Zajikova Bilinguismo Paraguayo

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Lenka Zajícová
El bilingüismo paraguayo
Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano

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Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico

Language and Society in the Hispanic World
Editado por / Edited by

Julio Calvo Pérez (Universitat de València)
Luis Fernando Lara (El Colegio de México)
Matthias Perl (Universität Mainz)
Armin Schwegler (University of California, Irvine)
Klaus Zimmermann (Universität Bremen)
Vol. 22
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Lenka Zajícová
El bilingüismo paraguayo
Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano
Vervuert • Iberoamericana • 2009

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Esta publicación ha sido posible gracias al proyecto de investigación

“Pluralidad de cultura y democracia” (MSM6198959211) de la Universidad Palacký
de Olomouc, subvencionado por el Ministerio de la Educación, Juventud y Deporte
de la República Checa.
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ISBN 978-3-86527-455-7 (Vervuert)
Diseño de la cubierta: Michael Ackermann

Fotografía de la portada: Lenka Zajícová
Impreso en España
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INTRODUCCIÓN
Paraguay es un país fascinante para los sociolingüistas. Es un país casi completa-

mente mestizo –la población indígena no alcanza ni el dos por ciento1– que habla
una lengua indígena, el guaraní, cuya difusión general y buena salud sigue cau-
sando maravilla. Actualmente es también un país que, igual que otros países his-
panoamericanos, vive un proceso de revalorización de su principal lengua indí-
gena y se esfuerza por convertirla en una lengua moderna, literaria, estándar, apta
para cualquiera de las funciones que una lengua estándar tiene que desempeñar
en una sociedad moderna. En este proceso tiene un papel importante la reforma
de la educación bilingüe, introducida a principios de los años noventa, cuya
extensión y ambiciosos objetivos son excepcionales incluso en el contexto hispa-
noamericano.
En ciertos aspectos este proceso hace recordar el resurgimiento y la emancipa-
ción decimonónica de lenguas europeas minorizadas. Muchas de esas lenguas, a
pesar de contar en su historia con épocas del desarrollo literario, a finales del
siglo XVIII eran marginadas, desterradas de la educación, poco usadas en forma
escrita y relegadas a ser habladas por campesinos y capas bajas de la sociedad.
Pero las condiciones a principios del siglo XXI, el siglo de la Globalización, del
mercado único, de la Red, no tienen mucho que ver con los siglos románticos de
la formación de las naciones modernas, que se basaron en la lengua como uno de
sus fundamentos, de manera que la unión entre la lengua y la nación ayudó a la
supervivencia y desarrollo de ambas.
En aquella época, las distancias eran todavía grandes y las necesidades comuni-
cativas de la mayoría de las personas se satisfacían en su entorno más cercano.
Hoy en día, la posibilidad, y para muchos ya necesidad, de comunicarse con
“todo el mundo” precisa un instrumento de comunicación universal. El criterio
1 Según el Censo Nacional de Población y Viviendas de 2002, en Paraguay viven 89.169 per-
sonas que se consideran indígenas, lo que constituye un 1,7% de la población total (DGEEC
2004a: 59.77; cf. DGEEC 2002c).
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económico influye crucialmente en la elección lingüística, tanto a nivel de deci-

siones individuales como a nivel de políticas lingüísticas del Estado. Los para-
guayos viven a diario este dilema –entre la utilidad económica inmediata de un
instrumento de comunicación internacional y la cultura e identidad propias, que a
primera vista no parecen traer beneficio económico alguno–, el cual proyectan en
la relación ambigua con sus dos lenguas oficiales, el castellano y el guaraní.
El mismo dilema se da a nivel del Estado. El apoyo a las lenguas minoritarias
o desaventajadas es costoso y sus beneficios parecen pocos. No obstante, los
principios democráticos requieren que todas las personas tengan básicamente las
mismas oportunidades de desarrollo, y la posibilidad de recibir la enseñanza de
las primeras letras, de ser alfabetizado en su lengua materna, es ciertamente una
de las condiciones sine qua non de la anhelada igualdad de oportunidades. Y con
más razón en una situación en que la lengua que se ha querido marginar es de
hecho la lengua mayoritaria, como es el caso de Paraguay.
Partiendo de la necesidad urgente de combatir el analfabetismo y subir el grado
de instrucción de su población, Paraguay empezó una reforma bilingüe del siste-
ma educativo que puede ayudar a convertir el guaraní en una lengua estándar,
moderna, desarrollada no solo como lengua hablada, sino también escrita, fun-
cional en todos los dominios, como cualquier otra lengua realmente oficial, para
que todos sus hablantes, que son la población mayoritaria, puedan participar y
contribuir al desarrollo de la nación –para que se pueda “pescar en la totalidad de
los recursos intelectuales existentes en el país” (Zimmermann 2002: 183)–. Sin
embargo, hoy en día, cuando la educación en todo el mundo afronta los desafíos
de cambios vertiginosos en la comunicación de la sociedad actual, convertir una
lengua hablada en una lengua escrita plenamente funcional parece requerir aún
más esfuerzo que antes. Pero es una gesta que ciertamente merece la pena.
El presente trabajo no aspira a investigar un tema nuevo, ni a explorar nuevos méto-
dos, simplemente quiere tomar el pulso a la situación lingüística del Paraguay a prin-
cipios del tercer milenio, en una época de grandes cambios. Mediante una investiga-
ción sociolingüística trata de examinar los usos y actitudes que manifiestan los
hablantes paraguayos hacia sus dos lenguas oficiales, la educación bilingüe y la for-
mación del guaraní estándar, y procura someter a un análisis detallado la influencia
que sobre el uso lingüístico ejercen las diferentes variables sociales, identificar las
tendencias que se pueden observar actualmente a nivel lingüístico y social y deter-
minar lo que se puede inferir de ellas para el futuro lingüístico de Paraguay.
La cantidad de datos recogidos en nuestras encuestas, tanto orales como escritas,
fue enorme. En el presente trabajo hemos tenido que limitarnos a una selección
de solo algunos de los aspectos, los más interesantes desde nuestro punto de vista.
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ÍNDICE
Agradecimientos ....................................................................................... 11
Introducción .............................................................................................. 13
Bilingüismo y guaraní paraguayo: estado de la cuestión ..................... 15
I. Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay ........................ 23

