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Estrategias Pedaggicas Innovadoras en el Aula, Desde las Neurociencias

Dra. Amanda Cspedes Caldern Instituto de Neurociencias Aplicadas INASMED

El curso pretende entregar a los profesores de educacin preescolar, bsica y media los principios neurocientficos que avalan la aplicacin de recursos didcticos y

metodolgicos efectivos, de alto impacto sobre el aprendizaje y cuya efectividad puede reflejarse en los puntajes de logros en las pruebas de medicin de calidad de aprendizajes

PRIMERA PARTE

UNA MIRADA NEUROCIENTFICA A LOS MODELOS DE VIGOTSKI Y DE BRUNER COMO BASES PARA UN DISEO METODOLGICO Y DIDCTICO. TALENTOS INNATOS, JUEGO, EXPERIENCIA DIRECTA: EL HEMISFERIO PREPARNDOSE

DERECHO EN ACCIN, EL HEMISFERIO IZQUIERDO

SILENCIOSAMENTE PARA LA ALFABETIZACIN Y MATEMATIZACIN Qu significa INNOVAR? Es un trmino que se emplea habitualmente en el mbito de la tecnologa, y como tal, se aplica a aquellas acciones que buscan implantar o adoptar mtodos de produccin

nuevos o mejorados que conduzcan a la obtencin de un producto con caractersticas mejoradas. En su definicin estn implcitos un PROCESO DE TRANSFORMACIN y una VOLUNTAD DE CAMBIO. Sus sinnimos y conceptos relacionados: mejorar,

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renovar, crear, descubrir, inventar, perfeccionar, reformar, progresar. Su antnimo es

CONSERVAR. La INNOVACIN puede ser INCREMENTAL : un mejoramiento continuo que se va adaptando a las necesidades del usuario, o RADICAL : se reemplaza total o parcialmente lo ya existente por algo totalmente nuevo. En la INNOVACIN late tanto

una nueva forma de comprender el mundo y una nueva forma de hacer en el mundo: TEORA O CONOCIMIENTO Y ACCIN O PRAXIS. Por qu hay que innovar? Porque se ha conocido algo nuevo, que no se conoca.

Innovar es desplazar , mover las fronteras del conocimiento. En este escenario, podemos decir que innovar metodolgicamente es buscar nuevos

mtodos que conduzcan a logros efectivos y medibles en los aprendizajes. Los agentes de cambio son los maestros, dispuestos a abandonar lo ya establecido para progresar y descubrir nuevos caminos hacia logros efectivos de aprendizaje en sus alumnos. Esta innovacin puede ser radical o incremental. Las experiencias en otros pases muestran que la mejor innovacin en metodologas de enseanza es la incremental; cambiar en forma radical significa ignorar lo esencial, lo que subyace epistemolgicamente al ensear y es probable que su impacto final sea negativo y haya que volver atrs. En este curso vamos a proponer una innovacin incremental sustentada en las

evidencias de un conocimiento nuevo que est moviendo las fronteras del conocimiento: las Neurociencias Aplicadas a la Educacin. La vamos a llamar INNOVACIN

INCREMENTAL porque necesariamente ha de ser gradual y porque pretende rescatar lo esencial del espritu de ensear, mirarlo y entenderlo desde lo que hoy sabemos del cerebro que aprende y adaptarlo a un nio aprendiente nuevo, nico y complejo: el nio del siglo XXI.

EL LEGADO DE LOS GRANDES A LA LUZ DE LAS NEUROCIENCIAS

Esta es la plataforma sobre la cual se propone introducir mejoras al arte de ensear. Una slida y visionaria plataforma que no se debe desconocer LEV VIGOTSKI y EL CONSTRUCTIVIMSO DIALCTICO : en su corta vida desarroll una teora cognitivo social del aprendizaje que es esencial para poder sustentar

innovaciones metodolgicas sobre una base slida. Un profesor debe tener siempre in mente los siguientes postulados vigotskianos, que adquieren nuevo sentido a la luz de las neurociencias:

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Estar e interactuar con otras personas es imprescindible para el desarrollo cognitivo. Todo fenmeno psicolgico interaccin. debe y puede ser entendido en tanto que fruto de una

En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece dos veces: a nivel INDIVIDUO SE

social y luego a nivel individual ( proceso de internalizacin ). EL CONSTITUYE A PARTIR DE UNA INTERACCIN -

Los cambios histricos en las sociedades humanas llevan siempre asociados cambios en la naturaleza humana. La actividad humana est socialmente mediada ( interacciones sociales) e histricamente condicionada. Las sociedades humanas generan y transmiten productos culturales que condicionan nuestra capacidad de intervencin sobre el medio: herramientas y signos.

