1 El aprendiz aje pe rmane nte contribu ye a evita r el e nvejecimi

ento de las neuronas.

1 El a prendizaje y la ac tividad in telec tua l co ns tante pueden

modificar la ana to mía del ce rebro.

1
La plas tic idad cerebral. El factor de crecimi e nto neu rona l.
Las neuronas ysus interacc iones (sinapsis) se pueden recupe rar.
Ocurre la neurogénes is y plas tic idad cerebral.

■ El mapeo dividido e in tegrado del ce rebro hum ano.

 11 t:i:rcbro triúnico ( MacLea n) co mo forma de explic ació n de nues-
11 a-..respues tas y capacidades frente a la realidad.

NEOCORTEX
Raciocinio
Reflexión

CEREBRO LfMBICO
Emociones
Percepción no consciente

CEREBRO REPTILIANO
Instinto
Supervivencia

1 Los procesos" rápidos" y"lentos" del ce rebro en la toma dedecisiones.

Las nuevas maneras de co mpre nder la percepc ió n: los

equívocos o errores, la construcció n e interpretacio nes de la
real idad.
1

1
La int e racció n soc ial, así como el est ado aními co, influyen
en los niveles hormo nales y en la capacidad de aprender. Esto
significa que el ce rebro tambié n es un órgano soc ia l.

■ La epige nética y sus relacio nes con el bie nestar y la s alud integral.

■ Los meca nis mos de sobrevivcncia: Desa rrollo y protecció n.

1 1 N eu rop edag o g ia S o cia l / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA 33

 1
El conocimiento neurocientífico contribuye al bienestar
1 n 1111porlancia de las emociones positivas.
humano.
En otras palabras, a evitar y superar el sufrimiento. La l i da
ef como objeto de investigación científica. c d 1 ll l'clt1cauón inicial, entre 0-3 años, es fundamental para el desa
i m,tlo sano y armónico del cerebro.
1 Avances en la comprensión y mejora de la memoria.

■ La relación entre el cerebro emocional y la toma de decisiones.

1 1 1s llamadas "ventanas plásticas" o "períodos críticos''. .

1, ,. 1111pactos de la dieta, la actividad física y los hábi tossaludab el s

' ll I ce rebro.

1 r1 ,alud
desde la acti vidad física e intelectual. La posibilidad de
111 a11tosanación.

1: 1 p,1pcl del dormir en la conso lidación de la memoria yel

aprendizaje.
1
,1 11,1 d aprendizaje escolar1:

11 l .a actividad manual es fundamental para el desarrollo cerebral.

11 1 a interacción con la naturaleza es también importante para el

desarrollo del cerebro infantil.

11 l·I énfasis en la importancia de los períodos sensib les (llamadas

"ventanas de oportunid ad" para la in fan cia).

1
Desde enlac imiento. elser humano necesita desarrollar su cerebro emocional. 1 as "neuronas espejo" como base del aprendiLaje, de la empalia
y solidaridad.

1
!
Las emociones son señales o rig inadas en nuestro organism o Las neuronas YEN: exclusivas de humanos, elefantes, simios
ante gran des y cetáceos (delfines y ballenas). Su pérdida o daño
situacioneso cambios en el ambiente exterior o en nuestros propios afecta la expresión de rasgos humanitarios y ocasiona pérdida de
pensamientos.
la pers

1
pectiva ajena , la empalia, el compromiso, el sentido humano y
Las toxinas no solo desde un enfoque físico y materials, ino la orientación del futuro.
tam bién intelectual y relacional. El poder de las creencias.

■ Los efectos "placebo" y "noccbo".

 eesmaravillos a.com/5- Ver:h ttps : / / mcnt haIl azgo,-la-ncurocicncia-respa ldan- p "da-
gngía-montess ori/ la-

34
APROXIMACIONESA LA NEUllOCIENCIA/ La N europe dagog fa So c ia l
Nr,uropedagogfa Social / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA
35
 1 Avances e n el co nocimi e nto y control de enfermedades
mentalse \ inc luida la depresión

1 La co mprens ió n diferencia da y al mis mo tiempo in terde pend

ei n tc e ntre cerebro y mente.
l!l t:11111,que un profesor veque la cabeza de un niño es más peque ña
■ El papel de la mente y el ce rebro en la resilie nc ia. que 111 o , .d ro ntrario, que la tiene más grande. Si con esa sim ple
observación 011rl11s mncs sobre ese niño, está banalizando sus
1 El p a pel de los neurotrans miso res. Su desequilibrio como casu
nat t.: de trastornos psiquiátricos 5• mínimas aproxima-
11 l:i "ll urocie ncia. Porque puede que crea que e n un a cabeza
pequeña 11111111 (.'apac idad intelectual; mie ntras que alg uie n co n ca
■ La reparac ió n de nervios dañados. beza grande 1rn1 111.'1 y mejor". O cree que la niña que esc ribe con la
izquie rda es la
■ La ca pacidad para reforzar las redes neuronales de la me mro ai ,1 1li 111 clusc que puede ser artista.

. ll111d11 ciencia con ficció n es algo que es tá ocurrie ndo muchísim o

ante w11 ,111111.:s o aportes de la Neurociencia. Y eso puede alejarnos de
■ Las diferencias neurobiológ icas entre hombres y mujers.e un 11' 1111c11d1miento de nues tro sis tema nervioso, y del ce rebro en
partic ular.
1 La actividad cerebral sana y cons tante como he rramie nta para un
envejecimie nto sano. ! il t1111 ,l rnencia, puede tene r efectos o imp actos dañino s en aquellas apli-
, 11 111" , que podrían co ntribui r a mejo rar la vida en gene ral, o a desa rrollar
1111t:\ II,'- 1s1oncs y es trategias e duca tivas en particular.

La coo peració n, co mo un enfoque dis tinto para compre

1 ndre relac io nes entre organis mos eo el planeta. ls
a
ll,1í1 d i, ,11 la Neu rocie ncia sig nifica quedarnos con lige ros conoc imi e ntos,
,111 1·1111L·c tarlos a l conjunt o comple to de la cie ncia. Sig nifica quedarnos con

1 E l papel de las e mociones para el log ro de ca mbios e n todo á

mb ito
w1l 111.1 lrasc suelta o fuera de contexto y creer eso de manera cieg a. Por ejem

de la vida hum ana.

36
■ Aportes en la gestió n del es trés. APROXI MACIONES A LA NEUROCIENCIA / La N euro p eda gog fa Soc ia l

■ Los aportes en la cons tituc ió n de la " int e lige ncia social".

.¡ Ver:hu p s: //so phima nia.pe/ciencia/cerebro-y-neurocien cias/ las-10-inves1igacio

nes-en-neurociencias-mas-impor1anres-del-20 16/

5 Ver:hn ps: //www .e fcsalud.com/ ins1i1u10-neurociencias-descubrimien to s- cere bro /

pi,, 1t 1hlar dedos hemisfe rios y c reer que todas las funcio nes
creativasestá n 111 1 ,k n:choy las cog nitivas en el izquier do,
abandonando la comprensió n de lil 1111q mtlidad e in terconec tividad
coo la que func io nan ambos he mis ferios.

, . i t 111 e.1e mplo de una banali zació n más grave es la de asumi r que,
co mo ex is lc11 1ilsgos bio lógicos dis tintos en el ce rebro de los ho
mbres y el de las muje res,
,11Jus tifica, por ejemplo, que las muje ressigan con su perfil de

"capaces para h.1n:1 muchas tareas al mismo tie mpo". Que eso
signifique justifica r co ndic io-
111 ele ex acerbada responsab ilidad y tareas para las muje res que oc
ul tan un 1 111i do patriarca l y machista. O que se a bandone una vis ió
n educa tiva hacia l l ,1k c to y la ternura en hombres, porque "es tán
predestinados a otras cosas,
,: • ún s u ce rebro".Cosas absurd as como es tas pueden se r pelig
rosas si no se rnmprende, con profundidad y de manera integral,
algunos co noci mientos dc la Ne u rocie ncia.

1 1 Neuropedagogfa Soclel / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA 37

Respecto a lo que hablamos, otro ejemplo oc ur re cuando pretendemos,
con pocos y lige ros co nocimie ntos, aplicar la Neurocie nci a a áreas de
interés muy específico y particular, incl uso las que fortalece n el poder
económico de algunos sectores. Me refiero a esa tendencia a que todo sea
"neuro", sin mayor co noc imi ento. Por ejemp lo, se habla de" neu
romarketin g" y esto hace referencia al uso de algunos conocimien tos
neurocien tíficos para poder incre menta r la c apacidad de venta de
empresas. O se habla de " neuro-gerencia''. desde la cua l se pretende la
conducción y administración de empresas u o rgani zaciones, basándose
en algunas referenc ias neuroc ie ntí ficas.
Está claro que los g randes aportes y descubrimientos alcanzarán todas las
áreas de interés humano, in c luidas aquellas que podernos creer no están
diri gidas al desarrollo int eg ral ni la vive ncia de los derechos hum anos.
De hecho. mucha expe rim entación con el cerebro humano ha tenido lugar
en estructuras y escenarios mil itares, incluso de tortu ra, que no permiten el
acento ético de la Neurociencia. Banalizar es quedarnos con la supe rficie
del aprend izaje neu rocie ntífico, pero también darle uso en algo que no
responde éticame nte a la construcción de una soc iedad distinta.
i\1•1í ; ii111 dnve bajo circun stancias caóticas y experime ntaban incr e
rnen- 11 l1 1'1111l 1ón de memoria de trabajo. Los soldados también comet
ieron 11111c cogni tivos(... ) El Comandant e William MacNulty es un
oficial
1 -,¡¡,11.1d11 en el Servicio de Salud Pública de Estados Unidos, que ayudó
1111 1 11111 .i uno unidad de fuerzas especiales. Comparó los benefic ios de
111,111 d 111i11d/11/ness con hacer lagartijas. 'Quizá no te tirarías y harías
¡¡ 1 i¡1 uundo estás en un tiroteo, pero tienes una capacidad mejorada",
illlt• l\liu.:Nulty" (Rich tel, 2019).
Hllí d1lcrcncia podría tener lugar en el mundo, si el docente regañón y
J!1l •;l1i , al th.iscontrolarse, ¡mejor practica rnind fulness! Sería mucho mejor
,! L, , ida que la educación fuera la beneficiada por todo ello, en luga r de
¡, l l 1h>s en su práctica destructiva.

En contraposición a lo expuesto, es oportuno tomar en cuenta, por ejemplo,

que la c ie ncia del ce reb ro ha descubierto, desde los mecanismos, estr
uctu ras y recur sos de la tecno logía actua l, cómo una actividad tan
milenaria como la med itación es crucia l para un desarrollo sano del ce
rebro, incluso provocando impactos en la modificac ión de la estructura
física o ana tómica del cerebro. La meditación se asocia a una ac tividad
placentera, de paz, de armonizació n interna y personal. ¡Y hace que crezca
el hipocampo!, según algunos estudios Resulta de especial reflexión que,
gracias a los descubrimientos neu rocie n tífico s, empiece a utili zarse en el
entrenamiento de indivi duos que practi can la más abominable y
destructiva de las actividades inventadas por el ser humano: la guerra. Así
lo informó Tite New York Times /11tematio11al Weekly, cuando dio cue nta de
que so ldados de infante ría del Ejército de los Estados Unidos iniciaron la
práctica del mi11d/11/11ess como un mecanismo para mejorar sus habi li
dades de tiro. En dicha nota , se hace referencia a un artículo publi c ado
por una profesora de Psicología de la Universidad de Miami, del cual e
xpresan: "E l artículo repor tabaque los e fectivos que pasaban por un
régimen de entrenamiento de un mes, que incluía la práctica diaria en La meditacion incide en el desarrollo de un cerebro sano.
respiración consc iente y técnica s de concentració n, podían disce rnir
mejor
38 APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogfa 1 ,1, Neuropedagogla Socia! / APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA 39
Socia!
Otra manera de evitar la banalización de la Neurociencia, es no asum ir 4
sabemos mucho. Se trata de que todo sea una aproximació n, un
acercamii:n que vamos haciendo a un mundo de conocimientos que
apenas empic111 revela rse ante nosotros. Quienes se dediquen, desde alg
una disciplina es¡ cífica, a profundizar los conocimientos sobre el
cerebro huma no, tamh1 están llamados a conectar y vincular sus
aprendizajes con otras disciplin o campos.
El acercamiento que tengamos, ya sea por la vía de la investigación o por
t.
de su aprendizaje para fines de aplic ación ed uca tiva, debe hacersedesde
pu
tulados y fundamentos éticos y filosóficos de amor, respeto y
dignificación
la vida en general y, en particular, del ser humano. Sin estas consideracionc
el aprendizaje neurocientífico puede perderse en un mar de saberes que n,
con tribuye a la integralidad de la vida.
La comprensión más profunda de la Neurocienc ia impli ca un postulado
para
toda aventura de construcción de conocimiento: la mirada y la posición
étic
y política. La Neurociencia deberá ser la bandera más visible sobre la necc
sidad de que la ciencia no caiga en la tentación de considerarse superior o
con el derecho de pasarse de lími tes o jurisdicciones éticas. Estamos
frente a los estudios ¡del cerebro humano, ese mundo desde el que se
construye 111 vida humana en el planeta! Por lo tanto, el imperativo ético es
innegociablc así como los postulados de un uso a favor de la construcción
real y plena de la dignidad en cada persona. Eso no es cualquier cosa,
conlleva que la Neu rociencia sea comprendida desde una realidad de
negaciones y exclusionc ll para la plenitud que afectan a millones de seres
hum a nos.
Tanto lo ético como lo político de estas exigencias representan, en
consecuen cia, el cuidado y la atención a esas iniciativas, de las cuales
habrá algunas en las que se experimente o utilice a seres humanos sin
cuidados ni consensos. y nunca enterarnos de ello. O peor aún, aquellas
práctica s asoc iadas con la necesidad de control y dominación política que
han llevado a regímenes de todo tipo a realizar acciones mediante las cuales
se pretende el control de la mente, del pensamiento , de la actividad
(ll li,
lll aunque no lo digan y no lo sepamos) como objetivoal i den
,u·\ ,11 -.ar roll o de sustanc ias y procedimientos para uso en torturas,
. 111 1 1 quee l control mental pudiera permitir confesiones de parte
iHli1 1tl1111sin ter rogados. El inici o de este programa tuvoul g ar enol s
k 111, 1 1\os 50, pero en 1964 empezó a reducir sus actividadesy se
,n111111to1 ficia lm e nte en 1973. Entre sus procedimientos seencuen tr a
,k ,ti11g11ys productos químicos, hipnosis, privación sesnor ia, l a si la-
.1hw,11-. verbales y sexuales.
lllCesario que se llegue a niveles tan extremos comoe l an ter oi r
¡1l , , p,1111 que ocurra la banaliz ación. Esta sucede cuando secreen
1 cosas
,J111ol11,1rseo, informaciones que no están sustentad as en estudiosc ei n
)r 1 111 1d1o se van creando "leyendas urbanas" sobre lsa
.1, capacidades 1 1, 11 /\1 respecto, la lista siguie nte reúne algunos de
los contenidos
11 11, 1110s profundizar siempre:
1 as neuronas,l a s sinapsis y las redes neu rales , que yahan ocu
pndoesp ac oi e n páginas anteriores. No caer en la usp er ficia li
da d
cerebral, a través de sueros de la verdad, polígrafos , drogas de todo
tipo, etcétera.
Quizá el ejem plo más conocido sea el del proyecto M K-U LTRA, el
programa de control mental de la Agencia Central de Inteligenci a de los
Estados Unidos,
40 APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA / La Neuropedagogla
Social
 e , ía comprender más las claves de sus conexiones sanas, su ren
dimiento, su dependencia del contexto y del estilode v i da, pero
tambiénla ne cesidad de estrategias de desarrollo de conexiones
que permitan el aprend iza je y la funcionalidadce re b ral.

Las conexiones neuronales están influenciada por el contexto y por el estilo dve i da.

41
H., .. ropedagoglaS oci a l / APROXIMACIONESA LA NEUROCIENCIA
 Los dos he misfe rios ce rebrales, s us func io nes es pecíficas,
peri tambié n sus co nexiones y la capacidad cerebral de
respuestas des la vinculació n e nt re ambos, sobre todo por la e
xistenc ia del c ucr ca lloso. " Los resultados acumul a dos en
un período de seis a1) 0: pusie ron de manifies to que las co mis
,r l ,tra or d inar oi p o r la Neurociencia pasará, co mo ocurr e con o tr as
, illI rnoc im ei n to. P e ro la profundidad que podemosa cl anzar p a
racom LH l 1, idasoc oi p o lí t ica y cultur al construid a por esler
humano, s ei mpr e
1 11na inmensaay uda para plantearnos nuevos desafoís. En esono 11.'.!tpi

u ras cortic ales e ran crucialc para la in tegració n in o ral i da ,d noha y un ele mento que deje de otorgarons se n t i do,
terhemisférica de fun cio nes perceptua les motoras. Estos estud ni es y111, ., aporteser án s uperficia les o desechables.
ios revela ron asimis mo que el mund o hem,s Compr en der e l cere br o 11liltt I creari deas m e jores y más se rias so bre
lo quesomos y lo q ue p o de
férico derecho está especia lizado en cie rtas funcio nes il, i,1a1 ser como so ciedades e individuos. En es to on hay es npi ar a
relacionada p ac oi
con procesos no verbales, mie ntras que , como cabía suponer. d '111u,. 1tad d nip ar a la s upe rficialidad. Esto es ciencia, es ética, esp o ltíci a.
izquie rdo era dominante en lo relativo al le ng uaje. Por
primera vez en la his toria de la cie nc ia cerebral, se demostraba
de forma concluyente que las funcio nes es pecializadas de cada
he mis ferio es taban en func ió n de cuál era el he misferio al
que se pedía que respondiera . La im portante observació n
clínica de pacie ntes con lesió n ce rebral só lo había sido capaz
de revela r ause ncia de func ió n, no la coexistencia simu ltánea,
aun que se parada y la terali zada dc tales fu nc io nes. Por
último, las repercus io nes pa ra una teoría de la mente estaban
clarísim as tras obse rvar que un a mitad cere bral no es conscie
nte de las actividades de la otra" (Gazzaniga, 2016).

El pensa mie nto positivo y sus reales efectos, desde un a mirada

más profunda que no se reduzca al s imple " pens ar bie n so bre
todo", así co mo su importancia para la vida humana. Es crucia l
poder dis tin gui r entre creencias (profund amente arraigadas,
consideradas una verdad irrefutable, que c ieg amente nos
dirigen) y pensa mientos, que representa n es truct u ras
construidas por palabras e im áge nes mentales. Podemos tener
una creencia profunda, sin sa berlo . Pode mos tener pensamie
ntos sin que sea n directores rea les de nues tra mane ra de sentir
y de actuar.

Las interdependencias e ntre ambie nte y here ncia, entre

-
genética y contexto. Esto nos lleva a la neces idad de seguir ind
agando y aproxi mándonos a la cpige nética, de la cual habla mos
en páginas posterio res.

El deterio ro y la salud del cerebro.

 43
42 APROXIMACIONES A LA NEUROCIENCIA / La N euro p ed a gogia S oc 1, N e u ro p e dagog la S oc ia l / AP ROXIMACIONES ALA NEUROC I ENCI A
ial
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 No es ning ún hecho aislado la fasc inació n de un médico que, en 1955,
h1 la autopsia del cerebro de Einstein ; se apoderó de dicho órgano, lo
manlu escondido, lo partió en 240 partes y, casi 50 años después, sus hree de
rso entregaron al Museo Nacional de Salud y Medi c ina. Ni tampo coe l
her de que exis tan museo s, como el de la Univers idad de Ha rvard ene l l
losp1t McLean, con más desie te mil ce rebros. También puede
11 l,1• distintosaportes neurocientíñcos que ofrecen explicaciones
mencionarse el Muse de l C e rebro en Perú (3,000) y las colecc iones
1c111adas sobre la con dici ón bio lógica del se r huma no, se
Wilder (con 1,2 00 cereb ro y Cus h i ng (500) en Estados Unidos. Al
empien a 1r irtejon.:s respuestas sobre las problemáticas humanas,
museo peruano lo llaman la \': i.:r breo teca" y es visit ado por más de 20
tanto l.n d 1il1rnlual como en el colec tivo. Al principio se obtuvo
mil personas al año. Ya seaex h i b ei n d cerebros sanos o con deformidades o
respuestas sobre 1h•l1L1 como una primera explicació n. En la
enfermedades neu rológ icas o psiquiátrl cass,o n muestras que ejemplific an
actualidad hay compren- 1h1l ,tspcctos claves de la vida como las e
la fascinación acerca del cerebro human
mociones, los procesos de ii'.11 de pensamiento, las decisiones
morales o cognit ivas, los sen
Enal actual idad, la Neurociencia es el camino más apasionante para com lo do esto puede representar enormes aportaciones que permiten
prender al se r huma no. La inve stigació n cie ntífica sobre el cerebro emp ei 1 l,1s rnndiciones de vida del ser humano y que pueden contribuir,
za ayu da rnos para comprender profund amente lo que somos, se ntimo s, 11 los procesos de aprendizaje, educ ación, cultura y desarrollo en

hacemo cómoy por qué aprendemos. De la especulación filosófica 1_,, rnnsecuenc ia, puede afirmarse que las incidenc ias y efectos de
dominante vamo pasando a respuestas científicas sólidas y profundas sobre ,¡10¡;1cnua se amplían al mundo vasto de la vida cotidiana humana, a
nuestra naturaleza Mucho del futuro de la vida del planeta depende de esas h1ett111c interindividuales y sociales y a las condiciones cognitivas,
respues tasy sus usos , y espirituales del ser humano del mundo actua l.

Los d e sc ub rimientos que los neurocientíficos han venido gene randoacreca
cid cerebro hu mano , y de todo su sistemanervioso, e mpiezan a ser
contribucoi ne fundamentales para todos los campos de la vida plane ta ria.
Rep resnetan u11a
ventana abierta para la comprensión de muchas problemá ticas, co nfcil tos
y humanos? Todas constituyen
s ituac i o nes que no pueden exp lica rse simplemente por las vías filosó
ficsa o pors i mples med itacione s que no profundizan la raíz bio lóg ica, ni
tampoco enfatizan la comprensión integral de la natural eLa de cada
individuo humano
111t pensamos?, ¿cómo lo hacemos?¿Qué nos hace vivir como
vivimos? 1 1lprc•ndemos? ¿Cómo podemos aprovechar los tiem pos
actuales de 1l11dcs 11:-ombrosas en el mundo de la telemá tica? ¿En
qué medida se k 11l1vi111 d s ufrimi ento, ev itar las int e rrelaciones
dañinas o los entor ljl!C c1c:.111 problemáticas y conflictos entre
1111111s q111: empiezan a ser respondidas desde bases científicas sólid as.
1m iec1ú11 cada vez más aceptada de que las creencias, los pensamientos,

Pres e ntamos alg uno s elementos que permiten acentuar la im portanciay

posi
b el s ap licacione s de la Neurocienc ia para el quehacer humaní Represe nic c11 L1cncral, tienen efectos concre tos y reales e n la materia,
s tic. o n representa
ta n entradas a la comprensión y planteamientosque conectan a la
Neurociencai con la educación.
 111iponcnlc c rucia l en esa dim ensión de aplicaciones de la Neurociencia.

,11 11 comprender la importancia de nuestros recuerdos o de las con-

46 111111:s mas profundas que represen tan los cimientos de la forma cómo
LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO / La NeuropadagoglaSoc ia l
1111111111s o llev amos la vida, representa una aplicación muy útil para la
olrdiana. Por ejemplo, puede ayudar en la manera de vivir el hecho de
pod;1111os tomar cierta distancia crítica de nuestros propios pensamientos
ucnlos puesto que nos evita posturas inflexibles y rígidas.

,rn,"'""IIOQlfl Social / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO 47

"Son alucinantes las conclusiones que señalan la activación simultánea de
áreas cerebrales idénticas para recordar e imaginar(...) Lo que estábamos
muy lejo s de sospechar es que nues tros recuerdos modulaban también el
futuro, hasta el punto de poder predecir cuáles de ellos permanecerán y
cuá le s, por el contrario, desaparecerán de la memoria. Por lo demás, so n
precisas dos matizaciones a la hora de elaborar esa carta del futuro: las
convicciones heredadas aplastan el poder de comprensión que pueda tener
se de las cosas y, más sospechoso aún, esas mismas convicciones in fluyen
también en la in terpretació n del pasado" (Punset, 2010).
Social

Los aportes de la Neurociencia alrededor de capacidades y limitaciones de

percepción o de captación de lo que ocurre en nue s tra rea lidad empírica,
puede ayudarnos a comprendernos mejor co mo seres humanos.
Consideramos que nues tros sentidos son tan potentes que lo que vemos u
oímos es "real y totalmente como lo pensa rnos", lo que, en muchísimas
ocasiones, nos lleva a engaño, a error y conflictividades. Por eso, es
importante tomar en cuenta que cada vez es más evidente que no so mos
seres infalibles en cuanto percepción de las cosas se trata. Aceptar esto
puede ser útil no solo para comprendernos, sino para tener otro tipo de
análisis o consideraciones en nuestras relaciones con la realidad natural,
tecnológica o socia l.

Para el psicólogo Adam Alter, la s deducciones más significativas y cr uci

ales en la vida humana se basan en el trabajo de procesamiento de
información periférica que realiza el cerebro, el cual termina moldeando
nuestra forma de pensar. El problema es que, como tituló Alter en un
libro científico de disti ntos autores, "somos incapaces de percibir gran
parte de cuanto configura nuestra vida menta l". En dicho artículo presenta
tres situacio nes que ejemplifican cómo el proceso neuronal de percibir e
interpretar puede llevarnos a equivocaciones e incluso problemáticas ser
ias. Habla del color, el clima-temperatura ambiente y lo s símbolos e imáge
nes. Veamos un sencillo y sutil ejemplo , en palabr as de Alter: " La
asociación entre las temperaturas cálidas y la amabilidad humana es algo
más que una metá fora. Varios estudios recientes han mostrado que la
gente tiende a juzgar que lo s desco nocidos le resulta n más agradables si
se forma sus primeras impresion es en torno a una taza de café (véase, por
ejemplo , Lawrence E. Williams y John A. Bargh, Science, 2008)".

48 LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO / La Neuropedagogla

 Parece habercorrespondencia entre amabilidad y temperatura ambiental.

111, tn:s ejemplos, colores, condiciones climáticas y símbolos/imágenes, no

,11 111., unicos posibles: hay decenas de casos alternativos diferentes en los que
,111llll'l1 se observa la existencia de mecanismos dotados de la sorprendente
11 11lt,1d de influir en nuestro modo de pensar, de sentir, de comportarnos y
1, 111111ur decisiones. Y una vez que hayamos comprendido en qué
consisten
, l,11.:tores de predisposición y la forma en que inciden en nuestra vida 11,
111 d. nos encontraremos mejor pert rechados, ya sea para aprovechar sus
lt111dl.!s o para desechar su influencia" (Alter 2012).

1 !I , , pi:run zaes que la comprensión del ser hum ano, gracias a la Neurocien
Li ,\.'a una voz de alarma hacia nosotros mis mos, en relación con la vida
¡111 1111s rodea y la que construimos en nuestras interacciones. Paulatinamente
, 1 alcanzando una mejor y más profunda comprensión de que nuestra
11p.ir1dad cerebral, así como es ma rav illos a, es también una de las raíces
Id 11frimiento humano. Incluso, se encuentra en muchas de las causas de
1 1 1111cción de la casa planetaria que compartimos con los demás seres.

\;,¡ lil Neu rociencia no se trata de un conjunto de conocimientos propios

para l1,1l11 f11!lículas de Hollywood, sino una maravillosa oportunidad para
descu h,11 y comprender al cerebro humano como causante de grandes daños
, pero l.1111h1én responsable de las solu ciones o de las posibilidades para
conservar

-lnuropedagogla Social / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO 49

la vida. Comprender mejo r al se r hum ano co nlleva la responsabilidad ét
ica política de desc ubrir cómo o por qué la actividadcerebral es responsable
tanta conflictividad y tanto riesgo para la co nse rvació n del planeta.
o c ial

El muy co nocido Daniel Gole man, uno de los referentes actuales so bre
int ligencia emocio nal, plantea lo que llama " pensami e nto
antropocénico". Es lo plantea co mo un tipo de pensamie nto relativo a la
manera como los s i te mas creados por el ser hum ano afectan los sis
temas globales exis ten! en el plane ta y que son proveedores de vida.
Esto se relacion a con los de g randes pe ríodos de exis tencia del planeta
que co nte mplan los c ie ntífico el holocé nic o y el antropocé nico (e n
el c ual lo s s is temas humanos afecta los sistemas natura les ). Los daños
o e fectos en la natu rale za, derivados de 11 ma ne ra de pensa r y de actua
r del se r hum ano, deberán se r preocupac io nc1 ne uroc ie ntíficas insos
layables. Por eso es comprensible el llamado de Gol man c ua ndo afirma
que " de e ntre los campos del sa ber que posee n las clavc1 de las posibles
so luc io nes ca be destacar la Econo mía, la Neurocie ncia, 1 Psico logía
Socia l y la Cie nc ia Cogn itiva, junt o con s us diversos derivado
híbridos. Al es tar centradas en la teoría yen la práctic a antropocénicas,
toda ellas podrían co ntr ibui r perfectame nte a proporcion arnos un
enfoque capa de salva r a la espec ie" (Gole man).

Los daños oel cuidado del ambiente dependen de la manera de pensar.

50 LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA P ARAELSER HUMANO / La N euro p edagog ia S

 Ucompromiso para el bien colectivo puede potenciarse con los descubrimientos de la Neurociencia.

..1, 1110s co nectar estos postu lados más glo bales o planetarios de Gole man
,, lw, del neurocie ntí fico S am Harris, quie n ace ntúa los daños y efectos de
n·siva identificac ió n co n nuestros pensa mientos, o la definic ió n que es
11 11l' l:lle nte en nues tra socie dad, de que los hum anos so mos se res
central- 1il11l1 racio nales. "E l hecho de que nos identifique mos habitua
lmente con e l ill[j111k los pensami e ntos - esto es, la incapacidad para
percatarnos de que 1!! l ,l rn s pensa mie ntos son efectivame nte eso,
pensamientos, fugacesapari- 11i111 -.. e n e l campo de la c o ncie ncia- es la
principal y más releva nte fuente h 1 ,11 frimie nto y la confusió n humanas (.. .)
Si lo que que remos es llegar a
,111pre nder de facto la realid ad de la mente y supe rar alg unas de las más
I '' liii rnsas y persis tent es fuentes de co nflicto que atenazan nues tro mundo ,
l\¡: 11111!-. de comen zar a pensar en el íntegro conjunto de la exper ie ncia human a,
1111 111dola e n el marco de la ciencia. Sin e mbargo,el primer paso será darnos
,,, 111a de que nos halla rnos pe rdidos en el pensa miento" (Harris, 2017) .