1. La época colonial............................................................................ 23
1.1. Misiones jesuíticas.................................................................. 24
1.2. La lengua guaraní después de la expulsión de los jesuitas ... 27
2. La Independencia............................................................................ 29
2.1. La época de José Gaspar Rodríguez de Francia ................... 30
2.2. La época de Carlos Antonio López ........................................ 32
2.3. La Guerra de la Triple Alianza .............................................. 34
3. La posguerra del 70 y el siglo XX ................................................... 36
3.1. El indigenismo de los principios del siglo XX ......................... 39
3.2. La Guerra del Chaco.............................................................. 42
3.3. La posguerra y los años cuarenta .......................................... 43
3.4. La época de Alfredo Stroessner .............................................. 44
4. El guaraní en la democracia: marco legal ...................................... 48
II. El bilingüismo paraguayo: el mito que se hace realidad y podría

convertirse en una leyenda .............................................................. 53
1. Cómo nace un mito ........................................................................ 53
2. Cómo se podría convertir en una leyenda ..................................... 60
3. Cómo se hace realidad: el bilingüismo en los censos nacionales . 62
III. El “enigma” del yopará ..................................................................... 69

1. Testimonios históricos sobre el yopará .......................................... 69
2. ¿Qué es el yopará?.......................................................................... 71
2.1. ¿Yopará como interlengua?.................................................... 73
2.2. ¿Yopará como sociolecto? ..................................................... 76
3. Percepción del yopará por parte de los hablantes ......................... 78
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4. El yopará desde el punto de vista teórico ...................................... 81

4.1. El yopará a nivel de sistema ................................................. 82
4.1.1. ¿Yopará como lengua criolla? .................................... 84
4.1.2. ¿Yopará como lengua mixta? ..................................... 86
4.1.3. Conclusión .................................................................. 88
4.2. El yopará a nivel de habla .................................................... 89
4.3. El valor del yopará ................................................................ 91
5. Conclusión ..................................................................................... 93
IV. Encuestas: metodología .................................................................... 95

1. Encuestas orales ............................................................................. 96
1.1. Breve acercamiento histórico a los lugares investigados ...... 97
1.2. Algunas características sociodemográficas de los lugares
investigados ............................................................................ 99
1.3. Descripción de la muestra de la encuesta oral...................... 101
2. Encuestas escritas ........................................................................... 105
2.1. Descripción de la muestra de la encuesta escrita.................. 105
3. Cuestionarios ................................................................................. 109
IV. Contextos y usos lingüísticos............................................................. 111

1. Uso lingüístico en la familia........................................................... 111
1.1. Uso lingüístico en la familia según la encuesta escrita......... 115
1.2. Comunicación entre padres e hijos ........................................ 118
1.3. Adquisición del guaraní y del castellano ............................... 121
1.4. Adquisición y bilingüismo ...................................................... 128
1.5. El guaraní, ¿lengua de intimidad?......................................... 132
2. Contextos del uso preferible del guaraní........................................ 135
3. Uso lingüístico en las relaciones “laborales” ................................. 139
4. Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo 139
5. Uso lingüístico con las autoridades ................................................ 146
6. Síntesis y conclusión ...................................................................... 146
VI. Análisis de las variables sociales ..................................................... 151

1. Variable social: edad ...................................................................... 151
1.1. Comparación de las tendencias en el uso lingüístico según
la variable edad ...................................................................... 157
1.2. Una excursión a la pronosticación lingüística....................... 159
1.3. Conclusión .............................................................................. 161
2. Variable social: sexo ...................................................................... 162
2.1. Variable social sexo en otros estudios sociolingüísticos........ 166
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2.2. Conclusión .......................................................................... 171

3. Variable social: nivel sociocultural ............................................. 171
3.1. Variable nivel sociocultural en las respuestas de los infor-
mantes .................................................................................. 174
3.2. Conclusión ........................................................................... 176
4. Variable social: residencia .......................................................... 176
4.1. Conflicto entre el campo y la ciudad a nivel lingüístico..... 181
4.2. Variación según área urbana-rural en el Censo 2002 ........ 182
4.3. La problemática de la urbanización.................................... 190
5. Conclusión .................................................................................. 197
IVII. Educación bilingüe ......................................................................... 199

1. El guaraní en la educación........................................................... 199
1.1. La reforma educativa de 1994: educación bilingüe de
mantenimiento...................................................................... 204
1.2. Modalidad Guaranihablante ............................................... 208
1.2.1. ¿Una modalidad fracasada? ...................................... 210
1.3. Escuela Viva Hekokatúva y el debate sobre el futuro de la
educación bilingüe ............................................................... 211
2. Opiniones sobre la educación bilingüe........................................ 212
2.1. Opiniones positivas sobre la educación bilingüe ................ 219
2.2. Opiniones positivas con reservas y sugerencias.................. 225
2.3. Opiniones negativas sobre la educación bilingüe ............... 229
3. Actitudes sociales y lingüísticas .................................................. 233
4. Comparación con otras preguntas relacionadas con la EB ........... 236
4.1. Tipo de escuela preferido para hijos ................................... 237
4.2. Lectoescritura guaraní......................................................... 240
4.3. Estudio de otra lengua en vez de guaraní ........................... 245
4.3.1. Lenguas “estudiables”............................................... 248
5. Conclusiones: puntos problemáticos de la educación bilingüe ... 250
VIII. Hacia el guaraní estándar ............................................................. 253