El aprendizaje determina el desarrollo y este a su vez al aprendizaje: concepto de ZDP. Para Vigotski, a diferencia de Piaget, el desarrollo va a remolque del aprendizaje. En otras palabras, el aprendizaje se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos madurativos que no podran darse nunca al margen del aprendizaje. Para ello, el aprendizaje debe tener lugar inicialmente en un marco interpersonal .

Todo aprendizaje es el producto de la interaccin entre el medio y la biologa. Para Vigotski, la biologa es lo que viene en el cdigo gentico, que l llama lnea natural del desarrollo o cdigo cerrado , pero que se pone en funcin del aprendizaje en el momento en que el individuo interacta con el medio. El medio o entorno social

proporciona los instrumentos o herramientas culturales , el aprendiente las internalizar y operar sobre ellas transformndolas. En este proceso interno, los signos juegan un

papel fundamental: lenguaje interno, metacognicin. La ZDP define un rea en cuyo interior los aprendizajes van a ser capaces de promover de forma efectiva el desarrollo psicolgico. En esta rea hay una distancia que se inicia en el NIVEL REAL DE DESARROLLO, determinado por la capacidad del nio de resolver independientemente un problema, y el NIVEL DE DESARROLLO

POTENCIAL, determinado por la capacidad de resolver un problema bajo la gua de un adulto o de un compaero ms capaz . el aprendizaje en el NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL es social. Se aprende por socializacin cultural. Los nios se desarrollan intelectualmente introducindose en la vida intelectual de quienes les rodean. Slo de este modo puede adquirir cultura con sentido El conocimiento se adquiere primero procesndolo desde el exterior con las

herramientas y estructurndolo en el interior por medio de los smbolos. La mente registra para luego procesar, interpretar, re interpretar y acabar construyendo modelos explicativos cada vez ms complejos y potentes pero tambin cambio. sujetos a revisin y

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El nio aprende las cosas apropindose de la experiencia sociohistrica de la

humanidad mediante la interaccin con los seres humanos. En la perspectiva de Vigotski y el Constructivismo Dialctico, el profesor es un

mediador de la cultura social , cuyo objetivo es facilitar la asimilacin de dicha cultura por parte del nio, a travs del desarrollo de capacidades y de valores y actitudes. Esta facilitacin es, en palabras de Martiniano Romn, un ARTIFICIO DIDCTICO, que

emplea por una parte las destrezas propias del profesor y por otra, el diseo curricular como seleccin cultural metodolgicamente apropiada para que el alumno vaya

construyendo significados culturales.

Entre las destrezas

esenciales de un buen

profesor, est la atencin que este dirige hacia los modelos mentales que los estudiantes utilizan para percibir el mundo y los fundamentos de tales modelos. JEROME BRUNER: APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO. coincide con Vigotski en la necesidad de un aprendizaje socialmente mediado, pero estima como

indispensable que el aprendiente tenga la experiencia personal de descubrir por s mismo la actividad de aprendizaje. Para ello, propone CATEGORAS DE

REPRESENTACIN de lo que se ha de aprender: ENACTIVA: en accin , es decir, una representacin motora ICNICA: imgenes mentales que representan el concepto pero sin llegar a definirlo totalmente SIMBLICA : una serie de proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico o lenguajes, necesarios para alcanzar el nivel ms abstracto de representacin del

concepto, pero que no anula las otras representaciones. QUE SIGNIFICA QUE UN CONCEPTO NO PUEDA SER ENSEADO TODAVA A UN GRUPO DE ALUMNOS? PARA BRUNER, SIGNIFICA QUE EL PROFESOR LO EST EXPLICANDO DE UN MODO QUE LOS ALUMNOS NO PUEDEN ENTENDERLO. DEL

ENTONCES, DEBE CAMBIAR LA CATEGORA DE REPRESENTACIN CONCEPTO.

Las categoras de representacin facilitan el descubrimiento por parte del alumno. Permiten el establecimiento de nuevas conexiones y a partir de ellas, una nueva

comprensin.

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DAVID ASUBEL Y APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO con otros aprendizajes previamente adquiridos. MEMORSTICO. El alumno puede relacionarlo al APRENDIZAJE

Lo contrario

Para que un aprendizaje sea significativo, el alumno debe tener una

predisposicin favorable hacia lo enseado . MOTIVACIN ; debe poseer una plantilla de conocimientos previos que le permitan acceder a los conocimientos nuevos y

disponer de un conjunto de ESTRATEGIAS

que faciliten la elaboracin conceptual.

Estas estrategias son enseadas pero el alumno selecciona aquellas ms apropiadas. Un aprendizaje es significativo cuando se incorpora a la ESTRUCTURA COGNITIVA DEL ALUMNO. Martiniano Romn habla de una ARQUITECTURA COGNITIVA.