1 11 111i rada más profun da posible al se r hum ano, desde la Neurocie nc ia,
con- lll1\ .1 es ta necesaria com prensió n de los im pactos o efectos que el
pensa mie nto 111-,,1 e n el horno sa pie ns. Su ca racterística más central o ace
ntuada es su 1 11111.'.1pal co nden a.
1

1·l1turopedagogla Social / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA ELS ER HUMANO 51

Aquí ha aparecido la que podemos considerar una de las grandes
aplicacio de una Neurociencia que no abandona su compromiso ético y
político. trata de que ella se convierta en una de las mejores herramientas
que puc tener la humanidad para descubrir las causas del sufri mie nto, y
lograr,
consecuencia, herramientas para superarlo, para gestionarlo de maneras
d1 nas y contro lables.
La Neurociencia puede arrojar vías para aprender a comprender el sutr
miento, no para negarlo, porque eso es 11nposible. Se trata de que las bus
ncurocientíficas puedan impactar en los sistemas y visiones ed uc ativ as,
ese larizadas o no escolarizadas, para que el aprendizaje y conocimiento
sobre cerebro y el sistema nervioso hagan posible las estrategias para la
vivenc
de las situaciones difíciles de un modo que puedan convertirse en fuentes
desarrollo y plenitud.
Por supuesto. yesoes parte de nuestra propuesta en este libro. elsufrimiento no solo se
origina la estructura cerebral y las redes neurales: también tiene que ver con las
condiciones de neg1a estructural y material que padece la inmensa mayoría de habitantes
humanos del plane. ta
Está claro que unos los viven de un modo y lo enfrentan de maneras má
sanas. Pero, vaya usted a decirle a un padre sin trabajo, sin comida para su
hijos, despreciado por todo mundo, que ¡todo está en su cabeza, en lo qu
piensa, en lo que cree!
1lt1,¡¡- ,. q11cdamos con la so la idea de que todo está en el cerebro, pare
;¡11tJ 1111111 hablamos de personas que tienen todas sus necesidades materia
¡¡;11(, Y no es así. Hay de lodoen lodo, pero necesitamos no perder
de In 1 .1-.cs injusticias y desigualdades en el mundo real. Allí,
donde están 1111l11cs y excluid os, también hay cerebros y redes neu
rales que están
:1111111 la manera en que viven en el mundo, y cómo el mundo los trata.
,1 110 equivale a cerebros enfermos o mentes dafiinas. Tampoco la
< l I buena situación material está contribuyendo a que las creencias
1111¡;111 , 111.:ncn mejores condiciones para vivir sean la s creencias que
sal-
1.i ' icl.1 y al planeta. Es necesar io , pues, que la Neurociencia
contribuya 1ii1¡11, 111lc r el s ufrimiento derivado de procesos y es
tructuras mentales
•fil dl11 ,1,., sin el abandono de las miradas económicas y sociológicas del
,!t' Sl11 t'll que esos cerebros crecen y se conectan a la realidad.
1 he, 1111 de ser los únicos seres con una conc iencia profunda sobre la
realidad, 1, 1pmtar la posibilida d de vislumbrar un horizonte distinto para
la vida 1f1!11í 1 11 lit y, como resultado, comprendernos mejor. Todavía no
llegan las 1rn:111t·nc tas e impactos del desarrollo de la Neurociencia a esos
1
ámbitosen
1 ,p1l t•s necesario plantear una ciencia con conciencia, que no solo ayude
.1°111prcndcr el mundo, sino que sea factor clave para su transformación.
----- Elestudio dela Neurociencia debe llevar a entender y cambiar realidades
52 LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO / La
NeuropedagoglaSoc ia l
Neuropedagogfa Social / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA ELSER HUMANO 53
 1;1111 mncs no son los estorbos con que lidiamos, según la academia
1·1, ,·1u 1na a la Neurociencia, o según los poderes económicos o mer
l ll t 11 se gún los falsos espiritualismos. Son esos riquísimos recursos
que lk1111111:n protegernos, movi l iza rnos, descubrir lo que puede
afectarnos.
Uno de los cambios paradigmáticos más importantes en la comprens i ón d 11 111arcadores bioquímicos que necesitamos para ser y estar en este

el ser humano, de su educación y su aprendizaje, es el de la aceptacióny va ii d i1 ·\ prender a gestionarlos es fundamental para desarrollarnos y para
ol ración seria de las emociones y los sentimientos en los procesos de vidaco 1,1111 relaciones con otros.
ti
d ian,a pero también en las dinámicas y procesos de crecim1enlo y dse ar .lo 1nuy profunda la introspección de esa creencia que ve toda decisión
rol ol. Aunque este postulado viene presentándose desde la reflexión !1•111,1111ns en la vida como producto de procesos cognitivos, al
filosóficay desde la Psicología, es hasta que la Neurociencia empieza a margen l,1 , mociones; inc luso se lleg a a pensar que aquellas dañan o
alcanzar datosy afectan il1d 1d de esas decisiones. Y, sin embargo, gracias a las
c onoc imie ntos sobre el cerebro, que se considera la realidad de profundase investigacio nes 1!1111 1ullíficas, se sabe que las mejores decisio nes son
intrincadas relacio nes entre las emociones y el aprendizaje, la memoriay la aque llas en las que
configuración intelec tua l, incluso física, de una persona. 1 ,d,•1\amos lo emociona l. En todo caso, toda decis ión es el producto
de 111111 ,1rción entre nues tro sistema límb ico - e l de las e moc
Lasa lu d e moc iona l con la que afronta mos la vida, o su ausencia, esmuc iones- y la
ho más trascendental que otros elementos a los que las sociedades humana s ,¡ i, .a n:n:bral en la cual se const ruyen las más profundas y elaboradas
,n ,11 m·r1ones menta les.
otorgan mayor importancia. Este es uno de los grandes apotr se de la
Neurociencia para el desarrollo del ser humano. Ya se ha escrito much ís im l 11111 \en de profundizar en el co noci mie nto de las e mocio nes, las
o sobre la importancia de la inteligenci a emocional contra el acento grandes d,ulcs de los últimos años en neuroc ienc ia han sido dos: al
exclyuen te o exclusivo de la capacidad cognitiva del ser humano. Y ya se profundiza r
ha di fund i do en todosl os ámbitos de las sociedades humanas, lo crucial 11 l 11 rnncx iones entre cerebros
del descubrimei n to de la presencia de las emociones en nuestra vida. 111' 1111tos ha nac ido una n uev a
·111 1.1 de las relaciones bu
Así, una vía fundamental para que la sociedad humana construya otro manas 111111 quedado al
modo de vida en el planeta es el aprendizaje emocional; es decir, aprender descubierto, por 11 1 "' bases
a sentiyr reconocer las emociones, expresarlas, gestionarlas, comprenderlas biológicas de la ges-
enols otros. ,11 , m·rnl y emocion al" (Punsct
conve rtirlas en herramien tas para la vida mejor consigo mismo y con los , 1 l p. CÍL).
demás.
1 11111:ligcncia emocional,
bas- 1111, ocupante de espacio
merca fol.11.!Jl'tl para las
editoriales, con hn 1,111l1.: elie
nte la y mucha ver- 11111 IL',t <le
salón en todas partes, rn1·,llluye
un elemento de vital
l1n1111rtancia para la vida planeta-
 Reconocer y regularemociones es útil para mejorar la vida personal y 1111 \su ejees la comprensión La gestión social yme ocionaldelser
colecll.va del humano tiene bases biológicas.
tl•hro y el sistema neural.

54
LA RELEVANCIA DELA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO / La N e u rop e da g o g fa Social
N ou r o p e d a g o g ia S o c ia l / LA RELEVANCIA DELA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO 55
Así que es la Neurociencia la que ofrece las mejores ventanas para el 1 m11h1entc en que se desenvuelve un ser humano es fundamental para su
acece al entendimiento de la importancia de dicha inteligencia. 11111.111 dev i da, por tanto, tambié n para la calidad de sus procesose duca t vi
os 11l1111alcs. Esto lo afirman los neurocientíficos que, como Bruce
Como consecuencia, se llega a planteamientos sobre la importancia y necc Lipton,
sidad de creació n de climas emocio na lmente sanos como condició n , i i ll l II la mirada biológica, pero en contexto, sin abandonar la consideración
funda mental para propiciar y asegurar el aprendizaje de niños, niñas, lin pensamientos, las con diciones y los factores cogniti vso,fami li a res,
jóvenes y adultos; asuntos que la Pedagogía empieza a considerar con 1 k, s > culturales en que las personas construyen su vida.
seriedad y con múltiples aplicacio nes. Por sup ues to, aquí nos
encontramos frente a un cambio
ll c!.dl' luego, no hay duda de
de visiones. valores . actitudes y comportamientos acentuados en las 11 1111. .tlg u nas enfonnedades,
persona
que dirigen las instituciones y los es pacios didácticos del sistema 11111 lo correa de I luntington,
educativo nacional. Para to do proyecto, ins tituc ió n o estructura educati 1.1 t,ci.,talasemia y la
va y pedagó gica, este aporte de la Neu rocienc ia debiera reflejarse en fibrosis
nuevos estudios. cons ideraciones curric ulares y énfasis en una mejor i lll.l pueden ser achacadas "'illiiiii.-.+. --- ..._t - •
intervención docente. 111plctamente a un único
gen 1h 1. , tuoso. Pero las
alteracio ddndas a un único
gen alte
J;, idectan a menos de un dos
p•H ciento de la población; la
_ !¡111 mayoría de la gente llega
11Hc mundo con genes que
1h;\1, 1 i,111 per. mitirle una vida i 8ruce L' 1p1on
1
!tl11d,1ble y feliz. Las enferme-
.lillh que constituyen hoy en
hil l'I flagelo delapoblación (la diabetes, enfermedades cardiacasy el
cáncer) lilkuhan una vida saludable y feliz. Estas enfermedades, sin
embargo, noson
Los cambios curriculares deben estar en correspondencia con los aportes de la ,¡ 1, ._ultado de la alteración de un solo gen, sino de una compleja
Neurociencia. interacción 11l1l una multitud degenes y factores medioambientales...
Duranteal s últimas tk. d,as. las investigaciones epigenéticas han establecido
que los moldes de
Lo expresado anterio rmente const itu ye una llamada de atención hacia la permanente para el desarrollo pleno y sano de toda sociedad. Aunque
nece sidad de cons truir esfuerzos sosten idos de carácter int er y se mencionó el gigantesco aporte de la Biología para entender mejor al
transdisciplinario que puedan enriquece r la comprensión humana en ser humano, en la actualidad no significa énfasis en un determinismo
general. Es necesario la apertura hacia el campo de la Medicina, la biológico, como ha sucedido en distintos momentos de la historia
Psicologla, la Biología, las Cie n cias Polític as y Sociales, y otras que científica.
permitan hacer de los es tud ios huma nistas y pedagógicos una fuente
 /\1 >N que set rasn miten a través de los genes no están localizados en un lugar
· ,mreto ene l momento del nacimiento. ¡Los genes no son el destino! Las
56 LA RELEVANCIA OE LA NEUROCIENCIA PARA ELSER HUMANO / la Neuropedagogía
Social 1illl11encias medioambientales, entre las que se incluyen la nutrición, el
estrés 1;,.., emociones, pueden modificar esos genes sin alterar su
configuración
ht,ska" (Lipton, 2016).
1 -.ll enunciado de Lipton, cuyas afirmaciones se derivan desus
invesligacio- 11,1 tk laboratorio sobre las células, nos permite insistir en
laneces i da d de la ' ,1111per ns i ón so ciocul tural de la vida, pero también
como factor para asumir 111, 1oresv si ion es, procesos y estrategias
educativas y de desarrollocu ltura l.

57
Neu r o pe dagog ra Soc ia l / LA RELEVANCIA OELA NEUROCIENCIA PARA ELSER HUMANO
...
 La e p ig e n é tic a, un c on c ep to n ec es ar io
¿ Qu i én denos o t rso n o ha pensa do alg una vez que vaa tener de term
ina da en frem e dad porque e l abue lito murió proe all ?
Noes tamos cno dena dos a la he rencia. Esto podría ayudarons a ver nues t rsaa ul d.
nues tras co n d oi nes y bie nes tar inleg ral de otro mood. La cáls ci a d si c
l l, la co ndena de la herencia. Pareciera que la carga genética con la que
111111m, al mundo nos marca para sie mpre y no podemos liberarnos de
ella. Y 11 li,1} una fuente de conformis mo, dedescomposición e mocio
nal y social,
1 ,h: ,n 11do hacia lo que la Neurocie ncia puede aportarnos.
111 ( mp ie za a quedar claro que no so mos esclavos de la genética. Mediante

ci us i ón
q ue op one am b ei n te- herencia, no tiene sentido enla me d i da q c ei n 1 11 1s fo rmas distintas de inte ract uar con el medio, media nte nues tras nue-

ue al cia
nos ap or ca da vezm ás elementos,no para mandar laba al n za uno ,1 1111 mas de pensar o de construir nuestras estructuras mentales , media nte
al hac ai deol s
ex tremo,s s ino p ara c o mprender mejor cómo y poqr u,é y en q u,é ca da , 111111'.:s alte rnativas que desdeñan el poder de los genes, podemos cambiar
uno de esos factores lie ne su mayor influecn ai .
• ,blino que c reemos tenemos asig nado por nues t ra condic ió n genética.

P,,, 1t1do es to es urgente hablar ya de epige nética. Este es un concepto nece-

11,111 para la realidad human a de hoy. Acudim os a Bruce Lipton, bió log o
o 11w11c ionado, quie n nos plantea la epigenét ica como "el es tu dio de los
111c 1111s mos molec ulares med iante los c uales e l e ntorno controla la ac tividad
:l' illt,1". Más adelante, en su o bra más conoc ida, Lipton nos dice que '' un
,11po de cien tíficosinaug uró un nuevoy revoluc io nario c ampo cie
ntífico de t, l llnlng ía ll a mado epige nét ica. La cie ncia de la epige nét
ica, que s ignifica l,1, •1 :time nte 'control sobre la genética', ha cambiad o
de forma radical nues
!1t1, 1s 1ón so bre el cont rol de la vida (.. .) ¡Los genes no so n el des tino!
Las estructuras del cerebro se han modificado por el uso de latecno ol g .aí Las hlll11l' llCias med ioa mbienlales , entre las que se incluyen la nu tric ión,
el estrés
l.,, emociones, pueden modificar esos genes sin alterar la co nfig uració n
it a" (L B. , 2016).
En al s oi nes c rtíci a s de la ed ucac ió n, está claro fat i zma in fleunc ai
v si que ne os al
marcadade l am b ei n te y de la realidad en los procesosdaepr en d zi aje y desa r rollo ,1 descubr imie ntos de Lipton nos remiten al hecho de que la carga genética
1

hum ano. Esoim clia u na mirada soc io lóg ica, política yecon óm ci a de l 1111 dete rmina las co ndic io nes bio lóg icas del o rganis mo. Ade más, con es
p hec ho te
e duca t vi o, una p os tu ra que tampoco debe i ón neurop e dag óg ,111111 e mpezamos a co ntar con las evidencias científicas co ntundentes
abandonar la vsi que planteamos en este libro.
ci a sobre 1 pmlcr de las c r ee nci as y los pensa mientos en la forma de vivir y
de cons- 111 111 él mundo. Esto permite comprender, por ejemplo, có mo
las creencias
Por o t d al s p i o nes psico log is tas (tanto en int revenc oi nes te rap éu d1n111as (los noce bos), así como las c ree ncias de engaño (co mo los place
roal o os ci t ci as o bos)
,
 mé d i casc,omo de e duca ción u o troscampossociales), e nftazi a n en e l des ba al nce l111pacta n e n la sal ud de las personas. La mente controla al c ue rpo, por ello
a favro de laherenc ai . Nos enfatizan que la carga m ás im p or al 1111 l'S de exl rañar la afirmació n de este bió log o c uando dic e que " el o
genética esol n el, rige n del
ni clsuo conol s nuevos descubrimie nlos, pretendiendo uqe sep ue de p 1Jll"" de la s e nfermedades ca rdiovasculares está no en una dis función de

re dec ir e l comp or tam ei nto de a gl u ie n co n la sola lec tu ra del mapage n los llll 'l' tt nis mos ce lul ares, sino e n una respuesta conductua l dirig ida
óm ico. Lop eor de to do es to es q ue, en e l i maginario popular, está muy por señales
inc rsu tada estap ersp ec t vi a: ,l l I medio presentes en la sa ngre (... ) Hasta hace poco, la enfer medad se con-
"s i tu a bue t ei ne ta le nfermedad, tu papá también, tú prosup ues to," "s i tu 11lcraba una consec ue nc ia de la alterac ió n de los meca nis mos bio quím
ol pa dre icos
eraun de li ncuen te, tú tambié n estás destinado orl," e tc é ,1( la célula. La inmensa mayo ría de las enfermedades se considera n ahora el
ase tera. 11•i,u llado del estilo de vida. Cuand o la bio medic ina acepte por completo
que
58
LA RELEVANCI A DE LANEUROCI ENC IAPARA EL SER HUMANO / La Ne u r o pe dagog fa
Soc ia l
Neuro p edag o g ía S oc i al / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA ELSERHUMANO 59
 al membrana es rea lm eolc un cere bro mágico, se alejará de las disfunciones
g en é t ci as / b oi q uímicas y se cen tra rá en encontr ar un a mane r a
deca m b ai r nues tras p erc epciones /cree ncias para prevenir las
enfermedadesca r d aí c as y, de hecho, casi todas las demás' '6.

Sei l poder deol s pensamientos y las cree nc ias es tan grande, como para ser
un factor fundamental en las enfermedades que sufr e e l serhuman o de
hoy, en tonces al co mpr ensión del ce reb ro resul ta sie ndo cruc ial IHd11 ,t lns vinculaciones e ntre los grandes avances cie ntí ficos,
paraal integra
lidad de la vida. principal ilíl 111 lu::. campos de la materia (ciencia cuántica) y la vida
(principalm ente IIH\1 , de la revolución biomolec ular) mencion adas por
el cien tífico Kaku,
Punset, de manera emocio nada, nos plantea la definición d e p gi e n é t ci a
,1111 r 1an factor de transformaciones y revolucio nes a nivel planetario es el
de l c ei n t ífcio es p añol Manel Estel le r: "Es la ciencia que explicac óm o
hi. 11ft' u la mente humana. En ello tiene una impli cación muy sig nifi cativa
teniendo
la mismage n ét ica se pueden tener distintas enfermedad,es porlas d is t
in
tas modificaciones químicas que su fre esta genética a lo al rg o 1 111111 tonlinuo y cotidiano de programas y dispositivos tecnológicos que
deal (Pun se t, E.). v i da i1 ,111 la vida humana.
"
construimos es tr uc tura s
Laneces i da d e im portancia de inco r porar este concep to ennues tr a com y s si temas, to ma mos decisiones planetarias y sociales, y cómocon duc im os
pr ens i ón de l ce r e bro humano, se traslada a la de construir relac oi nes ol s destinos de los más de siete mil millo nes de seres hum aons,
inter personalese, duca tivas, sociales y polílicas en las que estépr ese n te la ascíomo los
con otros seres, que cohabitan en esta casa planetaria.
s i der ac i ón de la calidad de esas relac iones. El e nlomo que podamos
crear paranos o tros mismos y los demás, es mucho más determinante que 6 Ibídem, p. 155, 155

lali s ta deme d ci ame n t os en oferta que nos plantea la indus tria fram ac
éu t ci a. Es 60
tan c rcu ia l la e pi ge nética que puede e mpe zar a constitui r una LARELEVANCI A DE LA NEUROCIENCIA PARA ELSER HUMANO / La Neuropedagogfa Social

interpelación a nues t rsopr o pios hábitos cotidianos, a nues tra gestión

emocoi na l y s oc ai , l
a la cons i de ració n de la importancia que tiene un mal manejo de emoc oi
nes y ac tilud es.

No setra ta so ol de considerar la importancia del entorno sobre al here

nc ai, s ino de plantear nuevas formas de constru ir ese entorno.Es to
nos l eva,
ni c ul s o, a mirar las maneras como cons tr uim os la
cultura políticaen es tos t ei mp os. Es decir, cómo existe un im
perativo del más atol n vi e, l as í como
de lam ay or pr o fu ndidad, para la config uració n de los procesos
mediante ol s cua el s ol s se r es humanos ejercemos el poder,
 Nl'l1rnciencia vie ne estudiando al cerebro humano. Ello ha s ido posible
1

,u:111, a los aportes de sof tware y hard ware avanzado que permiten, por
tr rpli1. él escaneo de las dis tin tas estructuras const it utivas del ce rebro y
1 , wma nervioso humano. Hoy es posible desc ubrir cómo el acceso y uso
,,1, d1¡1110 de tecnología gene ra impactos en la condu cta y en la s relaciones
i1 1.rll·s del individuo. La Neurociencia, a su vez, contribu ye co n aportes
1 , 1111..'C en el diseño y const rucción de complejos recursos informáticos
1IHw1ilos a la vida producliva, al entretenimi en to y al apre ndizaje.

1 J \':"' ª' y muy variada la posi bilidad de vincula cio nes e in

terdependencias
1,1,, l,1 Neurocie ncia y la Informática , porque tocan o afectan cas i la totalidad
,k 1111h1tos en los que el ser humano actual se dese nvuelve.

11 ,rll á de las aportaciones cognitivas de la in formática, si n la

Neurociencia 11,, p11dríamos tener las alertas necesarias y cruciales para
descubrir los efectos p, 11111.:iosos de la tecnología en el cerebro human
o. Por ejemplo, lo que sucede 011 las jóvenes ge neracione s, cuya ex posic
ió n prolongada y poco controlada 1! tdl·ojuegos y otras expresiones
informáticas, genera daños en el desarrollo
¡ l l'hral y. por tanto, en sus capac idades de ap rendizajey desarrollo integral.

111 e mb argo, tambi é n empie zan a desc ubrir se posi bili dades para que la
• h·u rocienc ia y los videojuegos, por ci tar un ejem plo de relaciones, sean
, 1111structivas pa ra la compren sión y desarrollo humanos. Un eje mplo

Meuropedagogta Social / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA ELSER HUMANO 61

 de estas relaciones lo cons titu ye el aporte del profesor en cie nc ias com ,1 11k1110 s una dimensión de esta discusión que es necesaria y urgente: los
put acion ales , Zoran Popovic, quien, en la Universidad de Washington, h 111 , q 111.! la
Neu rocie ncia realiza para descubrir las posibili dades y
desarrollado un software único. "La creación más recie nte de Popov ic pide tambié n 1111 ,'1l UC ncias no deseadas de la vida sociovirtual de hoy.
los jugadores que deline en imág enes borrosas con un ratón de compu
tadoar Tiene un ritmo le nto con mús ica de ensueño. ¿El o jctivo? El avance 1111q •ahlc que la tecnolog ía in formática nos viene abriendo, como
de la Neu rocienc ia... El objetivo real es utili zar reconstrucciones de ne huma- 1,HI 1111 inge nte mundo de posibili dades para aprender, para dis
uronas <lu alta calidad hechos por humano s para entrenar a computadora s traernos, 111111ccr la realidad, para conectarnos con otros, para trabajar,
a que hagan el trabajo de forma más precisa. 'Si creamos un acervo de miles para hacer
de estas neurona s, lo más probable es que lo s métodos computaci ones se ,l!u , 1 para cont rolar e nfer medad es, para simu lar la realidad. etcétera.
vuelvan mejo res', dice Popovic... Los jugadores de Mozak acumulan punto 11 1.1 que, paulatinamente, vamos abandonando esas primeras
s al tiempo que delinean la estructura de las neu ronas" (Wingfield, 2017). posiciones 11111 > de sospecha so bre la tecnología puesto que, como
dice el psiquia pnlo en sa lud mental de adolescentes, Stan Kutcher,
Este juego se llama Mozak por "cada vez son
que, en el idio ma de su autor, l,11 pruebas que sugier en que la exposición a los efectos de las
el se rbocroata, esa palabra nuevas 11olt1p1;1s podría determinar que la ca pacidad cerebral de los
signi fica "ce re bro". Re prese miembros l,1 pr i'1,1ma ge neración [es to es, de la integra da por lo s
nta un modelo de int errelac io adolescentes y los 11c, adultos actuales] s upe re las l imitac io nes
nes que puede demostrar la im convenciona l mente asumí-
portancia y utili dad de la ( 1 apscott, 2017).
Neurociencia desde el campo
mis mo del entrc tenimicnto y 1 !li 1 1111poco podemos abandonar la sospecha. Las alarmas sobre los
el aprcndizaje•7 daños l.!'1 1111c nazasa la dignidad humana proveniente s de la realidad
tecnológic a 111l1ít 111alica deben seg uir en pie . Sin caer en el fanatismo
También existe un campo como o posiciones de 11,.r,1 ,1c1ón o paranoia sobre la tecno log ía, es necesa
el que nos dicen otros autores: rio que la mirada crl-
"Un aporte de la Neu rocienc ia ,, q11t• cs princi pal ment e sociológic a, se enriquezca de los conocimientos
Comput acion al serla el de la , 111c ntíficos. La vincu lación o la in terconexió n entre ambas vías
identi fic ació n de procesos episte- 101'.tl ,IS deben proveernos de herramientas, de aproximaciones,
cere brales para aplicarla en la de caminos 11,1 1 nmprender el mundo soc io virtu al s in pérdida de la
cons demanda de que iil,1 plena, la dignid ad, el eje rcicio de derechos hum
anos sea para todo
, , l111111ano.
trucció n de modelos i N, 11rnciencia puede se r nuest ra aliada (junto a la política, la Socio
El efecto de los vídeojuegos ems
matemáti cos y otivo de estudio por parte de la logí a y 1IH•1las ciencias socia le s) para aumentar nuestra capacidad de
computacionales, con el fin de Neurociencia. comprend er il' l lOS de un mundo in form ático que in vade sin dar
contr ibuir a la comp rensió n oportunidades a las
de cómo se asocia n los fe nómeno s comportamentales a lo s molecul ares. www. a llc nin s tit utc.org/
celula res y sis témico s" (Benarós, 2010 ).

62 LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCAI PARA EL SER HUMANO / La N europ ed a g o gra

7 Parnco mprende r de manera más clara este juego, puede ingresarse a: hn ps:// www.mozak.
Soc ia l
scie nce/gamc, o para profundizar avances neu rocicmíficos, desde la especificidad de lab io ol
g í a , p uede ingresarse a la página del Ins tit uto Allen para la Ciencia tlel Cerebro: h11ps://
1lil,11111nes más excluidas de todo desarrollo, así como tambié n los efectos
1111qm:llos sec tores de mejo res condic io nes materia les y económicas.
Para
.1di1 l'S un secreto que las pantallas emp ie zan a se r las principales "
tutoras" 1111l.1doras" de bebés y seres humano s en sus primeros años. A
ellos se 1111111 adolescen tes y jóvenes, inclu so adultos que so n los más
adictos a k, ..;ociales. Es irónico que, e n escena rios tan diversos, como
aeropuertos

11,r ope dagogía S o c ial / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA ELSER HUMANO 63

o lugares públicos, para nada es infrecuente observar que son más los 1 L1111, que supervisarán y comprenderán mis sentimientos mucho mejor
adult que lo s jóvenes quienes está n pegados a los teléfonos celulares. l lllonce s la autoridad pasará probablemente de los humanos a los

11111li11l· s. Es posi ble que mi ilusión del libre albed río se desintegre
a
,IH 1r 11l 1111.! tope diariamente con instituciones, compañías y organismos
11¡1111rnlalcs que comprendan y manipulen lo que hasta la fecha era mi
¡¡¡111 no inaccesible" (Harari, 2018).

64 LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO / La

Neuropedagogla Social

l larari nos alerta sobre el imp acto del macrodato en la configuración de la

vida en el planeta, derivado de la conflue ncia de dos revolucione s, de las
cuales ya hemos hablado en este libro, la Biotecnológica y la ln
fotecnológica "La autoridad puede cambiar de nuevo pronto: de los
humanos a los algo rit mos. De la misma manera que la autoridad divina
estaba justificada por el relato liberal, así la revolución tecnológica que se
avecina podría estab lece r la autoridad de los algo ritm os de macrodatos,
al tiempo que socavaría la idea misma de la libertad individual (... )Nos
hallamos en la con fluencia de dos revoluciones inmensas. Por un lado, los
biólogos están descifrando los misterios del cue rpo humano, y en
particular del ce reb ro y los sentim ie ntos. Al mismo tiempo, los
informáticos nos proporcionan un poder de procesa miento de dalos sin
precedentes. Cuando la revolución de la Biotecnología se fusione con la
revolución de la lnfotec no logí a, producirá algoritmos de
 ! 111wncano Kevin Milnick, famoso por haber adquirido la información
t1 111dcs empresas, por desafío y no por algún beneficio, fue procesado
¡ tl11tl nle cuatro veces en Estados Unidos. Entrevistado en Guatemala, 1111,,
,l le preguntó por las nuevas formas de robar información, respon A, l111rn
éstán utilizando herramientas como un cargado de teléfono, un 11
1111.:canismos que copien la información de tus credenciales. Pero el lllt
d1. las cosas -IOT, por sus siglas en inglés- es el canal que com-
füli .,cualquiera. Por ejemp lo,
w I luces, aire acondicio- 1lu,
11.111sporte o máquinas. Las lti ,11
111 están constanteme nte 11
111, 11111 integrando tecnolog ía 11 li
11·l·1semás productivas, sin 1l1:1n!o.
aquí se vuelven vulnera- 11111i1l¡ucs.
Tienes que repensar l1.,pos11ivos
posees y si tienen
u11lidudes de seguridad"K.

11111ml, c asi total, de la vida de

, 111des mayorías, está plan
,11111 rnmo posible desde la infor-
1l1l I Aunque algunos autores
·(1.111 levantar las banderas opti

f,,t 1·, de una democratización de

,1pmtunidades y de los avan
•1adas precisamente al mayor
, ,,., a dispositivos y programas,
,i111hi n es preciso mantener el

J l'cdód ico. Guate mala, 16.09.20 19, La videoculturatiene efectos positivos ynegatívos.
u.

f , ,w o pedegog la Social / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA ELSER HUMANO 65

dedo pues to en la señalización de que los monopolios en el mund o sig uen pero corremos e l riesgo de perder mucho dejándolos co nsum i r
pensa ndo en sí mis mos. Uno de esos, qui zá el más poderoso en la pantallas como lo
actualidad se a e l de la de la tec nolog ía informática. La in foexclus ió n
es una más de las exclus iones fre nte a las cuales no podemos ser
avestruces hum anos.

De las consec ue ncias socioló gicas y políticas necesi ta mos pasa r a

lanzar una breve mirad a a los e fectos de la revoluc ió n in fotecn ológica
en la formación y educación de las jóvenes generacio nes. La Neurocie ncia
ofr ece e xplicaciones y comprensiones fundamentales para toma rse en c
uen taen los planteamientos que trasc ie nden hacia la Neuropedagogía
Socia l que postula mos.

Los imp actos de un mundo lleno de pantallas y de im posició n paulatina -

y placentera- de la videocultur a, ya empiezan a hacerse notar. La
incapacidad para el aprendizaje abstracto, así como la imposibilidad para
crear vínculos in terpe rso na les o la distancia entre personas y realidad
natur al, ya son parte de la realidad presente.

La Neurocie nc ia e mpieza a estar prese nte en los es tudio s e in

vestigaciones que buscan descubr ir la relació n e ntre el inc remento
expone ncial del uso de la tecno log ía en la vida cotidiana, principal
mente en el á mbito educativo. Pero todavía no se socializa sufic ie nte
mente los daños o efectos de una vida de pantall as en las peque ñas
generaciones. Quizá, como lo indica n alg uno s es tudiosos, eso se debe a
que la glo balizac ió n econó mica neces ita de la impo sición de vis io nes
culturales e ideo lóg icas, para lo c ual un poderoso recurso es la ln fotecno
log ía.

Que no se conozc a o no se divulg ue n resultados y eviden cias, no s ig

nifica que no sea real la posibi l idad de im pactos dañinos en el ce rebro
humano de hoy. No sig nific a que no sea rea l la tremenda dependencia
int electual, so c iocultur al e ideológica que se deriva del uso permane nte
y descontrolado de dis positivos y programas que nos aleja n de los otros,
de la natura le za y de nues tro propio eje rcicio int elec tual.

En relació n con lo antes expresado, puede ser int eresante lee r lo que nos
dice el neu rofis iólogo Aric Sig man, quie n presentó una ponencia en el
Parlamento Eu ropeo en el 2010. S ig man. citado por L' Ecuyer. dijo e n
dic ha ponencia:
·'No perde mos nada dis minu yendo el tie mpo de panta lla de los niños,
 • 1 11 actualm ente. Si ig noramos el co njunto crecie nte de evidencias científi-
1 que relacio nan e l tie mpo de pantalla con una ser ie de im plicacio nes para
ilud de los niñ os, podríamos, eventualm ente, ser res ponsa bles del mayor
.111clalo s anitario de nues tros tiempos" ( L'ecuyer, 2015).
1 11 l'Studios que co nectan nues tro cerebro con los e ntornos, propios de la
111111.:icncia, constituyen el camino para ir descubr ie ndo que la in fotecnolo
¡1, 110 solo es ese escenario deslumb rante de inventos, de nuevas aplicac io nes,
j, 1ddonos celu lares nove dosos, de programas que hace n de todo, de la
i11h'ltgenc ia artific ial que comie nza a ser una constante en nues tra vida. Ese
, , nario tambié n está constit uido por deterio ros inn ega bles e n las capacida-
1. desempeños in telectuales y emocionales de los se res humanos de hoy, 1111
111.:gar, tampoco, los aportes y las facil itacio nes para la investigac ió n y 1 ,
,111m111 icac ió n que nos ofrecen. La alarma ya está sonando, la llam ada de
66 LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIE NCIAPARA El SER HUMANO / La Neuropadagogía Social
,t ,fü ión ya se ha hec ho, por lo tanto, se trata de ver cómo enfrentar o
cómo 1111m la neces idad de cuidar la integralidad y el bie nestar humano
desde una 1, l I tic salu d, de cuidado y de verdadero ejercic io per manente
de la actividad 11 li1 ul. Pero tambié n de una Neurociencia que permita la
prevención y tra
' ,111tl' llto de enfermedades, o que co ntr ibuya a la generació n de estrategias de
!'. 11 milo y de aplicacio nes a favor de toda la sociedad humana, no
reducida 111 ,o de conoc imi e ntos para la industria farmacéutica
enfocada y preocupada pi 111l1palm ente en el luc ro y en el aum ento de
su poder econó mico, no e n el
,1111111110 de la capacidad hum ana.
lfo w o p edagogía Social / LA RELEVANCIADE LA NEUROCIENCIAPARA ELSER HUM ANO 67
La cmo unicación interpersonalestá desapareciendo.