1. Neologismos puristas .................................................................. 257
1.1. Purismo como ideología ...................................................... 258
1.2. El grado de purismo y la cantidad de neologismos ............ 259
1.3. Calcos y neologismos descriptivos ...................................... 260
1.4. La inestabilidad de los neologismos.................................... 261
2. Opiniones sobre el guaraní culto ................................................ 262
2.1. Opiniones negativas sobre el guaraní enseñado ................. 264
2.1.1. Ortografía guaraní..................................................... 264
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2.1.2. Poca unificación........................................................... 267

2.1.3. Neologismos ................................................................ 269
2.1.4. Diferencia del guaraní hablado.................................... 270
2.2. La educación bilingüe, el guaraní estándar y el yopará ....... 271
2.3. Mejoramiento del guaraní enseñado...................................... 275
2.4. Opiniones positivas sobre el guaraní enseñado..................... 275
2.5. ¿Guaraní = guaraní culto? .................................................... 278
3. Lengua estándar ............................................................................. 280
3.1. Funciones de la lengua estándar............................................ 283
3.2. El guaraní estándar pluridialectal: ¿existe una variación
diatópica en el guaraní?......................................................... 285
4. Conclusiones: problemas en la estandarización del guaraní ......... 288
IX. Observaciones finales ....................................................................... 291
Siglas y abreviaciones ............................................................................... 295
Bibliografía ................................................................................................ 297

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I. APUNTES SOBRE LA HISTORIA LINGÜÍSTICA DE

PARAGUAY
La historia de la convivencia del guaraní y el castellano ha sido tratada numero-