REUBEN FEUERSTEIN Y LA MODIFICABILIDAD COGNITIVA: Plantea que la INTELIGENCIA es el resultado de una compleja interaccin entre el individuo y su ambiente. El desarrollo intelectual requiere entonces de una base disposicional , de experiencias ambientales de ptimo nivel de riqueza y de un mediador humano con experiencia e intencin que va mediando entre el nio y lo que le proporciona el ambiente, seleccionado, retroalimentando y y enfocando las experiencias de aprendizaje , con lo cual va ayudando al nio a desarrollar estrategias cognitivas y modelos

conceptuales. El potencial intelectual de un nio es la capacidad de un nio para ser modificado cognoscitivamente desde el aprendizaje . La privacin cultural y su expresin visible, la baja inteligencia, no es sino la carencia de un aprendizaje mediado. Mientras ms temprano se identifique al nio culturalmente deprivado, modificabilidad ms posibilidades de

tendr dicho nio, pues posee un potencial de aprendizaje que no ha Pero hay que estar alerta:un potencial de

sido adecuadamente actualizado.

aprendizaje puede verse afectado por una mediacin inadecuada: Insuficiente desarrollo de habilidades instrumentales: lectura, escritura, clculo Insuficiente desarrollo de estrategias de aprendizaje ( nfasis en lo meramente

intelectual, descuidando lo afectivo; nfasis en estrategias cognitivas descuidando u omitiendo la importancia de lo metacognitivo ) Inadecuados modelos de desarrollo cognitivo empleados en la mediacin ( por

ejemplo, nfasis en lo conceptual memorstico) -

QU NOS DICEN LAS NEUROCIENCIAS?

Los primeros veinte aos de la vida de un ser humano se caracterizan por el dinamismo, el cambio y la versatilidad. Se dice que son los aos de mayor plasticidad cerebral, lo que significa que esas dos dcadas constituyen un terreno frtil para acompaar a los nios a

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dar lo mejor de s. Durante los primeros veinte aos de la vida aprender es muy fcil, en la medida que se cumplan ciertas condiciones esenciales, entre las cuales una salud fsica y mental adecuadas y situaciones estimulantes y significativas como escenarios de aprendizaje son esenciales. El programa de maduracin del cerebro humano se encuentra escrito en el genoma, y ha sido modificado y perfeccionado pacientemente por la evolucin, buscando optimizar el funcionamiento cerebral en respuesta a las condiciones ambientales. El genoma dispone de una gran cantidad de genes sin informacin especfica, plsticos, abiertos al cambio, que van expresndose segn las presiones del ambiente. Una vez que el proceso madurativo cerebral se pone en marcha, desde el inicio de la vida embrionaria, proceder en fases, las que se irn sucediendo cada cierto nmero de aos: fases crticas y fases sensibles intercaladas. Las fases crticas son breves y se caracterizan por modificaciones estructurales regionales muy activas, mientras que las fases sensibles son ms prolongadas y con una mayor estabilidad estructural interna, pero a la vez ampliamente abiertas a las modificaciones estructurales esculpidas por el ambiente. Cada fase crtica neuromadurativa est conformada por dos etapas bien definidas: la etapa de eliminacin de conexiones neuronales (conocida como poda) y la fase de reconectividad y mielinizacin. Cada una de ellas dura alrededor de un ao, de modo tal que la fase crtica de maduracin cerebral se extiende por dos aos. Est claro que estos dos aos no son exactos; es probable que el inicio de la poda sea muy gradual, del mismo modo que el proceso de reconectividad sinptica y de mielinizacin deben prolongarse sutilmente mientras ocurre la fase sensible. La fase sensible se caracteriza por la presencia de flamantes estructuras recin remodeladas, abiertas a la accin del ambiente, las que irn estableciendo redes con otras estructuras, perfeccionando las funciones previas y permitiendo la emergencia de nuevas habilidades por influjo de la experiencia y las oportunidades de desarrollo cognitivo y social. Es durante las fases sensibles cuando la labor educativa es fundamental; no hay tiempo que perder, las acciones educativas en los planos cognitivo y emocional-social deben ser entregadas con responsabilidad y real compromiso con el destino del nio. En este contexto neuromadurativo, Vigotski tena la razn al decir que el desarrollo es remolcado por el aprendizaje. Lo que el nio aprendi slidamente durante una fase

sensible va a constituir su plataforma de maduracin cuando llegue la prxima poda. - Experiencia: se refiere al contexto geogrfico, fsico, social, familiar en el cual el nio nace y crece. Este contexto va modelando al nio en todos sus aspectos: cognitivo,