La Neuroc ie ncia aporta conoc imiento nuevo sobre la emoc io nalid ad
y la rn: nic ió n hu ma na. En co nsec ue nc ia , puede y debe aportar nove
dosos ele mcnt que contribuyan a la transformación de las relac iones e
ntre las perso nas, tun en los planos íntimos y famil iares, como en los
planos sociales y político t-.
trans formación ple na y seria de condic io nes patriarca les, de irres
peto u 1
diversidades de todo tipo, in cluso la tra nsformació n de las formas de ejerc1c
político, puede n se r fortalec idas en la medida que e l es tudio neuroc
ientíf i
no so lo es profund izado sino enfocado desde mi radas sociales y
políticas
,11 pm : da s e r una de las aplicac iones menos co noc idas o edsa
ror lal di l.1Neu rociencia: la de vincularla a la neces idad de cosn
rtu iruna (!11111,1 dehac e r política, nuevas ma neras de constru ir los
enrte te j i dos
, 1111i1 c11 oi n esy es tructu rasdesde las que se ejerce el poderen nues
1l 1i d, , tr as Una nueva cultura política , basada en la profunda cnov ci c
i ón de
111,L1dhuma na , parte también del conoci miento y reco noc im ineto
deal s 1l•ilíil uksq ue se abren cuando el cerebro y el s iste ma nevr oiso
humano
1111111 cn<lidos.
1 11pol, al en t rad a del co nce pto de " intelige ncia soc ial" al disc usro soc ai
l
111n , 1 p ue de representa r una prim era aplicac ió n neuroc ie ntícfia en la
111111111111 de nuevas relacio nes entre los sec to res en las comuni da al s
des y
1 11k.s Nunc a deberemos, tampoc, o abandonar la neces idadde m ir a das

La Neu rocie nc ia puede empezar a im pulsar cambios de visió n, actitu 1 ,11brces te y cualquier conce pto, de tal manera que los ut ili cemos,
dinal 1 11111 11 11 modifique mos, en funció n de los int ereses sociael s.
y co nduct uales que permitan la formació n ciudadana de manera
integral
digna. Esto se aplicaría en contextos como el guatema lteco, afectados pr, 11 1l1 Inte ligencia Social, la nueva ciencia del éxito, Kar l Al
fundame nte por procesos his tóricos c reados desde la propia con 1a1 brec ht s gi u ient e definición del co ncepto que nos oc upa: "La
formación d 1111. ca p ac i da d
al
Estado, por el co nflic to armado int e rno, por las co ndiciones de desig uald ,1l h , arseb i e n co n los demás y consegui r que coope ren con voso tros "
y exclus ió n. así como las negac iones de derechos hum anos individualc l\l ;1c1 20 06) . Por supues to que las din ámic as políticasreq u ei ren q ue
h. 1
eco nóm icos, s ocia les y cultu 1111111s mejores formas de relacio narnos entre colegas y conal p o b al c i ón
rales . m· rnl.S in em b argo,la antipatía de muchísim os políticos que ahn g ana do
, .., .p u b l ci os no ha sido obstáculo para sus victorias e lec to rals.e Esnne-i
1h l q ue. con o sin inteligencia social, se ha ejercido la op ltíci a.

¡ ,,h 1,h al m os de una nueva cultura política. Esa en la que es

necesa r oi cons-
11111 d. 1 cínoes e mpátic as y de verdadero respeto compartidoa, ali nzas se r
ai s
1h 11 ,ukrasa,m b ientes emocional y socialm ente sanos. Con ello sep os i b ili ta
.1 1 1 1 , 1c11u ol s p a ra luchar por las demandas o reivindic acio nesco el c t vi
 as.

h 11 1msll eve mos bie n con los demás es un punto: que logermos acc oi nes
,1L,t t \ US, ese es otro ele mento, fund amental para la constrcuc i ón de re la
,,11.1 ,p o ltíci as. Podemos llevarnos muy bien con el vecino, ep rono
hace r
11,11 1n.: jun tos. Es en todo esto que la Ne urocie nc ia nos arroaj in from ac oi
nes
1 , , , ., paraal co nstrucció n y co nso lidación de relaciones que permit an imr
ás
l !1. deal s buena s relac io nes para alcanza r relacio nes de impacot p o lí t ci o.

69
M tu1r o p e dag o g la Socia! / LARELEVANCIA DELA NEUROCIENCI A PARA ELSERHUMANO
68 LA RELEVANCIA DELA NEUROCIENICA PARA ELSER HUMANO / La Neuropedagogía
Soclc1I

11111, l·ncia colectiva es más que la inteligencia individual, puesto que los
11111 , logros de los se res human os han provenido de esfuerzos colec tivo s
Trascender del organismo individual al organismo colec tivoes el paso fun
damental para construir una cultu ra política. ll acer que los problemass, u
fri dos individualmente, sean motivo de preocupaciones y accionesco lec t
ivas, es decir. converLirlos en problemas colec tivos, justifica al neces i da
d de aprendera ejercitarnos como sujetos políticos. Es por ell o
quecomp a r t i mos, con Punset, que la inteligencia social sea consideradae l
másgra n de descubrimiento de todos los tie mpos, porque el principal
problema para los
seres humanos son lo s o tros seres humanos. Aprender a vivri encomun i da ,d
aprendera construir organizaciones sociales que beneficiena al totalidad.
aprendear e jer ce r el poder para superar el patriarcado, arpen der a desar
rollra
modos de convivencia que eliminen todo tipo de exclusioneso
desigualdades.
todo eso pasa por el aprendiLaje de una inteligenciasocia l,t na necesar ai
como urgente, para transformar el mundo en que vivimos.
Estarnos frente a la necesidad de que el humano de hoy no sea ís el o enc ei
.i,11tl! y comprende al mundo. El conocimiento profundo sobre
el nen mso humano empieza a brindarnos evidencia de que la salud y
el 11il lü 111{1s potente de nuestro cereb ro tiene que ver con las
interacciones
,111111s con el entorno. Una pantalla no es más estimulante y poderosa
111 il11d y la actividad cerebral que la pertenencia a estructuras
comu- 11 políticas en las que,junto a otros cerebros, buscamos
soluciones a
,1 1, 111a11cas que nos aquejan.
tlo l'Studian los factores que de manera más contundente y signi fica
- 1nt1 ,huyen a la sa lud y longevidad del cerebro, aparecen elemen
tos que 11,i1k rnmos más obvios, como el ejercicio físico, la sana
alimentación
:li11111lación intelectual (leer, resolver problemas cognitivos, aprender
11m·\ as, etcétera). Sin embargo, distintos autores ya agregan un cuarto
,ir11111 derivado de estudios neu rocientíficos: ser parte de esfuerzos sociales
,!¡:,11\os para resolver problemas de la realidad. Es fácil descubrir que
en
l11crzos están las bases para el eje rcic io de la política.
,11111ados. La política es eso. Por eso necesitam os co nst ruir una nueva
,11111,1 para el ejercicio del poder que se funde en el respeto pleno a la
inte- 1,¡;i11 t·o lcc tiva, que abandone los personalismos individualistas o
que deje 11¡J1Cl rnr más a los personajes que a las personas.
ll,11.1 del impul so de colectividades, de la formación de comunidades, deque
h111 se comprenda y aproveche mejor en su conexión con otros
cerebros.
1,, 111do loanterior se precisa que la política se base en dos conceptos bas-
11tt 1handonados en los discursos dominantes: la empatía y la compas ió n.
!l!h11-. han sido enriquec idos ya no solo por la filoso fía o la teología,
sino l,1 1111sma Neurociencia.
1h1c la empatía enco nt ramos en el holandés Frans de Waal un referente
r re en lapr si i ón de una vida informática, basada en las redessoc
ai el s, que no 1¡,111 tan tc. Según este autor, el víncu lo social ocurre por necesi dades de
,111da, d relaciones sociales y alimentación. Este vínculo tie ne lugar entre
sea la pantalla de una computadora o de un teléfono el mundo pore l cua l humanos g racias, según de Waal, a la emergenci a de un cerebro sensi-
1k• ese sistema lím bico que al proveer emoc iones creó el camino para el

70
LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO / la NeuropedagogfaSoc ia l
IJowopadagogra Social / LA RELEVANCIA OE LA NEUROCIENCIA PARA ELSER HUMANO 71
afecto, el place r, las relacio nes, las amis tades y posibilitó ir hacia el enc
uent incluso, de seres desco nocidos. Entre las neces idades materiales y
concreta y la capacidad de vínculos soc ia les que propic ia e l ce rebro,
armamos un base para la neces idad del ejercic io de ciudadanía y política
e n todas lu co munidades y soc ie dades humanas.
Todo lo anterio r no sería posible s i fuéra mos inca paces de comprender
los demás, si no lo gramos coloc arnos en "s us zapatos". Si no es tuvié
ramo equipados con un ce reb ro que puede entender y hace rnos sentir lo
que otro viven, se ría imposible la c reac ió n de vínc ulos sociales, muc
hos menos 1 co nstrucc ió n de una cultu ra polí tica que dig ni fique. En es
to, el g ran aport de la Neurocie ncia , además de los es tudios sob re la
empalia, se encuen t
e n el descubrim ie nto de las lla mada s " neuronas espejo'", descubie rtas
por un equipo dirig ido por Giacomo Riz zola tti, e n la uni versidad de
Parma, Italia en los años 90. Esas células se activan e n nues tro cere bro
cuando reali
un a acció n o cuando vemos a otro organismo realizar esa acció n.
Nos ins talamos en este mund o con un equipo fis io lógico neces ario pa
ra co m prender el dolor de otros, para conoce r su s ufrimie nto sin es
tarlo vivie ndo concretame nte. Hasta aquí es tá cla ro que la empatía nos
pe rmite el reco noc imi e nto de los o tros, pero no necesa riamente nos
movili za. Pa ra ello
es neces ario o tro tipo de elementos que nos co nfig uran hum
anamente.Para
Waa l, también es necesar io co mprender y opone r e l co nce pto de
empalia al de compasió n, puesto que " la compasió n difie re de la e
mpatía en que es proactiva. La empatía es el proceso por el que recabamos
in formació n acerca de otro indiv iduo. La compasión, en cambio, refleja
una preocupació n por el otro y un deseo de mejora r s u s itu ac ión" (De
Waal, 2011).
1 l1 cc uen te q ue e l co ncepto "compasió n" se confunda cno " l ás t im a ",o con
tn !>bon da dosos a is la dos de luch as políticas. En el contex to de es te li bro,
,· 11npas i ón (" sen t ir co n") hace referenc ia a una profunad conex i ón con ol s
,, 1,!>pr inc ip a lm en te co n los que sufren o son excluidso e in d gi n i ficados.
1 1;1 conex i ón esmo vilizadora, es gene radora de luchasy de es fuerzos, no se
1
¡1· , ati ins ta al da co mo un senti miento que inhibe o det ei ne al acc i ón.
l · 11ap o ltíci a basa d a en la empatía y en la compasió n,hace de a m bas
so lo e l 1• 111110 de a r ranq ue para la movilización humana, que tiene
unana tu rael za } 111s1en t i do p o ltíico en la medida que es tá compues
ta dev si i ón, es tra teg ias,
no nes, recursos colec tivos.
l1111a todoe ol,l seg u im os in sist iendo, contamos con uneq u pi o b oi l óg
ci o qu e
,., , ayuda." La teor ía es que las estructu ras neuronalesq ue asoc ai n ol
s ins-
1 1,111 ,scon al emoc i ó n se se lecc io naron a lo largo del etimp o p orq ue
resu alt i..-111:ficiosoay u dar a alge nte de modo inm ediato. El institno v si c
e r,al o mo r,al d resu lta do de p rocesos seleccio nados a lo largo del p
rocseo evo lu t vi o.
, 1,, cm os p rocseos cog nitivos que nos permiten tomar edc is iones m
or a le s 1p1 1 das queaumen ta r á n nuestra probabili dad de sobrevivenc ai
. S i es tamos p 11•r ama dos p ar a sa l var a un individuo que tenemos deal
n te, to dos so brev- i
'll'l IHOS mejor" (Gazzaniga M., 2006).
1, 11uevacu lt ur a p o lítica puede represe ntar la manear de hace r e l tr án-
1111 de lab io ol g ía pr o pia y evidencia da en nues tra caapc i da d neu a
rnoa, l 1111,1conce p c i ón de l mundo más elaborada, más desarro lal da y m i
ás v vi da
,,kctivamen te.
 -- La empatía posibilita eliniciode propuestas para mejorar la vida personaly colectiva.

73
72 LA RELEVANCIA DE L A NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMAN O / La N e u ro p e d a g o g ía S o
1tNe u ro p e da g o g ia S o c ia l / LA RELEVANCIA DE LA NEUROCIENCIA PARA EL SER HUMANO

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No es una trev ei n t o alocado afi rma r que, e n reailda des la t in o.
im como al
m cr ci an a, to dav ía son muy precarios e incipie ntesols es tu d oi s so bre
laNe roc ei nc ia, des de una v i s ió n integ ral y vinculada a lsa d vi ersas pr
o b el m á t ci nac oi na el s. Enconsec u enc ia, es muy difícil que pueda
ha b al rse de pr op ues t de inves gtia c i ón y de aplicació n p ara la
educación nca oi na l.Es to no im p i d q ue s e de ba n crear con d i c io nes
pa ra ir forjando un esfeurzo de es tu d oi, corn pr ens i ón y v incu al c oi nes
entre el conocimient o neurocei n tícfio y al soc ei da en s u con jun to, ni
para pretender desarrolla r fundamen tos p e dag óg ci os des ,d ol s nuevos
ap or tes que la Ne ur ociencia, en ge ne r,al p ue da es ta r crea n do.
Se tratade crea,r co mpr e nder y desarrolla r vinculacoines en tre
Neuroc ei nc,
y Pe dag og ía, de ta l m a nera que se pue da, con cons
y funda me n
sitenc ai tos.
p er failr un a p ersp ec t iv a e n la que se asum e a la Nuerop e dagog íacomo ap n rt
en e l s si tema e duca t ivo y en la comun idad académci a. S in em bar g o,
co m
cons i deram os q ue es ta N europedagogía no pue de ni ed be pr e ten derse cons
truirs in ol s nexos, base s e interdependencias co n larea li da d es tru c tura
l e, h is t ór ci a, e l p al n team ie nto se enfoca en la creació nde una Neurop
e dagog ía Soc ai l.Po demos abrirl a ventana hacia es ta propues,tam e d ai n te
al s gi u ei n te
pr eg un t:a¿ q u é p ue de e ntenderse y as umi rse como Neu rpoe dagog aí
Soc ai l.
"Vamos a comprender la Neuropedagogía Social como eles tu d
io. propuestay práctica delos procesos educativo. s en toda
modalidad. expresióno nivel, que se fundamentan en los aportes
derivados de
las distintasneuro ciencias . en vinculación transdisdplinaria con
lo generado desde las ciencias sociales ".
11 11. Se trata de un enc uent ro ent re las g randes pos ibilidades para la
¡,¡,, 11111 y
el apre ndiz aje que se derivan de las neurocie ncias y el a prove-
11i, 1110 permanente de esas posibilidades, por pa rle de la P edagogía.
1111 donde se puede hablar de que e l c on oc i mie nto ne urocientífico repre-
111111 s ig nificativa contribu ció n en e l es fuerzo por compr ender
cómo tull el ser hu mano. Ofrece una perspectiva cie ntí fica que
fortalece o, l11M1 modifica alg un as posic io nes más filosóficas o es
peculativas. Por 111¡1111 es vál ido tener el planteamie nto ético de que
las personas adulta!> 11 y puede n aprender, basado en el derecho a la
educació n permanente
,11111111a, o al derecho a la educación durante toda la vida. Pero si
dicho 1,1.. 1111ic nto se enriquece, fund amenta y explica desde la exis
tencia de la 11, 1clud ce rebral y se amplia con las estrat egias,
científica mente com
, ,1 1d.1s. relacio nadas con cómo mant ener la salud y la activid ad cerebral.
,1l i111 l's cs tamos frente a un postulado pedagógico y é tico, pero con funda-
11111• ncu rocie ntíficos.
1q, •u ndocampo epis temológ ico, el de las Cie ncias Sociales . se e ncuentra
¡,111¡Hcnsió n profunda y permanente de las estructura s eco nó micas, polí-
11 ,11c iales y c ulturales que c aracterizan la realidad en la que se
pretende 1110 1lar el hec ho educativo. Son las Cie nc ias Sociales el fu
ndam ento de pl11 ,1l·1ón y comprensió n de los factores condic io nantes,
limi tantes o faci- 1, 1111i:s del a prendizaje, la formac ió n y el desarrollo
de individuos y de 1k, 11vos en nues tro país.
.111hil·11 aquí podemos citar, como un simpl e ejemplo, que al percata
rnos de 111111tacio nes que ge neran las condi cio nes socioeco nómicas
de un contexto,
.111w1rlas a los procesos mentales de bloqueo y autolimitació n
personal, 1 1,11111l l.!S co ntam os co n un esce nari o más comple to para
comprender las
,1111, 111t ades de aprendizaje o educac ió n de personas, so bre todo en co
ntextos
1f,,1 11lt,1 dific ultad y carencia. A los nifios les toca vivir la carencia nutric io
 nal 1k 1 ,,k el in icio de sus vidas, y luego s ufren al ingresar a un sistema educa
En s u pr im er ca mp o ep si temológ ico. la Pedagogía senu tre de l con " " quc les e xige s in co mpre nder esa realidad co ntextual. Posterio rme nte,
jun to de
conoc im ei n tos s o bre el ce rebro y sis te ma ne rvioos hum a no p a rapr In hll'a ser el o bjeto de cont rol, manipu lac ió n y debilit amie nto cognitivo y
op oner
y tra ns from a r las pr ác ticas educativas, en búsq uead de cr ea r co n d p11lí11m, no so lo desde el sis tema educativo sino desde el co ntexto cultural y
ic oi nes
m ás a rm ón ci as y e fci ei i dua l y tiH d1n11co de la ac tua li dad. A la in mensa mayoría de niños pobres les va
ntes para el aprendizaje y eldesar ro l o, in d muy tilul l II su educac ió n esco lar, no por sus co ndic io nes in telec tu ales o
vi propias

76
LA NEUROPE DAGO GI A SO CIAL / La NeuropedagogfaSoc
ia l
N••uropedagogla Social / LA NEUROPEOAGOGIASOC IAL 77
 de s u es tr uc tu ral neu ra , l s ino por las negac ioneses truc tura el s en quev i
Esasco n d ci oi nes conc retas, sin e mbargo, tieenn unim pa urnpt!dagogía se enfoca en el mundo interno del ser humano,
c to nega t ivo crec im iento y desarrollo
de su cerebro. pero 11,111111ada previa al mu ndo exte rno en que se desarrol la.
El cerebro
u , c lomo instrumentos propios de cada individ uo , y el contexto
l llltlmno que condiciona, marca, influye y. a su vez. es influido por
lillt ,.., neurona les de cada individuo. Como expresan autores, como
,1 , rcbro como la interfaz entre individuo y su entorno. La Neuro-
1 11 "iocial parte de esta permanen te, necesaria e innegab lere al c i
ón 111l1uencias y fuerzas que el entorno lanza al individuo, y la
manera
) 1i1Sh.:ma nervioso reacciona y se vincula a t!sas fuerz.as

.11111prcnderse la Neuropedagogía Social de la siguiente manera:

APORTAN

111prensió11 integral y La comprensión de la

pro
ida sobre los mecanismos
·brnles parad aprendi;,,tje,
111c111oria y la educación.
co ndiciones para el plan-
,1m1cnto de propuestas de
rnbio profundo en las inte
lticioncs y dinámic as
huma
L.- Lacson dci iones soc io arcandiferencia en erlend imi en to esc o ,1s. de cara al aprendizaje y la
económícams al r.
.l11c ació n,
realidad económica. política,
social y cu lt ura l del
entorno en que sc real iza el
hecho uducat ,rn
y. con ello. el plantcam1cnto
de propuestas educativas
con pertint!ncia e incidencia
cn la real idad.
La j ust ificación y sentido de
las propuestas etlucati, as
para el cambio de la realidad
de quienes se educan.
78
LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL/ La NeuropedagoglaSoc1 1I1

,uropedagogra Social / LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL

79
 Sin las consideracio nes co ntex tuales, la Pedagogía es una disciplina , I; , Ncuropedagogía Social se rá una propuesta para impactar el
qu1 lcu. 1,1vo, que se funda en los siguientes puntos de partida o
,, " pier de" en un mar de estudios que no influyen ni transforman la bases:
real1tl11
1
quienes educa n y son educados, y abandona la posibilidad de ser un ,l11
de transformación social. Porque si no hay comprensión del entorno
Nn 1 rpo e dagogía Socia l, educación, aprendizaje y contexto
suc político, económ ico y cultural, ¿có mo saber qué ideas o propuestas
educall pueden se r eficaces y real mente poderosas para cambia r la
h:ruop e d ago gía Social para la transformación social y humana.
realidad?, ¡,n' llegar a comprender, co n profundidad, a qué intereses
responde la , 1 e ducativa que se pretende desarrolla r, o la que hege
kurop e dagogía Social y realidad neurológica y soc ial -y espe '
moniza?,¿cómo .,,, a los profesionales de la educación, a los
investigadores, a los acadé1111 de lo educa tivo, en la s dinámicas y
procesos que viven los pueblos? Su context uali zació n que se necesita
1 ihca- de las jóvenes generaciones y de la población adulta.

1 ., Ncuropedagogía y nuevas estrategias didácticas.

para comprender y transformar el he educativo, la Pedagogía termina sie
ndo un ejerc ic io que puede contar con
1 ,1Neu
rpo e dagogía social para acentuar y crear ambientes emo-
discurso académ ico muy in teresante, porque proviene de otras realidaJ1
pero sin la solidez de los fundamentos que solo pueden surg ir de la 111111almente sanos.
cerca y el estudio científico de la realidad conc reta y objetiva.
1 ,1Neuro pedagogíaSocial y la realidad sociovirtua l en el presente.
Por otra parte, sin la búsqueda, compre nsión y aplicac ión de las
1n Neuropcdagogía Social y la formación in ici al docente
aportacin de las neurociencias, la Pedagogía podría desperdiciar los
grandes aportc!I la cie ncia acerca del ce rebro y sis tema nervioso
1a Neuropedagogía Social. inter y transdiciplinariedad.
human o, y, en consecuc11c dejar de "pegar fuerte" en la profundidad
del ser hum ano. Al descuida la mirada neurocientífica de lo e ducat
ivo, se puede reduc ir el est udio y práctica educa tiva a esfuerzos que
no con tribuyen a tran sformar las icle creencias, visiones y actitudes de
1h• 1únso bre cada una de las anteriores bases es presentadaa continuación.
quie nes son parte de esos procesos.

Peor aún, sin la mirada neurocientífica, la Pedagogía puede dejar de imp

lar con profundidad en los propios profesionales de la e ducació n, puc
que no se llega a comprender, con consistencia cie ntífica, cómo aprende
ser humano , cómo se crean condicio nes adecuadas y necesarias para
que didáctica funcione de mejor manera. Sin la Neurocienci a, la
Pedagogía co el enorme riesgo de no ser capaz de realizar propuestas que
modifiquen comporta miento y las actitudes de las y lo s e ducadores, es
dec ir, de quien en la co tidianidad, dirigen los esfuerzos de formación,
aprendizaje y des rrollo de las nuevas generaciones.
 81
"11 upudagogla Social / LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL
80 LA NEUROPEDAGOGfASOCIAL / La Neuropedagogia Soc.;1
 N e u ro p e d ag o gía So ci a l, ed u c ac i
fii1 111tcgr a l , y de la protecc ió n de la vida planetar ia. Es comoe l im p e
1 ó n , ap ren d izaje y c o nt ex to
p.11.i la Pedagogía, mi rar hac ia adentro del se r humano mism, oy hac
ai i\1111111 rcro con respo nsabilidad, profundidad y consis tencia cient í
fica.
Basada en un interés y un co mp romiso profundo por la comprensió n e
1 dencia en la real idad estructura l, así como específica mente en el
11111pedagogía Soc ial representa, en consec uencia, un a
sisk ' e duca tivo (escola r y no esco lar), la Neu ropedagogía acude a los
acenutac i ón ilc11a t vi o como camino o aventura que se hace
e s tud neu rocie ntíficos para desarrollar nuevos aprendizajes.
desde el ce rebroy la
11 ll11man , a en contexto. El ce rebro en la realid ad que lo t rascein de. Y
Estos nuevosaprendizajes tie nen que ver con los a portes sobre la
1111! ;'p1 er m itir, aunque no tan pronta mente, que los sis temasesco la res
constituc del sis tema nervioso del ser hum ano y cómo sus in teraccio
il l 11 11 otros modos, otros ambientes, otros recursos, otras relacoi nes que
nes con e l me van co nfigurando a cada individuo. Pero, sobre todo,
, 1 11,· 11 la ple nitud humana, a diferenc ia de lo que hoy ouc rer.
cómo esos cruces en una estruc tura ce rebral de carácter filogenético y
un a rea lidad determina const it uyen factores favorables o desfavorables
11pmo ca igamos e n el reducc ionis mo que bie n puede denom inarse
para el aprendi za je y la e cació n de las perso nas, de cara a su
1 1 1 d 1 dá c t ica, e n la cual so lo se pretende el co nocimi e nto y apcliac i
desarrollo integral, y el de la socieda la que pertenecen.
ón de 1111 c e1 nc ia en ámbitos y es trateg ias de apre ndizaje, de
caráctreesco al r
Se trata, en co nsec ue ncia, de que la Neu ropedagogíaSocial represe nte
,,, t¡Hllmente, descuid ando la comprensión de la rea lidad socia lc, u ltu r,al
est udio sistemático y profundosobre la educación (en todo nivel y
1, 1111 1 c11a y p o lítica en la cual se desarrolla todo proceso educativo.En
modalida pero desde la base con la cual e l se r hum ano co mprende su ce
ese 111h,, uals umirse una co nexió n entre Ne urocienc ia y Pedagogaí, m
rebro, aprende desarro lla sus vínculos co n la sociedad, con la naturale za
ás q ue
y, por supues to, e los procesos. recursos y ámbitosde apre ndizaje. Es
11 1 ,Neu roci e ncia y Didáctica, se alcanza mayores comprension,esv si oi
decir, la Neurociencia. general, ofrece a los est udios pedagóg icos nuevas
nes
perspectivas que pued co ntribuir a modificar la manera de asumir las
,¡,1, llllit.ajess o bre el s is tema nervioso (y el se r humano de manear in
accio nes y procesoseducativ
teg ra.l) L,1111ea a l a educac ió n e n toda su dimensió n, y en todas sus
1
exrp esoi nes, y
El ce re bro co mo la interfaz entre la persona y la rea lidad conlleva una
,j , ls' tu d ai p e dagógicame nte. En otras pala bras, se comprende eclo
ins i tencia muy fuerte sobre cómo los seres hum anos no so mos solo el
n tex to, 1 l 1 s11as y fatc o res estructurales de los siste mas educa tivos,las
produc del e ntorno soc ioeco nómico, político y cultura l en el que
dimnes oi nes
nacemos y varn hac ie ndo la vida, pero tampoco depe ndemos solo de
,i 1ll-s deto d o proceso educa tivo y, por consig uie nte, tambié n lose fetcos
nuestra propia config ración mental o neu ronal. Toma r en cuen ta la e no
11 p11 ilctos e n los ámbitos escolares y didácticos propiamente dichos.
rme potencialidad y capac¡ dades de cambio que puede n tener lu g ar
No es
gracias a nuest ra actividad cereb ra es la llamada del primer punto. Pero
11111,e l ún ci o o el más im portan te eje de atenció n. Es la educac ió, n
tampoco se trata de que caigamos en 1 c reencia, muy difundida, de que
ocurra
so lo desde nues tra individualidad podem ser lo que queremos. Estamos
co ndicionados y afectados por el e ntorno, e no puede negarse. 111dl ocurra.

, •lt tO'n tra r i o , que darse en Neuropedagogía (sin la obligada miraad soc ai ,l )
Lo anterior abre un abanico de estudios, de bús quedas, de miradas que
debe 1 11.u n p alnteamiento exclus iv amente psico logista que reduceals compr en-
,m·s y propuestas.

l 1i' kur oc i e ncia y los est udios soc ioeco nómicos, políticos y cutul rales
o fer- 11 l'mI arco d es de el cual cualquier inst itu ció n , 1 11, seare el va nte y, al mismo tiempo, novedosa, en la vida académicade l p a ís.
o estructu ra académica p ue de h, be r ea li za r propuestas
para la definició n de una Neuropedaggo ai Soc ia l 1 1n·,eu roci e ncias surten de nuevos conoc imi e ntos, nuevas respusetas (ynue-

hacersesi se pretende desa rrolla r una visió n ed uca tiva al se rvic io del 1 1 pr eg unt as c ie ntíficas) al campo de la educac ió n mediante from as
desarroll nuevsa
83

82 LA NEUROPEDAGOGIASOC IAL / La N europ edagog la Socl Ne uro pe da go gla Soc i al / LA NEUROPE OAGOGI A SOCIAL
 de comprender los procesos de memorización, de aprendiLajey deuso r.on
las nuevas condiciones y escenarios informáticos que pueden maximiza
a partir de consideraciones neurocienlíficas.
84 LA NEUROPEDAGOGÍA SOCIAL / La Nauropedagogfa Social

"La neurociencia cognitiva está empezando a explicar la capacidadp a

escoger entre alternativas de acción -inacción incluida- y extendenr
ues t facultad para originar y forjar acciones futuras. Para ello, sin duda
sereq u i ren cambios sustanciales en la manera tradicional de
conceptualizar la fu ción cerebral", afirma Joaquín Fuster, quien realiza
planteamientoso bre actividad cognitiva y la libertad humana desde la
neurocienciacogn it vi a, a que dicho autor denomina, " la neurociencia
del conocimiento" (Fuster,20 0

Sus aportes vienen ya impactando en la comprensión del mundoe duca t i

de la primera infancia, a través de estudios sobre lo que es necesarioere
condiciones de sinaptogénesis (creación de sinapsis) que permitan acl
ereo infantildes arrollarse a plenitud. Esto tiene que ver con las
condiciones farn liares, sociales y pedagógicas que hagan posible que,
desde el mismov ei n t materno,ol s
niños y niñas puedan alcanzar los mínimos fisiológicosp a
ra1 comprensión del mundo, para el aprendizaje y, por tanto, para sudesar
roll

La comprensión delmundo inicia desde que el ser humano está en el vientremate

 1H ,pecto, veamos lo que comparten las neurocientíficas británicas nerviosas. Es decir, el descubrimiento fundante y h:h1co para la plasticidad
Blakemore cerebral.
! 111h ·c uando nace un bebé, sus conexiones cerebrales
comienzan a crecer i ,1111biar. Qué conexio nes sobreviven y 1 ntrc los hallazgos neu rológ icos más recientes destaca la fundamental
crecen y cuáles se desvanecen 1t111l ren viene determinado en 1111portancia de la plasticid ad neu ronal con respecto a las funciones
parte por los genes que el bebé hereda de p.,dres y en parte por cerebra l,·, que rige n las actividades cognitivas, esto es, la capac idad de
sus experiencias tempranas" (Blakemore & Frith, 'tíllii¡ l,s ta los circuitos m 1, iosos para remodelarse tanto a nivel de unidades
afirmación, basada en las i nvestigaciones científicas de estas neuronales individuales 1111110 de interconexiones sinápticas. Si bie n esta
, ¡i 11., s , viene a insistir en la firme convicción de que la Neurociencia remodelación tiene lugar en
es
1111, .,dora de énfasis en aspectos que, aunque ya han venido siendo
l.a NeuropedagogíaSocíal / LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL 85
expre
•.1íl11, desde hace décadas, hoy se explican con base científica
más sólida: lll'l'esidad de atender, como una urgencia de
Estado, las condiciones de
,il, de la niñez en sus primeros años. He aquí una llamada de atención
,¡11, l,1 Neurociencia puede hacer a los gobiernos e instituciones educativas
111. ,ulémicas.

111 también la Neurociencia es fundamental para comprender

las condi- 11tL'S de aprendizaje de jóvenes y adultos, sobre todo, a
través de uno de In rnnceptos y temas más insistidos y
estudiados: la plasticidad cerebra l, 1h11. la que las autoras
recientemente mencionadas expresan: "La plas ticidad
¡J. 1 ll:rcbro -su capacidad para adaptarse continuamente a
circuns tanc ias 1111hiantes- depende de cuánto se usa. Ciertos
estudios sobre plasticidad
,11¡•1crcn que el cerebro está bien armado para aprender
durante toda la vida 1daptarse al medio, y que la rehabili tación
ed ucacio nal en la edad adulta pusrble amén de una inversión
rentable'' (Íbídem).

