Centro de Investigación Educativa y Formación Docente

OOAD Ciudad de México, Norte

DOCUMENTO DE LECTURA TEMA 3. ETAPAS DE LA SIMULACIÓN

La simulación clínica es una estrategia de enseñanza basada en la creación de una

situación o escenario para permitir que las personas experimenten la representación de un
acontecimiento real con la finalidad de practicar, aprender, evaluar, probar o adquirir
conocimientos de sistemas o actuaciones humanas.

Las experiencias de entrenamiento basadas en simulación en salud involucran tres

dimensiones principales. En primer lugar, la creación de un ambiente de trabajo
estimulante y participativo. En segundo lugar, el desarrollo de un escenario simulado, que
evoque o replique los aspectos fundamentales de la realidad y que permita a los
participantes responder a los objetivos de aprendizaje propuestos. Y, por último, el
debriefing, que es la conversación de aprendizaje después del escenario clínico para
analizar el rendimiento para sostener o mejorar la práctica futura.

Una experiencia simulada tiene tres etapas: 1) prebriefing o preparación, 2) escenario,

participación o desarrollo y 3) Debriefing, los cuales describiremos a continuación:

I. Prebriefing o preparación (también manejada bajo el concepto de briefing por algunos

autores).

Esta fase es considerada una sesión de información u orientación realizada antes del inicio
del Aprendizaje Basado en Simulación (ABS). Se han identificado varios términos que se
emplean de modo intercambiable con este concepto: briefing, introducción y orientación.
Se incluyen actividades que deben ser planificadas inmediatamente antes de un
escenario/caso, Lioce y col. (2015) la dividen a su vez, en tres fases: 1) la identificación de
expectativas por parte de los participantes y facilitadores; 2) la orientación de los
participantes al espacio de trabajo, equipo, simulador, método de evaluación, definición de
roles de los participantes, el facilitador y el paciente estandarizado, asignación de tiempo,
objetivos, situación del paciente y limitaciones; 3) plan de información escrito o grabado y
el contenido para cada escenario o caso.

Dentro de esta primera etapa del aprendizaje basado en simulación (ABS) se encuentra el
diseño del escenario. Un escenario es una herramienta que proporciona el contexto en el
cual se llevará a cabo la simulación, puede variar en tiempo y complejidad, esto con base
en el objetivo principal de aprendizaje. Cada escenario debe planificarse con un guion que
refleje claramente el escenario que se va a entrenar, los objetivos que se buscan y las
competencias que se van a adquirir.

1
 Centro de Investigación Educativa y Formación Docente
OOAD Ciudad de México, Norte

Para construir un escenario de simulación debe tomarse en cuenta:

1. La población a la que va dirigida. Considerar el grupo de estudiantes con el que se va a

trabajar: grado académico, materia o asignatura.

2. Definir la complejidad del caso. La complejidad del caso está directamente relacionada
con el objetivo principal de aprendizaje; es indispensable tomar en cuenta la
infraestructura con la que se cuenta, los recursos humanos e insumos.

3. Establecer los objetivos de aprendizaje o la competencia a desarrollar. Deben ser claros,

concretos y relevantes, se recomiendan de uno a cuatro, buscando un nivel adecuado a la
formación, conocimientos y habilidades del participante. Con la lista de objetivos de
aprendizaje se construyen a continuación las estrategias de aprendizaje basadas en
simulación (estrategia didáctica): ¿cómo voy a lograrlo?, ¿este propósito es más adecuado
para una simulación de habilidades y destrezas o un entrenamiento complejo?

4. Revisión de la bibliografía. Revisar publicaciones y actualizaciones, guías de práctica

clínica y normas oficiales, también pueden basarse en casos reales.

Hay disponibles diferentes plantillas que ordenan los elementos mínimos que debe
contener un escenario de simulación, sin embargo, la mayoría de éstos tienen en común
apartados que deben de estar presentes en cualquier escenario:

- Título del escenario

- Objetivos
- Índice
- Lista de insumos y materiales
- Puntos básicos
- Flujograma
- Logística del escenario
- Estudios
- Marco teórico
- Referencias bibliográficas

2
 OOAD Ciudad de México Norte.
Centro de Investigación Educativa y Formación Docente
Curso: “Introducción a la Simulación Clínica”.

Una vez definido el escenario y sus objetivos, es necesario contar con un formato o guion, el cual
debe realizarse antes de la simulación, ya que servirá para su preparación, actuación y orden. Este
formato incorpora la lista de materiales y equipamientos necesarios, así como los requisitos
previos a la práctica por parte de los estudiantes.

El guion es la base para el desarrollo de la simulación, expresa las acciones y comportamientos a

seguir, cumple las siguientes funciones: preparar actores o recursos humanos, asignar papeles o
roles, definir materiales y conducir a los participantes. Es recomendable que también cuente con
apartados para el debriefing así como para la evaluación de la simulación como estrategia de
enseñanza.