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emocional y social, de manera espontnea y asistemtica. Es la vida misma, que cae sobre el nio que nace como una lotera de alegras y de adversidades. - Oportunidades: son aquellas experiencias que se ofrecen a los nios de modo organizado, sistemtico y planificado, como medios para enriquecerles cognitiva y socialmente; en el mundo occidental, son las academias y talleres de arte, de msica, de baile; clubes deportivos, clases privadas de idiomas, escoutismo, etc. Aprender es lograr algo de lo cual se careca antes de exponerse a dicho aprendizaje. Para ello, se requiere disponer de ciertas funciones bsicas cerebrales, tanto al servicio de lo cognitivo como de aprendizajes socio emocionales, indispensables para la adaptacin. Los aprendizajes transitan desde lo bsico, ligado a las experiencias directas, propias del nio pequeo, hacia lo altamente conceptual, especfico y abstracto, propio de quienes ingresan a la educacin superior. Por miles de aos, los nios aprendan conocimientos y habilidades emocionales sociales al interior de sus comunidades, observando, escuchando a los adultos, imitando, haciendo, creando. Eran aprendizajes muy potentes, que ponan a prueba de manera sinrgica todos los talentos infantiles. Hace menos de dos siglos, aparece en la sociedad occidental la institucin escuela. Durante una dcada y media, los nios son escolarizados, es decir, deben aprender una amplia variedad de conocimientos y desarrollar determinadas habilidades mediante metodologas especficas en una progresin determinada. Cul sera la definicin ms apropiada de CURRICULO?

PROGRESIN DEL PROCESO DE APRENDIZAJE ANDAMIAJE : el nio se encuentra en una fase inicial y

necesita la explicacin del profesor de la situacin de

para acercarse a la comprensin El profesor indaga en las

aprendizaje.

competencias de que dispone el nio para aprovecharlas al mximo.

MEDIACIN. El nio ya comprende la situacin de aprendizaje y comienza a ejercitar para automatizarla. En esta etapa, necesita

de la gua paciente y clida del maestro, el cual va balanceando los momentos en los cuales debe estar muy cerca del alumno y

momentos en los que le deja proceder de modo autnomo.

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AUTONOMA: el nio ha hecho suyo el aprendizaje y a partir de ese momento, autogestiona complejos; la aprendido nuevos aprendizajes, cada vez ms la capacidad de distintas aplicar lo

autogestin se refiere a

de manera

verstil y creativa a

situaciones. El

profesor es un gua prescindible.

El aprendizaje escolar se divide en acadmico y social; ambos requieren que el nio desarrolle competencias bsicas, las que le servirn para adquirir conocimientos, cultura, destrezas especficas intelectuales y un repertorio de habilidades sociales y emocionales al servicio de la adaptacin a su medio. No hay aprendizajes escolares reales y slidos si en el nio no se desarrollan tales competencias. La escuela trabaja intentando (no siempre con xito) armonizar currculo y competencias cognitivas (esencialmente, las competencias psicolingsticas, de pensamiento lgico simblico y de administracin intelectual que conoceremos en breve), con el objetivo de lograr aprendizajes acadmicos slidos (solidez que debe reflejarse en los puntajes obtenidos en las pruebas nacionales de medicin de logros en aprendizajes), pero suele descuidar las competencias sociales, indispensables para el sano convivir al interior de la escuela y, ms adelante en la vida, para ser un adulto sano, equilibrado y proactivo.

La base de los aprendizajes llevados a cabo por el cerebro humano durante la niez es la existencia de redes neuronales, en las cuales la informacin es procesada del modo como un computador procesa datos. El cerebro no se limita a recibir informacin, la elabora de maneras muy particulares y dinmicas, para lo cual pone al servicio del aprender un complejo cerebro dotado de cien billones de neuronas dispuestas a formar redes neuronales de manera muy verstil. Es un cerebro particular, conformado por dos hemisferios, derecho e izquierdo, anatmica y funcionalmente distintos, un complejo conjunto de estructuras subcorticales y un tercer cerebro, llamado cerebelo, ubicado en la regin posterior e inferior de la caja craneana y ampliamente conectado con las regiones corticales y subcorticales de ambos hemisferios cerebrales.