P, '° dejemos que sea nuestra ya citada Rita Levi-Mo nta lc ini,
la gran pro h1•i11n1sta del descubrimiento del factor de
crecimiento nervioso en los años 1m ucnta, quien nos hable de
esto y de la plasticidad cerebral, ambos ele- 1m·111os
fundamentales para comprender los aportes de la Neurociencia a
la
.lucación. Como ya lo expusimos con anterioridad, ella
descubrió e identificó 1111;1 proteína llamada "factor de crec i
miento nervioso" (FCN) que estimula 1 nccimiento de fibras
 1, 111ús, como se mencionó anterio rme nte, el estudioc ei n tíficoso bre
todo el curso vital de los individuos, alcanza sus puntos máximos durante el 1.-1110 humano aporta respuestas sobre cómo aprendemos, cuálesson
el período juvenil, la edad adulta y, notablemente, durante la fase senil. ol s 11110s neuralcs que se activan y que propician la memor ai, la
Hastu hace pocas décadas. los estudiosos del sistema nervioso coinc idían comprensión k11ómenosy e l aprovechamiento de los saberes previamente
co n la afirmación, hecha a principios del siglo XX, de Ramón y Cajal: ' las adquiridos.
vías nerviosas son algo fijo, acabado, inmutable. Todo puede morir, nada 1 las condiciones informáticas de la actualidad puedens er un factor de
rena cer'. Este dogma quedó quebrantado al demostrarse que los compone 1 11·l 11diza je q ue la Neurociencia ya toma en cuentay so bre e l cua l
ntes del sistema periférico y centr al no están fijados de modo irreversible
ofrece
en el programa genético, sino que se adecuan a los requerimientos ,puestas, inclusoes t rategias y elementos que la pedagogía actualp ue de
ambientales de
1 1·1 1 asl e rvicio de la educación y la cultur a.
mayor envergadura" (Levi-Mont alcini, R. ,
l II nvón deque estare lación (Neurociencia, educación y aprendizaje) es la que
2013).
¡\,,l una mayor posibilidad de intervención a instituciones académicas,tene
, ,.1 h que en ftaizar aún más en la neces idad de que la mir a da neurocientífica
NEURONA ,,h11.: ecla r ác ter ho li s l a de la educación, no busque solo respuestas ene l sis
ESPACIO POSTSOMÁPTICA ,. 111.1 nervioso, menos solo en el cerebro, sino que vincule asler humano (ysu
INTERSINÁPTICO '"·.
.t\l ma nervioso) con el medio en que se desenvuelve y sea en esas relaciones
1jtll seencuen tren l as e xplica cio nes y comprensionesin tegra el s sobre
NEURONA., cómo
PRESINÁPTlé ,,,--• Receptores 1• itprende.O sobre cómo se rea liza, o debe realizar, unpr oceso e ducat iv o.
. de membrana
'\···
/
1

, ,1 poer jemp ol . se podría encontrar otras respuestas -con unamay or so

li dez tl11tíficaa- s ituac oi ne s como los problemas de aprendizaje. El

\
\ ,,
Neurotransmisores
Vesículas con
neurotransmisores
Puede asegurarse que la Neurocienc ia empieza a ser la orientación más
sig nificativa e importante para comprender la educación humana, en toda
edad y en cualquie r ámbito o condición filo y ontogenética. Porque si la
educac ió n es un proceso de transformación de las personas, gracias a las
influencias de la interrelación con otras personas y con el mundo, entonces
ello no sería posible si el cerebro no pudiera configurarse y reconfigurarse
a partir de su propia plasticidad. Sería como afirma r que, si no se supiera
de esta condició n.
entonces la educación solo podría ocurrir, con cierto éxito, en las primeras
edades del ser humano, cuando se supone que sus neuronas y si napsis
estudio sobre 1,, aspectos neurales involucrados en la memoria y
aprendizajehumano puede
1 una vía para ev itar o enfrentar estos probel ma s.
1i11nbién debetomars e en cuenta que, con los conocimientos ed la Neurociencia,
¡u1dría fortalecerse uno de los factores fundamentales parato do s is tema edu
.1l1\o: la acción docente. En la medida que la formación inicial docente pueda
,11stcntarse enol s aportes de la ciencia en mención , en esa medida puede
,1111stituir un elemento de impacto en la coti diani da d esco al .r
\11saryi Coch, citados en un interesante aporte de distintos autores, afirman
,1uc son dosol s mecanismos para conectar Neurocienciay Educación: "For-
1u11 c i ón de educadores en diferentes áreas de la Neurociencia, paracon tr i
bu ir l'lln la from u al c ión de preguntas y la generación de asociaciones entre
ambas 11\!a. S .. Formación para investigadores del área de Neuroc ei nc ai
en teorías,
111ctodologiasy otros aspectos de la práctica educa itva, considerando al s
tienen lugar de manera más rica.
86LA
NEUROPEDAGOGIASOCIAL / La Neuropedagogla Social
divergencias críticas entre los contextos de labo ratorioy e l " (Benarós
au al
v otros, 2010).

87

t a Neuropedagogfa Social / LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL

Los autores del artículo mencionado, expresan una importante ,l. 1 11,ce n t rso responsables de la expresión oral y escrita del pensamiento.
consideraciú la resistencia de alguno s sectores educativos derivada de la 1 11 11x1.: si tenc ai de dos áreas cerebrales, una en cada hemisferio, encargadas
identificació
er rónea de la Neurociencia con el conductismo. Afirman que "el hecho ,1 1kng ua je resultaría en todo tipo de disfunciones, tartamudezy
comoal
que las prácticas de enseñanza no estén diseñadas considerando al sister 9
nervioso como variable interviniente no quiere decir que éste esté ausent ,li ,i, dificultades expres ivas".
Por el contrario, se estaría educando a los niños parcialmente ·a ciegas·. 1lllMISFERIO DERECHO
HEMISFERIO IZQUIERDO

no considerar las variables neurales en el diseño de las prácticas lntu1c1ón

escolares. Sería importante que la comunidad educativa tomara un papel uo11am1ento
1ma¡z1nac1ón
más activo e la construcción de este tipo de puentes [entre educación y ,lista
neurociencia], dad que, inevi tablemen te, esta línea de investigación Aleatorio
· uenc1a
continuará desarrollándo. y se hace necesario que intervenga" (Ibídem). 1 No verbal
l 11ca
Agréguese a esas desconfianzas pedagógicas sobre la Neurocienc ia , la ¡ r Iu;¡uaie habla do
Sentido artístico

triviu lizació n de contenidos como el relativo a los hemisferios cereb rales. Percepción
1n.:¡ua1e escrito
Com expresamos en los inicios de este libro, la investigación tr1d1mens1onal
(Aelaciones espaciales)
neurocientífica insist en el sentido loc alizacion ista dedeterminadas f llll)ll1dadcientífica
funciones, pero también en 1 respuesta holista de nuestro cerebro y sis Controldemovimientos
11,11J11l d ad de
tema nervioso a las condiciones de entorno. En otras palabras, para no ladoizquierdo
incurrir en la trampa de las neuromitrn1 necesitamos enfatizar que, aunque numérica
Concreto
en cada hemisferio se ubican determinada funciones, la maravilla del 111trolde movimientos
cerebro se expresa en el hecho de que funciona mos ho lística mente. En .iol11do derecho Creat1v1dad
otras pala bras, mediante la intercomunicación en1r ambos, reaccionamos , ,IJ::t,·acto Sent1m1entos v omo,c ones
aprendemos , nos hacemos , funcionamos, creamos somos lo que somos.
,ociac16n aud1t1va
Está demostrado científicamente que cuando, por algún accidente o Asociación visual

circunstancia extrema, un hemis ferio se ve afectado, el otro "entr,

en auxilio " y se puede afrontar la vida.
-,111em ba rg o, la visión educativa que necesita el mundo actu,al de caraa l
Cla ro, no olvidemos que nuestro cerebro es asimétrico en cuanto a
funcione en cada uno de sus hemisferios . Por ejemplo, no tenemos la s
88 LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL / La Neuropedagogía Soclnl
mismas funcio nes en cada uno de ambos lados cerebra les. El área de
Broca, por ejemplo está en el lado izquier do. Una lesión allí causa
trastornos del lenguaje, como ya vimos anteriormente. Pero una lesión en
esa misma área, pero en el otro lado, no tiene las mismas consecuencias.
Este es un ejemp lo de la desdupli cación a la que hace referencia Roger
Sperry, citado por Levi-Montalcini: "El cerebro humano es la demostración
de una tendencia, aunque sea tardía, de los procesos evolutivos a superar
los inconvenientes derivados de la duplicación de los centros encargados de
funciones idénticas en ambos hemisferios cerc brales. Esta desduplicación
resulta especia lm ente evidente en la lateralizac ión
. k, ¡ ,1rr o llo humano, integ ral, pleno y basado en la dignida, d se
ubica en cómo 1 1l'sa !i.ra cómo plantear estrategias y procesos
permanentes de estímulo, res- 1 1:11s1 ta y desarrollo de las
distintas e inmensas capacidades que pueden tener ltwar en nuestra
estructura cerebral completa. Algo así como queal educación di'
hoy debe ser una fuente de estímulo y desarrollo de ambos
hemisferios.
1, 1 11e jemp ol, una educación que supere o trascienda el énfasis en la cogni
, 11m vaa ser una educación que se funde en los postulados neurocientíficos
,11hrc la atención y estímulo a ambos hemisferios cerebra les, en conexióny
, 11 permanente sintonía entre ellos.

llildem, p. 68

89
l. , Neuropedagogla Social / LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL

Lo anterior también significa superar creencias populares, como que algu1
que es izquierdo para escribir es automáticamente un artista , mientras q
todas las personas en las que predomina la motricidad derecha no pueden s
artistas, porque son muy racionales. ¡Todos y todas podemos ser artistas,
inl lectuales, activis tas,sensi bles, no importa la predominancia de un
hemisfenn
Vamos también a insistir en que la Neuropedagogía busca sens ibi li
zarm1 hacia una profunda y considerada atención de esos primeros años
en los qu un ser humano está colocando las bases de su sano
desenvolvimiento cerebrnl
Los sistemas educativos debieran volcar sus mayores esfuerzos y sus n,¡\
importantes recursos en la atención plena de la educación inicial, lo que no
significa reducir el esfuerzo a la creac ió n de instituciones para la
formación humana de esos primeros años. Debiera sign ificar la búsqueda
de la salud integral de niños y niñas, pero, sobre todo, de sus madres; así
como el asl' guram ie nto de entornos emocion almente sanos, económica y
materialmenl dig nos, de entornos placenteros y estimulantes.
Estamos, de nuevo, ante la demanda para que el entorno sea un factor fun
damental para la inteligencia, el aprendizaje y la educación. Se nace con el
equipamie nto básico para vivir dign amente, pero es el entorno el que vn
creando o destruyendo las co ndiciones para que ello sea una realidad. Ll!s
aspectos fundamentales para que el niño pueda alcanzar condiciones cerc
brales plenas van a depender de qué lo rodea, de qué experie nc ias vive,
<le cómo es cuidado y protegido, de qué sensaciones de seguridad va capta
ndo. " La primera infancia no lo explic a todo, porque el cerebro sigue
desarrollán dose durante el resto de la vida, pero los primeros años son un
compendio concentrado en el que el cerebro establece conexiones a la
mayor velocidad de crecimiento que jamás volverá a alcanzar. ¡Duplica su
tamaño! Para que un ser humano sea independiente de adulto, debe haber
sido primero un bebé dependiente (.. .) Se deberá avanzar y pensar en
estrategias para ayuda r a los padres a tener más soportes e información
sobre las necesidades de los bebés, a contar con más apoyo y a tener redes
comunitar ias e instituciones
que les brinden ayuda de una manera realmente activa" (Punset, E., 2010).
,· l, 11 de cierta estructura biológica.lo que nos permite desarrollar-
viviyr
11ol s en to rnsoa ol s que llegamos. Nuestra dotación cerebral
esnnai ta, 11111bién es necesario que el entorno sea un factor dees t
ímu ol para la
. 1 ,. l nc ai de esascap aci dades. Se trata de insistir enal calidad del
entorno '"' l.1clorc rucia l para que se pueda aprovechar lo que ya es
un equipa- 11111 básico que toda persona tiene.
1l)lll'lldizaje del lenguaje humano , como elemento fundamental para el
11 1110! de lacu ltu ra y la educación, constituye un ejemp ol muy importante
li1. l'sa dotación básica que tenemos como seres humanos. Parae l biólogo
· L11 ln vi ers i da d de Viena, W. Tecumseh Fitch es importantee l
concepto 11 111110 deaprendizaje". "¿Es el lenguajehumano el resultado de
un proceso 11:1 ,111vo o se debea ol s esfuerzos de un aprendizaje?(...)
Todas las palabras
;, 111o11s capaces de pronunciar los seres humanos, en cualquiera de las
seis 1¡1111 k11gL1as que maneja nuestra espec ie, son aprendidas. Y, sin
embargo,la
, p, t l ,dad de aprender dicho lenguaje es uno de los instintoshumano s, algo
,,11 111 que nace todo niño normal y que no posee en cambio ningúnc h im -
1' 1111 l' ni ningún gorila(...) En el curso de la pasada década hemosas is t i
do a
""1111lable proceso de desvelamiento de nuestra estructura genéticay neural.
,1 ,1l1 1 uno de los seis mil millones de seres humanos es genéticamente
único n11 ln fascinantexce p c i ó n de los gemelos idénticos). La
singularísima dota- 1111g1 en ét ci a que poseemos cada uno de nosotros
influye en lo que somos,
, 111 11u1 c no lo determine(. ..) Y si la mejor forma de concebir la realidad del
!• p11 a11je escom pr en d e rlo al modo de un instinto de arpen d iza je,
¿por qué no 111• 11e<.lr de la misma manera la naturaleza de la cultura
misma?" (Tecumseh
1 lll h, 2017).
, 1 11c11se en cuenta que nuestras interpretaciones están condicionadas por filtros
, , 111·lc pt ua el s y emo cionales que impiden afirmar plenamente que la informa
' 11111 que llega porol s sentidos sea exactamente lo quecreemos que es.
1 c once p tos conol s c uales interpretamos la realidad son factores que con
ti! ',
,111 ,onan nuestra supuesta objetividad para captarla realidad.
1 11 anterior debierall e varnos a la aceptación de que nuestrosco ei n tos
noc im
A esta consideración context ual, súmese la necesidad de comprender que ,1111 meras hipótesis y, por lo tanto, es urgente que aprendamosa ser más
la Neurociencia nos plantea y enseña que todos los seres humanos venimos hum il des tanto en nuestra tarea de aprendientes como en la de educadores.

91
90 LANEUROPEDAGOGÍASOCIAL / L a Neuropedagogla Social 1 , NeuropedagogiaSocial / LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL
 Lo que interpretamosy ol que los demás interpretan denues tras p 1, 11
expr es oi nes, debe serso met ido a nuestro propiocon tro l más
profu111l permitirnose l reconocimiento de lo falfüle que son nuestras
miradas"
e l m un do. Que, comohuma nos, padecemos lo que dislintos autores
de1111 nan sesgo de co11firmació11, que consiste en que tendemosa recor
dar 111
aq ue olls hechos que concuerdan mejor con nuestras creencias. Enca m
b oi,
cuesta recordarto do a q ue llo que contradice o sea el ja de nuestras
posk,11
personales. Estos gi n i fica un esfuerzo educativo muy importante, que
pu rep resen tar una innovación ante el mundo de información de
lasoc, l· 1l global de hoy. En palabras de Gary Marcus, "podemos tratar
desor tea r l'
esc o oll com p ensa n al s te ndencias innatas que nos inducena cae r
do l'II
recuerdo interesadoy en el sesgo memorístico adq u ir ei n doble
do al discipl1
de nolim it a r nos a considerar los datos que pueden concordar connucs
,lr propias creenciasy de sopesar la información que pudiera empqjara otr
personasa manejarcr eitr ios diferentes a los unes tros " (Marcus,20
1 0 ).
Las emociones, además, representan, un factor importante para memori,-
11 e l contexto. La cargaem ociona l hace que un hecho quedegra ba do
en1
memoria human a. Así vit:ia dicotomía entreemoc i ón-cogn i ón no
queal ci
so ol debe ser superada. La Neuroc iencia nos demuestra que no hay
para espal'io duda con relacióna la importancia de las emocoi nes ene l
al apre n d zi a ej
En elmomen to de un terremoto, todo Jo que vivamosa llí se quedará gra
badoen nues tra men te. Los olor es, los co lores,ol s que pensamo
emoc ion ales sanos representan el principal desafío para la
i! 11w.
edu- 111 I s iglo XXI. Suficien tes recursos didácticos e inform
áticos e xisten h: huy mayor preocupación y vigil anci a por los
tratos basados en
.'l humanos. Todo se va suman do para que la Neuropedagogía apa-
1111 la demanda de que las relaciones sanas, el diálogo permanente, la
¡,1'11 ltbr e y sin riesgos o mie do, el in tercambio desafiante, el respeto
,In sus formas, la alegria, la emoción de estar juntos, etcétera, cons-
111 111, co mpo nentes del clim a emocion al en el que es posible
educar y í, 1 Para muchos docentes del pasado, la Neuropedagogía
Social podría
1111 piedra en el zapato", una incomodidad. Para otros, una luz a la cual
, ,1 para mejorar su vida docente. Para muchos hoy, tristemente , puede
,,1111 riendo lo mismo: no creen en el sano clima, no pueden superar sus
1 debilidades y carencias. La incomodidad se convie rte en negación.
¡,,, parte de este clim a emocion al mente sano, tambié n debe aparecer pos-
1 q11c abandonen las discriminaciones y las e xclusiones, sobre todo, esa
,ul., determinis ta en la cual, desde falsos conocim ie ntos genéticos, se
, ll en el destino incam biable de alguien que no parece mostrar grandes
,1,1111lcs para el aprendizaje. Esa dicotomía de" lo inn ato-lo adquirido" sigue
,,11dosl!, con desbalance a favor de la herencia, para insistir en que muchos
,hld1,1nlcs son poco inteligen tes porque vienen de familias, en to rnos, incluso
1111111 ns de poco desarrollo.

ruidos,ol
en ese instante que la tierra se mece, todo queda memorizado. La memonu
y e l a p r en d iza je , e n m omentos tan impactantes, sehacen 1 1 1 t loro, pues, que emoción-memo ria-aprendizaje son tres ele mentos que
m a n e r a im p re s ion a nt e.
presentes de una , p11cdcn quedar fuera de toda propuesta educativa. Es hora de develar la
1,1 ,., s upremacía de la cognición y el descrédito de la dimensión emocional.

En realidad, ¡sin emociones no se aprende! Este es un postulado que

modifica
profundamente al mirada pedagógica sobreal
creac i ón deen to rnso. P 1 ll10S, en extenso, que sea Rita Levi-Montalcini quien nos expliqu e la
, l 1111lisoluble relación entre estos elementos tan fundamentales para el
· ' plantea
Est á c ro Neu rpoe d ga ogí a nos demanda nos o atencióny con i11ll'llt0 y desarrollo de la Neuropedagogía Social en los tiem pos actuales : "En
al queal ol al

al
s i dera c ión cons tr ucc i ó n de experie ncias que superen la vieja l 1 , i.:gunda mitad del siglo XX se identificaron dos estruct uras con una fun
deal imposición
deal memorización para alcanzar momentos, recursosy es fuerzos ol s ' 11111 determinante en la localización de la memoria y que se hallan sit uadas
en que
unaexper ei nc ia, cons t itui da por carga repr ese n te posibilidad
emocion,al para la educación y el aprendizaje. , 11 Insuperficie interna del lóbulo temporal de los hemisferios cerebrales: el
al ,11mponente del sis tema límbico conocido como hipocampo(término griego
,ug,t.:rido por la s imi l itud de dicha estruct ur a con un caba llito de mar)
y la 1111ígdala. Las estructuras cerebrales encargadas de regular y
modular los 1,pcctos ins tintivosy emotivos del comportamiento, y en
92 particular las áreas
LA NEUROPEOAGOGIASO CIAL / La NeuropedagograSoc ia !

La Neuropedagogía Soclal / LA NEUROPEOAGOGIA SOCIAL 93

límbicas de la corteza, tienen un papel fundamental en el proceso de
mc11111r Las conexiones entre la amígdala y el hipotálamo, donde
probable mc nll' originan las respuestas e mot ivas, permiten que las
emociones influ yan en aprendizaje mediante una activación de las
conexiones recíprocas entre uml
dala y las vías sensoriales. La existencia de dichas conexiones nos pcrml
compre nder por qué un simple estímulo, por ejemplo, el olor de la co
mul su aspecto o su sabor, es capaz de renovar el recuerdo". Luego Levi-
Mo11111 e ini c ita al neurobiólogo Gera ld Edelman, por sus
investigaciones sobre 1 actividades cognit ivas humanas , quien afirma:
"La tríada fundamental th.: 1
funciones superio resdel cerebro se compone de la categorización
percepl1\
la memoria y el aprendizaje.(A menudo resulta cómodo tratarlas por sep.
rado, mas no debe olvidarse que en realidad son aspectos indivisibles de
un única actividad mental.)" (Levi-Mon talci ni, R.).
L0BULO PARENTAL
L0BULO L0BULO
FRONTAL OCCIPITAL
AMÍGDALA
CORTEZA
N euro p edag ogía Social para la transformación
social y humana
i1 11 rpn e dagogía Social trascien de el nivel descriptivo puesto que, tanto
1. 11d1os neurocientíficos como los del contexto, le generan la necesidad
1l. 11ar esfuerzos de propuesta que permitan transformar las realidades
,1,vny social. En consecuencia, corresponde atender la necesaria visión
11111ll ins tituc io nal de experimentación social, de elaboración y ejecuci ón
,11111puestas, de siste matización de experiencias, de creación de recursosy
111111ns institu cionales que permitan la creatividad y la aplicación. debe
Eost
. 1 11 ,tuna dinámica de creación, experimentac ión, sistematización y resig
iii, ,,nón de la acade mia, de lo educativo, de las relaciones entre sujetos que
1••· mh.:n y ent re instituciones que cooperan a favor del desarrollo nacional.
11qcmplo, el estudio neurocientíficodemuestra que la creación de
entornos 1c11mo ciona les a rmónicos es clave y crucial para el
aprendizajey desarro- 1,1,· duc at ivo de las perso nas in volucr adas en
cualquier proceso o institución
,h1l'i1tiva. En consec uencia, aparece la demanda de generación de propuestas
,11, 11,dológicas, organizativas y sociales que permitan:
Descubrir ta realidad profunda de las interrelaciones que predominan en
las dinámicas educativas. en todos los niveles y fuera del sistema
escolar.
Desarrollar las propuestas socioemocionales y pedagógicas que posibiliten
lu transformac ió n de esas condiciones.
Generar p ropues tas de diseñ o, ejecuc ión, segu imiento y evaluación
de dis tintas propuestas creativas a favor de las aplicaciones
neurocientíficasy sociales que propician este enfoq ue de la Pedagogía.
Desarr o llar procesos y esfuerzos ins tituciona les de aprendizaje,
compren sióny estudio profundo sobre la educación bilingüe
intcrcultural, desde la cosmo visión de los pue blos originarios, de tal
manera que puedan crearse puentes de comprensió n y esfuerzo entre el
mundo académico y los pue-
blos originarios.
Diseñar y aplicar metodologías de monitoreo y sistematización que posibi
ENTORINAL
litene l alc ance de aprendizajes -o desarrollo de lecciones aprendidas-
a partir de la ejec uc ión de las propuestas prácticas fundamentadas en
CEREBELO Neuro- ciencia y contexto social.

95
La Neuropedagogfa Social / LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL

94 LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL / La N e ur o p edag og la S
oc ial
 1
La Neuropedagogía Social y la realidad neurológic 96 LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL / La Neuropedagogla Soc
y social -y específica- de las jóvenes generacion
y de la población adulta

Con la pedagogía tradic ion al ista, el plan teamie nto, definición y

diseño dl' procesos educat ivos, tiende a centrarse en estrategias y
acciones de carúe didáctico, con care nc ia de bases o fundamentos
comprensivos, integrnl y profundos, acerca de la realidad ontofi loge
nética y socia l de las perso aprendientes . En otras palabra s, la ausencia
de esa comprensió n más intc11 de niño s, niñ as, adolescentes, jóvenes
y adultos que in tervienen o son pu de lo s procesos de aprendizaje y
educación, se funda muy especialmc en la falta de atención de los
estudios neu rocientíficos. Tómese en cuc que estos contribuyen a
descubrir el modo en qué aprende el ser huma en sus distintas etapas,
pero, sobre todo, las maneras como el ser humn individual y
colectivamente, se relaciona y vincula con los demás organ mos y elem
entos del mundo en que vive. La Neuropedagogía Social es 11 e xpresión
de estudios y propuestas educativas que pone énfasis y muchís1
atención a esa comprensión neu rológica y sociopolftica que config u ra
al humano que aprende.

Otra derivación de los plan teamientos anteriores es que la educación es

co prendida y, por tanto, diseñada y vivida de manera muy específica
para un u otras generaciones. Aunque se mantienen los principios y
valores general de una propuesta educativa que pone en el centro a la
dignidad y desarrol humanos, la atención neu rológica de la nifíez y la
adolescencia es disti entre sí, y distinta en relación con los esfuerzos
psico pedagógico s específic para la adultez o tercera edad. Aspectos
específicos de la Neurociencia, cu1 la creación de ento rnos favorables a
la sinaptogénesis, la nutri ción cereh temprana y otros, son necesa rios
para comprender las acciones y entorn fundamentales para el aprendizaje
del ser humano en sus primeras edad Por su parte, postulados como la
plasticidad cerebral, aunque también ticn que ver con sit uacione s
críticas en la niñez y la juventud, son mayormcn utilizados y
aprovechados para la reivindicación de la educación de adull o la educac
ión para toda la vida.

Es aquí en donde nos parece muy oportuno que nos alertemos con
relación esas interpretaciones incorrectas sob re las capacidades
cerebrales, las cual

li 11 u su perficialida d para comprender el conocimiento neurocientífico o
,¡U · , e le descontextualiza. O por las fuentes erróneas
a las que se acude. 1111111.i .i e s tas ideas
pseudocientíficas "neuromitos", concepto que se debe
ll,111 C'roc kard, desde 1980, y han sido principalmente
recurrentes con
i{111 a la educac ió n hum ana. Veamos a lgunos de ellos.
,. 11curre toda la vida, no solo durante los primeros años. Pueden existir
1 l11dos más o menos sensibles con respecto al desarrollo cognitivo durante
, p1 imeros años, pero no por esto deben considerarse 'c ríticos'. No son
111.111as de oportunidad que se cie rran a los tres años(...) Hoy sabemos
que, 1111,111tc los primeros años, lo que más importa para el buen
desarrollo de un 111111 no es la cantidad de información que recibe, sino la
atención afectiva que

•lu '"amos el 10% del cerebro". Está comprobado que

· J,1urop edagogla S oc ia l / LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL 97
usamos todo el li111. cs tesiempre está activo de manera
general. Creer en esto nos lleva a n!qui de neu
romito:"nuest ros niños tienen inteligencia ilimitada".
Nuestra ii1111 ta e inteligencia tienen límites, nadie
escapa a ello. El problema de '111w, muy en serio este
neuromito es que caemos muy fácilmente en la (1pi1 de
abandonar la necesidad del esfuerzo, de la disciplina , de
la dedi- 11111 basados en que somos suficie ntemente
inteligentes para aprender. ltn-. padres y madres se
obsesionan con los resultados de pruebas de li, 1Lnlc
intelec tua l y se suman a docentes que creen que, con la
inteligencia 1111da como condición, ya es suficiente para
el buen desempeño personal.

;.¡,, hemisferio se encarga de un aprendizaje distinto" es otro

neuromito
,1, dilündido. Así, por ejemplo, le dejamos a los
profesores de arte el desa- 01111 del hemisferio derecho y
a los de idioma el desarrollo del hemisferio 111tl t"do.
Hemos vis to hasta anuncios comercia les de empresas
privadas ducación que enfatizan cosas como "Aquí
desarrollamos el hemisferio p11, t"do de su hijo".
Recordemos que la comunicación entre ambos hemis- 1in,
i.:onlleva la respuesta y procesos compartidos por ambos
hemisferios.

,, , 111ndiense, Catherine L'Ecuyer nos expresa dos mitos

más: "Un entorno 11111¡i1i.:cido aumenta la capacidad del
cerebro de aprender" y "los tres pri- '''' años son críticos
para el aprend izaje y por lo tanto decisivos para el 11
rollo posterior". Por su relación entre sí, esta autora los
presenta de
,11wrn combinada. " El principal arg um ento para llegara
esa falsa co nclusión l I plasticidad del cerebro. Esta es
un hecho, pero hoy por hoy sabemos
rec ibe, a través del mode lo de apego que desarrolla con su cu idador p11t 4ué y para qué se o btiene determinada informació n, có mo hacerla
prinn ( L'ecuyer). Según Mora, son más de 50 los neuromitos más 1it 1h ' cn el se ntido que pueda ayudarnos en la comprensió n del mundo, en
extendidos, el g rave im pacto de que co nt ribuyen a crear
!111 inserción práctica en él, e n la toma de decisiones. La Neuropedagogía es
expectativas poco accesihl
realis tas en profesores, padres y madres, incluso e n funcion arios j11,1 la, por la comprensión del funcionamien to neurona l, para empezar
educa11

También nos corresponde extraer de la Neurociencia, y convertir en po 98 LA NEUROPEOAGOGfA SOCIAL / La Neuropedagogfa Soc
lados neuropedagógicos, la profu nda necesidad de generar capacidades
poder vivir plen ameme en este siglo de hiperin formac ión. El ce rebro
hum no fue construido para manejarse en estas condicio nes, ni para
soportar 111 informació n, tampoco para rea liza r muc has tareas al mis
mo tiemp o. Y, embargo, esto parece ser lo que se nos exige. Es parte de
lo que la educue ac tual e nfat iza y promue ve.

A partir de la comprensión plena y científica del ce rebro humano, as ít ·

o del es tudio crí tico de las condiciones y ma neras de expresió n de los
s istc, educa tivos. debié ramos alcanzar posturas sobre los procesos ed
ucativos h co n todo el esce nario y ambien te informativo y cargado de
una videoc ull inm ensa . Una de esas posic io nes es que no debe n ser
procesos para llenar informac ió n a las jó venes ge ne raciones, sin o
para que alca nce n dos apren zajes fundamentales tan urgentes como
crucia les.

El prime ro se refiere a aprender a gestio narse in tegralme nte en y ante

cambios intensos. Se trata de cómo vivir el cam bio, có mo hacer para
que nos destruya mental, emocio nal y socia lmente. Ap render a vivir
adaptacio que son necesa rias y útiles no so lo para sobrevivir sin o para
configuram ple namente. Esto es imp ortante reafirmarlo de ca ra a que
puede confundi co n el co nformis mo adaptativo que no nos permite ser
ciudadanos y co tructoresde otra realidad. No. Se trata de aprender a que
nues tro organis se adapte a las exigencias del contexto,sin perder su ca
pacidad de incidenc de revisión, de propues ta ante el mismo.

El o tro aprendizaje tiene que ver con la capacidad de los s is te mas

educativ y, princ ipalm e nte, de las y los e duca dores, en c uanto a dejar
de planificar al mace nar mucha informació n p a ra dar paso a descubrir
su se ntido. Se Ira de informa r menos para que, e n ca mbio, propic ie
mos mejor comprensió n los datos y de la informació n que se construye
con ellos. Es preciso que cdu•· sea entendido como ese esfuerzo en el que
la comunidad de aprendie ntes de
 la neces idad de que es mejor que la interacción
11111¡11
didác tic a se base 1111, información, pero con mayor
com prensió n y significado para la 1, quienes aprenden.

'iillt'Udores o los docentes para es pec ifica r a quie nes

laboran en los 11111s c instituc io nes escolares, tampoco
pueden quedar a bandonados de
,1111prensión ne u ropedagógica. Sa bemos que e l s ufrim ie
nto, el deterio ro
, 111 d y las incapac idades emocionales e intelec tua les
pueden tener luga r 1!d11 "' estrés, a problemas ali ment
icios, a la falta de ejercicio físico. Pero, 1111p.1lmcnte y
como causa de todo lo anterio r,debe mencio narse una
visión n,, udidad de vida personal y sociaJ muy
empobrecida.

h, 11111s afi rmado que la calidad de las inte rrelaciones, así

como el clima 11, 11 1011al y soc ia l, so n los pilares del
desarrollo ce rebral, de la educ ació n y 1 ,,prcnd izaje para la
vida integral, e ntonces ta mbié n es importante resal- 1 ,p1l'
cn todo ello ex is te un factor generador muy sig nifica tivo:
la calidad
,,",onal e inte rrelac io na( de quie nes dirigen el proceso en las aulas.

,1 1 ,tamos res ponsa bili zando de manera absoluta a las y los docentes de
,,¡.,, los problem as educa tivos, pero sí pode mos afirmar
que s u respon- 1hi11dad es alta en la creación de climas
emocio nal y socialmente sanos, "1, en los que se da el
aprendizaje, esos que dependen de la profu ndidad 11, 111tc
rrelacio nes entre quie nes aprenden. Esto es muc ho más sig
nifica tivo
, 11,11110 menos es la edad de quie nes aprenden, aunque sea im
portante en todo 1,1111cnto de la vida.