sas veces; los trabajos más completos sobre el tema son La lengua guaraní del
Paraguay y La Lengua Guaraní en el Paraguay colonial de Bartomeu Melià
(1992; 2003b). Sin embargo, como las causas de la singular situación lingüística
de Paraguay radican sobre todo en su historia, no podemos evitar mencionarla
brevemente.
1. La época colonial
Entre los historiadores y sociolingüistas hay un consenso sobre las causas históri-
cas de la situación lingüística de Paraguay; las diferencias se dan solo en el peso
que se concede a los diferentes aspectos. Entre los factores principales y prima-
rios se encuentra la forma de la colonización de las regiones del Río de la Plata.
En este caso es, efectivamente, más exacto hablar sobre la colonización que sobre
la conquista, a pesar de que aquí también hubo sucesos violentos, como, por
ejemplo, la suerte de Juan Díaz de Solís, muerto por los charrúas en 1516 duran-
te la primera expedición al Río de la Plata. La segunda expedición de Pedro de
Mendoza en 1535 ya tuvo más suerte y resultó en la primera y efímera fundación
de Buenos Aires y, sobre todo, en la fundación de Asunción en 1537. La constela-
ción favorable de las circunstancias históricas causó que este primer grupo de
unas 300 personas que se establecieron en aquella región trabara relaciones de
cooperación mutua y lazos familiares con los guaraníes carios, que terminaron en
un rápido mestizaje y en una muchedumbre cada vez más numerosa de “mance-
bos de la tierra”, hijos de los españoles y las indígenas, que aspiraban al mismo
estatus social que tenían sus padres, sin renunciar a lo que habían heredado de sus
madres –la lengua guaraní, por ejemplo–. Dado que la fama sobre la riqueza de la
región no se había comprobado, siendo la única riqueza la fértil tierra, a lo largo
de la segunda mitad del siglo XVI no llegó ningún nuevo contingente migratorio
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de importancia (Mora Mérida 1973: 10). Velázquez (1986: 170; cf. Konetzke
1952) estima que de las 3087 personas llegadas al Río de la Plata en las ocho
expediciones entre 1535 y 1600, se quedaron en el territorio paraguayo unas
1000-1200 personas. Mora Mérida (1973: 32.49) encuentra, a principios del siglo
XVII, solo unos 350 “vecinos” españoles o criollos en Paraguay, lo que supone
que el número de pobladores blancos quedó durante todo el siglo XVI práctica-
mente invariable. Este pequeño grupo estaba rodeado por una inmensa cantidad
de indígenas que les fueron “entregados en encomienda” en 1556 por Domingo
Martínez de Irala, el primer gobernador de Asunción, y que eran unos veintiséis
mil (Mora Mérida 1973: 9; cf. Service 1954: 53). Los españoles llegados después
solo reemplazaban en número a los que habían perecido o huido de la paupérrima
Asunción, sea para fundar otras ciudades de la región (Buenos Aires, Santa Fe,
Corrientes, etc.), sea para emigrar a Perú, como el grupo de Ñuflo de Chávez,
fundador de Santa Cruz de la Sierra (Mora Mérida 1973: 22-23). La división de
la “Provincia Gigante de Indias” en 1617, vigente desde 1621, aumentó aún más
el aislamiento, y los pocos colonos que llegaron después se asimilaron rápida-
mente. Desde entonces la provincia siempre estuvo en la periferia del Imperio,
fuera de las principales vías de comunicación y de las grandes rutas comerciales.
En lo político y social reinaba el aislamiento, en lo económico la necesidad de
autoabastecimiento y las industrias caseras, en el comercio el principio de true-
que, no habiendo moneda metálica (Velázquez 1966: 9.11). Todo esto facilitaba
la asimilación lingüística –y no solo lingüística– de los pocos españoles por la
rápidamente creciente población mestiza guaranihablante. La inconstante política
lingüística de la metrópoli tampoco ofrecía un marco firme para una castellaniza-
ción efectiva (Solano 1991; MiÓtinová 2004).
1.1. MISIONES JESUÍTICAS
El segundo factor importante para la permanencia del guaraní fueron las famosas
reducciones jesuíticas, que en el siglo XVII y XVIII ocupaban vastas regiones de
los actuales Paraguay, Brasil, Uruguay y Argentina. Se trataba de un inmenso
espacio de aproximadamente 490.000 km2, aislado hasta cierto punto del resto de
la sociedad colonial. En los pueblos exclusivamente indígenas –si descontamos
el puñado de misioneros– vivían en la época del mayor auge alrededor de 140.000
habitantes –por lo menos el doble de la población de la provincia “civil” de Para-
guay– y la única lengua “oficial” en este territorio era el guaraní, pues esta era la
lengua de la mayoría de las etnias que allí se encontraban, la lengua que los jesui-
tas adoptaron y adaptaron para los fines evangelizadores (Melià 1969, 2003b,
Thun 2008). El castellano prácticamente se desconocía en este territorio, salvo
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Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 25
los casos aislados de escribas indígenas, cuyo conocimiento era más bien o solo
pasivo.
Los misioneros también compusieron las primeras gramáticas y diccionarios del
guaraní y las primeras traducciones de textos religiosos, sobre todo oraciones y
catecismos.1 El mayor precursor de esta labor en Paraguay es el franciscano Luis
de Bolaños, llegado en 1575, que en los años ochenta del siglo XVI creó el primer
“vocabulario”, la primera gramática y las primeras traducciones del catecismo,
confesionario y sermones (Melià 2003b: 41-42).2 Los jesuitas aprovecharon su
trabajo, y también las obras de sus compañeros de Brasil –probablemente aún
desconocidas por Bolaños (Melià 2003b: 83)–, que vivían con los indígenas tupí,
cuya lengua poco se diferenciaba de las variedades guaraníes de Paraguay. Se tra-
taba, sobre todo, de la gramática de José de Anchieta, impresa en Lisboa en 1595,
cuya versión manuscrita apareció ya en 1556, y de los precursores del primer
catecismo impreso en tupí de Antonio de Araujo (1618) (Melià 2003b: 78-79). En
los años veinte surgen las primeras obras lingüísticas sobre el guaraní de mano de
los jesuitas en Paracuaria: Alonso de Aragona escribe su Breve introducción
para aprender la lengua guaraní, que es de hecho la primera gramática del gua-
raní conservada hasta nuestros días, compuesta antes de 1629, el año de su muer-
te.3 Por otro lado, como afirma Melià (Aragona a. de 1629/1979: 26), en 1625
existía ya la versión manuscrita del “arte y vocabulario” de Antonio Ruiz de
Montoya, la máxima figura de esta primera etapa de la lingüística guaraní (cf.
Grannier Rodrigues 1997). Entre 1639 y 1640, durante su estancia en Madrid,
esta obra se convertirá, junto con el Tesoro de la lengua guaraní y el Catecismo,
1 No así de los textos bíblicos: la primera traducción conocida del Nuevo Testamento al gua-
raní –del original griego, como afirma el colofón–, Tûpâ Ñandeyára ñêê…, se publicó en
1913 en Londres.
2 No se conoce la extensión real de su obra lingüística y traductora, puesto que se han con-
servado solo un catecismo breve y algunas oraciones, impresos posteriormente en varias
ocasiones (Melià 2003b: 342.344.346-347.350-351.369).
3 En algunos trabajos sobre el guaraní aparece mencionado, bajo títulos y autores diferentes,
un misterioso diccionario guaraní, supuestamente impreso en Madrid en 1624: Alfred Du
Graty en su République du Paraguay (1862, cit. en Medina 1930: 18-19) menciona un Dic-
cionario guaraní para el uso de las Misiones del P. Velázquez, Erwin Penkert (1966: 173) un
Vocabulario guaraní de Alonso de Aragón, Antonio Ortiz Mayans (1973: 989) un Vocabula-
rio de la lengua guaraní que domina ambos mares del autor anónimo. No parece que esta
obra hubiera sido impresa alguna vez; su existencia fue rechazada ya por Medina (1930: 19),
y Melià (2003b) tampoco la menciona. Según Melià (comunicación personal, 29 junio 2008)
se trata de atribuciones equivocadas o bien de la obra de Montoya, relacionada de modo
impreciso, o, en el caso de Alonso de Aragona, de una obra nunca editada, atribuida a él, con
el título de Vocabularium ingens duabus partibus comprehensum, por Philippus Alegambe
en su Bibliotheca Scriptorum Societatis Iesu, publicada en Amberes en 1643.
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26 Lenka Zajícová
en las primeras obras impresas sobre el guaraní (1639b, 1640a, 1640b). Son fruto
de su trabajo de casi treinta años en las misiones paraguayas, del que escribe en
su Conquista espiritual, publicada simultáneamente (Montoya 1639a).4
La labor de estos primeros lingüistas fue continuada por otros jesuitas (v. Melià
2003b), y después de la creación de la imprenta en las reducciones en 1700, se
imprimió un número considerable de traducciones e incluso obras originales en
guaraní. En los años veinte del siglo XVIII, Pablo Restivo publicó allí una impor-
tante edición actualizada y ampliada de las obras de Montoya (Montoya/Restivo
1722, 1724). De la época de las reducciones se conserva también un número ele-
vado de documentos manuscritos de diversa índole, muchos de ellos aún inédi-
tos, dispersos por diferentes archivos: cartas, actas, un diario de guerra, etc. (cf.
Melià 2004a). También debía de existir el teatro religioso en guaraní, igual que
en otras regiones americanas; sin embargo, si alguna vez se hubiera llegado a
escribir o incluso imprimir, está perdido en su totalidad.5
Esta época terminó con la expulsión de los jesuitas, ejecutada en los años 1767 y
1768, lo que supuso el fin de la variedad del guaraní “clásico”, “jesuítico”, pero
no significó el fin de la lengua guaraní en el Río de la Plata, puesto que la admi-
nistración colonial heredó una vasta región con población monolingüe en guaraní
que se resistía a cualquier intento de ser castellanizada. Este hecho significó más
bien un refuerzo para la comunidad lingüística guaraní en las regiones no misio-
neras, presente en “toda la gobernación del Paraguay y en la jurisdicción de las
Corrientes”, como afirma el jesuita José Cardiel: “En una y en otra ciudad [Asun-
ción y Corrientes], los más saben castellano, pero en las villas y en todas las
poblaciones del campo, chacras y estancias no se habla ni se sabe por lo común,
especialmente entre las mujeres, más que esta lengua tan corrupta”, o sea el gua-
raní mezclado con el castellano (1758/1900: 392-393).
El guaraní “jesuítico” desaparece definitivamente después de que culminara el
proceso de la disolución de estos pueblos y su integración en la sociedad colonial
y más tarde nacional (Maeder 1992).
4 La traducción al guaraní fue preparada probablemente por Paulo Restivo e impresa en 1733
en el pueblo de San Nicolás (Melià 2003b: 288). V. n. 10, pág. 19.
5 Parece que la única pieza teatral de esta época que se ha conservado en la tradición oral
hasta el siglo XX es el Drama de Adán, con parlamentos en latín, castellano y guaraní (Melià
2003b: 362; texto en Dreidemie 1937: 70-73 y Rela 1990: 172-175). Sobre algunas repre-
sentaciones en guaraní nos quedan noticias dispersas en los escritos jesuíticos de la época
(Rela 1959: 8-20).
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1.2. LA LENGUA GUARANÍ DESPUÉS DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS