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El Hemisferio Derecho (en adelante HD) madura antes de nacer y despliega sus potentes redes funcionales de modo amplio durante los primeros cinco aos de la vida, para ser luego subordinado por el Hemisferio Izquierdo y la escolarizacin. En el HD podemos identificar al menos seis talentos bien definidos y relativamente independientes entre s: talento visoespacial, talento lgico espacial, talento rtmico meldico, talento naturalstico, talento interpersonal y talento kinsico. El procesamiento de la informacin que lleva a cabo el HD es de tipo holstico, multimodal y simultneo; el resultado es una mente divergente, que trabaja mediante la lgica perceptiva, las relaciones espaciales y la sntesis; no se rige por el anlisis objetivo de la realidad externa, de modo que permite la existencia de todo tipo de realidades subjetivas, facilitando la imaginacin. El HD coloca la mente del nio en contacto con la experiencia mediante la percepcin de ella a travs de los sentidos y de una elaboracin en forma de imgenes (auditivas, visuales, tctiles, propioceptivas). La elaboracin de imgenes es un recurso cognitivo muy potente en el proceso de aprender. Los primeros aprendizajes perceptivo holsticos de la infancia son indelebles, muy difciles de olvidar. El estilo cognitivo que emplea el HD es de tipo divergente; ello significa que procede de un estmulo o idea inicial a un punto final impredecible, propio, original, vagamente relacionado con el estmulo inicial. En esta modalidad cognitiva la intuicin y el procesamiento holstico cobran mucha relevancia. El Hemisferio Izquierdo (HI) comienza a madurar a los seis meses de vida y su maduracin bsica culmina durante la pubertad, para dar paso al cerebro metacognitivo del adolescente y del adulto. Su procesamiento de la informacin es secuencial y trabaja con datos simblicos. En l tienen su asiento el talento lingstico, el talento lgico simblico matemtico y el talento intrapersonal o reflexivo. El resultado de ese tipo de procesamiento es una mente convergente, lgica, analtica, al servicio de la realidad objetiva. El HI coloca al nio en contacto con el conocimiento conceptual, la cultura y el enciclopedismo. Los aprendizajes llevados a cabo por el HI exigen para ocurrir la preexistencia de esquemas, una suerte de plantilla de conocimientos previa que recibe al nuevo conocimiento y colabora a su elaboracin. Los aprendizajes de HI son muy frgiles, susceptibles al olvido. Su consolidacin es favorecida por el apoyo del HD, en forma de esquemas espaciales, rtmicos y/o kinsicos que complementan el aprendizaje conceptual simblico, adems del ingrediente emocional que aporta el HD (se habla de aprendizaje significativo o con sentido). Aquellos aprendizajes que se complementan con el hacer son los ms slidos, pero el sistema escolar tiende a desestimarlos, ya que existe un prejuicio acerca de los mtodos apoyados en lo concreto, favoreciendo tempranamente el aprendizaje abstracto, conceptual y simblico, lo cual es un error.

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Ingresar a la edad escolar y permanecer en ella con herramientas cognitivas que garanticen xito acadmico, implica el dominio gradual de un conjunto de competencias al servicio de la escolarizacin. Estas competencias se basan a su vez en las habilidades psicolingsticas y las habilidades del pensamiento lgico simblico. Ambas son llevadas a cabo por el HI, pero su desarrollo es facilitado y enriquecido por las habilidades del HD que presentamos anteriormente. Las competencias acadmicas inciden de modo rotundo sobre el xito o el fracaso en las diversas asignaturas. Sobre ellas acta un tercer conjunto de habilidades, que llamaremos de Administracin Intelectual. Estos tres grupos de Competencias Cognitivas al servicio de la alfabetizacin, la matematizacin y la administracin intelectual son esenciales para llevar a cabo aprendizajes slidos y creativos, tiles para toda la vida. Competencias al servicio de la Alfabetizacin Se asientan sobre una slida base adquirida durante los primeros cinco aos de la vida: las habilidades verbales y desde los siete aos de edad en adelante, sobre las habilidades psicolingsticas. Habilidades verbales: - Adquisicin de la fonologa de la lengua materna y las lenguas secundarias a las que es expuesto el nio: la fonologa se refiere a la capacidad de pronunciar adecuadamente los sonidos propios de una lengua. - Adquisicin de la sintaxis de la lengua materna y las lenguas secundarias a las que es expuesto el nio. La sintaxis se refiere a la capacidad de formar oraciones. - Adquisicin del lxico o vocabulario propio de la lengua materna y de las lenguas secundarias a las que es expuesto el nio. Hay un vocabulario general: cantidad de vocablos que el nio conoce, y vocabulario activo: cantidad de vocablos que el nio emplea de manera flexible y creativa. - Capacidad discursiva: se refiere a la habilidad que posee un nio menor de cinco aos para describir oralmente lo que observa, lo que observ o lo que imagina o imagin. En algunos nios, la habilidad discursiva trasciende la mera descripcin para tomar forma de relato o narracin. Habilidades Psicolingsticas: Su desarrollo se inicia a los cinco aos,, a partir de las habilidades verbales ya consolidadas, y van adquiriendo una gran solidez desde los siete aos en adelante, hasta