• NeuropedagogfaSocial / LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL 99

 LaNeur op e dag og ía ofrece miradas, visiones, esfuerzosy
posicionesa 1
de la vida plena y sana de quienes educan; esto es importante tomarl1
cuen ta porque esos educadores tienen efectos muy directos enal comu ,11
que aprendey se educa. El cerebro de un niño en proceso formativo
máso menos estimulado y enriquecido según el funcionamientoy la su
del cerebro de los adultos que dirigen su formac ió n. Por lo tanto, en
ese cerebrosa du lt os en los que es preciso, también, prestar atencióna los
efr
del estrés, de la salud física e intelectual, de la riqueza de relaciones, de
desafíos, de la nutrición física y emocional.
Si se trata de que, en luga r de lle narde información, la educac i ón con
tr i h a construir el significado de la in formación con la que secue n te,
enton
una deal s prioridades de la Neuropedagogía Social será queol s
educado vivane l s gi n i ficado de su propia vida, de su profesióne duca
do ,ra de lo enseñan, de lo que comparten y viven en el aula.
La Neuropedagogía y nuevas estrategias didácticas
·11 que debamos pasar por el alto el e norme poder que tie ne una pantalla
li 111110 ce lular en lo s niños y niña s de hoy. Por supues to, no es la panla
,11 ,1misma, sino el mundito que se les abre cuando aparecen
imágenes, 111,,., luces, mov imie ntos de figuras. Descubr ir cómo y
por qué ocurre 111 ,rnwción. equivale a descubrir nue vos recursos para
el aprendizajeen 111.il idad.
,, 1,1, a la Neurocie nc ia se puede empe zar a hab lar ya de una visión
,11,11l1dáctica. Los conoc imie ntos que se vie nen arrojando sobre los pro
,. que permiten el aprendizaje en el cerebro humano pueden permitir
1, estrategias para la enseña nza-aprendi zaje.Éstas se relacion an con la
,111 ,1t:1ón y el interé s, como factores sig nifica tivo s.
· • .·.
La Neurodídáctica
-• I
,;
El desarrollo del cerebro de un adulto influye en elaprendizaje de lons iño.s
 posible, gracias a las aspectos descubiertos sobre las conexion es y generación
consideracio nes neurocientíficas, ,1, , ,napsis. Dicho de otro modo, en la c reac ió n de "cógnito s" que, en
darle un nuevo 11•111f1cado a la pala lt1,1s del neurocientíAco Joaquín Fuster, constituyen " redes de
motivación, pues ésta deja de ensamblajes
reducirse a estrategias prácticas ,ti, célula s corticales o de redes más pequeñas que representan , como uni
, 111ctodológicas y alcanza una d.id, un ele mento de memoria o conoci mie nto (el conocimiento es memoria
dimensión más profunda en la .r mán tic a)" (Fuster, 2015).
medida que 111111n e n cuent a los

100
LA NEUROPEDAGOGfA SOCIAL / La NeuropedagogíaSoc l
l.• Neuropedagogfa Social / LANEUROPEDAGOGfA SOCIAL 101
 Al descubriyr tener acceso al conocimi en to sobre cómo se aprendey
segenera de mejor manera las conexiones entre neuronasy cone llo
có11111
mejora la memoria.O aal lcanzar claridad sobre los factores que,
media111 vinculación entre emoción (cerebro límbico) y racionalidad(neoc
ór tex, ) llilc
posible el aprendizaje humano. O al poder aprendera asumir la neces,d
de mayor nutriciónpr o teínica , como otro factor fundamental paraaprcn ,
d
y para desarrollarnos integralmente. O al descubrir que el esfuerzo inLd
tua, l así como el interés social y el ejercicio físico, son determinantes pu
lap al s t ci i da d cerebral que hace posible el reacomodo sinápticoy
con ello aprendizajea toda edad. Al contar con estos elementos, se puede
tamh1 otorgar otro significado a los es fue rzos por crearcon d ci oi nes
de motivac1
y de interés enn i ofis, adolescentes y jóvenes que seencuen tra n invo
luc rad en procesos de educación, escolarse o no.
A partir del aprendizaje neurocientífico, las estrategiasll a ma das "d i dác ti
cus dejan de ser solo esfuerzos de previsión y planteamiento de acciones
futurn basadas en técnicaso métodos, para alcanzar una dimensión másc
ie ntífcia
más asentada en la comprensión del ser humano.
La Neuropedagogíains i s te en la necesidad de abandonar la antinomia"co
H
n ci i ón-emoc i ón," como ya hemos expresado antreoi rm en te. Enugal r de eso.
y con base enol s descubrimientos cada vez más numerosoys siempre
impre s oi nan tes, insiste en conectar elementos comool s siguientes:
--
-
ú C¿,r·,
lo,r..
i?'
O
.!!!ºls
,.;s ;:;
lt;-
l'II
11p111 lancia de nuestro cerebro límbico, y no solo de nuestra corteza cere
l 111 , ponsablede las funciones ejecutiva s o de los procesos cognitivos
más
;;11, 11lludos), ya no puede ser negada ni desatendida. Ya lo in tuía mos,
pero
1. 111amos evidencia neurocientífica para afirmar que lograr que un niño
1 11 se interese por algo, es la mayor parte del camino para que aprenda.
, 111 ,osidad sig ue siendo nuestra ventana al ap rend izajey la educación.
1 11curonas y circuitos se activan cuando ese algo diferente asoma en el
1
,,. 11 110 , es decir , neuronas que responden al placer y el dolor que significa el
,111111110 sobresaliente visto ... La curi os idad es el mecanismo cerebral capaz
1h lcclar lo diferente en la monotonía diaria del entorno. Y con ello se presta
,,, 1111ón a aque llo que sobresale. Y si lo que sobresale es el significado para
%0%.1 ,111wrvivenc ia, se aprende y memoriza" (Mora, 2017).
, 111 untes expresado por Mora, agregamos su postulado de que la
adquisición 1, rnnocimie ntos puede compartir conexiones neurales con
conductas que
,111 placenteras, y que la curiosidad que se logra sat isfacer mediante el apren
,l1t11JC tiene como base el placer. Cuan do conocemos algo, y verdaderamente
111 ¡tprendemos, lo hace mos desde el placer.
l l11u consecue ncia de lo antes afirmado es la reafirmación del juego como
1111t1 herramienta importante, poderosa, crucial, y hoy s upe rvalorada por la
· lcuroc iencia. Jugar no es solo necesario para facilitar el aprendizaje, es
L11nbién básico para crear entornos sanos emocional y social mente. Pero
1,1mbién es preciso insistir que no tiene solo efectos en la generación
infantil 11 juven il que juega, sino en el adulto que educa. No jugamos solo
para que otros aprendan, sino para aprender juntos desde la sensac ió n
maravillosa de rompartir la alegría y el clima de libertad y placer.
1 le tenido la suerte de entablar comuni cación con estud iantes de Educación
Primaria con los que compartimo s el aula hace más de 30 años. Me sigue
sorprend iendo que lo que más recuerdan de aque lla época no sean los con
tenidos o los métodos, o los problemas. ¡Son los juegos que realizábamos!
Y lo más interesante es que los recuerdan con sus detalles . Por supuesto,
yo también recuerdo los gritos y las emociones de determinados juegos y,
102
Up/JUa\
" al ig ua l que mis estudiantes, también fui "tocado" por esos momentos tan
emocion antes e intensos.

LA NEUROPEOAGOGfASOCIAL / La NeuropedagograSoc ia l
La Neuropedagogla Social / LA NEUROPEOAGOGIASOCIAL 103

Desde hace mucho tiemp o se habla en los á mbit os pedagógico s de d
tipos de motivació n: la i nterna y la ex te rna. En la actua lidad , g
rac111 la Neur ocie nc ia se c on firma la impo rtancia de la motivació n
in terna, de impacto para mover los intereses de quie n aprende. La
motivació n ext ·r aunqu e parece más movilizadora, en realidad es más
de efecto rápidoy su¡ ficial para el aprendiza je. De hec ho, en el estudio
de Wrzesniews ki, Schwar Cong, Kane, Ornar y Kolditz, ci tado por L'
Ecuyer, se concluyó que los mol vos externos pueden debilitar los
motivos in ternos, es decir, las recompcn materiales pueden se r más
pernic ios a s para el desarrollo educa tivo de ni,, y niñas, puesto que los
motivos in ternos no se sum an a los e xternos, sr que co mpiten en tre sí.
Ocurr e que en los esce narios de mayo r salud emocio nal se constru ye y
afin la motivació n in terna. Una expresión de int e ligencia emocio nal,
desde un ce rebro sa no y ple no, es la automot ivació n. No es desde
afuera que se busc aprender, que se anhela conocer algo. Es desde esos
circ uitos neurales qu fluyen y que nos hace n busca r. Un cerebro sano es
un ce rebro que s iem p
busca aprender. Un ce rebro que permanece en aprendizaje perma nente es
utt
ce rebro que se hace sano a sí mis mo.
, , 1, 11nb ei n tes emoc oi na lm ente sa nos, co mo fundamneto, es tr a teg ai y
Será difícil cambiar el c riterio de que, a más tecnolog ía en el a ula,
mayor motivación para el a prendizaje. Eso es continu ar con la c ree ncia
de que lo externo mejora el in terés por aprender. Esta fals a mi rada so bre
la motivación es tá muy enraiza da y difundida. El proble ma es que las ev
idenc ias neuro cie ntíficas niega n que por ahí deba ir la búsq ueda de
estrateg ias para generar inte rés y auténtica motivació n. Quizá la respues
ta está en algo más barato, pero de mayor adqu is ic ió n por parte de los
adultos responsa bles de la edu
cació n: aprender a int e ractuar más sanamente con las jóvenes generac io
nes.
La Neuro p edago g ia Social y la creación
de am b ie ntes em oci o n a lm ente sanos
lli.dplina esun e te ron dolor de cabeza para quieens t ei nen p os tur
as m ás 1,1, s y li ber a dor as. E st e dolor de cabeza parte del hec ho
de q ue unau
la
1l 1.!1l1 1 y dea bso ul to con trol, casi sin iestro, otorga mcu ho pr es t ig oi a
al pro- 111,1 1 o p roef sor q ue ol l og
ra. S u imposic ión, su autor itar is m o, s u manera
i l ' " de dom inar a ol s es t udiantes al punto de acallralos, ha s i do ca usa
l p a ra 111111a esa maestra como "gran maestra". Nunca importó saipr en d
ían, siol
,, 1111c1 on p al cer y op t im si mo, si se c reaban diá logosp a racompr en
der la s
.,, s i seg enera ba a le g ría, si los es tudia ntes querína es tar y v o lver a es tar
1111 l·sto está cambiando.
1 ' 1111de lops r inc pi a el s ap o rtes, aún no atendido ni aprovehca do p or
la e duca- 11111 ni.; genera, l npi or la p e dagogía en partic ular, es eler la t
vi o a al creac i ón
v ía p ara l I l· duca cóin humana en e l siglo XXl. Esto debe ser apli ca do y
compr en d i do
, 1 ,11 1 ol s en to rons esco la r es, pero tambié n para los fma ili ares y p rofseoi na el s.
1
1 11 estostam b i én secons t ruye - o debe construir- unt pi o de re
lac i ón en tr e l ,1 p er sonas y e l am b ei n t e, co n efectos e im plicac inoes
en e l apr en d izaje, al
, ducac i ón yp, or t a nto, el desarrollo individual y co el c t vi o.
1_ ,1re al c i ón con e l en to rno es cruc ia l para crea r cno d ci oi nes emoc
iona el s e 111te el c tua le s favroa b el s para que la persona aprenday p
rofun d ci e sudesa-
1m il o. En la me d i da q ue e l a mbie nte se ca racteriza pro la con afinza, la
seg u rnal ,d la emp a lai y la aus e ncia de miedo, en esa medi da las p er
so nas es t án ronmay or p os i b ili da d p ara desarrollar procesos deapr en d
iza je p er sona l. ul'r e l con tr ar oi, s i e l a mbiente se funda en la
indifreenc ia, en e l m ei do, en
l,1descon fainza o e l temo r en todas sus formas, los efetcos en la con d ci i ón
1. 'm Oc iona l e in te lec tua l de quienes apre nden so n sig nifcia t vi amen te da ñ inos.
 M ei nt rasno seabasa do en el ir respeto y la falta absolu ta de norm as, unul ga r
donde seescuc ha bu all, a l ga rabía, desorden, inquietu,d emoc i ón, expr es ión o
u_1ego, to dos e lemen tos q ue contradicen la image n tar d ci oi na li s ta de unau la
sep u cl ra, l es unul g ar de aprendizajes. ¿No es apr a eso esees p a coi?

105
La Neuropedagogla Social / LA NEUROPEDAGOI AG
104 LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL / La N eu r op edagog la S ocia SOCIAL
l
 ·I q11e un pequeño o pequeña vive durante sus primeros tres a cinco años. Es
• 11 esos primeros años en los que ocurren los llamados períodos
sensitivos o 11s 1 bles del desarrollo (también denominadas "ventanas de
oportunidad"). l'1To recordemos que en edades posteriores también es
posible el desarrollo
,1 1 ce rebro humano. Se puede seguir aprendiendo con calidad y es
posible tll .,nzar niveles plenos de desempeño intelectual. Lo que sucede
es que esos
.¡,,, iodos son los momentos en los que determinadas funciones o
cualidades 11gnitiv as encuentran las mejores circunstancias para su
aparición o mani li._,tación, más que en cualquier otro momento de la vida
los juegos sonmomentos de aprendiza. ¡e de la persona .

Autores como Lipton han enfatizado, desde la ciencia, laim p or tanc ai de los ,kcesitamos enfatizar que las condiciones del ambiente son fundamentales
v íncu ol s entre persona y ambiente y cómo ello puede ser determinante para que el cerebro, como equipamiento básico con el que nace una niña o
para que seapr en da con ca l 1111 niño, pueda desarrollarse. Las potencialidades van a expandirse o a

idad o con deficiencia. La NeuropedagogíaSoc ia l significará uno de los con

fundamentos desde los cuales se puedadesarr o llra propuestas parae l cambio \ Crlirse en capacidades plenas en la medida que las condiciones ambien tales
de las interrelaciones y del ejercicio dep o der y de au ,cun est imulantes o propiciadoras de una dinámica sináptica que posibilite
tor i da d en los procesos educativos del presente. En estese n t i do, ha b al mos ,1prendizajes, creación de rutas neurales, de avances. Por el contrar io, sin
l'SIÍmu los corremos el riesgo de que los niños y niflas de pocos años de
edad, pierdan la posibilidad de su desarrollo, desperdiciando la inm
ensidad de posibilidades que les ofrece su sistema nervioso.
de un esfuerzo global favorable a la transformación profunda de ám ci
lasd ni a l interior de las instituciones e iniciativase duca t ivas. as lle ahí la importancia de que las políticas públicas pongan atención seria a la
educación inici al, no para institucionalizar a la niñez de esa edad, sino para
En otras palabras,no se trata de que la Neuropedagogía Social se reduzcaa sistemas escolares, la vida ocurre y también tiene lugar la educación humana. Por esto es
una v si i ón es tr ci ta mente didáctica, como ya hemos venidoins is t ei n do, tan importante y crucial que se tome encuen ta la importancia del entorno que vive una
s ino quee l cam b oi de madre en gestacióny el entornoen
las interacciones humanas también se inserte enal lucha por
e l cambioy transformación sociales. Didactizar la Neurociencia sería reducir
e l inmenso mundo de conocimiento científico sobre el cerebrohumano a
un espacio tan mínimo como el aula. Pedagogizarla sería abrirle las
posibilida
des para su impacto en el vasto mundo de las interrelaciones humanas, esas
que educan.

Dentro conlleva la necesaria reivindicación de la importancia de la calidad

de los espaciosy deal m bie
nte y clima escolar. Sin embargo, es precisoreco r dar que, fuera deol s
crear estrategias y esfuerzos que propicien la mayor calidad
posible para la vida en esas edades, incluida la mirada hacia
sus entornos familiares, prin cipalm ente las madres.
Sin embargo, debernos ser cuidadoso con lo antes dicho. No
se trata de llenar de estímulos o so breestimular a niños y
niñas, desde una especie de angustia para que su cerebro se
desarrolle. Mucho menos creer que, en un mundo como el
actu al, es muy importante que desde pequeños sepan cosas
106
LA NEUROPEOAGOGÍA SOCIAL / la N e uro p edag o g la Soc
ia l
(es decir, que sepan repetir cosas). No es la exagerada estimulación
sensoria l la que va a garantizar un sano y pleno desarrollo del cerebro de
la niñez. Es mucho más importante ponerle atención a la atenció n afectiva,
al clima y calidad de las interacciones. La sana emocionalidad del entorno
en que vive un niflo sus primeros años , así como el se nt ido de apego, de
cariño, de afecto real y permanente, o lo que se denom ina "patrón o
modelo de crianza" , constituyen el verdadero impulsor del desarrollo de un
cerebro en formación.
L a N e ur o p e d agog la S ocia l / LA NEUROP EOAGGOÍASOCIAL 107
 En palabrasde l p s iq u ia tra y biólogo , Daniel Siegel, citado porL' Ecuyc
t "no haynece s i da d de bombardear a bebés o niños pequeños (oa nadie) . 11 acción para salvarnos y remendar nuestros cuerpos y nuestros cerebros.
,:on una estimulaciónsens o rial excesiva con la esperanza de construir ,, ,tlca nzáramos una visión neuropedagógica más elaborada y profunda ,
mejore cerebros(...) Losp a dre sy otros cuidadores pueden relajarsey ,111dríamos desc ubrir cómo un fármaco no tiene el poder de un clima de
dejar de pre ocuparse por proporcionar una gran cantidad de obm ba r deo se 111h.:rrelaciones sanas, ni es mejor que la creación de creencias más
nsor ai l a su dignas plenas. La genética, ya dijimos, no es una condena a muerte. El
h ijs.o Laso brepr o ducc i ó n de conexiones sinápticas duranteol s modo de 11•lacionarnos con los niños, los modo s de resolve r problem as,
primeros año de vida ess u ficei n te para que el cerebro pueda desrar o de dialog ar, dL· interactuar con ellos, es mucho más poderoso que
llrase adecuadamenlc dentro de unen to rno medio que proporciona la cualqui er terapia
cantidad mínimade estimu ,1 lratamiento.
!ac i ón se nsor ai l. Durante los primeros años de desarrollo, los patrones
de interacción entre el niño y el cuidador son más importantesq ue un , ·,tado por Lipton, el pionero de la psiquia tría pre y perinatal, Thomas R.
exceso dees t im u al c i ón sensorial. La inve s tigación so bree l apegos ug Vcrny, afirma que " los descubrimi e nto s expuestos en la literatura
ei re que Ju interacción interpersonal colaborativa, no la est imual c i ón elaborada por expertos a lo largo de décadas establecen más allá de toda
sensor ia l exces iv a, duda que los padres ejercen una influencia abrumadora sobre los atributos
se r ía la clave de un desarrollo saludable" (L'ecuyer). físicos y
Hay quecons i de r,ar entonces, que un o de los rp inc pi a el s de la 111cntales de los hijos durante su desarrollo. Y esa influencia comienza, no
desa físo
Neuropedagogía Social es la de propiciar estrategiasy pr ác ticsa que per da d. Por eso, eel norme poder de la indus tria farmacéutica, la que supuestamenteen tra
mitan la sana emocionalidad de los adultos que tienena s u cargo la viday la
educación den i ños y jóvenes. Esto debe incluira ol s pr o fseoi na el s
de la
educación, paraqu ei ne s debiera tener mayor urgenciay prioridad el
apren d iza je emocional que la adquisición didáctica. Esta ellgar á con
suma calidad cuando el interés, lap as ión, el amor, la sana miraday
vivenciacon ol s estu
dpara
ai n eltes,aprendizaje.
movilicea los docentes en búsqueda demejores condiciones

Para la Neuropedagogía,sin embargo, este desafío chcoa con la

incredulidad, con la sospechac, on la desconfianza con la que se
aproximanal s autoridades, ol s académicosy mu c hos docente s ante los
estudios del cerebro humano. Se sigue con la firme creencia de que enseñar y
saberm ás es fundam en ta l para hacer de la escuela unni s t rum ento de
productivida.d Esto es un elemento real en este mundo de una economía
globalizada que no tienet ei mp o para cuidar la salud, el desarrolloy la
plenitu d del cerebro deal s j óvenes g ene rca oi nes.
En esap ersp ec t vi a, nire ntable, ni nece sa ria, ni productiva es lacreac i
ón de climas emocional y soc ialmentesa nos.

Aplr iv il eg ai rse los intereses del Mercado, se valoram ás una vida de

estrés, de falsacapa c i da d de mullitarea, de inicio pronto en lapr o duc t iv i
I ras el nacimiento de los niños, sino antes de que los niños
nazcan". Luego, l'l mismo Lipton nos aporta una afirmación
contundente: " Los niños necesi lan un ambiente favorable
para activar los genes que les proporcionarán un desarrollo
cerebral saludable. Los padres, según revelan los últimos
estudios científicos, continúan actuando como ingenieros
genéticos después incluso del nacimiento de su hijo"
(Lipton, B.).
Es necesa rio que una consecuencia de la aplicación de la
Neuropedagogía "iocial sea la de insistir en la sana vida y en
las sanas relaciones entre adultos y jóvenes generaciones, lo
cual empieza, fundamentalmente , en el desarrollo emocio
nal, cerebral y social de los adultos. Quizáesto no parezca o
108
LA NEUROPEDAGOGÍA SOCIAL / la Neuropedagogla Social
suene algo realmen te novedo so, pero sí constituyen novedad las
innumerables pruebas que la Neurociencia aporta. De la conjetu ra o la
especulación, hemos ido pasando a la prueba científica que nos demanda y
exige un mayor cuidado y atención a la cotidianidad en la que adultos y
niños se relacionan y configuran, no solo su cerebro, sino su vida completa.
Derivadode los estudios dirigi dos por James W. Prescott, principalmente al
evalu ar dis tin tas culturas humanas, tenemos acceso a im portantes
revelacio nes que deben ser parte de nues tr as consideraciones sobre el
impacto del clima emocional y social en nues tras sociedades. De Presco tt,
el ya mencionado Lipton afirma lo sig uien te:"Descubrió que, si la soc
iedad mantenía contacto físico, quería a sus hijos y no reprimía su sex
ualida d, esa cultura permane-
la Neuropedagogía Social / LA NEUROPEDAGOGÍASOCIAL 109
 cía en paz. Las culturas pacíficas tienen padres que mantienenun frcl:11
La Neuropedagogia Social y la realidad
contacto físico con sus hijos: llev an a sus bebés cogidos sobree l p ec
sociovirtual en el presente.
ho laespa l da durante lodo el día, por ejemplo. En cambio,las soc ei da
des
privana sush ij os (tanto si son bebés, niños o adolescentes) declontac to
ll frecuente, soninvar ai b l e mente de naturaleza vioel n ta. Una deal s ha-. de las grandes posibilidades tecnológicas que permiten la "revo
d i ef rcn entre estas poblaciones es que muchos de los niños queno 't11 de la vida, la materia y la mente ", como afirma el científico Michio
recibencon 1 11 físico sufren de trastornos afectivos somatosensor ai el s. l 11 han permitido los conocimientos neurocienlíficos sobre el cerebro
Estos tras to ron , frma nervioso humanos. Pero, en una rula inversa, es la Neurociencia
cara c ter zi an poral inca pacidad de reprimir fisiológicamenteol s n vi e ¡m puede ayudarnos a comprender cómo vivir y desarrollarnos en esos
el s e el 1),1110:, virtua les posibilitados por la innovación tecnológica.
dos de honnonasde l estrés, las desencadenantes de los episodiosv oi el n
tos

1( ,ccnario sociovirtual se ha apoderado de las sociedades humanas a un

11ii111 que loma a las personas sin preparación adecuada para que los
cambios 1 11 i..:n línea del desarrollo integral. Tampoco el orden
económico global
,1,i l'll sin tonla con la búsqueda y la reivindicación de la dignidad y la
ple- 111111!1 humanas. Es así como puede afirmarse que la realidad
sociovirtual 11,, ,l' ha convertido en factor de bienestar humano. Está claro
que no existe 1111 ,nación humana acorde, ni contrapesos formativos e
ideológicos, ni prepa ' ·" iones integrales que posibiliten el aprendizaje
crítico de la tecnología, ni 11111prensión de la realidad y las necesidades
del ser humano desde su base
,1,·11ronal. Tampoco los sistemas educativos están alineados en esta
visión 1: ,vo rable a la humanidad en su conjunto.

1 1s condiciones tecnológ icas , principalmente las de acceso y aprovecha-

1111cn to in formático, están agrandando las brechas entre las minorías y
las 1111111.:ns as mayorías ; estas últimas excluidas de todo modelo de
desarrollo.

"i1 la Neuropcdagogía Social se asume corno un esfuerzo de creación de

l onocimientos plenos y profundos sobre la educación desde la
consideración ps1cosocial de lo humano (su sistema nervioso. su
corporalidad y su entorno
Elapego ravorece el desarrollo cognitivo y
emocional. ,ocial y político), entonces también será una propuesta de reconocimiento,
umsideración y aprovechamiento ético, político, ecológico y plenamente
humano de toda tecnología . Sobre todo, de aquel la que se pone al serv
 icio di.: la investigación ejercicio didáctico en todos los sistemas educativos.
científica, académica y del

l'ambién la Neuropedagogla Social puede ser un instrumento significa livo

10 Ibídem. p. 307
rara propiciar los aprendizajes éticos, técnicos y sociológicos que ayuden

no
LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL / La Nauropedagogla Social 111
a las sociedades a comprender de mejor manera los impactos (negati vo
positivos) de la vida basada en dispositivos y programas informáticos 4
invaden y se posicionan en toda actividad humana. En otras palabras, die
ciencia puede hacer del aprendizajeo alfabetización tecnológica, un
cam11 para comprender en profundidad los efectos de la tecnología en la
vida plan taria. Es decir, dar pasos más allá de la simple utilización o
aprovecham icn didáctico o metodológico de la enorme oferta
tecnológica de la actualida
Ocupémo nos e n la reflexión breve de cie rtos
aspectos.
Los daños causados por la exces iva exposición a las emisiones de
pantalla
consti tu yen una de las primeras advertencias proveniente s de la
Neurocie nd Conve rtidas en postulados para aplicarse en el ámbito de la
educación, co nstl tuyen conte nidos de Neuropedagogía.Así, es impor
tante prestar atención a 1, llamada "Regla de los 2 años" que fue la nzada
por la Asociación American de Pediatría. Significa que, por los
incontables daños al desarrollo intelectual, frente a pocos beneficios, no
debie ra usa rse dis positivos con niño s y niña menores de los 2 afios.
Este requerimien to se combina con la necesidad, ya mencio nada acá, de
crear
e ntornos llenos de salud emociona l. Que sean las interacciones con otras
personas las vías para la educació n y desarrollo inte lec tua l. La expos
ición en esta edad tiene efectos en el lenguaje y en la futura comprensión
del mundo Este segundo efecto se debe a que deja de propic iarse una
vinculació n entre la realidad natural y social y e l nifio que se forma. Lo
anterior entra en el denominado "efecto deficitario del vídeo" (DVE). En
ese sentido, se trata de ponerle más atención a la ca lidad del ambiente que
a la provisió n de compu
!adoras, celula res o table tas.
A pesar de lo repetitivo de esto, neces itamos insis tir en la demanda de la
Neuropedagogía sobre la imp ortanc ia ce ntral de una educac ió n que
privileg ie el co ntacto físico, la in teracciónsana, el diálogo, los sonidos y
los rostros humanos alrededo r del nifio. El cere bro infant il so lo puede
alcanzar su desa
rrollo en la medida que el entorno sea sano y armónico.
Estamos frente a una gigantesca contr adicc ión cuando pretendemos que la
l1 ,n accesoa los aparatos y programas. y por supuesto que harán mucho
,11, ,da con ello. Eso es inn ega ble. No obstante, es necesario enfatizar
que urnpedagogía seguirá postulando el retardo de ese encuentro
inevitable.
,11.111 de acercar a la vida humana y natural al niño. para que su cerebro
1, rnrrolle con mayor plenitud. Se trata de que la generación de interés
se
,lln! en la vida misma, no en la virtualidad o en las pantallas.
ln · s madreys e ducadores tienen que hacer su papel en el ets a ei n to
bel c im
1111a relación tardía entre niños y tecnología, a pesar de que losin tereses
1111crcadog ba l e mpujen hacia lo contrario. El int erés malsano del mer
ol
,h, por invadirnos con tecnología, para remarcar el dominioy con t rol
,111i'lmicoe ideológico, no debiera ser alimentado por decisiones guber-
. 01 111l· n ta el sen el campo educativo. La supuesta ca lidad educat vi a, desde
, lt'l nología, es una falacia que se devela al descubrirse la incidencia de
,, pobreza de interrelaciones humanas en el deterioro de la vida en general
, 11 d aprendizaje en particular.
1 111tcresante que las voces más críticas sobre la relación precoz entre edu
,,
tec no ol g ía provengan del mismo sector que produceols programas
1111y1
, nmputadoras que se utilizan. Por ejemplo, el ya desaparecido Steve Jobs,
11 11)96, citado por Richtel, afirmó: "soy uno de los que máseq u pi am ien
,, ll!cnológicos ha regalado a colegios en todo el planeta. Pero lleguéa la
o1Jd1us i ón inevitable de que el problema no es algo que la tecnología
pueda pl.'rarso ul c oi n ar. Lo que no funciona con la educació n no sea rr
eg la con 11 lccnología. La cantidad de tecnología no tendrá el más mín im
o impacto
1 )" (Ric htel, M. , 2011).
1 1 cuyerle adjudica a Jobs la expresión: "Los precedentes históricos
nos 11scñan que podemos convertirnos en seres humanos asombrososs in
tec- 111,logía. La experiencia también nos dice que podemos convertirnos
en seres li11manos pocoin te resantesa través de las tecnologías" (L'Ecuyer,
C.,20 1 5 ).
\ partir anterior bien se puede fundamentar una posición en la que
deol
lil·mos insistido por distintas vías. El esfuerzo por la caliad d educativa no
educació n sea actualizada o de profundos impactos en nuestras jóvenes gene raciones y
para e ll o acudimos a la invasión tecnológ ica. Por supuesto que ya ,ll•be tener como prioridad el equipamiento tecnológico de secue al s, nie l
.,prcndizaje de programas. Todo eso es lo más fácil que pueden aprender las
¡úvcnesg e neracio nes pues no imp lica mayor dificu ltad parae lals.
112 LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL / La Neuropedagogía Social

113
I s Ne u ro p e dago gia S oci al / LA NEUROPEDAGOOIASOCI AL
 Sin embargo, el aprendizaje sobre la naturaleza, sobre la vida hum ana,
11111 de conflictos, etcétera. Todos esos son elementos que no solo desafían
inclu sobre cómo ser resili e ntes y cómo llevar de mejor manera las
¡111L'ncs aprenden, sino que contribuyen a la constante actividad sináptica
interaccoi con los demás, esos sí son aprendizajes difíciles y urgentes.
, 11nplica la salud y la integralidad del cerebro humano. Estos desafíos nos
,111an la atención sobre una advertencia crucial: Está en juego no solo la
111tud ncural y física del ser humano que aprende, sino la sobrevivencia y
,,11111la de la sociedad misma .

110 ponemos cara de asombro ante el hecho de que los programas y los
,, positivos cambian muy velozmente. El tiempo de utilidad que le o
torgan 1ii lttbricantes es más corto cada vez más. Entonces, ¿por qué la
preocu
,. 11>n y la ansiedad porque aprendan, en edades tempranas, lo que pronto
1 1 obsoleto? El cerebro no tiene obsolescencia, pero mientras la tecnología

1111p1da el pensamiento crítico o los desafíos, o la creatividad, o el

esfuerzo
Es urgente aprender cómo lograr adecuadas interacciones con los demás.
,111<•kctual, podremos asustarnos por el deterioro de su enorme capacidad.
¿Por qué esta insis tencia en la tecnología por sobre la vida y la humandia 1 p11r algún accidente o circunstancia extrema, los niños no pueden tener
, Está claro que los intereses me rcadológicos y político s están detrásde ,,1'L'SO a la tecnologí a frecuente, es interesante descubrir cómo aparecen
respuesta. Aunque la Neuropedagogía nos demuestre que existen efed estra- 1,,¡11as creativas para ocupar el tiempo lib re, para jugar, para
perniciosos en el cerebro de las jóvenes generaciones, parece que la ciecn aprender, para 1, ,n rrollarse. Esto sucede en el ámbito de las familias,
queda a un lado frente al poder económico y político que indica lo
pero puede ser muy 11.1111:ttivo presenciarlo en el ámbito de la s escue las e
contrari A eso se suma el discu rso y la actitud de autoridades y
ins tituc io nes escolares.
académicos que d la espalda a las evidencias y apagan las alarmas y
, 111 el desafío creativo frente a la ausencia de tecnología se vuelve colectivo,
alertas.
, s ien te comunitario!
No solo es en el ámbito de la educación que la tecno logí a empieza a
sel bajo la lupa. En la vida, en general, existen ya voces críticas, como lo
epxrc V atsal Thakkar, psiqui atra, referido por Tom Brady: "¿Acaso la
tecnol g disefiada para salvarnos de nuestras faltas de atención pudiera,
de ehc h
volvernos menos atentos? (... ) La cura para nuestras lagunas de atnec i
podría ser menos tecno log ía, no más"1•1

Todo el esfuerzo, todo el tiempo, toda la energía empleada en el aprend

zia. tecnológico, para nada es igual cuando se trata de aprender
ciudadanía, pi nitud emocional, salud física, expresión artística,
relaciones humanas,ers

11 BRADY, Tom. "En lugar de ayudarnos, nos distrae más" en Thc Ncw York Times ln1erna1i11
na] Weekly (PL). Marzo 31, 2019, p. V
114 LA NEUROPEOAGOGIASOCIAL/ La Neuropedagogla Soc1
 Nuestra creatividad aumenta al relacionarnos con los demás.