Al diseñar el caso clínico se deben tener en cuenta los siguientes aspectos: 1) Elegir un caso clínico
real, frecuente y típico del proceso sobre el que se quiere practicar, 2) Definir ambiente,
localización y situación en la que se encuentra el paciente, así como los medios de los que dispone
el alumno.

De acuerdo con los objetivos docentes, se debe planificar cuál es la evolución lógica del caso de
acuerdo con lo que sucedería en la práctica clínica, para modificarlo según las actuaciones que
realicen los alumnos y no según lo que tenga pensado de antemano el instructor, es necesario
insistir a los instructores en que no deben intervenir en la práctica ayudando a los alumnos, ni
interrumpiendo la misma, hay que dar oportunidad a que los alumnos se den cuenta de sus
errores y los corrijan sobre la marcha.

Es muy importante que el instructor indique previamente las características, funcionamiento y

posibilidades de actuación a los alumnos. Hay que explicar claramente las características de la
práctica, la metodología y lo que se espera que hagan.

II. Escenario, participación o desarrollo.

La segunda fase ha sido descrita como el desarrollo o ejercicio de los eventos planificados durante
una experiencia clínica simulada.
En este momento es cuando se lleva a la práctica el ejercicio de simulación propiamente,
siguiendo los pasos contemplados en el guion elaborado en la fase previa (prebriefing).

Los escenarios de aprendizaje basados en simulación (ABS) contemplan como propósito de

aprendizaje de las prácticas desde competencias blandas, siendo las más comunes la
comunicación, el trabajo en equipo, el liderazgo, la resolución de problemas y toma de decisiones,
hasta las más complejas, que nacen a partir de una problemática en la experiencia clínica como
double check, errores por omisión, comportamientos inconscientes y repetitivos, errores del
proceso (administrativos), simulación in situ (en el sitio) y simulación reflexiva (en función de casos
clínicos reales en el ambiente hospitalario, se replican las condiciones para verificar las áreas de
oportunidad), por mencionar algunos ejemplos.
El presente documento es para uso exclusivo del personal adscrito al Centro de Investigación Educativa y Formación Docente. 3
Derechos reservados, Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, OOAD. Ciudad de México Norte.
2022
 OOAD Ciudad de México Norte.
Centro de Investigación Educativa y Formación Docente
Curso: “Introducción a la Simulación Clínica”.

III. Debriefing.
Esta fase se refiere a la experiencia dirigida por el facilitador con el objetivo de lograr el
pensamiento reflexivo de los participantes y proporcionar retroalimentación mientras se discuten
varios aspectos de la experiencia con el propósito de avanzar hacia la asimilación para transferir
el aprendizaje a situaciones futuras.

Un componente esencial del aprendizaje basado en simulación es el debriefing, definido como la

conversación entre varias personas para revisar un evento real o simulado, en la que los
participantes analizan sus acciones y reflexionan sobre el papel de los procesos de pensamiento,
las habilidades psicomotrices y los estados emocionales para mejorar o mantener su rendimiento
en el futuro.

Debriefing como evaluación formativa – Pasos:

1. Crear un contexto para el aprendizaje. Existen tres factores que ayudan a realizar una
conversación reflexiva dentro de un contexto amistoso: a) aclarar el proceso de información,
b) crear seguridad psicológica y, c) articular suposiciones que apoyen activamente las
identidades aspiracionales de los participantes como médicos competentes.

2. Tener los objetivos en mente. La evaluación formativa en el debriefing se basa en los

objetivos de aprendizaje de tres maneras: 1) proporcionando el nivel de rendimiento deseado
con el que se compara el rendimiento real del alumno, 2) permitiendo una retroalimentación
clara que describe la brecha entre el nivel de rendimiento real y el deseado, tal
retroalimentación, si es específica y procesable, es uno de los predictores más fuertes de un
mejor desempeño y, 3) guiando al instructor para desarrollar conferencias didácticas cortas
(de 2 a 5 minutos) que describen la base de evidencia actual o las mejores prácticas.

3. El debriefing. En el debriefing, los alumnos, con la ayuda del instructor que dirige el
debriefing (debriefer), exploran y analizan sus acciones, procesos del pensamiento,
emociones, conocimientos y habilidades, con la finalidad de descubrirlos y modificarlos para
su aplicación en futuros procesos. Los informes resultantes son gratificantes e interesantes
y conducen a niveles más altos de retención cuando los participantes piensan, analizan y
discuten activamente lo que sucedió.