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culminar su desarrollo al cierre de la pubertad. A partir de ese momento se irn consolidando las habilidades metalingsticas, que sern un valioso patrimonio cognitivo para vivir el resto de la vida. - Aprendizaje lector; - Lectura comprensiva; - Discurso oral (expresin oral, disertacin); - Discurso escrito (composiciones, ensayos); - Habilidades de inferencia verbal y de comprensin y formacin de conceptos - Aprendizaje de nuevas lenguas Habilidades Metalingsticas: - Lectura crtica y creativa; - Discurso argumentativo. Competencias de Matematizacin El aprendizaje de la matemtica escolar es un proceso gradual, denominado proceso de matematizacin, el cual se sustenta primordialmente sobre la habilidad de pensamiento lgico simblico secuencial. Para aprender matemtica, el nio debe adquirir gradualmente competencias en diversas reas cognitivas; su tendencia natural es al pensamiento libre, divergente e imaginativo. En el nio tiende a predominar lo intuitivo por sobre lo analtico. En esta perspectiva, podemos decir que el profesor de matemtica escolar tendr que forzar suave y gradualmente el estilo cognitivo de los nios de educacin inicial para que piensen simblicamente. La mente cognitiva de un nio entre los cinco y los siete aos, se encuentra todava centrada en lo perceptivo y tiende a emplear selectivamente el razonamiento por intuicin, la deduccin apoyada en lo concreto o la lgica perceptiva espacial, lo cual favorece un aprendizaje de las matemticas iniciales sustentado en los procesos perceptivos ms que en la abstraccin y el empleo de smbolos. El trabajo pedaggico de formatear el cerebro infantil para una adecuada matematizacin, debe ser llevado a cabo con sabidura, evitando que ciertos nios desarrollen temor y aversin a la matemtica escolar.

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Competencias de Administracin Cognitiva y Social Para que los talentos se pongan al servicio de los aprendizajes escolares, ellos deben ser adecuadamente administrados, y esta administracin es fundamental cuando recin se est instalando un nuevo aprendizaje, de modo que son protagnicos durante las acciones de mediacin y de andamiaje. El profesor acompaa de modo cercano y activo al alumno, le ensea estrategias que le permitan asimilar los aprendizajes y caminar hacia el aprendizaje autnomo, en el cual emplear de manera automatizada dichas estrategias. Del mismo modo, el alumno debe aprender el arte de la convivencia, de la colaboracin, del trabajo en equipo y del respeto, para lo cual debe administrar adecuadamente sus habilidades de cognicin social. Estrategias de organizacin: implican todas las actividades orientadas a mantener un orden espacial, desde el orden del pupitre (lpiz y goma a su alcance), el orden del cuaderno en el cual trabaja, el orden de su mochila, del escritorio donde realiza sus deberes en casa, etc. hasta el necesario orden de la mente. - Estrategias de planificacin: implican todas las actividades tendientes a mantener el control del tiempo dedicado a la actividad. Este control es interno y el alumno lo maneja voluntariamente en la medida que est consciente del paso del tiempo. - Capacidad de atencin selectiva o capacidad de concentracin: implica centrar el foco de atencin sobre la actividad a realizar, inhibiendo toda otra actividad mental, la que pasa a ser irrelevante para lo que se est llevando a cabo. Requiere una capacidad del cerebro para inhibir lo irrelevante, impidiendo que acceda a la conciencia. - Persistencia: una vez que se inicia una actividad intelectual, est debe desarrollarse en los tiempos precisos hasta ser concluida, sin interrupciones que exijan traer a la conciencia otros pensamientos y ejecutar otras acciones irrelevantes a la tarea. - Memoria de trabajo: mientras se realiza una actividad intelectual, se debe rastrear y mantener o colocar en lnea una cierta cantidad de informacin necesaria para lo que se est llevando a cabo. Esta capacidad es limitada y efmera, desaparece de la conciencia con rapidez. - Flexibilidad cognitiva: realizar un trabajo intelectual implica estar en disposicin para organizar la informacin, corregir, enmendar, modificar el rumbo, volver a empezar, etc., buscando alternativas sobre la marcha. - Autocontrol emocional: el trabajo intelectual exige una cabeza fra, manteniendo a raya la ansiedad, que suele inhibir la actividad mental, produciendo bloqueos o reacciones