1 • Neuropedagogla Social / LA NEUROPEOAGOGIA SOCIAL 115

Aquellas instituciones educat ivas que han otorgado mucha importancia
mucha inversión- a la tecnología en las aulas, debieran realizar el hermo
experimento educativo de dejarlas por un lado y descubrir lo que ocur
sin pantallas, sin computadoras, sin programas o aplicaciones. Descubrirá
la riqueza de relaciones, o cómo emergen la creatividad y la curios idad:
les revelará la dinámica de vida que tiene lugar cuando solo se cuenta Cl
personas. Y ojalá que, al mismo tiempo, tengan la capacidad de descubrl
111duyamos esta parte con una referencia de I-Iara ri que es más quee lo
, 1111ct : ''Hemos criado vacas dóciles que producen cna t i da des enormes
de h, l.! pero que en otros aspectos son muy inferiores a sus antepasados
salva- on menoság i el s,menos curiosas y menos habilidosas.Aho ra
estamos
11 ando humanosma nsos que generan cantidades enormes de datosy f uncio

todo lo que se pierde en la cotidianidad dominada por la tecnología, cuan ,, 111 como chips muye ficientes en un enorme mecanismo de procesamiento de

esta sustituye las relaciones y el encuentro con la vida. , ,1tos, pero estos datos-vaca en absoluto maximizan el potencial humano. De
h, l hn, no tenemos ni idea de cuál es el potencial humanocomp el to, porque
En realidad, tenemos que insistir que la Neuropedagogía Social se preocu .1hcmos poquísimo de la mente humana. Y sin embargo, apenas
por esta temática, no solo por los daños que causa el excesivo uso y adíe invertimos 11 t., investigación de la mente humana y en cambio nos
ción a la tecnología, sino por todo aquello que deja de vivirse, construirse centramos en aumen- 1,11 lave ol c i da d de nuestras conexiones a internet
y la eficiencia de nuestros
,lpnritmos de macrodatos. Si no somos prudentes, terminaremos con
huma '"" degradados que usarán mal ordenadores mejoradosy que
provocaráne l
hacerse y aprenderse. Todo esto tiene consecuencias en la educación, en e ,111s en sí mismos y en el mundo" (Harary, 2018).
aprendizaje, en el desarrollo neuronal, en la construcción de sinapsis, en 1 Y, .
capacidad de respuesta humana ante la realidad. Por ello, seguirá siendo
uno de los eleme ntos de estudio, preocupación y mirada de dicha ciencia.

Susan Adele Greenfield (conocida como Baronesa Greenfield) es una ncu

rocientínca inglesa, dedicada al estudio del cerebro y profesora de Farma
cología Sináptica. Ella nos plantea una realidad más alarmante acerca de
la tecnología y las jóvenes generaciones: la relacionada con la sa lud y los
comportamientos. Expresó que las nuevas tecnologías tienen conexión con
el aumento de la obesidad y problemas como las adicciones y la violencia.
Sobre los jóvenes más expuestos a la tecnología, a los que llama "la gente
de la pantalla", afirma: "creo que tendremos una generación siguiente con
poca habilidad para concentrarse, y sin temor al riesgo, quizá aún,
imprudentes. Serán personas más hedonistas, que viven el momento, una
vida sensor ial. menos cognitiva. Gente sin sentido de identidad, y más
fácil de persuadir para que hagan cosas malas. Gente que vive sin sentido,
y sin narrativa, que
prefieren estar contentos en vez de satisfechos"12. No deja, tampoco, de
men cionar algunos beneficios como mayor inteligencia y habilidad para
resolver
problemas, o con menos preocupación por el estatus social o acumulació n
de posesiones.
12 "Barones., Susan Grcc nfielJ r neurociencia" en Aquí cncre líneas, marzo 20, 2009 en
HYPERLI NK "h1t p://aq uiem relincas.b logspol

117
116 LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL / La Neuropedagogla Social LaNeuropedagogla Social / LA NEUROPEDAGOGfASOCIAL
 pl•rsonaa, partir de las conexiones entre individuo y entorno. Crear interés

1 La Neuropedagogfa Social y la formación

inicial docente
, p •l ci,al con t inuo y apasionado hac ia el cerebro human, o puederepr ese n t ar
,11,1 de las mejores consecuencias de una perspectiva de formación docente

La formación de lo s futuros docentes puede ser uno de los ámbitos mayor
mente beneficiados por el estudio y desarrollo de la Neuropedagogía
Social Es allí donde el estudio y la investigación neurocientífica encue ntra
n un campo fértil para expandirse.
Las y lo s docentes en formación necesitan y pueden profundizar su
aproximac iones al estudio y el ejercicio profesional de una manera ma
efectiva y con más i ntegral id ad en sus impactos, en la medida que su
estudios se funden en los aportes de la Neurociencia. Así, no solo podrán
des empefiarse de maner a más acorde a los descubrimientos sobre el ser
humano sino que podrán aplicar, de manera personal, todo
descubrimientoque se vaya alcan zando en relación con el ce rebro y
sistema nervioso.
En consecuencia, el enfoque sociohumanista de la formación inicial
docente puede estar caracterizadoy enriquecido por la Neuropedagogía
Social puesto que se tendrá acceso a la comprensión individual pero
también a la visión de contexto que ofrece esta propuesta pedagógica.
Sin embargo, para que esta línea de estudios enriquezca el plan de estudios
y formación inicial docente, se requiere que la estructura formadora de
forma dores pueda lanza r y sostenerla profunda mirada, la indagación y la
búsqueda de aprendizajes sobre la Neuropedagogía Social.
11 l sla línea.
, que no seo vl i de o deje de lado que los profesores y profesoras XXI
desl gi ol
11, c11n que ser creadores de experiencias y ambientes sanosa; q ue olls enlos
llll al emoc oi na li da d y las interacciones sea n tan plenasy enriquecedoras,
•llll' ni se evita elcon flicto, ni se deja vencer por él, ni se daña la dignidad
, 1 11,)1 pore l con trar oi, se le fortalece. Es decir, serán arquitectos de climas
, 11c1trr e lac iones. Estos, in embargo, solo se aprende sei n do parte dec lim as
,,. llse y concretos. No se aprende en la teoría ni con discursos. Seapr en de
, 1\ iendoen entornos favorables a la educación sociohuman is ta. Así que toda
, 11:11ai t vi a, es truc tur a o institución formadora de docentes tendrá que
empezar pm esta exigencia climática tan fundamental para educraa q u ei nes
educarán.
1 u from ac i ón inicial docente que acentúa o privilegia la Neuropedagogía
·,,icial representará un sistema de acciones , procesosy recursos quee, n tre
,,irosol g rso, podráne nriquecer emocional y socialme net a ol s futuros profe
,mnales deal educación. Esto signi fica que los impactos no deberán
esperarse o v si ua li za rs e cuando lleguen a sus espacios laborals,e sino
que empieza en d momento desu propia formación. El tiempo dedicadoa
susp rob el m át ci as

La visión sociohumanista parte de la realidad y se concentra en el aprendi elcomp

zaje integral del ser human o. Esto ahora se enriq uece con los aportes de la romiso
Neurociencia. La formació n ini cial docente, así como la formación en ser de
118
entende
vicio, deberá orientarse hacia la construcción de procesos y estructuras que
LANEUROPEDAGOGÍASOCIAL / La Neuropedagogfa Social r su
forman para la educación, pero desde la comprensión de la realidad. Insistir desarrol
en mé todos , técnica s y recursos para saber cómo lanzar miradas a lo que lo
ocurre en el mundo concreto, y en el mundo de quienes aprenden, mentayl
representa una característica innegable de este modelo. Pero también
deberá acentuarse el aprendizaje del cerebro humano , en el diseño ,
L
práctica y ejecución de esos procesos format ivos, lo que también debe t La
incluir la comprensión integral de tiene Neuropedagogía
Socia! / LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL

119

et detos n iño.s
 personalesy emoc oi na el s, el esfuerzo para descubrires tra teg ai s y
proccd ■ La Neuropedagogía So9ial: inter y transdisciplinariedad
m ei n tos quecon tr i buyan a la gestión de emocio n,es dees tr és y des ituac oi n1
conflictivas,e l es furezo por adq uirir habilidadesy capa c i da despersonal,
paraal sanap az in ter oi r y social, e tcé tera, seárn deg ran in c i en1
denc ai
vidap er sona l y p ro fes oi nal de cada futuro docente. ¡Seránol s es tu 1¡1 sea porque las neurocienci as en general -en su vinculac ió n entre sí-
d ai n ! ol s favorecidos por esta formación ne uorp e dag óg 11u tienen un la rgo recorrido , ya sea porque muchas de sus más im
ci a !
pactantes 1portac iones aú n está n sujet as a muchas dudas (aum entadas
por la apari Hll1 de los neuromitos que ya mencionamos anteriormente). O
Una s ug erenc ai : no sere du zca la formación ne uropedag óg ci a soc ya sea por la ausenc ia de una cultura ín ter o transdisc iplin aria, e l
ai l al aprcn dizaje biologistao funcional. Que todo se enriquzeca conta planteamie nto sobre la necesidad de aprender, desarrollar y crear una
lleres y vivenci de manejoemoc oi na, l de visión neuropedagógica
expresió n afectiva, deges t i ón decon fclitos, d frota el
e c im ei n to per sona l. Sin ánimo de exager,araq u í estáe l futuro de un. , social, no puede soslayar la neces idad de crear condic io nes de encuentro
ducación transformad .ra 1 ntre cie ncias o disciplinas.

1 n otras palabras, es im prescindi ble crear condic io nes in s tituc ion ales y
,1ctitudinales que posibiliten los diálo gos interdisc iplin arios, los es
fuerzos rnnjun tos entre estructura s dis tin tas, así como la actitud de
aportar y recibi r que tengan los representantes de las dis tinta s disc
iplinas o áreas académicas que participan.

1a in tenció n más seria y profunda debie ra ser la de alc a nza r un eje rci
r 10transdisc ipli na rio, en el que la const rucció n cie ntífica no surg e de
la división sino de la absoluta in tegració n, de esa postura que va más
allá de n1alquier disc iplina. Sin embargo, este es un plantea mient o muy
complejo, de grandes dific ultades para alcanzar conc recione s, que se
reduce princi palmente a retórica o disc ursividad pero que, e n la práctica
real y técnica de investigación , est udio o propuesta, es difícil que alc
ance ev idencias de u reali zació n y su aplic ació n.

En co nsec uenc ia, la intención institucion al dedesarro llar una Neu

ropedagogía Social - co mo área o eje de investigac ión y posterio rmente
como posible área de docenc ia- se asienta sobre la necesidad de diálogos
en tre las dis tint as disc iplin as o áreas académicas. No se trata de que la
Pedagogía sea la única disc ipli na que rea lice estudios neurocientíficos y
del co ntexto de la realidad nacional y glo bal, pues to que las otras áreas
(Filoso fía, Letras , Artes, idio mas) también constituyen mundos en el que
el ser human o se const ruye a sí mismo. En otras palabras, la Neurocie nc
ia en general, no solo aporta una comprens ión diferente y neces aria del
aprendizaje y la educació n humanas, sino también ayuda a identifica r
cómo el se r humano aprende otros idio mas,
120
LANEUROPEDAGOG ÍA SOCIAL / La Neuropedagogfa
Social La Neuropedagogfa Social / LA NEUROPEDAGOGIA SOC IAL 121
 c óm o v vi e y gozae l a r te , cómo pie nsa y co nst ruyep ensa m ei n to, e tc étc
expr es oi nes, ens u co nj un to, de las hum ani da des y al cu
ltu ra.
Pa rece unbuen deseo q u e el interés y dedicacinó a l es tu de l cer e
d oi h
hum a no en e l con tex to socioeco nó mico y políticoen q ue sev vi e
puede un o de ol s m o t vi os o jus t ificac io nes más poderosasp a ra s up
erar al s en do ¡i m ai s t rad ci oi na les de ol s sec tores académicos.
Peude a frimar se que la Ne
rop e dagog ía Soc ia l co n stituye un a apues ta por unaaca dem ai des de
y pu e l
desar ro lol in tegra, l p ues to que se funda enols es tu d oi s neu rocei n t
ific y en eel s tu d oi se r oi y co nsta nte de la realidad socai , l eco n óm ci
a y p o ltíci
El énfasis y sentido social
La v si i ón de ap li cac oi ne s desde la Neurocienc ia apra e l cam p o e duca t ivo,
a lál de re duc ir se a al Neu roeducación, la planteamos como Neurop e
dag og ui como ya has i do ev i den te e n es te lib ro. Esto signifcia q ue al
Neu rocei nc ai e
p a ret de lav si i ón s si tem á tica de estudio, co mpresn i ón, p r ác t ci a y
trans f,ro m a ció n del hec ho educa tiv. o
ulc nte que la desnutri c ió n infantil , tan ge ne rali zada en países como los
1111i.1mcricanos o a fricanos, tie ne incidencia en la actividad sinaptogénica
11 111 c alidad del desarrollo y crecimi e nto del ce rebro.
,1 upuc s to, tambié n un adulto que dedica sus principales es fuerzosa
sobre ' 11 y a protege r a los s uyos de maneras muy precarias, no será
ejemplo o 11111onio de un ce rebro que se rec upera a sí mis mo, gracias a
una ac tividad 1n1 · k·ctual desafiante y sana. A menos que co nsideremos
que la so breviven-
¡,, \ la lucha contra tantos pelig ros y miedos constituya una modalidad de
.1, 11rollo neu ronal. Gracias a planteamie ntos como los de Lipton, sabe mos
111, mie ntras u n mamí fero está en modo de defensa o sobrevivencia, detiene
,11 , procesos de crecimi e nto, de aprendizaje, de desarrollo, incluso se
debili ta 1tt l ,1pacidad inmun ológica.
rná
1 ,1 nu tric ió n, la sana actividad educativa y cultu ral, el eje rc icio físico , la
,11lt ura de mov im ien to, la recreació n, todos son elementos que se niegan o
,, ausent an en co ntex tos de empobrecimi ento extremo o de negación
gene- 1 d11ada de derechos hum anos.

Des de al cons i dera c i ón a nterior, y a lo largo de sete li bro, no im p li ca dejar p or unal do al s con d icoi n es de ca rencias, de inseguri da ,d de da
hemos ins si t i ños a al v i da in teg ra, l de ause nc ai de vida ple na, de negación de derec hos
do en al na tura el za soc ai l de esta Neuropedagog/a.Esto s gi n i fcia q humanos.
ue al com pr e ns i ón
in teg ra l y pr o funda sobre el ce rebro huma no so ol pu e de tener lug ar m e
d ai n te e l apr en d zi a je de la realidad. Hablamosde al s es tru c turas
econcí
m ci as, soc ia el s y p o ltíci a s. Se aprende sobre els si tema ner v oi so
humano des de ol s fitl rso de al rea lidad conc reta en que eses is tema
sedesa r rolla. No ha b al mos de la Neurop e da gogía como una disc iplian
o conjun to de conoc i
m ei n tos s in p os ci oi na m i e nto ético o político sober al rea li da d en q
ue v vi en ol s se r es portadores de esos cree bros.

Esmuy g ran de latentac i ó n de hacer del co noci mei n to neuroc ei n t í

:cfio un conj un to as ép t ico de sa beres y aplicaciones paraal e
ducac i ón; es to de b i do a
ol s re ducc oi n si mo s b oi ol g is tas o funcionalistas,nic luso p s ic o ol g
si tas, en los q ue p o d raí incurr ir se. La re-biologizac ión de la educac i ón
 \ 11 nque la estructura cerebral y nervios a sea la mis ma en cada se r humano
,k·I pla neta, s u actividad sináptica y su salud perma ne nte varía n de ma ne ra
,t nific ativa según la calidad del a mbiente emocio nal y
socia l. Y esto tiene que ver con las prio ridades o urgencias
que ca da persona tie ne que resolver. No es lo mis mo vivir en
una rea lidad en la que se puede combin ar el es tu dio ron la
recreac ió n, el descanso, la vida en la na turale za;que aquella
en la que lodo se concentra en ver cómo se come, cómo se
defiende de amenazas. En amb as, hay un as exigencias
122
LANEUROPEDAGOGI AS OCIAL / La NeuropedagogíaSoc ia
l La Ne uro pedago gía S oci al / LA NEUROPEDAGOGIASOC IAL
distintas al cerebro humano que se co nvier ten en ele mentos de impacto
en la vida concreta de cada individuo.
l· n co nsec uencia, cualquie r planteamiento pedagógico partirá de la realid
ad en que se reali za, pero tambié n hac ia la realid ad que se demanda o
anhela. No se basa solo e n sa berque el con ocimi e nto so bre el ce rebro
es fundamental para realizar procesos educativos más efectivos o de mejor
cal idad, sino que tambié n de desc ubrir los factores que favorece n o
impide n la sana y ple na dinámica del ce rebro y el sistema nervioso de
las personas en un determinado contexto.
123
 Qu iz á unsen t i do soc poco evidente pa ra la Neuorp e dag og ía, 111 "e duc aci ón inic i al " a la " vid a i nic ial"
ia , l esre la
11
a q ue in jus t ai y neg ació n de derechos huma nos p a mayo raí de
al ci al ra al
p o b al c i ón en e l m un do se traduce e n deterioro y ad ño en al ac t vi i da t ,, ias al se ntido social de la Neuropedagogía se puede trasce nder la
d cere t, Por e jemp ol, al des nu trició n y el ambie nte en eql ue nacen y acti- 11 111'ititucio nalis ta de la educac ió n ini c ial para hacer pla
crecen millon de n i ños y n i ñas en p a í ses e mpobrecidos, es un factor q nteamie ntos más 111·11tes a favor de la in tegralidad de la vida. Esto
ue a fetca de mane sig nific a ría que dic ha
s gi n i fcia t vi a la sa lu d y desarrollo ce rebral. Acepatr es to n i fic 111 10 no se queda en el plano de un Min is terio de Educació n, sino que se rá
de b ei ra s gi
acep ta r al neces i da d de que los s is te mas, políticas,es tra teg ai s y m e to 111l1da mediante políticas in tersectoriales que permitan cambios en la vida
do ol g l
esco al res seana dec ua das a esa realidad. Así, m si m a neuroc ei n 11111 ,il de las jóvenes ge ne racio nes.
dsede al c:i
sep al n tea r ía laop os ci i ón a esa actitud gene rali zadade pr ue bas es ta n dar zi a
das en al s q ue seace n t ú a la disc riminació n, la desgi ua al neg ac i ón 11 vste pla no, propongo ca mbiar el co nce pto de "e ducac ión inic ial" por el
l da d y d
es furezos esp ec ícfios q u e atie ndan la realidad socai l y cere bra l de , vida ini c ial", lo obliga a atender a las familias, a las madres, al
m i llnoc de p ersonas. Al toma r e n c uen ta lo expues to, pod raímos ir m contexto 111111nitario y soc ial, a crear mejores condici o nes de salud, ali
o d i fcia n do 1 mentac ió n
concep c i ón dein te li ge nc ia, o la te ndencia a abandona r al s cons i .11·atenció n. La " vida inici al" es c ruc ial para la nutri c ió n cerebral, para
derac oi ne .111nular y propicia r actividad sináptica , para favorecer la int erio
soc io l óg ci as p arafvao recer un a mir ada exclus ivma en te p e dag óg rizació n 11, ..anas visiones so bre el mundo, para la adquisició n se ria de
ica deol sa beres por aprender y enseña.r
ca pacidades 11mc.:ionales y soc iales.

\ 1 asumirseel con ce pto de "vida ini cial" ya no se concentra el é nfasis y la

,111 nció n e n instituc iones es pecializadas en educac ión, sino que se
permitea la ln 1ropedagogía Socia l tener presencia y aporte en el Estado,
en general, pero
.11hre todo, en la construcció n de im aginarios colectivos y cultu rales dist intos.

-
Edlesarro llocerebral se ve afectado por las condicionessoc ei oconóm ci as.
 1 aquí donde la Neuropedagogía Social se aplica como un ele mento niña s y adolesce ntes. Si alguien creyó que todo se queda r ll planteamie
de lucha ntos sobre lo educa tivo tenie ndo como eje úni co al cerebro,
,11nti-a la impunidad de individuos e institucio . équivoca.También los derechos human os son elementos de sina psis y
nes que niegan el desarrollo 111légral de niños, de procesos cerebrales que toma muy en cue nta.

124
LANEURO P EDAGOGÍASOCIAL / La NeuropadagogiaSoc ia l
La NauropedagoglaSocia! / LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL 125
,A NEUROPEDAGOGÍA SOCIAL COMO
ERRAMIENTA DE TRANSFORMACIÓN
Con la Neurociencia se consolida una visión del se r humano integrado
es que se concentre el esfuerzo en comprender el cerebro, o si muclu
sistema nervioso. Es la persona la que configura, y se config ura,
gra<.:1n las dinámicas y salud cerebrales. Pero no es la persona en sí
misma, en ya hemos reiterado. Se trata de la persona en su entorno, por
lo tanto, no abandona una visión de lo socia l. El ce rebro como un siste
ma dentro de organismo que, a su vez, es un sistema, que se ubica dentro
de otros sistcm el económico, el político, el ecológico y otros.

Con la Neuropedagogía Social, todo lo anterior se convi e rte en fundamc

tos para una vis ió n de la educació n que atien de la biología, la psico
logí a, polític a, la economía, la eco logía y todos los ámbitos y compo
nentes 4 condicionan la forma de ser y actuar del ser humano , en
cualquier entorn Al considerar la importancia del pensamiento y del ejerc
icio de un cerch sano, también se ha considerado la im portancia del
entorno material y w creto de ese cerebro. Por supues to, la biología ya es
parte importantísima estas visiones educativas, pero sin abandonar los
otros elementos de la vid

Desde el cerebro, como su objeto de estudio, la Neuropedagogía Social m

impe le a mirar todo lo que constituye el universo de vida de los seres
huma nos. Aprender a " ver" el contexto que le rodea, pero también
aprender a vcrl en su totalidad, no como cuando escuc hamo s a algunos
médicos que dil'c " hoy atendí una rodilla, una quijada, dos manos izquier
das", sin ponerle aten ció n al hecho de que en realidad fueron cuat ro
personas en su integralidad

Las neu rocienci as, tanto en su expresión en plural como en sing ular (la 128 LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL COMO HERRAMIENTA DETRANSFORMACIÓN I La N e uro p ed agog la Socia l

Neu rociencia) siempre han sido una conjunción de estudios y disciplinas

Desde su génesis, toda visión neurocientífica es integradora y lransdisci
plinaria. A la Neuropedagogía le co rresponde llev ar y expresar esto en la
propuesta educativa que realiza.
 La Neurociencia debe llevar a very entender el planeta de manera distinta.

La Ne u ro p e dago g la Social / LA NEUROPEDAGO GIASOCIALCOMO HERRAMIENTA OETRANSFORMACIÓN 129


El descubrimientoy énfasis de los im pactos de la vida en el cerebro huma
no y del papel tan importante de este en la vida social e individual, nos
llevaa la necesidad de planteamientos éticos. Con la Neuropedagogía no
hay duda de que la vida tiene que ser mejor, que el cerebro humano
funciona mejor desde la armonía y la vida plena. Que la neg ación de
derechos económicos soc iales y culturales en la vida de grandes mayorías
poblacionales es también un factor de daño a la dinámica cerebral. Por el
contrario, todo esfuerzo por la vida plena y sana del cerebro, incluida la ed
ucación integral, tendrá inci dencia y efectos en las dinámicas de la vida
social. Por eso, cuando se niega la educación integral se impacta
negativamente el cerebro, la vida individual y se daña el ambiente social.
Socio-Afectiva
F1s1ca Científica-Tecnológica
1 11n mirada profunda al cerebro humano siempre será ética. Porque implica
l t·s lu d oi de lo que somos, de lo que podríamos lleg ar a sery deol que es
111'l'Csariocons truir y propiciar para que se evite el sufrimiento,al negación de
,, plenitude, l desarrollo completo del organismo humano. No se trata deque
1,Neu roceincia solo nos provea de conocimientos sobre el cerebrohumano,
,1110 de queons invite y nos lance a la aventura de hacer todo lo que
tengamos 1111.:hacer para
propiciar una vida de justicia, de dignidad y de desarrolloen 1•1 que se
construya una realidad mejor para todo organismo planetario.So ol ltis
cerebros plenamente desarrollados serán capaces de trascender de esa
11•11dencia a la destrucción del planeta hacia una postura éticay política de
ild cn sa y protección de la vida en la Tie rra.
1 1cere bro, e l eje de la Neuropedagogía Social, no es un órgano de dos libras.
1 11 ese l ser h uman o que lo posee, pero que tambié n depende deal sa ul d de
. seórg ano. En la medida que la vida, en todas sus formas, seaal prioridad
,k unaconce p c i ó n ed uca tiva fundada en los con ocim ien tos neu rocie n t í
fiocs, la Neuropedagogía no puede negar se a sí misma la naturaleza ética
de sus
. p,or tes. Esos mismos que se convierten en elemen tos pol medida
íticos,en al
1 01110 se luche para alcanzarlos para toda persona.
 la Neuropedagogla Social / LA NEUROPEDAGOGÍASOCIAL COMO HERRAMIENTA DETRANSFORMACIÓN131
130 LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL COMO HERRAMIENTA DETRANSFORMACIÓN/ La Neuropedagogla Social
 u diferencia de todos los demás mamíferos, nuestro cerebro está com
,,. ,lo por esa parte de las emociones (el llamado cerebro límbico) y por el
11 hro racional que nos permite pensar, soñar, planificar, imaginar el futu

ro, 1 111 que no existe, gozar y crear estética, crear autorreflexión,

Las evidencias ne urocientí fic as sobre la constitución de un cerebro
triúni como lo expresó MacLean, y sobre los sistemas de sobrcvivenc
ia y de
r roll o, indicados por Lipton, hacen que no podamos soslayar lana tu
racl defensivade n uest ro cerebro. Está hecho para que sobrevivamosy
poda111 defendernos, por lo menos desde su expresión reptiliana,
la más antigua
al s partes que constituyen nuestro cereb ro en su Esto lo
totalida.d resumir en la sig uien te imagen: podcm
etcétera. En
,1, ,, palabras, nuestro cerebro representa un equipamiento que no nos con-
1i, 11¡1 al miedo o la sumisión ciega a un " macho alfa" o algo parecido.
Tenemos ' ocación, negada, reprimida o destruida, de construir otro mundo
, de ser 1111•1entes, de ser mejores. Nuestra capacidad neuronal nos puede
permitir ese " ,t.igonismo sobre la vida, sobre la propia vida, incluso sobre
nuestra propia
,1mlición biológica. El obstáculo para ello es el miedo , en todas us formas,
, l;1 s um is ión , como expresión de la ciega obediencia, incluso a quienes
nos p1d ende n hacer daño.

132 LA NEUROPEDAGOGfA SOCIAL COMO HERRAMIENTA DETRANSFORMACIÓNt La NeuropedagogfaSoc ia l

NEOCORTEX (cerebro racional)

Reflexión. actividad intelectual.
razonamien1l Análisis. planificación.
lógica. conciencia
S lod1 hum nm

CEREBRO LIMBICO
Emociones. sentimientos
it n, m 1t

CEREBRO REPTILIANO
Instintos. supervivencia
Huir. pelear. temperatura corporal.
sexualidad. alimentación
31 10 1 ,rnal
1 1 Neu ropedagogíarepresenta, así, la herram ie nta, el camino más claro,
para
,¡ue la ciencia nos ayude a alcanzar una conciencia
más poderosa y perma- 1w11te sobre lo que somos y lo
que podemos llegar a ser, como dijimo s antes. l'l'l'O
también es una herramienta para convertir en ejercicio
de aprendizaje, iodo lo descubierto sobre nuestro
cerebro. Convertir lo que se va descubriendo it1bre el
cerebro humano en sistemas, metodologías , recursos y
práctica s nlucativas. Estamos frente a una maravillosa
aventura no solo para cambiar lit e ducación sino la
realidad misma.

1 n consecuencia, es una responsabilidad de la

Neuropedagogía Social man lcne r ese puente entre la
mirada seria, constante e investigadora sobre el
l'Crebro y la mirada al contexto de vida material y
concreta. Esa ciencia es
,,plicac ión de los descubrimientos, pero también
investigación en acción al ser observadora permanente
de lo que ocurre en las dinámicas e in terrelacione s al
interior de las comunidades educativas.

La Neuropedagogla Social / LA NEUROPEDAGOGfASOCIAL COMO HERRAMIENTA DETRANSFORMACIÓN

133
 134 LA NEUROPEDAGOGÍASOCIAL COMO HERRAMIENTA DE TRANSFORMACIÓN t La Neuropedagogia Social

!,.!

Obnubilados por los desbordantes y casi majestuosos inventos o cambios

lec no lóg icos , es fácil que podamos caer en la equivocación deolvidar la
mirada crítica sobre la tecnología con la que configuramos la vida.

No hay duda de que vivimos, y segui remos viviendo, en un mundo socio

virtual. Que mucha de nues tra existencia y vinculación al planeta estará
condicionada por la revolución infotecnológica y por la revolución biotec
nológ ica. En esa combinación de revoluciones existe la posibili dad de
que, en el activismo cotidiano , nos dejemos vencer por la tentación del
reduccio nis mo tecnológico. Es decir, creer que la educación de calidad de
este siglo es aquella que se base en el uso de programas y dispositivo s
tecnológicos que, en aparienci a, hace más motivadora y dinámica la
relación didáctica. Y no. No es así.

Los estudios neurocientíficos, repitamos, empiezan a demostrar cuántos

cambios pueden provenir de la exposición exacerbada a las pantallas. Cam
bios tanto positivos como negativos, puesto que hay en camino
adaptaciones cognitivas que nos permiten aprender con los nuevos medios.
Pero también hay deterioros que necesitamos atender y prevenir, como ya
lo expresamos con anterioridad.

La dependencia tecnológica no es algo de lo que debamos se nti rnos

orgullo sos en lo s s is temas educativos de hoy. No esta mos cerca de la
natura le za, no es tamo s gozando la interacción con otros seres humanos,
no estamos apren die ndo a ser integrales ni plenos. La educación parece
ser que se concentra en pantallas y abandona la vida. Y eso tiene efectos
en la salud y la calidad de nuestros procesos neuronale s y emocion ales.
Por tanto, es preocupación de la Neuropedagogía a la hora de hacer plan
teamientos integrales.

La salu d, la plenitud y la integralidad como derechos políticos y sociales.

Tenemos derecho a que nuestro sis tema nervioso y nue s tro cerebro sean
,unos, actúen, vivan a pleni tud, que se desarrollen. aprendida a favor de la justicia, la dignidad y los derechos humanos de
Eso significa, en otras palabras, que tenemos derecho toda persona?
a la salud en todas sus formas , a la plenitud l'omo
seres que habitan este planeta. Tenemos derecho a la
integralidad que
¡decta positivamente a nuestro cerebro. En otras pala
bras, si hablamos de 11.:ner derecho a ello, estamos
hablando de lo justo que son nuestras demandas por
vivi r en entornos pacífico s, sanos, desafiantes.

La salud no es solo el derecho a tener hospitales o

centros de salud, o medici nas y tratamientos. Es el
derecho a que nues tra vida nos provea de condicio La Neuropedagogfa Social / LA NEUROPEDAGOGÍASOCIAL COMO HERRAMIENTA DETRANSFORMACIÓN 135
nes para que la actividad neurológica sea sana y
armónica, porque es desde dla que comprendemos la
vida y las formas de asumirla de mejor manera. l n
otras palabras, es desde una actividad neuronal
vigorosa y permanente que incidimos en nosotros
mismo s y en nuestros entornos. Cuidar nuestro
cerebro termina sien do un ejercicio de cuidado de
nuestra sociedad y de nuestros ecosistemas. Termina
siendo el ejercicio ciudadano y político por el entorno
en que nos vamos haciendo y construyendo como
seres vivos.

Como co nsecuencia , no podemos dejar de in sistir en

la necesidad de una mirada política se ria acerca de lo
que es y puede llegar a ser la Neuropedagogía Social
en nuestros entornos famili ares, comunitarios ,
sociales, institucio nales. Es la posibilidad de const
ruir sistemas educativos que no abandonan su
naturaleza política , ni se desvincul an de las
dinámicas de lucha política.