Inmediatamente después de la expulsión de los jesuitas se tomaron medidas que
debían conducir a la castellanización, que con nuevas energías se proponía conse-
guir la monarquía absolutista e ilustrada, personificada por Carlos III (1759-1788).
Este esfuerzo encontró su expresión en 1770 en la Real Cédula que ordenaba
“que se extingan los diferentes idiomas de que se usa en los mismos dominios,
y solo se hable castellano”.6 En lo que se refiere a las antiguas misiones guaraní-
es, Francisco de Paula Bucareli, gobernador de Buenos Aires, bajo cuya jurisdic-
ción estaban, mandaba en su Instrucción del 23 de agosto de 1768 algo que se
volverá a exigir una y otra vez en las escuelas paraguayas hasta mediados del
siglo XX:
Para conseguir civilizar perfectamente a estas gentes … es la base fundamental el
introducir en estos pueblos el uso de nuestro propio idioma. … Habrá en todos los
pueblos una escuela para la educación de los niños pequeños…: en ellas se les ha de
enseñar la doctrina cristiana, a leer, escribir y contar en nuestro idioma… y no se per-
mitirá que los muchachos hablen la lengua guaraní durante el tiempo que asistan a sus
distribuciones… (Brabo 1872: 200-201).
Este esfuerzo chocó, sin embargo, con obstáculos insuperables: la falta de buenos
maestros “españoles” –entiéndase criollos y mestizos–, dispuestos a vivir en
estos pueblos, que si bien a veces se encontraban, desconocían la lengua materna
de sus alumnos guaranihablantes y tenían que valerse de los indígenas, que termi-
naban siendo los verdaderos maestros (Maeder 1992: 176); o la poca preparación
de la mayoría de los indígenas que se elegían luego –porque resultaba más eco-
nómico que los maestros criollos–, etc. Los documentos de los gobernadores de
finales del siglo XVIII reflejan la suma decepción de este fracaso educacional; así
el del virrey Avilés constata: “nuestra lengua [la] ignoran generalmente, pues los
que debían procurarlo nada han adelantado, ni los maestros de escuela, que no
han sido más que unos zánganos” (Zuretti 1954: 154); o el gobernador Lázaro de
Ribera informa al Rey el 18 de mayo de 1796:
Al tiempo de la expatriación de los jesuitas se establecieron en estos pueblos con arre-
glo a las leyes, escuelas de primeras letras con el importante fin de que los naturales
aprendiesen la doctrina cristiana en lengua castellana, a leer y escribir y contar. Pero,
¿qué es lo que hemos adelantado en 28 años de fatiga? … Los indios se mantienen en
una ignorancia absoluta de nuestra lengua… Por una fatal desgracia y por varias cau-
sas que no precisa referir aquí, hemos llegado al extremo de que la lengua del pueblo
6 Archivo General de Indias (Sevilla), Indiferente 540, libro 17, fol. 131 (en: Solano 1991:
261, n.º 111).
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conquistado sea la que domine y dé la ley al conquistador, que los indios se mantengan
intratables y separados de nosotros…7
De ese modo, incluso después de 1800, cuando el pueblo de San Javier buscaba
un maestro indígena que enseñara el castellano, “apenas encontró a unos cuatro
que ‘hablaban medianamente el español’” (Melià 1999b: 401-402). También
Félix de Azara, que viajó a las antiguas misiones durante su estancia en la región
del Río de la Plata entre 1781 y 1801, afirma: “Según he podido juzgar visitando
todos los pueblos, ninguno entendía el español, ni leían ni escribían, sino en gua-
raní los pocos precisos para llevar cuenta de las entradas y salidas de almacenes”
(1847: I,285 = 19433: 186).
Los escritos de Azara, que llegó a Asunción en marzo de 1784 (1790/1990: 168),
son probablemente el mejor testimonio sobre Paraguay a finales de los tiempos
coloniales.8 Al describir a los “españoles” de Paraguay –es decir, los criollos y
mestizos e incluso indígenas, pues, como escribe en otro lugar, “muchos indios
han pasado a ser españoles” (1790/1990: 103)–, afirma: “Aunque casi todos
hablan castellano por lo común usan guaraní, algo distinto del de los guaraní y
tapé” (1790/1990: 161). Esta nota es interesante, pues podría tratarse de uno de
los primeros testimonios sobre un bilingüismo extendido en Paraguay y sobre la
preferencia por el uso del guaraní. Sin embargo, las siguientes observaciones
suyas sugieren más bien un monolingüismo guaraní y un conocimiento del caste-
llano en casos excepcionales, reservados a la élite:
…los españoles del Paraguay y sus vecinos los habitantes del distrito de la ciudad de
Corrientes proceden principalmente de la mezcla de sus antepasados con las indias,
como hemos dicho. Por esto hablan guaraní, y sólo las personas instruidas y los hom-
bres de la villa de Curuguaty entienden el español… (Azara 1969: 280).
La diferencia en el origen de los españoles… ha producido otra en los idiomas de los