Habitualmente, el debriefing incluye tres fases:

a. Fase de reacciones. Esta fase ofrece a los participantes expresar sus reacciones y emociones
iniciales ante la simulación para obtener información valiosa sobre lo que fue más
emocionante o problemático para los alumnos y permitir que el instructor se concentre en
sus propios objetivos y los centrados en el alumno.
El presente documento es para uso exclusivo del personal adscrito al Centro de Investigación Educativa y Formación Docente. 4
Derechos reservados, Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, OOAD. Ciudad de México Norte.
2022
 OOAD Ciudad de México Norte.
Centro de Investigación Educativa y Formación Docente
Curso: “Introducción a la Simulación Clínica”.

b. Fase de análisis. Aquí se incluye una discusión (mediante cuatro pasos) para generalizar las
lecciones aprendidas al contexto del mundo real del alumno:

c. Fase de conclusiones. El propósito de esta fase es resumir las lecciones aprendidas del
debriefing en reglas empíricas o conceptos memorables que los alumnos pueden llevar
consigo para mejorar su práctica.

Enfoques o estilos de debriefing

Con juicio El instructor es quien posee la verdad sobre la situación y ayuda al

participante a cambiar diciéndole en qué se equivocó. Por lo tanto,
el participante es una persona que realiza acciones y comete errores.
Este estilo puede asociarse con aspectos negativos como
humillación, desmotivación o reticencia a preguntar sobre otras
áreas.

Sin juicio El instructor ayuda al participante a cambiar al proporcionar

preguntas para que él mismo se dé cuenta en qué se equivocó
utilizando un acercamiento socrático en el que se realizan preguntas
teledirigidas o con doble intención utilizando un tono de voz amable,
buscando no acusar directamente (el error) para evitar el daño y la
humillación.

Con buen Este enfoque crea un contexto para el aprendizaje y el cambio,

juicio basado en compartir abiertamente la opinión o el punto de vista
personal y, al mismo tiempo, asumir lo mejor que aporten los
participantes a quienes permite cometer errores y discutirlos
sintiéndose valorados y capaces, y a los instructores, mostrar su
experiencia y hacer críticas constructivas, de modo que se promueve
un aprendizaje significativo en el que participantes e instructores
relacionan la experiencia y el conocimiento nuevo con el que ya
poseen.

El presente documento es para uso exclusivo del personal adscrito al Centro de Investigación Educativa y Formación Docente. 5
Derechos reservados, Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, OOAD. Ciudad de México Norte.
2022
 OOAD Ciudad de México Norte.
Centro de Investigación Educativa y Formación Docente
Curso: “Introducción a la Simulación Clínica”.

LINEAMIENTO GENERALES Y ESTRUCTURA DEL DEBRIEFING

El desarrollo y manejo adecuados del debriefing por parte del moderador (debriefer), es un
aspecto difícil de dominar, por ello el Centro de Simulación de Harvard diseñó una herramienta
de evaluación que sirve como guía para tener una forma de actuar, de indagar y de conducirnos
ante los alumnos que nos permita realizar un buen debriefing: el DASH (Debriefing Assessment
Simulation in Healthcare), este instrumento contiene 6 elementos que debemos incluir dentro de
la estructura del modelo del debriefing que vamos a desarrollar:

1. Establecer un ambiente de trabajo estimulante.

2. Mantener un ambiente de trabajo estimulante.
3. Estructurar el debriefing de manera ordenada.
4. Provocar discusiones interesantes.
5. Identificar y explorar las brechas del conocimiento.
6. Mantener en los participantes un buen rendimiento en lo futuro.

Referencias bibliográficas:

1. Morales LS, Ávila JSA, Daniel GAB, et al. (2017). ¿Cómo se construyen los escenarios para la enseñanza basada en simulación
clínica? Rev Fac Med UNAM, 60, 37-45.
2. Bordogna AC, Escalante KR, Gerolami A, y Cols. (2017). Cap. 4. Metodología para el diseño de escenarios (Pág. 39) y Cap. 7.
Debriefing (Pág. 82). En Manual de Simulación clínica del SLACIP. México: Editorial Malevaje.
3. Aguilar-Ortega C, Tovar-Luna B, Hernández-Cruz BA. (2018). Escenarios de aprendizaje basados en simulación: experiencia
multidisciplinaria de la Universidad del Valle de México. FEM 21 (4): 195-200.
4. Maestre JM, Rudolph JW. (2015). Teorías y estilos de debriefing: el método con buen juicio como herramienta de evaluación
formativa en salud. Rev Esp Cardiol. 68(4): 282–285.
5. Rudolph, J.W., Simon, R., Raemer, D.B. and Eppich, W.J. (2008), Debriefing as Formative Assessment: Closing Performance
Gaps in Medical Education. Academic Emergency Medicine, 15: 1010-1016. https://doi.org/10.1111/j.1553-2712.2008.00248.x

El presente documento es para uso exclusivo del personal adscrito al Centro de Investigación Educativa y Formación Docente. 6
Derechos reservados, Centro de Investigación Educativa y Formación Docente, OOAD. Ciudad de México Norte.
2022