Por ejemplo, la empatía y las neuronas espejo, la

plasticidad cerebral, la vin culación entre emoción y
razón, el impacto de lo que pensamos en nuestra estr
uc tura genética, ¿por qué no pueden ser, entre otros,
elementos de una comprensión de la vida diferente a
como la hemos aprendido a ver? ¿No hay en ellos
fundamentos para luchar porque la Neurociencia sea
 Aportes
de la Neurociencia

Neuropedagogf a
Social

1
- - Transformar
realidades sociales

- NEUROPEDAGOGÍA SOCIAL
V EDUCADORES

136 LANEUROP EDAGOGIAS OCI AL COMO HERRAMIENTADETRANS FORMACI ÓNt LaNeu ro pe dag og ra Soc ia l

Las próximas páginas tienen como propósito descubrir las miradaso aplic c
oi nes queal Neuropedagogía nos ofrece a nosot ros, hombresy mujeres
dcdl cadasa al educación. Nosotros, quienes estamos enal s au al s, enal
familia enal s ca l es, en los pueblos, en los sec tores populares,
en lasluc has soc ai cl estamos allma dos a reconocer en
la NeuropedagogíaSoc ai l muchísimo:
e leme n tos para mejorar nuestro oficio. Pero más que eso, que nosay u de a
, 11 s u búsqueda de respuestas sobre el cerebro humano, nos está n ayudando
comp ren der quela realidad contextua l y la realidad educativa se
implican en tre sí. Por tanto, necesitamos asumir u na educaci ón paraal t
ransfrom a
c i ón de larea li da ,d ol cual empieza por cambios en nuestra propia
actividad cereb ral y soc iopo l ítica.
Veremo,s en tonces, e el mentos que son conclusiones, queson ap licac oi
nes, que son inv itac oi nes o que pueden considerarse conexiones entre la
Neuropedagogía
y e l ejercicio educador (ya sea en el s istema esco la ro enal s
dinámicas de
educación popular y social).
11 1nlc rés por la Neurociencia debe move rnos hacia el es tudio, personal
e 111, 1 tuc ion al. Esto significa no quedarnos o conformarnos con las
lecturas L1l· iles, o con las miradas de vídeos en Youtube, o lo que vemos
en revistas
,, periódicos. Se trata de aprender más, de seguir estudiando, de esforzarnos
pm ir comprendien do la aportación seria y profunda de estos científicos
que,
1 comprender al ser humano . Cuando aprendemos o se nos revele un
nuevo descubrimiento sobre el cerebro, el paso natural siguiente debiera ser
entender l'bmo nos afecta en la vida personal. Pero también cómo eso es
útil y aclara
,tlgún elemento o situación en nuestra actuación ed ucado ra. No se trata,
pues, de solo asombrarnos y quedarnos petrificados frente a los
descubrimientos de la Neurociencia. Se trata de irlos convirtiendo en
elementos de Neurope dagogía, en el se ntido deque nos ayuden a
comprender mejor el apre ndizaje, la memoria, la educación en general.
Una consecuenc ia de lo anterior debiera ser el cu idado que debemos
adoptar frente a los distintos neuromitos que se muestran continu amente.
En la aten ción crítica sobre los mismos, ya aparece un comportamiento
neuropedagó gico soc ial más consciente, más fundamentado cien
tíficamente, más ético.
Se trata de convertir a la educación en un ejercicio de crear sentido a la
infor mación, más que transmitirla. Descubrir el se ntido de lo que
aprendemos, conlleva no pretender aprender tanto. Aprender poco, pero con
significado es una fórmula más efectiva para hacer de lo educativo un
camino hacia los c ambios que demandamos. Esos que la sociedad, en su
conjun to, necesita.
Que nuestro cerebro se alim enta de su propio ejercicio, que incluso su
activi dad permanente y sana lo "a granda", ya empie za a indicarnos que la
conexión siná ptica no tiene lugar cuando memorizamos por memorizar.
138
NEUROPEDAGOGÍA SOCIAL Y EDUCADORES / L a NeuropedagogíaSoc ia l
La Neuropedagogla Social / NEURDPEDAGOGIASOCIAL Y EDUCADORES 139
 Esta ocurre cuandon os involuc ramo s más en lo que epnsamo s.
Cuandoe es
fuer zo es mayorp o r c o mprender, por c rear conexioens, poar r t ci u al r
co n
cep tos. Cuan do e l pensamiento abstracto es un ejercicoi d ci o y mara \ i
in ám li oso, que no aparece por oblig ación sino por egl
ozo depe nsar.

< 'o n la Neuropedagogía no hay permiso para ver la educació n como una acti
, ,ciad que acentúa y privileg ia lo int elec tua l, o que descuida la
afectividad, o que hace a un lado lo estético. ¡Ya no más cuad ros de honor
que solo incl.uyen a quienes saben repetir memorísticamente!

El reconocimiento del ce rebro con funciones loc alizadas, pero tambié n

co n una integralidad y una diná mica de acció n que int eg ra sus dis tin
tas parles, por muy loc aliz adas y específicas que sea n, co nstituye un
prim er llamado a la integralid ad.

Una postura ho lista sobre el se r bum ano y sobre la educac ió n, e mpieza

por la su peració n del frag menta ris mo. No se trata, por ejemplo, de ver
por sepa rado la capac idad cog nitivade la emocio na lidad hum ana. O
dejar de la do las consideracio nes de la Bio log ía, o acentuar estas y
abandonar la Psico logía, o la misma Pedagogía.

Con la Neuropedagogía Social se hace evidente la neces idad de genera r

cono cimie ntos desde mir adas y esfuerzos transdisc iplin arios (es decir,
con todas las ciencias o disciplin as, pero sin que ninguna monopolice), o
por lo menos, ir desar rollando esfuerzos in terdisc ipli narios, en los cu ales
las dist int as ciencias se encue ntran y comparten no so lo co ntenidos,
sino metodologías y aproxi mac io nes, para que al final, cada un a vaya co
nstru yendo sus propios s aberes.

Sin pretender agotar la lista, es posible que, nosot ros, educadores, neces ite
mos el es tudi o y acercamie nto a cie ncias y disciplinas que hemos ido
dejando de lado a la hora de pretender la compre nsió n y práctica del hec
ho educativo. En un primer esfuerzo multi, inter y transdisciplin ario, una
lis ta básica o inicial de cie ncias que e n riquece n y permiten la cons trucc
ió n de la Neuropedagog ía Social, es ta ría compues ta de Bio log ía +
Psico logía + Política + Econo mía
+ Ecologí a + Pedagogía. Dic ha área se funda en todas ellas , se e nriqu ece de
140
NEURO PEDAGOGI A SOCIAL YEDUCADORES / La NeuropedagogfaSo c
ia l L a N eur o pedagog fa S oc ial / NEUROPEDAGOGIA SOCIAL y EDUCADORES 141
todas, va haciendo su ca mino co n ellas. Quie nes estamos en las a ulas , 142 NEUROPEOAGOGfASOCIAL Y EDUCADORES / La N eu ro p edag o g ia Soc ial

quicnc tenemos la dic ha de realizar este oficio, debemos e mpezar a

reconocer 111 impo rtancia de esas cie ncias, individualm ente, pero en sus
co nexione s in terdependencias para transforma r la vida y la sociedad
desde los aporll' es pecíficos de la educac ión.

Estas reflexio nes bolistas no se reducen a la integralidad de las ciencias 11

disciplin as. Tambié n se refiere a las formas de aproxim arnos a la educa
ción desde la in tegración de los dos grandes ámbitos en los que hemos
venido insist ie ndo: el ámbito del ce re bro humano y el ámb ito de la
realidad contc., tual. Cereb ro y conte xto cons tit uyen los ejes desde los c
uales se propone d estudio y las prác ticas de la Ne u ropedagog ía Soc ial.

La consec ue ncia más ev idente es la de rebio log izar las concepciones ed

uca tivas. Esto significa que pla nteemos la educac ió n (aquella que la
pensamoM para el ca mbio de la realidad) considerando la vida. Esto
significa, sin dejar la mirada biológica del se r que a prende y de su
contexto. Pero la rebiologi zació n no es reductiva, ni nos invita a una mir
ada monodisc iplinaria, como ya dejamos claro ante rio rmente. Es la biolog
ía de lo educat ivo en conjunto, y de mane ra integrada, a la psico lo g ía
del hecho educativo; es la comprensión es tructural de las co ndicio nes
económicas, sociales y políticas en las que nace , crece , vive y se educa el
ser humano; es la comprensión ecológica pro funda. Y, por supuesto,
atender la v isió n es pecífica de lo educa tivo, es decir. la específica
reflexión y propuesta pedagógica.

En cuanto aprendemos que la Bio logía tie ne un papel muy im porta nte
para co mpre nder y para ejecutar lo educa tivo, también llegamos a tener
cla ro que nuestra labor educa tiva tiene luga r en nuestro cuerpo y en el de
las personas con las que c reamos la educ ació n: en nues tra salud, en
nues tra nutrición . e n el mov imi e nto o actividad física que
desarrollemos, en el ejercicio , e n la vitalidad. En la alegría y gozo de un a
vida de mov imi ento, de salud y de conexión co n la naturaleza. Está más
que comprobado que la salud, la nutr ic ió n y la actividad físicas son
fundame ntales para el funcio namiento máximo de nuestro cereb ro.

Quiz á una de las a plicacio nes prácticas más in teresantes ocurrir á

cuando pense mos en estra tegias educa tivas que tome n en cue nta la in
teg ra lidad
 ill · I ce rebro humano. Est rategias para ambos he misfe rios, Todas las áreas de aprendizaje son importantes para eldesarrollo mental.
estrategias para 1 1l-sarroll ar sinapsis, e s trategias para crear res
puestas de todo tipo, estra- 11•gias y recu rsos para que la
emocion alidad esté atendida jun to a la acti- 1 dad in telectua l. La N eu r o p e d ago gla Soc ia l / N EUROPEDAGOIGA SOCIAL Y EDUCADORES 143
Todo esto lo iremos vie ndo con el paso de una práctica ill' U
ropedagógica social.

, quizá, gracias a todo lo afirmado en es tos párrafos,

podamos, por fin , 1 1\.:sc ubrir que todo s los aprendizajes
planteados en los dise ños cur ric ula res tLt· ne n una importanc
ia al mis mo nivel. O más aún, que no desdeñemos el
.,porte y el valo r del aprendizaje del arte o de la activida d
física frente a las poderosas materia s, las intocable s, las que
nos dan prestig io ( Matemátic a, 1'icncias Nat urale s, por
ejemplo). El cerebro se desar rol la gracias a todas si 10 11
asumidas para el c recim iento y para la vida ple na. Por el
contrario, nin
:un a va a potencia r nues tras capacidades si e s realizada
desde la im posic ió n 11 e l aburr imie nto o la ca rencia de
emocio nes.
 d11c adores y educadoras. Su propia vida personal y, por supu es to, la vida
,rolar, serían beneficiadas de manera muy sig nifica tiva.

Si nuest ra la bor educativa le presta ate nción a la necesidad de que el

ccrd1 de nuestros est udiantes se mantenga en activi dad sana y
desafiante, estar111 realme nte co ntr ibuyendo a su desar rollo. 11
Para ello, las co ndic iones diarias del e ntorno en que c ump l im os
nucs t rn func io nes educa tivas, deben favorecer la actividad sináptic a
de nuestros Cl>IU diantes. Eso im pli c a que sea muy frecuente y regular
todo tipo de desafo intelec tuales y socia les.

La pala bra "desafío" representa una propuesta de acción difícil y comph:1

que tiene dos característic as: ni es imposible ni es fácil. Si es imposibk·ol
desa fío, como, por ejemplo, plantearles a nues tros es tudiantes que log ren u
millón de quetzales e n las ventas escolares, entonces no hay desafío. Pcr
si el plantea mie nto es tan fácil co mo pedirles que e ntre todos consigan un
que tzal para la actividad, entonces la cosa tam poco es desafiante.

Para que la sinapsis tenga luga r. los es tudiantes deben es tar gozosamcnl
emocionados, movi lizados hacia lograr dete rminado objetivo
intelectual.1 anterior, aplica a log ros u ob jetivos socia les. Cu ando el En tas prácticas educativas debiera incluirse editación.
desafío tie ne que ve co n metas u objetivos que afecta n co ndicio nes de lma
vida de otros, el esfuer,
s in áptico se ges ta desde un desa fío doble: impli c a lo in te lec tu al ( 144 NEUROPEDAGOGIASOCIAL Y EDUCADORES / La Neuropedagogla Soc1• I

por lo anális is, razo na mientos, creatividades, proyeccio nes y otros) y lo

soc ial (lu relaciones, los in tercambios, las interaccio nes).

l lablemos de otro elemento que cont ribuye a la sinapsis: la med it ac ió n.

Ésll sigue siendo poco comprendida y aplicada en la educac ió n esco lar.
Y, sin e mbargo,si empezara a ser una activ idad frecue nte o una actitud
de la comu nidad escolar, sus impactos o beneficios e mpezarían a ser
notorios, tanto en la salud de las relacio nes co mo en la propia actividad
cerebral.

Si la meditación no puede ser, todavía, una actividad esco lar, o no alcan,a

la importa ncia inst itucional, entonces debiera se r un es fuerzo personal d
 \ un que ya los mencio namos, tambié n es im portante
enfatiza r la importancia que tiene el eje rcicio para la
actividad sináptica, el deporte, la actividad en la natura le za.
Tamb ié n incluyamos la sana alim entac ión, pues no es lo
mismo nimer desordenadame nte, o sin ningún tipo de
cuidado, a comer co n ciertas
,lirectrices basadas en los aportes de nutr ió logos . Nues tro ce
rebro, que tam h1én es cuerpo, debe ser cuidado y atendido,
tanto como se atie nde los mus los, los brazos o como se busca
tener cuadritos en los pectorales.

! 'orno todo está conec tado, la bue na no tic ia es que una sana actividad física
, , e mp re tendrá in cidencia en nues tra actividad cerebral, s i
a e llo se suma una permanen te y profunda actividad de
compromiso por causas soc ia les. l·n otras palabras, ¡luchar
por los demás también nos hace más int e ligentes!

La Neuropedagogla Soclal / NEUROPEDAGOGIA SOCI AL Y EDUCADORES 145

 , k u rocie ncia, en general, deberá sign ifica r una de las principales
con- ' ilili> humanas a favor de enfrentar, superar o, al menos, comprender
el 11111miento humano. Esto, llevado a las aulas, significa que un a base
sólida
, , llno cimientos sobre el funcionamiento del sistema nervioso humano nos
,11, , ll: ayudar a entender , de manera más profunda, las penas de quienes
,111 1ituimos la comunidad de aprendien tes.

"' purece que tengamos duda sobre que el conocimiento que poseamos sobre
,1 estructuras yel funcionamiento cerebral y nervioso implica cambios en las

,11atcgias, recursos y acciones que llevamos a cabo a favor del aprendizaje.

1 decir, la Neuropedagogía Social nos es más clara en cuanto a procesos de
1p11.!ndizaje escolar.

,11 rn no nos es tan diáfano el hecho de relacionar estos conocimien tos con
1i1 vida cotid iana, con las necesidades y complicacio nes de las personas
con- 1d as. Los aportes de la Neuropedagogía Social pueden trascender el
ámbito
,c·olar y ayudarnos a comprender mejor a los seres humanos. Por ejemp lo ,
l., l.!mociona lidad hum ana (compartida con los todos los mamí feros) es tan
, , uc ia l y significati va en la vida diaria, como ignorada en sus sentidos
didác- 11ro s y pedagógicos. Gracias a la Neuropedagogía Socia l podemos
realizar
,·one xiones entre nuestros procesos cognit ivos y nues tros procesos vitales o
,·mocionales. No separar lo s o no dejarlos de ver en su in
terdependenciapuede ll'presentar el planteamiento alternat ivo de la educac
ión en nues tro tiempo.
l.

La actividadfísica es importantepara el desarrollo cerbera

t 'orno consec uenc ia de lo anterior, en virtud de ese potente cerebro que posee, se l'duca (y educa) en el
necesitamos sentir y convencernos de contexto de la vida cotidiana que lleva. Es la calidad de lns relaciones con
que la ed ucac ió n no se construye en otras personas, el clima en el que va desenvolviéndose, la forma de crear
las aulas o en los momentos "de nexos o víncu los con el entorno natura l, s ocial y virtua l, todo
clase" que dirigimos. El ser humano, \.!S O, en el día a día, es lo que va configurando el cerebro y el ser comple to

146
NEUROPEDAGOGIA SOCIAL Y EDUCADORES / La N eu ro p e dag o g la So
c1: La Neuropedagogla Social / NEUROPEDAGOGfASOCIAL Y EDUCADORES 147
de cada persona. Es necesario y crucial que le asignemos una importan
ser ia y completa a la co tidianidad, porque la hemos descuidado en
nombre una alención desmedida a los momentos didácticos , cuando
estos son 1m·n incidentes. Y menos en cantidad de tiempo en la vida
humana.
La cotidianidad, como objeto de in terés neuropedagógico social,
reprCSl'III una atención seria y permanente del sistema educativo hacia
las condicio n, de vida de un niño, una niña o un joven. Se trata de fijar un
interés real y Sl'f sobre las relaciones al interior de la familia, sobre las
condiciones nutrici,111 les y sanitarias, sobre las condiciones y recursos
para el ent retenimiento . recreación y el tiempo libre. Un cerebro en
formació n, princ ipal rec urso e, el que les damos soplo de vida a la
educación de las jóvenes generacion so lo puede desarrollarse plena y
sanamente en la medida que el día a dl1 representa desafíos, entornos,
clima, recursos, relaciones sanas. lnsista111111 es a la coti dianid ad a la que
la Neuropedagogía Social " le pone el ojo" pu
remarcar la necesidad de construir nuevas visiones y estrategiasde
educac1ún,
1. 1 Ne uropedagogía Social se asienta en un principio innegocia ble: la
educa- 11111 co nstituye un ejercicio que se hace desde la salud emocional
y soci,a l pero
¡111..·. a su vez, tiene como pretensión alcanzar esa salud emocional y social.
1 , decir, solo podemos hacer nuestra tarea de educadores y educadoras, si
,1•11timos y vivimos la alegría, la resiliencia, la sana construcción de relacio
rws con los demás, el dinamismo , el entusiasmo, la capacidad de construir
,k·safíos y luchar por ellos, con un cerebro sano y armónico. Sin todos esos
,•lcmentos, quizá seamos docentes, enseñantes, instructores o algo
parecido. cl' ro no seremos hombres y mujeres que influyan profundamente
en la vida
,k otros, que transforman la realidad personal y social que los rodea. No
seres l"ducado res. En otras palabras, para educar a otros neces itamos
ejemplo real
\ concreto de salud emocional y social.
ruando un profesor llega a su aula enamorado de la vida (¡mejor si desu
pareja!), se le ve en el rostro la emoción, la plenitu d, el gozo de sentirse
así. Y con toda la segur idad del mundo se puede afirmar que ese día hará
un buen trabajo con sus estudiantes. ¿Por qué no ser o sentirnos así, si no
todosol s
d í sa esco lares, por lo menos la inmensa mayoría? Un profesor lle no de
posr pasión u propio ser, por su vida, por lo que hace, que cree en lo que
habla, es
148 NEUROPEDAGDGIA SOCIAL Y EDUCADORES / La NeuropedagogfaSocia!
 el máximo recurso para transformar a las jóvenes generaciones.
Es lo más poderoso que existe en todo el sistema educat ivo. Pero
eso solo es posi bel cuando esa persona se siente bien, ¡está sana
emocional y socia lm en te!

La Neuropedagogía Social insiste en que el clima emocional y

socialmente sano, dentro del cual tienen lugar las interrelaciones
nutritivas , es el factor c e nt ral para el aprendizaje y la e
ducación de seres humanos. Así, el puntode
partida que se plantea es la salud emocional y social.

Pe ro aquí entra el segundo punto de este componente. Cuando

el clima ylas interrelaciones expresan esa calidad y naturale z a,
termina ocurriendo que se incrementa esa salud. Es decir, con
la sana emocionalidad un educador

La Neuropedagogfa Social / NEUROPEDAGOGIA SOCIAL Y EDUCADORES 149

 ya posee una capacidad para lograr que también sus estud ai n tes (y su
fmn
l ai, sus hijos, etcétera) alcancen mejores n iveles de sanaemoc oi na li da
d aprendizaje, de fortaleza int eg ral. Y él o ella. la persona que educa.
ta111h1 se hace más emocionalmente fuerte.
La salud emocional y social se plantea también como un objetivoo un hon
zonte al cual hay que llegar. Más que las ciencias o las habilidades
tecnológ, cas. un esfuerzo auténtico por el desarrollo pleno del ser
humanop ers egu ir á
la adquisición de sanas visiones sobre el mundo y sobre smí si m o, lo
que se traduce en armonía, en plenitud mental y emocoi na l.
Educamos porque estamos sanos emocionalmente, pero educamos para que
nosotrosy los demás también vayan siendo sa nos emocionalm en te. Heaq u
í un imperativo muy claro desde la Neuropedagogía Social.
No hay duda de que este planteamiento choca con tantas visionesy posturas
pedagógicas dominantes. las cuales resaltan (a nivel de prestigio intocable)
el énfasiso acento en el pensamiento, la actividad cognitiva, la academia
dura. como los grandes factores para aprender y educar(nos). El pesoexag e
rado de la inteligencia intelectual está bajo sospecha en una visión
neuropedagógica
!l llll.
Porque cuando llega el desbalance a favor de la intelectualidad, todo
i. • ,h.:más
se deja descuidado y se abandona. Y, cuál terrible ironía, se desecha
111 que genera la plenitud de la vida.
Elarte de vida consiste enequilibrar lo emocional con lo racional
rampoco necesitamos, como educadores comprometidos con la vida integ
ral, abandonar la intelectualidad porque eso significaría perder una de las
herra mientas vitales para la vida en el planeta. Sin intelectualidad no
podríamos descubrir por qué el exceso de intelectualidad nos daña. El
abandono del énfasis racionalista de la educación, tan peleado por la s
pedagogías domi nantes, no es abandono de la integralidad ni de la ple
nitud, ni de la armonía. No se trata de despreciar la racionalidad hum ana,
sino de superar el raciona lismo extremo que se la asigna a la educación. El
equilibrio que buscamos y necesitamos alcanzar para mejores desempefios
en la vida, en gener al, tiene como punto de partida el postulado de que la
sana emocionalidad incide en la inteli genc ia intelectual. Parece que al
revés no sucede tan fuertemente, es deci r, que la intelectualidad incida en
la emoc ion alidad. A menos que el aprendizaje sistemático y científico nos
lleve a transformar visiones y creen cias personales. La realidad nos viene
mostrando que ser capaz cognitiva mente no garantiza tener capacidades
integrales y, sobre todo, emocionales.
150
NEUROPEDAGOGIASOCIALy EDUCADORES / La Nauropedagogía Social
La Neuropedagogla Social / NEUROPEDAGOGIASOCIAL y EDUCADORES
151
 La Neurop e dag og ía S oc ial im pulsa a asumirn os, conresp onsa b ili da d
y al g raí, como cons tr uc t o res de ex pe rie ncias emocio naels y a rm ón
ci a s. Som
e duca dores emoc oi na les o no so mos educa dores. Ese l e l im a e 11o1c i 1111
nues t ra verdaderaau l a, no las cuatro pa redes en lasq ue t raba ja mos. Co 11
tr u im os una e ducac i ó n que ge nera, estimula, dinamiza a l cere bro human,
no ún ci a men te p a r a la actividad intelec tua l, sino praa al in teg r a l i da d soh
la v i da y s o br e sím i s mo. Esto no es cualqui e r cosa, esuna enorme ,l uc has de las penas que vivimos en la vida, mucho del su frimiento que
ll ' p onsa b ili da d a las q ue no llevan los co noc imie ntosneu rocie n t í 1111c s tros es tudia ntes expresan, tiene que ver con daños o deter io ro en
fcios q tl1' la tlud de su ce rebro. Tene r presen te este aspecto ya puede sig nificar un
tr asn from an en Neur ope dagogia Social c uando los concretamos ene l ám h a 111c.1ora s ignifica tiva en la ca lidad de relaciones, de atención, de
11 esco lar o educativo.
interve nció n pedagóg ica. Un eje mplo, que parece sencillo, pero no lo es
, tiene que ver con 1.is co nsec ue ncias que pueden aparecer cuando llega
mos a co mprender, de 111ttnera natural, los p roble mas de percepcio nes
que tenemos.

l lcmos creído cieg amente en nues tro sentido de la vis ta o del o ído,
princi palme nte. Por eso, lo que vemos o escuchamos "es lo que es". Sin
e mba rgo, vracias a la Neurociencia, paulatiname nte se va aceptando que
pueden ocur rir muchas deformac io nes en nuestra perce pció n. Que a
veces, en real idad, lo que vemos no es la rea lidad (aunqu e crea mos que
as l es). Bajarle un poco a nuestra creencia c iega e n nuest ras percepcio
nes puede ayuda rnos a evi tar reaccio nes muchas veces inju stas,
exageradas e inn eces arias ante o con nuestros est udiant es.

La ca pacidad de enfrentar las adversidades, la resilie ncia, no parece ser

un elemento o conte nido propio de la Pedagogía,ni s iquie ra de la educac
ió n. Y, sin em ba rgo, es prec iso que la Neuropedagogía Socia l sea lleva
da al nivel de sus aportes más hum anos y urgentes. Es decir, que la
educació n asuma la neces idad de comprender cómo evitar y enfrentar el s
ufrimiento que padecen la mayoría de los seres hum anos. Es te no puede
ser suprimi do de la rea li dad, pero sí puede n aprenderse nuevas maneras
de vivirlo, de asumi rlo, de comprenderlo, de enfrentarlo. No es necesa rio
proponernos metas tan altas como la de evitar el s ufrimi ento de la
mayoría de los seres humanos en el planeta. ¡Evite mos el s ufrimie nto de
nues tros estudiantes! Esto ya es bastante, y empie za con la comprensió n
de nues tro propio s ufr im ie nto.

La res ili encia representa la principal herramie nta que te nemos que
apren der y enseña r los adultos que es tamos co mp rometidos con un a
educac ión a favor de la vida y la plenitud. Prim e ro, como he rramie nta
para nuestra vida
152
NEU ROPEDAGOGI ASOC IALy EDUCADORES / La NeuropedagograSoc
ia l La N europ e dagog fa Social / NEUROPEDAGOGISAOCIAL Y EDUCADORES 153
personal y, después, como herramienta a incor porar en nuestras princ1p
es fuerzos o tareas en la vida escolar. En otr as pala bras, necesitamos
hal'l'I la resili e ncia un obje tivo, un conte nido y un método. Tratar de
log rarlo, 11111 de convertirlo en reflexiones y práctica s sistematizadas, y
1dw,. Es la alegría la principal fuente de aprendizaje, poral com b inac i ón de
demostrarlo l'll cotidianidad, a través del sano manejo de conflic tos o
.1 1 11n! Sy elementos en nuestra estructura cerebral y neuronal. Ecsom p le
situaciones difkll
ta- 1111: ciertoq ue, s i nos amenazan con una pistola, vamosa memor zi
ar loqu e
, 1,1 pidan.Omemor iz aremos nítidamente el momento. Peroe ducar (nos ) es
,1a1 1:osa. Esteconce p t o, ce ntral en toda Pedagogía, significacom pr en der en
, , 1 1l llnd i da ,d adquirir capacidades, transformar comprotam ei n tos, v si iones
Los problemas entre personas serán sie mpre naturales o esperados. Lo 1
1ct iludes,transformar nuestra propia vida y el entorno. Para todo eso es
11 hay que aprender, gracias a una educació n que aprende a valo rar la 1w1se ef c t vi o e l placeyr e l gozo. Así que, dejar a un lado e l s u frim
calidad las relaciones y del clima emocional, es cómo resolverlas de ien to (con 1111\!s didácticos) puede ser un primer gran paso para que la
maneras dig11 efectivas y armónicas para todos. Neuropedagogía
,111.:ial sea una realidad en nuestras vidas comoe duca dores.

Aq uí es necesa rio darle luga r a uno de los co noc imie ntos derivados de
la Ne urocie ncia, al cual ya nos referimos ante riormente. Aprendemos
mejor desde el placer y la aleg ría que desde el s ufr imien to. Nos
enseñaron, con prácticas duras, que solo lo que sufrimos es lo que
aprendemos. Fuimos enga-

155
La Neuropedagogfa Social / NEUROPEOAGOGIASOCIALy EDUCADORES
154 NEUROPEOAGOGIA SOCIAL y EDUCADORES / La Neuropedagogla Social

Ut i li zo al expresión de Bruce Lipton, " ingenie ros.genét ci os ", para
reafir11111r alurgente necesidad de convertirnos en el principal factor para
crear co11
diciones epigenéticas favorables a la salud, la vida integral, lae ducac i ón lf,
nuestros hijos e hijas.
La creación deuna cultura de diálogo, de intercambio permanente de idea,
de respetoa al diversidad sin miedo a sufrir por ello, de resolución de co11
flictos de manera digna y armónica, la escucha y la atencóin, lacon s t rucci
ún de apegos sanos, etcétera, constit uyen elementos de un ecosistema
humano sano. Ese en el que se construye emocionalidad, en el que se
aprendea viv11 de mejor manera en un mundo conflictivo y viole nto.
Crear eseam b ei n l l', desde antes del nacimiento de nuestros hijos, es
favorecer quee lols y e alls interioricen una manera de ser y de relacionarse
cone l entorno que potencio su cerebro y, por ello, potencia todas sus
capacidades paraal vida plena.
1 h.:sde los primeros segundos de vida, pero también de manera
permanente, 11cnder la calidad emociona l y social del entorno es nuestro
principal aporte. 1 s la más importante herencia a nuestros hijos. Allí se
construye resiJie ncia, lnrtaleza,capacidad intelectual y emocional, fuerza
para luchar por las metas, i1gnificado de vida, gozo, energía. ¿No son
estas, herramientas mucho más l11ndamentales que los aspectos materiales
por los que nos ufanamos tanto?,
,,por los que muchas veces se ha descuidado la responsabilidad emociona l
huc ia nuestros hijos?
Por s upuesto, todo esto no es fácil. Se trata de desaprendizajes y
aprendizajes L' mocion ales y socia les que nosotros, educadores y
educadoras de hoy, no 1 uvimos o desarrollamos en nuestra niñez o
adolescencia.
l) e nuevo aparecen las buenas noticias desde la Neurociencia. Recordemos
l'I concepto que ya se mencionó en este li bro: la plasticidad cerebra l. Esa
l'npacidad para reconfigurar nuestro cereb ro, tanto a nivel celular como de
l'Onex iones, que nos permite aprender, re-aprender,des-aprender. Que □os
va a significar la enorme capacidad para asumir cambios urgentes y
profun dos. Nada está predestinado. Nada es irreversible. No estamos
condenados a nuestras cadenas emocio nales.
Por ello es posible afirmar que el aprendizaje emocional para adultos
puede constituir el gran desafío de la educación del siglo XXI. En ello nos
jugamos la vida sana y plena de las jóvenes generaciones. Ya la
transmisión de cono cimientos o la adquisición de habilidades y
capacidades las vamos dejando en manos de programas, dispositivos o
paquetes didácticos que favorecen su log ro. Pero las emoc io nes, la resi
liencia, la capacidad para crear relaciones nutritivas con otros, eso sí lo
tenemos que aprender por sí mismos. Noso tros, los adultos que estarnos
comprometidos con la educación, necesitarnos interiorizar que en la
medida que nuestra emocionalidad es sana, en esa medida también nuestro
cerebro es sano y funciona maravillosamente. Y en esa medida estamos y
nos sentimos sanos, ple nos, vigorosos, felices. Y en esa medida creamos
entornos que transforman, tanto en casa como en el ámbito escolar.
Así, la atención temprana y permanente de la sa lud emociona l de nuestros
hijos empie za por la atención a nuestra propia condición.
l i:;1,
 laseg uridad, es posi ble a prender otras cosas. Por eso, la ausencia de
una telasan a se convie rte en un a amenaza interio r que, e n prim er luga
r, afetca
l.1cs apac idades para aprender y desarrolla rnos. No hay dud a: lasa lu d es
rnndición fu ndamental para todo sis tema educa tivo.