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catastrficas; controlar la impulsividad, que aumenta la probabilidad de cometer errores; evitar el enojo y la ofuscacin, que invitan a abandonar la tarea. Este autocontrol es mediado por el lenguaje interno al servicio de la reflexin Los recursos de administracin social se ponen en marcha para permitir que la persona ajuste su conducta al contexto, establezca interacciones sociales exitosas (sea aceptado socialmente) y recoja constantemente informacin contextual til para adaptarse a dicho contexto. El ejemplo ms claro es el desafo social que implica para un nio la dinmica del recreo, una instancia social compleja y demandante, en la cual debe participar en juegos grupales, incorporarse a una dinmica en la cual hay liderazgos, reglas precisas y una gran cantidad de informacin contextual no verbal que es preciso leer adecuadamente en forma rpida y precisa. Para tener xito frente a este desafo, el nio debe ser capaz de llevar a cabo: - Mentalizacin: permite al nio obtener informacin implcita sobre las mentes de los otros: lo que pretenden, lo que intentan hacer, lo que sienten. Esta informacin es obtenida tanto desde la lectura de los lenguajes no verbales de los otros como de la lectura de sus propios estados emocionales. - Pragmtica verbal y conductual: una vez registrada la informacin contextual, el nio ajusta su conducta de modo flexible y dinmico, manejando con habilidad numerosas claves implcitas que caracterizan a un determinado espacio social. - Empata e inters comunicativo: el nio se traslada mentalmente a la mente de la otra persona y experimenta emociones sintnicas con dicha mente. Por ejemplo, frente al llanto de un hermano pequeo experimenta ternura, deseos de acogerlo y de consolarlo. Para experimentar empata, es preciso que sea capaz de realizar una adecuada lectura de claves no verbales. Los procesos de administracin social son parcialmente automticos y parcialmente dirigidos por la mente consciente. Funcionan sobre una plataforma de actividad no consciente que realiza ajustes automticos constantes, sobre la marcha, permitiendo la necesaria autorregulacin. Los verdaderos aprendizajes deben cumplir con los siguientes requisitos: - Son expresin de la adecuada conjuncin entre un proceso madurativo cognitivo exitoso y una experiencia cognitiva especfica exitosa (metodologa pedaggica). - Son expresin de un proceso de construccin interna (al interior del alumno) que se lleva a cabo silenciosamente por un tiempo prolongado gracias a prcticas repetidas,

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pero tambin verstiles, del aprendizaje y mediadas por un pedagogo hbil en intuir la marcha del proceso (andamiaje) y ajustar su intervencin pedaggica de modo igualmente verstil. Los aprendizajes se construyen en el cerebro de un nio, no se introducen de modo pasivo. La mente de un nio no es una mente vaca aguardando contenidos de un currculo, es una mente abierta a la construccin de aprendizajes reales y significativos. - El corazn de un nio y de un adolescente debe estar sereno y pleno para poder aprender. No hay aprendizajes en un alma que sufre. Los magros resultados del SIMCE y de la PSU obtenidos por alumnos de escuelas y liceos de alta vulnerabilidad social son el reflejo, entre otros factores, de la parlisis cognitiva que experimenta quien est lleno de dolor, de desesperanza, de decepcin, de ira. - La escuela como institucin tiene deberes para con sus maestros y su alumnado; entre ellos, contribuir a un clima institucional sano, emocionalmente seguro, donde se cree un constante y activo trabajo de grupo y donde se comparta un ideario comn, en lo posible de ndole cognitiva-afectiva.

MTODOS PEDAGGICOS Y RECURSOS DIDCTICOS DIRIGIDOS A CONSOLIDAR LA TRADA DE COMPETENCIAS ACADMICAS Y, SIMULTNEAMENTE,

ENSEAR CONTENIDOS CURRICULARES. APRENDIZAJE GRUPAL. TICS

En la Educacin Preescolar Metodologas que ponen el nfasis en la EXPERIENCIA DIRECTA Y LIBRE, que permite al nio proceder desde la accin a la imagen. El nio captura la experiencia

activamente , luego la nombra. En esta etapa se debe Enriquecer el lenguaje verbal aprovechando la FASE SENSIBLE, que se extiende desde los 24 meses a los cinco aos de edad. El enriquecimiento del LENGUAJE VERBAL procede desde el hemisferio derecho al izquierdo: EXPERIENCIA, IMAGEN, JUEGO, MELODA, ACTO, CONTACTO, HACER ( Herramientas) hacia la elaboracin del nombrar y de ah al concepto ( Signos)

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Enriquecer la mente lgica simblica del nio desde la lgica perceptiva: las nociones prematemticas, el conteo como necesidad de la experiencia y desde all al smbolo. Permitir el CONOCER para que desde all el nio progrese al CONCEPTUALIZAR La CONCEPTUALIZACIN se facilita cuando las situaciones son reales y se relacionan con experiencias directas. El nio CONCEPTUALIZA una vez que posee la plantilla congnitiva ya instalada. El ADULTO es HERRAMIENTA mediadora , ampla el alcance del nio al aprendizaje y est presente solo si es necesario