gobiernos de Buenos Aires y Paraguay, porque en aquél sólo se habla castellano, y en
éste sólo el guaraní, sucediendo esto mismo en la ciudad de Corrientes por su inmedia-
ción al Paraguay: sólo los más cultos entienden y hablan el español. Esto tiene una
excepción en la villa de Paraguia de Caruguati, donde los varones hablan siempre
entre sí español, y con las mujeres siempre el guaraní (Azara 1847: I, 298 = 19433: 195).
En otro lugar, mencionando el mismo caso curioso de Curuguaty, añade: “Esto

parece aún más extraordinario cuando se sabe que todos los otros españoles del
7 Archivo Nacional (Asunción), vol. 165, N.º S.H. (cit. en Massare de Kostianovsky 19752:
384). Sobre la situación lingüística en el territorio misionero después de la expulsión v.
Zajícová (2002).
8 Los comentarios lingüísticos de Azara fueron analizados por Buesa Oliver (1987).
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Paraguay hablan siempre el guaraní y solo los muy educados hablan español.” Y
continúa señalando de nuevo el estatus prestigioso del castellano:
Los españoles, fundadores de la ciudad de que acabo de hablar [Curuguaty], tomaron
mujeres indias. Sus hijos aprendieron el lenguaje de las madres, como era natural, y
probablemente conservaron el español; mas como cuestión de honor, para probar que
su raza era más noble. Pero los españoles del resto de esta provincia no pensaron así,
sino que olvidaron su lengua, sustituyéndola por la de los guaraníes (Azara 1969: 220).
Las observaciones de Azara son interesantes por sí mismas, pero el hecho de que
varios aspectos a los que se refiere no hayan cambiado desde entonces, es decir,
la relación del castellano con el nivel social alto, con la educación, con el ambien-
te urbano –como hemos visto ya arriba en el comentario de José Cardiel
(1758/1900: 392), que reduce el conocimiento del castellano a las ciudades de
Asunción y Corrientes–, sugiere la idea de estabilidad de la situación lingüística
postulada por varios autores, a la que vamos a volver más adelante.
2. La Independencia
Otra serie de testimonios sobre la importancia del guaraní data de la época de las
luchas por la independencia y se refiere tanto al territorio de las antiguas misio-
nes como al futuro Paraguay. El guaraní está presente en las conocidas cartas y
proclamas del general Manuel Belgrano, representante de la Junta de las Provin-
cias del Río de la Plata, dirigidas a la población de las antiguas misiones antes de
empezar su campaña paraguaya en 1810 (Morínigo 1969: 49-72).9 Es interesante
que Belgrano se dirige en guaraní no solo a los naturales de los pueblos misione-
ros, a su ejército formado mayormente por los misioneros y correntinos, o cuan-
do escribe a los comandantes de los diferentes pueblos misioneros, como Itapúa
(Encarnación) y Candelaria; también escribe en guaraní al gobernador de Para-
guay Bernardo de Velasco, al Cabildo de Asunción, al obispo de Paraguay o al
comandante de Misiones Thompson, es decir, a las autoridades civiles, militares
y eclesiásticas que hablaban español, pues en su mayoría eran españoles o crio-
llos. La intención de Belgrano parece ser, por tanto, la de escribir unas cartas
abiertas a todo el pueblo, que a su vez dan un testimonio cierto de la presencia del
guaraní como vehículo de comunicación popular en toda aquella región (Moríni-
go 1969: 52-53). No es la única evidencia de esa época, por ejemplo, John Parish
Robertson, un viajero y comerciante inglés, escribe en una carta en 1811 sobre
9 Las fotocopias (difícilmente legibles), transcripción y traducción de los documentos en

Romero (1988).
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Corrientes: “aquí el lenguaje de los aborígenes, o guaraní, ha hecho inútil en gran

proporción el español, y exceptuando a los hombres de la mejor clase, pocos se
expresan en castellano con fluidez y corrección” (cit. en Melià 1992: 158).
Por otra parte, las nuevas élites nacionales que se están formando durante las
luchas por la independencia continúan los esfuerzos castellanizantes de la monar-
quía absolutista. En su decreto sobre la organización de los antiguos pueblos
misioneros, Belgrano ordena:
…aunque no es mi ánimo desterrar el idioma nativo de estos pueblos; pero como es
preciso que sea fácil nuestra comunicación, para el mejor orden prevengo que la mayor
parte de los cabildos se ha de componer de individuos que hablen castellano y particu-
larmente el corregidor, el alcalde de primer voto, el síndico procurador y un secretario
que haya de extender las actas en lengua castellana (cit. en Morínigo 1969: 51-52).
En Paraguay, Fulgencio Yegros, Pedro Juan Caballero y Fernando de la Mora,

miembros de la Junta Superior Gubernativa del Paraguay independiente, fundan
en 1812 la Sociedad Patriótica Literaria, en cuya instrucción para maestros de las
escuelas de primeras letras se lee: “una de las cosas que más habrá de cuidar [el
maestro] es que se hable castellano, desterrando el idioma nativo…” (cit. en
Genes Hermosilla 2002: 412; cf. Cardozo 1985: 193).
2.1. LA ÉPOCA DE JOSÉ GASPAR RODRÍGUEZ DE FRANCIA