cl' ro noh ablemos de salud solo porque hablamos de medica mentos o

¿Y los es tu dia ntes? Igual. La calidad que aprendamos a crear en el
trata- 111ien to s. Ha ble mos de salud porque e n fatiza mos estilos de vida,
ambicnt donde se desenvuelven nuestros hijos , será la calidad que lle
actitu des,
varemos a las aula Desde la supresión de conce ptos o palabras hirientes
que se convie rten en 111 química de las c reencias que ellos y ellas desa físo , e ntornos vivos Lle nos de creatividad, de armonía, de int e
desarrollan en su relación con noso tros, educadores, basta la profunda rrealc oi nes nu tr it i vas. Es en esto que, de nuevo, estamos frente a una
confianza, esperanza y dig nidad que le hacemos aprender. Nuestra ingenie llamada ato do hnm br e o to da mujer que se dedica a la educac ión: su es
ría epigenética es aplicabl e a todo entorno tilo de vida inflyue l' l1 sum anera de ser. En su salud, principalm e nte .
en el que interactue mos co n otros; principalm ente niños y adolesce ntes. Educar para reco nocre y
1 o11 d i ficra e l es tilo de vida de quie n ed uca, quizá nos pla ntee un desafoí atn
l'rcu ai l co mo cua lquie r política pública, o cualquie r estrategia psico pedga ó
Una mir ada hacia nues t ras penas, sufr imien tos y carencias es oportu no gic a. Quizá mucho más im portante que todo eso.
para profu nd iza r nues tra misión en esta vida, desde lo educativo. Con In
Neuropedagog ía Social estaremos sie mpre Lla mados, im pelidos, a Nues tr a sociedad neces ita educadoras y educadoras con salud, con integ
asegura r primero nuestra saludemocio nal. " Ingenieros genéticos" porque ra li dad, con felicidad plena, con energía interna. Eso sig nifica que
construiremos ento rnos que modifican las condicio nes heredadas, pero necestai m os
también porque en esos entornos nosot ros mismos modificamos nues tra q ue e l e st ilo de vida sea un eje de comprensió n y de int erés para el s is
propia realidad genética. tme a y la s oc iedad en s u co njunto. Ese estilo tie ne que ver con la nutr
ic ió, ncon el eje rc ic io, con la actividad al
Ha sido parte del discurso más lige ro. Pero no ha sido partede los aire li bre, con los desafíos in
interesesmás profundos y concretos de las institu cio nes educativas. Se ha te lec tuales (leer, por
dejado a la salud co mo un elemento de preocupación para el á mbito ejemplo), c.on los
privado y familiar. Como si a la instit uc ió n educativa no le im portara e compromisos y desafíos
interesara que la sa lud integral de la co mun idad educa tiva constituyera sociales y políti cos , co n la
una co nsigna necesa ria y urgente. sana convivencia.
El autocuid ado in dividual y colec tivo puede ser un elemento de nueva Por supues to, todo esto
incorporac ió n en inicia tivas y propuestas educativas que persig uen empieza en la propia res ponsa
aplic ar la Neuropedagogía Socia l. Cuid arse en todos los sen tidos o bilidad de quie n educa. Es su
aspectos de la vid a, tanto físicos co mo emocio nales e intelect ua les , es decisió n, su opció n personal.
una man era de ase gurar la plenitud y la sa l ud desde la cual asumim os Ta mbié n es una res ponsa bil
cualqui e r re to e n la vida. idad púb lic a. Está en la
sociedad, en las in s tituciones,
Nadie puede aprender nada si las co ndic io nes emocio nales y físicas en la forma de con cebir el
muestran ca rencias, deterioros o pobrezasque impiden el es fuerzoy el sistema educativo. Así
desafío. Sobre
vivir en un entorno de in seg uridad y viole ncia, por ejemplo, es vivir s in que, la salud y el estilo de vida, Un educador se actualiza y mantiene una
la capacidad de aprender in tegralm ente. Sobrevivir pasa a ser la principal es preocupació n que nos englo vida emocional sana.
meta o esfuerzo de un organismo int eligente. Solo cuando aparece la ba a todos.
tranquilidad

La Neuropedagogfa Social / NEUROPEOAGOGIA SOCIAL Y EDUCA DORES

159
158 NEUROPEDAGOGfA SOCIAL Y EDUCADOERS / La N eu ro pe dago g fa
Soc ia l
 ltdad, la cercanía física, el contacto directo con otras personas, la inmersió n
la naturale za, el gozo del arte y la expresió n, la lec tura.
l'll

l .s necesa rio que aprendamos a vivir la pedagogía on line , pero sin aban
donar el aprendizaje y la vida off li11e. No todo está en línea, no todo tie ne
que hacerse y construirse allí. Fuera de las redes. aquí y no "en la nube ", se
ronstruyen las más plenas y profundas relacion es con los otros. Por eso, es
Puede que sea por ig norancia, o por miedo, pero la infotecnología genera
preciso que desde una neuropedagogía que no deja de ser soc ia l (como
actitudes de desinterés en educadores. Ese desinterés puede afectar nues tro
hemo s l' n t'atizado tanto en este libro), compre ndamos los impactos y las
comprom iso pedagógico con la vida in tegral de nuestros estudiantes, y de
posibili dades para el desarrollo del cerebro humano que aparecen en una
la sociedad en general.
realidad mfotecnológica co mo la actual. Que ello incluya la búsqueda y
concreción
La in d i fere nci a pue de afectar nuestra la bor educa tiva en cua nto que
de cul tura , costumbres, prácticas y actitudes en las que la integralidad y la
la Ne u rocienc ia nos aler ta sobre algun os aspec Lo s que tenemos que
comple mentariedad están muy prese ntes.
toma r e n c ue nta . I ncluso, los nuevos conocim ie ntos neurocientíficos
nos invitan a aprovechar algunos ele mentos que mejo ran nues tro
desempeño didáctico. Aun as í, es necesar io que la Ne uropedagogía
Social nos colo que en una posició n de crítica y atenc ión a la in fotec
nolog ía.
r
Una vida exagera damente concentrada en las pantallas (como parece ser el
tiempo li bre de mi llo nes de niños y niñ as en la actua lidad) genera daños
en el desarrollo cerebral de las jóvenes generaciones. Presentamos en esta-.
páginas algunas alertas sobre los impactos de un a interacción precoz ent n:
niños y dispositivos tecnoló g icos. Por supues to, hay más. La exces iva
expo sic ión im pide el desa rroll o intelectual. o el e ncue nt ro con la
naturale za. Por tanto, el siste ma ed uca tivo y sus ins tituc ion es tiene que
Lo mar decisiones al respectoe ir en se ntido contrario a lo que es evidente.
Por ejemplo, se in vierll' en computadoras, pero no se invierte en arle y ex
presión.
No se debe separar desarrollo tecnológicode cuidado de la naturaleza ymejora social.
Nosotros, educado res y educ adoras, estamos llamados a comprender, de
manera crítica y profunda, cómo es, qué efectos tiene. cuáles so n los Agreguemos a esta mirada crítica sobre la tecnolog ía, la comprensión
riesgos de las redes socia les. O de la pertenencia e ingreso en plata formas seria de elem e ntos que cada vez aparecen como ·•naturale s". Por ejemplo,
virtuales. o la práctica de aprendizajes en en tornos digitales. No podremos creer que somos capaces de la multitarea es no atender el conocimiento
imped ir qul· c rezca la oferta educa ti va digital, pero sí tenemos que estar neuro científico que nos indic a que eso no es posible. Lo que ocu rre son
pendientes de asegurar comple mentariedad a esas pos ibi lidades de saltitos de atención e ntre una cosa y otra que, a la larga, sig nifica pérdida
aprendizaje a distancia. Todo lo que sig nifique ap rendizaje en redes, virtua de la calidad en la atención y, por tanto, en la acción mis ma que rea
l o a distancia, debiera representar un esf ue rzo pedagógico de búsqueda de lizamos. Lo anterior representa que la educaci ó n de hoy, a diferenc ia de
su comp leme nta riedad con estrategias, recursos y tiempos en los que se un pasado muy recie nte,
valo ra y vive la presencia-
160 NEUROPEDAGOGIASOCIAL y EDUCADORES / La Neuropedagogfa Social La Neuropedagogfa Social / NEUROPEDAGOGIASOCIALy EDUCADORES
1 61

1¡ 1
 se edifica -o se debiera edificar- en la conexión entre natura leza, son
y tecno log ía. No podemos quitar ninguno de esos tres mundos, aunque
n
práctica parezca que uno u otro no tiene la misma importancia quelo s 111

En consecuencia, es preciso aprender a establecer la convivencia entre q111c

dominan la tecnología y quienes ni la quieren ni la sa ben utili z ar. No cstú
la más importante conflictividad para educar en estos tiemps.o Se trata de4 el
centro deto do , el núcleo inne ga ble, sea la dignidad humana, construr
de manera sólida, desde entornos emocionales y sociales sanos, desde 1111
rr e lac iones enl a s que se respir a, se vive, se practica y se aprende
dignid11
1 11 lo s extremos de los sistemas educativo s escolarizados tenemos la edu
,11: ión inicial y la educación de adultos. La primera hace referenc ia a la s
ll'dones y estrategias educativas alrededor de los primeros años de vida de un
,t•1 humano. Hablarnos, aunque esto puede variar, de niñ os entre O y 4 años.
1 lhviamente, cuando hablarnos de educación de adultos hacemos referencia
1 los esfuerzos de aprendizaje, formación y capacitación de personas de
11wyor edad. Aquí se puede inclui r a jóvenes. Pero quiero hacer énfasis en
l,t e ducac ión de adultos desde la perspectiva de personas no solo de edades
111ayores, s ino que, en condiciones adversas, como cuando la escolarización
110 ha tenido lugar de manera tradicional.

l.a NeuropedagogíaSocial no deja de demostrarnos que la creación de

entor nos emocio nalmente sanos para niños y niñas en sus primeros años
de vida es fundamental para el desarrollo de su cerebro y su vida en
general. Esa es la auténtica educación inicial. No hay que creer que esta
educación requiere de instituciones, instalacio-
nes, métodos , recursos tan
especializados para generar
las estimulaciones adecua
das. Un ambiente de ricas
interacciones con los bebés
recién nac idos y con los
pequeños de estas edades
es fundamental y suficiente
para que el cerebro pueda
desa rro ll arse. Ya hemos
hecho referencia al error de
creer que es más
importante buscar recursos
que estimu len, cayendo en
una sobre estimulación
que pretende
sinaptogénesis. la salud emocional inicia desde los primeros años de vida.

16 2
NEUROPEDAGOGÍASOCIAL Y EDUCADORES / La NeuropedagogíaSoc ia l
La
Neur
oped
agog
ía
Soci
al /
NEU
ROP
EDA
GOGÍ
ASO
CIAL
y
EDU
CAD
ORE
S
 Es ta t ei ne ul ga ,r i nsis tamos, e n e l co ntacto , en el a ca r ci pcrn
fecto, en al ai
ne nte a quie n es tá empezando a viv. ir

As í q ue, a l ha b la r de ed uc ac ió n ini c ia l, pe nse mos más,g

rac ai s a 1
Neurop e dag og ía S oc ial, e n ambie ntes famili ares ycomun it a r oi s digno
a rm ón ci os, m ás q u e en esc uelas especializa das. ltíci as p úb li cas e uando la ciencia nos va abriendo nuevos senderos por los cuales discu rre la
Las op e111p1
:an a darén a las itu ación de las jóvenes mad res, v i da familiar ,¡1 ida y la educac ión , no hay actitud más ple na que la del reconocimiento de
fsasi deal
in clyue sa faccóin de neces idades de Lo do tipo. El a mbein te comun ita 1111cslra propia ig norancia. Apenas empieza a hacerse el camino de los
t si r oi . descu
elq ue sep ue de crear posibilidades para la recreación, eldesca nso, e l i111c hr imie ntos sob re el cerebro y sus miles y miles de conexiones neu rales .
cam b oi soc ai , l e l apr e ndizaje cultu ral, tambié n sa lu d y desa rroll
incide enla
int egra l del ce rebro de cada '-1111 e mbargo, lo incipie nte de estos conocimien tos nos impresiona ya,
niño. nos L·nciende much as luces, nos trae cambios y novedades en la
comprensión de
Yco mo uno ol s con ce ptos más afirmados es el de la i da d cere bra l nuestro maravilloso órgano. Sig nifica lo ante rior, estimados educado res, que
de pals t ci
tenemos q ue ace n tuar que a toda edad se pue de arpen No hay límilc necesi tamos reconocer que es preciso a prender.
de.r
en al me d i da q ue s estímulos, la actividad, el eje in te el c tua l y físk,
ol rcicoi
son p ar te de la v i da co tidiana de un a persona. Mie ntars tenga mos des a Neces itamos apre11der a aprender en el contexto de hoy. Los avances hay
fio va li osos, nue stro cerebro no es tará envejecido nide ter oi ra do. que aprovecharlos para nues tra riqueza epis temológ ica. Necesitamos
aprende r a aprender en una realidad biotec nológica e infotec noló gica , y
Los de trac tores de l a educació n de adultos, o sim ple mne te q u ei nes en un contexto en el que las jóvenes ge neraciones tienen accesos más
creen que dinámicos a las fuentes
al s p ersonas de es tas edades no pueden aprender, debie al nzar mirada del conoc imi e nto. Quienes educa mos hoy, educamos a jóvenes que "sa ben"
rna
m ás cons ta n tes a l a Neurociencia y así podrían recnooce r q ue uncere b ro más que nosotros. Este diá lo go intergeneracional co nllev a también
aprender a
humano escap az y p o te nte a toda edad. Todo está en b ei n te, en e l aprender sobre esta realidad. Mientr as creamos que so lo se puede tener acceso
el ma estilo
de v i da, ac t it u So bre todo, y derivado de lo e, n sa lu d i netg al conoc imi e nto de las formas co mo se hacía antig uame nte, seguiremos en
en al .d anteri ro al ral. franca desconexió n o dista ncia de las ge nerac io nes que pretendemos educar.

En otras palabras, también es preciso que apre11damos a e11se 1ia r.

 Elaprendiza¡e se puede hacer a cualquieread.d

164
NEUROPEDAGOGÍ AS OCIAL Y EDUCADORES / La NeuropedagoglaSoc
ia l La N europ ed agog ra Soc ial / NEUROPEDAGOGIASOCIAL y EDUCADORES 165
 Aquí estamos frente a un esf ue rzo que puede ser muy comp el jo, env ir
tu d dl' nues tra s propiasca rencias, pero también en virtud de los modos de
aprendiza1l dehoy. Es innegable el predominio de la videocultura que
impideo niegad
desarrolloni te el c tual o la actividad crítica y autónoma deq u ei nes apr en den
E l acceso, con tanta facilidad, a páginas en las que se prsee n ta in fromac i
ón estáa fec tan do la capacidad crítica para determinar y discernir las fuentes
mu,
a decua das o consistentes para el aprender. Tan fácil es sabear gl o que
dejamo, de aprenderlo. O dejamos de saberlo bien.
Debernos reg resar a una de las insistencias más titulares en este libro: todo
Aprendera enseñar s1g n1fic a aprovechar todo el descubrimiento dl. l,1 aprendinje se funda en el clim a emocio na l y social. Ello sig nific a la
Neuroc ei nc ia y de las C ienc ias Sociales y convertirlo en visoi nes, ac t it u necesar ia búsqueda de estrategias de int erés y emoción. Por lo tanto, más
des. co noc im ien tos, estrategias y recursos que van dando formaa l e que pensar en qué recursos usa r para que la motivación externa tenga luga
jerc icoi r, necesitamos seg uir reconociendo que es solo desde la motivación interna
de laNeurop e dag og ía Social. El reconocimiento de laemoc oi na li da que aprendemos. La Neuropedagogía Social está comprometida con una
d ) deal calidad del clima emocio nal y social empie za por el educación que pretende y anhel a la integralidad de la vida para todos y
reconocimiento de nuestro propio manejo de las emociones y los sen desde todos los seres humanos. Por supues to,cuenta con un eje
timei n tos. Apr cn dc 1 epistemológico: el estudio del ce rebro y sistema nervioso hum anos, en un
es to es fundamental para que podamos aprender a esne ñar enam b ei n te contexto determinado.
deh ip eres t im u l ación a través de recursos, dispositivoso p rgoramas .
Pero ahíes t á Por consig uiente, no nos debe asombrar que la Neuropedagogía Social
e l peligro. Aprender a manejar el powerpointno debes gi n i ficar enfatice, como ya lo ex presamosanteriormente, la necesidad deque la sa
dejarde ense ña r co n la palabra sola, con el ejem plo, con el estímulo, con lud integral se a
e l dinamismoo el entusiasmo que no necesita o requiere d e q u pi am ei n
to.
Tod an ter oi r alcanza su máxima expresión en el momento que loess tu d el punto de partida de toda propues ta educativa.
ool ai n
tes aprendena desarrollarse por sí mismos. En el momento que secomp
ro me ten, rea l y cons ciente mente, a mantener sus inquietudes, suscur oi s i El cue rpo humano, del cual es parte el ce rebro, al cual nutre y del cual se
da des nutre, tiene que ser una preocupación pedagógica de primer nivel. La
e interesesy, que ello significa seguir siendo aprendientes. En ese pedagogía tra dicionalista se ha enfocado en la adquisición de capacidades y
momento cabe lo de enseñar a aprender. en el desarrollo cognitivo y ha abandonado la atención de la corporalidad
humana. Cuando existe n recortes financieros, a los primeros que se quita
E11se1iara ap ren d er parte de una consideración básica. La sabiduría noes tá
de las prioridades es a los profesores de educación ílsica y de arte. Es decir,
representada en la ca ntidad de conoc imi entos. No por saberm ás se es más a quie nes tie nen como tarea, al interior del sistema escolar, elemen tos
directos hacia la salud física y emocion al de quienes aprenden.
sa b oi en es tos t ei mpos. Así que también necesitamos saber
cómoor ei n tar. es t im u al r y dirigir el aprendi2:aje de las jóvenes
generaciones. Quizá notene
mosal capacidad para enseña rles cómo usar tal o cual programao dispositivo.
pero sí podemos ser capaces de estimularles para que su suo con tr i buya a les movilicen haciac onocimie ntosque construirán desde sus propiasca p ac i da des
su propia formación. O podremos ser factor de preguntas generadoras que informáticas.O podemos ser quienes les muevan a conocres e a sí mismos.O
quienesel s enseñen a aprender qué hacer o cómo hacer con sus emocionesy Sin embargo, no es solo al c uerpoal que hemos desterrado de
sus sentimientos.
nuestrosgrandes esf uerzos políticos y pedagógicos. También el hogar
planeta rio está siendo dejado de lado. No hemos aprendido, ni estamos
enseñando, a sentir el gozo de vivir cerca y con la madr e naturale za.
Salvo los esfuerzos aislados que se denominan "educació n ambiental" o
"ecolog ía", que no se plantean para la co nexió n emo cional co n la
naturale za, nada, o casi nada, de lo educativo nos está invitando a amar lo
natural.
166
NEUROPEDAGOGIA SOCIALy EDUCADORES / La NeuropedagoglaSoc la l
La Neuropedagogla Social / NEUROPEDAGOGIA SOCI AL y EDUCADORES
167
 Amar la naturaleza esun deber etico.

La grave ironía está en el hecho de que somos seres naturales. Y que nues
tro cerebro se desarrolla al máximo si podemos respirar aire puro, si
podemos caminar y sentir la brisa de los bosques y de los ríos, si
aprendemos a estar en el medio de un ambiente de sonidos agradables que
provienen de pájaros, de ríos que corren, de árboles que se mecen.

6
Nuestro cerebro no se va a hacer mejor y más capaz si solo estamos frente
a pantallas o frente a libros. Por supuesto que todo eso puede ayudar. Pero
su aporte no es comparable con la maravillosa e inmensa aportació n que
nos viene de una vida permanente cercana e inserta en entornos naturales.
Somos de la naturaleza y por ella es que existimos. Somos naluralcza.

Recibamos la llamada de la Neuropedagogía Social para crear visiones, COMPONENTES

estra tegias y entornos educativos que hagan que nuestras jóvenes DE LA NEUROPEDAGOGÍA SOCIAL
generaciones se acerquen al mundo natural del que provienen. Que sepan
complementar su tiempo informático o sus experiencias virtuales con las (Hacia una propuesta de sistema)
experiencias natu rales y sociales a las que tamb ién pertenecen.

168 NEUROPEDAGOGIA SOCIAL Y EDUCADORES / La Neuropedagogfa Social

 Lass gi u iente s pueden ser las áreas de inves tigación , diseño curricular,
docen ciay aplicación social que pueden ir creando el cuerpo de una
Neuropeda gogía Social en países como los latinoamericanos.

Pueden ser considerados "componentes" en el sentido de que, en su

conjunto e in terr e laciones din ámicas, permiten la posibilidad de que la
Neurociencia sea asumida como un sistema de conocimientos. Dicho de otro
modo, se fortalece una condición fundamental para que se construya desde
procesos rigurosos de construcción científica, sin abandonar su inserción y A. EPISTEMOLOGÍA GENERAL
vinculación con los procesos socia les y cultu rales del contexto.

¿Por qué?, ¿para qué?

Los componentes de la Neuropedagogía Social como un sistema son:
Para alcanzar conocimientos inter y transdisciplinarios que permitan la
A. Epistemología general comprensión y aproximación sólida hacia la Neurociencia. Esto signi
B. Contextos de la Neuropedagogfa Social fica que se precisa el aprendizaje de las bases de las distintas ciencias
C. Cognición, emocionalidad y vida humanas que han venido permitiendo la existencia de dicha disciplina.
D. Ncuroeducación y Neurodidáctica (aprendizaje-educación-inteligencia)
E. Socioantropología y Neuropedagogía Además, con el conocimiento general que tiene lugar en este eje, se
F. Ética, política y Neuropedagogía puede tener un mejor acceso al paso siguiente, que es el de cons
G. Ncuropedagogía y sis temas educativos formales y alternativos trucción de conocimientos y propuestas aplicadas al campo educativo.
H. Neuropedagogía, humanidades y cultura
I. 1nvestigación neuropedagógica-social
J. Neuropedagogía social en acción comunitaria y social

Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar)

• Neurociencia: definición , comprensión, historia

• Sentido e importancia de la Neurociencia
• Estudio general de las neurociencias

170 COMPONENTES DELA NEUROPEDAGDGIA SOCIAL / La Neuropedagogfa Social

La Neuropedagogfa Social / COMPONENTES DELA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL

171
 C. COGNICIÓN, EMOCIONALIDAD
Y VIDA HUMANA

¿Por qué?, ¿para qué?

¿Por qué?, ¿para qué?
Para log rar la naturaleza y énfasis soc ial de la Neuropedagogía, es
pre ciso que puedan desarrollarse conocimientos que permitan anál is
is más profundo y ser io so bre los co mponentes de la realidad
concreta.
Para lograr el aprendizaje amp lio y profundo sobre los procesos más
específicos o vinculados a la Neurocie ncia. Para comp render, con
con sis tencia científica, los eleme ntosque constit uyen los aportes
específicos y de mayor aplicación de la Neurociencia en los procesos
ed ucat ivos y de vida hum ana.

Esto sig nifica que los inicio s de la exis tencia de la Neuropedagogía
Socia l deben situarse en la comp rensión soc iológ ic a como
fundamento básico. Pero también se precisa que otros contextos sean
parte de estos primeros estudi os y creaciones sobre la c ien c ia de la
que hablamos. Es decir, para alcanzar mejores fundamentacione s,
también es preciso estudios básicos so bre contex tos como el
académico o epistemológico.
Además, estos procesos y ele mentos constituyen bases para seg uir en
la profundizaci ón de la comprensió n plena e in tegral de la
emocionalidad hum ana, tanto en los aspectos de la vida en ge neral,
corno en aque llos que son fundamentales para el aprendizaje y la
educac ión.

Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar) Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar)

• La realidad estructu ral y ed uca tiv a: nacio nal, regional, g lo bal El contexto de la cie ncia y la academia,
• Proceso cognitivog ylob al y nacional
emocional hum ano
• Una mirada histó rica y contextual al se r hum ano La Neurocienc ia en el país • Ge nét ica y epigené tic a
• Una aproximación a la his tor ia, in vestigación y actualidad pedagó­gic a en el país • Memor ia y aprendizaje
• • Patología s neurológ ic as
• • Plasticidad cerebral
• Desa rrollo del leng uaje
• Inteligencias
• Comprensión integral de la emociona lidad huma na

Social
172 COMPONENTESDELA NEUROPEDAGOÍAGSOCIAL / La Neuropedagogla
La Neuropedagogla Social / COMPONENTES DELA NEUROPEDAGOGÍASOCIAL 173
 ll

¿por qué?, ¿para qué?

Lograr las mejo res aplicacio nes de la Neu rocienci a en la específica

diná micad e apre ndizaje en las aulas, cons tituye una visió n
Neurodidáct ci a. Esta solo re presenta una disciplina de la es tructura y
vis ió n neurop e dag ó
g ci a en general. Su importan ci a se encuen tra en que constituye esl si
tema de conocimientos y her ramien tas que pueden con tribuir a la caldia
d de ol s rpo cesos,accio nes y recursos cotidiano s para el a prendiz
aje sec o al r.
También en este eje se enfati za la necesida d de que la in tel igenc ai se a
compr e ndida med ia nte enfoques que no privilegian la cognición
exacre bada o red ucc io nis ta.
¿Porqué?, ¿para qué?
La cons trucc ió n de sinerg ias y dinámicas de intercambio y de
construcción interdisciplinaria entre la Neuropedagogía y las Ciencias
Socia les permite la comprensión más integral de los procesos
educativos. Para ello se precisa de la aproxim ació n y el est udio
permanente de Cienc ias Sociale s , de tal
manera que el hecho educativo sea comprendido en y para el contex to.
Lo anterio r, desde una óptica con textua li zada , puede pe rmit i r
una mejor i nserció n y aplic ació n de la Neuropedagogía en el sis te
ma ed u ca tivo nac ion al.

Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar )

Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar)
• La comprensión profunda del ser humano desde la Neu rocie ncai
• Co mpre ns ió n in tegral del aprendizaje humano
• Fundamentos de A ntropología Soc ial
• Hacia una com prensión neurocie ntífica de la inteligencia
• Fundamentos de Socio logí a
• De rvi aciones y aplicaciones neuropedagógicas en los sistemasy
• Las vincu lac iones in terdisci plinarias entre Antropología,
procesos educativos
Sociología
• Emocio nalidad, aprendizaje, memoria y educac ió n y Neuropedagogía
• Los climas emociona l mente sanos
• El co ntexto ant ropológico y soc ial para el desar rollo de la
• E st rategias didácticas desde la Neurociencia (Neurodidáctica) Neurope dagogía en Guatemala
• lnformática y educac ió n, desde el e nfoque neuroc ie ntífico
174 COMPONENTE S DE LA NEUROPEDAGOGIASOCIAL / La Neuropedagogla
Social La N eu ro p edagog la So c ial / COMPONENTES DELA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL 175
 -·- j

G. NEUROPEDAGOGÍA,
SISTEMAS EDUCATIVOS
FORMALES
Y ALTERNATIVOS, Y FORMACIÓN
DOCENTE

¿Por qué?, ¿para qué?

lPor qué?, lpara qué? La importancia y utilidad de este eje es de carácter aplicativo y
práctico. Se trata deque el aprendizaje integral y profundo sobre los s
Este eje deberá contribuir a fundamentar el sentido, visióny enfoque human o de la Neuropedagogía Social,
istem as edu así como
cativos la orientacióno
(tanto el formal direc­ c oi nacomo
y escolar, li da daquellos
en favor de determinada p
alternativos) pueda ser un factor de búsqueda de aprendizajes y
Se trata deco nt ribuir a que la Neuropedagogía Social parta desdes ó li das basesé t ci as,pero también que
conocimientos su or ie ntación,Ysuque
neurocientíficos. punto de ellga
estos da, sea puedan
conocimientos
clraa,muy bien fundamentada y acentuada en determinados valoresy perspectivas políticas.contr ibuir a descubrir los cambios necesarios en esos sistemas.

Aquí también se incluye la necesidad de generar cambios en la

formación inicial docente. Sin este componente, difícilmente la
Neuropedagogla puede ser aplicada plenamente.

Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar)

Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar)
• Comprensión histórica y crítica del sistema y legislación educat ivos en Guatemala
• Fundamentos de ética Fun damentos de política Análisis crítico y general sobre las tendencias curricu la res en Gua­temala
• Lasv i nculaciones entre ética , política y Neuropedagogía • Comprensión amplia y crítica sobre la formació n docente en Guate­mala (ini ci al y en
• Las implicaciones e impactos de la Neuropedagogía enal cu ltura ética y política del país
Desarrollo de propuestas de incidencia de la Neuropedagogia en el sistema educativo f
• • Estudio y propuesta de alternativas educativas no formales, desde un enfoque neurope
Propuestas y estrategias neuropedagógicas para incorporarse y apli­carse en la formaci
•

176 COMPONENTES DE LA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL / La Neuropedagogfa Social

La
Neur
oped
agog
fa
Soci
al /
COM
PON
ENTE
S
DELA
NEU
ROP
EDA
GOGI
A
SOCI
AL

¿Por qué?, ¿para qué?
La vinculación entre la neuro cienc ia y las disc iplina sy dinámicas
que trascienden el ámbito utilitario o productivo. también rper ese n
tan una dimensión descuidada. Este eje se plantea para ofrecer la
consideración
y comprensión de cómo la actividad cerebral está hondamente
influida por la culturay las humanid ades. Y, a su vez, cómo la
comprensión
científica del cerebro humano puede ser un factor para el desarrolloe
impulso de estas disc iplinas.
Laemo c oi na li d ady la espiritualidad human a, factores también de
inte gra li clady cambio socio polític o, tienen en las hum anidades y la
cultura
un campo para su desarrollo. La Neuropedagogía tiene que participar
en ello.
Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar)
• Aproximaciones al estudio y consideración his tóricay actualde
la s human idades
• Estudios integrales sobre la cultura
• Aproximaciones generales a la neu rocullura
• Vinculaciones entre la cultu ra, las humanidade sy la
Neuropedagogía
l. INVESTIGACIÓN
NEUROPEDAGÓGICA-SOCIAL
¿por qué?, ¿para qué?
La importancia de este eje se encuentra en la necesidad de impulsar y
propiciar procesos de in ves tigación que, desde el contexto nac io nal,
pue dan profundizar y desarrollar conocimientos de Neuropedagogía
Social.
Se trata de que la investigación, tanto de las distintas neu rociencias ,
como de la Pedagogía , represente un conjunto y sis tema de esfuer7os,
procesos, acciones, recursos e instituciones que permitan la actualiza
ción permanente.
La Neurociencia es dinámica y se encuentra en avance. Esto requiere
de permanentes esfuerzos de actualización que solo desde la
investigación pueden alcanza rse.
Contenidos básicos (a manera de propuesta preliminar)
• Fundamentos de inve stigación científica (cualitativa y cuantitativa)
• Aproximación a la investigación neurocientífica
• Aproximación a la investigación soc ial
• Planteamiento de fundamentos , bases y procesos para la investiga
ción neuropedagógica-social
178
COMPONENTES OELA NEUfiOPEOAGOGIA SOCIAL / La Neuropedegogfa
Social La Neuropedagogia Social / COMPONENTES DELA NEUROPEDAGOGÍASOCIAL 179
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
J . tNEU O BED JAG OÍ G. E iliE S IÓ
,¡ 'YEDLJC,ACIÓ .. P O P ,LJL AR ; \-- . 1r , ..: - ·,/¡· 1 1
.. _ - . =.•._ _ 1, ,1 '• 1, _ 1, ., ·• ! -f, 1 .'l ,, / -:!• · ,1 1••
• • ·. •·"' ole •• - • .1 .,. 1 ,_.,.-. ·1iJI' ,,._.
,/:• - f 11 1 • l■ r . • • ■r . l • 11 . .' ' - '.= - JICII

l. ALBRECHT, K. (2006). Inteligencia social. La nueva ciencia del

éxito. España: Vergara.
¿Por qué?, ¿para qué?
2. ALDANA MENDOZA , C. (2012).Educar en un mundo
Este eje es planteado principalmente para la institución universitaria, o sociovirtual. Guatemala: Editorial Universitaria.
para aquellas iniciativas , instituciones o procesos de educación
comuni taria. Se plantea para mantener la conexión y la dinámica de 3. ALTER, S. (2012). "Somos inca paces de percibir gran parte de
vinculación entre la Neuropedagogía y los entornos sociales en los que cuanto configura nuestra vida mental" en BROCKMAN, J. (2017).
las institucio nes educativas realizan su trabajo. Este libro lo hará más inteligente. Nuevos conceptos cie ntíficos para
mejorar
Para asegurar la mayor inserción del conocimiento neuropedagógico en su pensamiento (págs. 213-216). España: Paidós.
la realidad concreta, principalmente en contextos de negación de
3.
derechos, este eje debe ser asumido como orientación de procesos de BLAKEMORE, S., & FRITH, U. (2008). Cómo aprende el cerebro.
aprendizaje social. La educación popular se enriquece, de manera muy Las claves para la educación. Barcelona: A riel.
significativa, de la Neuropedagogía, puesto que su relación es cercana
4.
y dirncta con poblaciones excluidas y negadas en sus derechos. La BRAlDOT, N. (2011). Sácale partido a tu cerebro. España: Planeta .
educación popular constituye la manifestación pedagógica de una
5.
visión política favorable a las mayorías excluidas. La Neuropedagogía BUZAN, T. B. (1996). El libro de los mapas mentales. Barcelona: Urano.
tiene mucbo que aportar en esta visión educativa. .6.
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Bases biológicas para el cambio de conciencia. Barcelona: El Grano
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• Hacia la investigación y descubrimientode las vías para la 8. DE WAAL, F. (2011). La edad de la empatía. España: Tusquets.
extensión social de la Neuropedagogía Social
• Planteamiento de vinculaciones entre investigación , docencia y 9. FUSTER, J. (2015). Neurociencia. Los cimientos cerebrales de
extensión desde y para la Neuropedagogía Social nuestra libertad. México: Paidós.
• Educación popular, procesos comunitarios, investigación-acción y
Neuropedagogía Social 10. GARDNER, H. (2011). La nueva ciencia de la mente. . Madrid: Paidós.

11. GAZZANIGA, M. (2006). El cerebro ético. España: Paidós Ibérica.

180 COMPONENTES DELA NEUROPEDAGOGIA SOCIAL / La Neuropedagogfa Social La Neuropedagogla Social / REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 181
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Una vida dedicada a la neurocie ncia. México: Paidós. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS / La N euro p e d ago g fa Soc ia l
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