EN LA EDAD ESCOLAR Los objetivos son: Consolidar las competencias acadmicas y sociales, aprovechando la FASE SENSIBLE, que se extiende desde los 7 aos a la prepubertad ( 12 aos en promedio) Fomentar el desarrollo de la metacognicin desde lo cognitivo, lo social y lo neurobiolgico Fomentar la autodeterminacin como base del aprendizaje autnomo METACOGNICIN: desde la Psicologa Cognitiva, consiste en un conjunto de procesos mentales de alto orden que permiten al alumno darse cuenta que l es el agente (

tiene un rol activo) en el proceso de aprendizaje. Est consciente de cmo, por qu y para qu aprende. Desde las Neurociencias, la Metacognicin es la sofisticacin del trabajo cognitivo gracias a la eficiente automatizacin de aprendizajes bsicos, la eficiencia cognitiva ( velocidad de procesamiento), la utilizacin de de alto orden sustentados en autorregulacin. La METACOGNICIN debe integrar aspectos cognitivos y afectivos en un todo. El alumno debe poseer un adecuado AUTOCONOCIMIENTO, AUTOCONCIENCIA y una adecuada AUTOIDENTIDAD. una adecuada procesos mentales

conocimientos procedimentales y una adecuada

El AUTOCONOCIMIENTO

implica aprender a reconocer las emociones, a regularlas y a identificar su impacto sobre los aprendizajes.

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nfasis en: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE AUTORREGULACIN

AUTOCONOCIMIENTO - DESARROLLO DEL CARCTER, ACTITUDES Y VALORES DE CONVIVENCIA - APRENDIZAJES AUTOGESTIONADOS ACTITUDES, METODOLOGAS, DIDCTICAS en consonancia con lo expuesto

MODELADO DE LA METACOGNICIN MODELADO DEL APRENDIZAJE SOCIAL Y EMOCIONAL Valoracin y estmulo Oportunidades para compartir con los pares y el profesor las ideas y sentimientos Estmulo constante a hacer opciones y ejercitar la iniciativa Oportunidades para que el alumno pueda hacer nuevos encuadres de sus Sistemas de Creencias , los que influyen en sus expectativas, motivaciones y conductas.

Oportunidades para apreciar y respetar las perspectivas de los compaeros Oportunidades para fijar metas de cooperacin cuando se precisa Oportunidades para desarrollar las habilidades interpersonales ( inteligencia social) nfasis en el respeto, la empata y cuidados mutuos, la libertad para cometer errores, para expresar opiniones y opciones

Aprender a desarrollar un lenguaje interno que vaya sealando el proceso cognitivo y el proceso emocional que est desarrollndose en esa situacin de aprendizaje

Aprender a ver la situacin como parte de un todo que tiene sentido Mostrar que el esfuerzo y la persistencia son las cualidades ms moldeables de la personalidad EVITAR

Dar seales de poca fe en las capacidades potenciales de los alumnos ( irritarse frente a los fracasos y errores. Castigar los errores)

Comparar a los alumnos Parear alumnos ms lentos con los ms avanzados. Ello crea dependencia . Los ms avanzados pueden tener el rol de tutores

Emplear metodologas que fomenten la pasividad Entregar estrategias a imitar sin entender su sentido. Es preferible modelar estrategias Entregar informacin parcelada, que desmotiva porque el alumno no le ve sentido Ignorar los aspectos afectivos y dinmicas emocionales de los alumnos Impedir la eleccin. Hay que ensear a elegir bien

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ENSEANZA RECPROCA ADECUADO USO DE LAS TICS PROYECTOS PERSONALES INDAGACIN MTODO SINGAPUR DE ENSEANZA DE LAS MATEMTICAS UNA CLASE MONTESSORI metodologas y didcticas eleccin es un ejemplo de la conjuncin armoniosa de a su libertad de

sustentadas en

el respeto al alumno, de

acorde a sus intereses, a su capacidad

desarrollar gradualmente la

autogestin de sus aprendizajes y a la posibilidad de llevar a cabo aprendizajes por descubrimiento desde lo enactivo , pasando por lo icnico hasta llegar a lo altamente conceptual. En una clase Montessori podemos percibir la presencia invisible pero

potente de los grandes pensadores de la educacin : vemos a Vigotski y su modelo social del aprender, con la sabia presencia del maestro como gua, en un sutil

andamiaje, una constante mediacin hasta llegar a la plena autogestin por parte del alumno. Vemos a Asubel , a Feuerstein , a Bruner. La invitacin es que Ud., quien lee este documento, haga el ejercicio de visualizar a estos pensadores y sus teoras

mientras observa una clase Montessori. http://youtu.be/MkzYe5F5JI8

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS

A. CSPEDES CEREBRO, INTELIGENCIA Y EMOCIN: NEUROCIENCIAS APLICADAS A LA EDUCACIN PERMANENTE. PROSA Imp. 2007 B. Coleccin 2011- 2012 revista CALPE&ABYLA www.calpeyabyla.com C. Material anexo

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