Los esfuerzos castellanizadores fueron interrumpidos pronto por la subida al
poder de José Gaspar Rodríguez de Francia, cuya dictadura (1814-1840) supone
otro factor decisivo para el mantenimiento del guaraní. Su política de aislamiento
total, cuando nadie podía entrar ni salir de Paraguay –que practica a partir del
1 de junio de 1816 para ayudar a impedir la inminente incursión de Artigas–, y
algunas otras medidas durante su gobierno significaron un auténtico destierro del
castellano. Los extranjeros hispanohablantes salieron del país y los pocos que se
quedaron debían ser asimilados. Parece que incluso existía un decreto francista
“por el cual los españoles no podían contraer matrimonio con españolas en estas
tierras sino solamente con negras o indias del lugar” (Suárez 2001: 31-32).
Hay escasos testimonios independientes sobre la situación lingüística de enton-
ces; uno de ellos, el de Alcide d’Orbigny, ilustra bien, aun desde fuera, el papel
privilegiado que el guaraní tenía en el Paraguay francista. Este viajero y científi-
co francés pasó el año 1827 en la provincia de Corrientes, y, al describir la forma
peculiar del comercio “internacional” que de vez en cuando permitía Francia a
los correntinos por vía fluvial, observa: “Se pone como propietario [del barco] a
un joven de Corrientes, con instrucciones para la venta. Es necesario que este y
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sus marineros sepan hablar bien el guaraní, porque el desconocimiento de ese

idioma los haría sospechosos de ser de Buenos Aires” (20022: I,351).
Aun no pudiendo dar evidencias directas sobre Paraguay, d’Orbigny da muchas
sobre Corrientes, en cuya descripción detallada toca varias veces temas lingüísti-
cos. Sus observaciones concuerdan con lo que escribía Azara un cuarto de siglo
antes y pueden servir para completar el cuadro sobre la situación lingüística de la
región, habiéndose hecho sobre un territorio que hasta hacía poco compartía la
misma historia con Paraguay:
Como los habitantes tienen mucha mezcla de sangre guaraní, o por lo menos han sido
educados por mujeres de esa nación, el idioma natural del país es todavía el guaraní, y
el español sólo es empleado, bastante mal, para conversar con personas ajenas a la
provincia. Los niños educados por los criados, que sólo hablan entre sí la lengua india,
la aprenden desde la cuna. Sólo más tarde y en la escuela estudian el español; por eso,
en el interior, la lengua familiar es únicamente el guaraní. Los hombres siempre
emplean de preferencia ese idioma cuando hablan con mujeres del país. Sólo hacen al
extranjero el honor de hablar español. En muchas partes del campo es raro encontrar,
entre los indios o mestizos, gente que entienda español. Sólo los blancos lo hablan
bien que mal (Orbigny 20022: I,380-381).
D’Orbigny también lamenta el poco nivel de estudios de las personas que no han
salido para estudiar fuera de la provincia y añade una nota más sobre su conoci-
miento de la escritura: “Estos apenas saben escribir su idioma de manera legible
y no asombrará saber que la lengua indígena se conserva, hasta hoy, en el seno de
las familias y que muchas personas de la ciudad hablan con dificultad el español”
(20022: I,363).
En el Paraguay francista, después de la salida de los extranjeros tuvieron que
cerrarse los colegios secundarios por falta de profesores, y las escuelas primarias
tampoco florecían: hacia 1834 el Estado mantenía a 150 maestros que enseñaban
a unos 5000 alumnos, una mínima parte de la población en edad escolar (White
19892: 138, cit. en Melià 1992: 165). El guaraní se convirtió en un aliado ideal de
la doctrina aislacionista de Francia y su época resulta prácticamente en una victo-
ria del monolingüismo guaraní,10 como ilustra la observación sobre el Paraguay
de 1838 de John Parish Robertson, a finales de la época francista:
10 Zarratea (2007: 6) data en esta época los comienzos de la poesía en guaraní. Como la pri-
mera obra conocida menciona la canción Tetãpurahéi [El canto de la patria], aparecida por
la década de 1820 y atribuida a Anastasio Rolón, poeta y guitarrista de Caraguatay, la cual
fue adoptada por el dictador “como canción patriótica de uso obligatorio en los cuarteles”.
Su sucesor Carlos Antonio López la mandó traducir al castellano y obligó a cantarla en esta
lengua, lo que simboliza el cambio entre las dos épocas.
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Aquí, lo mismo que en Corrientes, los hombres hablan poco y con cierta resistencia el
español. Las mujeres lo hablan muy escasamente. El español ha sido sustituido casi
completamente por el guaraní. La mayoría de las mujeres se avergonzaban de mostrar
su deficiencia en el español, en tanto que los hombres tenían gran aversión a expresar
inadecuadamente y con dificultad en español lo que podían decir con tanta fluidez y
hasta retóricamente en su propio lenguaje (cit. en Melià 1992: 160).
Mientras que en el resto de los nuevos países hispanoamericanos esta es la época

de una enérgica castellanización, en Paraguay sucede lo contrario. Desgraciada-
mente, por culpa de su animadversión a la educación para el pueblo general,
Francia no aprovechó la idónea oportunidad de hacer del guaraní una auténtica
lengua nacional, una lengua culta y literaria como, por cierto, sucedía en la misma
época con muchas lenguas menores de Europa. Así la “política lingüística” de
Francia al final resultó ambigua. Por una parte, ayudó decisivamente a la conser-
vación del guaraní, por otra parte lo cercó en su estatus de lengua de poca cultura
y del ámbito rural. Aun así podemos concluir que hasta mediados del siglo XIX el
guaraní tuvo unas condiciones ideales para su mantenimiento.
2.2. LA ÉPOCA DE CARLOS ANTONIO LÓPEZ

El proceso de la castellanización se reanuda con el sucesor de Francia, Carlos
Antonio López (1844-1862), en relación con sus esfuerzos por modernizar el país
y abrirlo al extranjero. Los viajeros y comerciantes, que después de la muerte de
Francia pueden entrar más fácilmente en el país, dan repetidos testimonios sobre
el uso general del guaraní: “Encontré que los hombres hablaban dificultosamente
el español y que su conversación la hacían en guaraní”, escribe Hughes en 1842
(cit. en Melià 1992: 160). “Es corriente en el campo que las personas entiendan y
hablen solo el guaraní con excepción de los que son funcionarios públicos o han
recibido alguna educación”, afirma Munck (1843-1869) (cit. en Melià 1992:
162), que añade que ni siquiera la mujer y las hijas de Juan Bautista Rivarola, el
candidato a presidente, un hombre instruido, hablaban el español. Graham en
1846 atestigua:
La lengua que se habla en el Paraguay es el “guaraní”… Este idioma es de uso tan
general que nunca se habla el español, y sólo con los extranjeros, siendo, en el interior,
la gran masa de la población tan ignorante del español que es necesario tener un intér-
prete incluso para pedir un vaso de agua. Entre las mejores familias, en las ciudades y
pueblos mayores, se comprende el español, y se lo habla con los forasteros; sin embar-
go, hasta en Asunción hay gente que no lo conoce en absoluto (cit. en Melià 1992: 162).
El castellano en esta época no es visto aún como algo imprescindible para per-
tenecer a la élite, ni el guaraní como signo automático de poca cultura. Por
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supuesto, con la educación llega el conocimiento del castellano, pero no todas

las élites sienten la necesidad absoluta de educar a sus hijos en castellano. No
obstante, el desprecio por el guaraní está latente, como observa Mansfield en
1856: “Todos los paraguayos, varones y mujeres, hablan guaraní y la mayoría
de las clases bajas no hablan otro idioma; sin embargo, el idioma oficial es el
español y la gente de la sociedad afecta despreciar el guaraní” (cit. en Melià
1992: 163).
Carlos A. López introdujo la escolarización obligatoria para varones, como ins-
trumento de la castellanización deseada, que resultó en una campaña de alfabeti-
zación en los años cincuenta (Opatrný 1998: 421). El uso del guaraní fue prohi-
bido en la escuela y perseguido con azotes, según recuerda Juan Crisóstomo
Centurión (1894: 62, cit. en Rubin 1968: 27). También otras circunstancias sig-
nificaron el fortalecimiento del papel del castellano en la sociedad paraguaya:
fueron traídos maestros y técnicos de Europa, aumentó la costumbre de conver-
tir los apellidos indígenas en españoles, una tendencia que incrementaría aún
más después de la creación del Registro Civil en 1881 (Súsnik/Chase-Sardi
1995: 281-282; cf. la discusión en Zuccolillo 2002: 54, n. 13; cf. Cadogan 1960).
Sin embargo, el guaraní seguía omnipresente, incluso aparecía en los ámbitos a
los que hoy en día solo sueña con llegar, como en las actas de los procesos judi-
ciales (Ramírez Machuca 2006). De hecho, seguía siendo la única lengua real-
mente funcional en la sociedad paraguaya, mientras que el castellano tenía usos
muy restringidos: en la escuela, en las leyes, con los extranjeros (Melià 1992:
162.165).11
Melià (1992: 168) opina, sin embargo, que Carlos A. López “indirectamente
fortaleció el guaraní paraguayo al mandar a disolver en 1848 las ‘comunidades’
de los indios”, las 21 antiguas misiones ubicadas en el territorio paraguayo, que
con este acto fueron desposeídas de todos sus bienes y tierras –incluidas más de
200.000 cabezas de ganado–, declarados propiedad del Estado y en su mayoría
repartidos entre los parientes y amigos del Presidente (Súsnik/Chase Sardi
1995: 246). A nivel lingüístico, este hecho significó el cierre definitivo de la
etapa del guaraní “clásico”, pero, por otra parte, consolidó el uso del guaraní al
incorporarse los indígenas monolingües al resto de la población paraguaya
(Melià 1992: 166).
11 En este periodo aparecen los primeros trabajos lingüísticos sobre el guaraní después de la
época jesuítica: el diccionario inédito del jesuita Bernardo Parés, preparado entre 1844 y
1846, y Recherches philologiques sur la langue guaranie de Alfred Demersay en París en
1859 (cf. Melià 1992: 163).
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Aun así, la época de C. A. López es considerada como una época de persecución

feroz del guaraní, lo que se refleja también en el siguiente comentario de uno de
nuestros informantes:
O sea, que nosotros sabemos que en tiempos de Carlos Antonio López estaba prohibi-
do hablar el guaraní. O sea, que si es que vos vas a hablar el guaraní, tenés que hacer a
escondidas. Si vas a hacer un discurso en guaraní, o hablar en una reunión en guaraní,
eso merecía tres a cuatro años de cárcel en tiempos de Carlos Antonio López, que
tiene el nombre nuestro colegio ahora. Y hoy en día no. Todos los discursos se hacen…
más se hacen en guaraní por la interpretación de los oyentes (C-GIIaHS).12
2.3. LA GUERRA DE LA TRIPLE ALIANZA

Bajo el gobierno de Francisco Solano López (1862-1870) la “política lingüística”
al principio no cambiaba con respecto al periodo anterior, pero al estallar la Gue-
rra de la Triple Alianza (1865-1870), el guaraní enseguida fue elevado a símbolo
de la identidad nacional. El periodismo de guerra, con sus poemas y canciones
satíricas, cartas y noticias en guaraní, constituye la primera literatura en el guaraní
paraguayo, la primera literatura profana, desafiando el refrán de Inter arma silent
Musae, que para el guaraní nunca fue válido. Más bien lo contrario, pues en las
guerras el guaraní cumplía el papel estratégico y simbólico de la cohesión e inde-
pendencia nacional. Se puede afirmar que la literatura moderna en guaraní, y junto
con ella el lenguaje literario, nace con fines bélicos.13 Es interesante que este
aspecto “militar” sigue asociándose con el guaraní hasta hoy, como hemos podido
ver en algunos comentarios de nuestros informantes: “Nunca e tenido verguenza
todo lo contrario siempre e tenido orgullo de nuestro idioma Guaraní por q’ es
nuestra arma q’ le puede derrotar hasta a lo EEUU en la GUERRA” (C 520).14
Los periódicos surgidos en esta época fueron Centinela (publicado a partir de
25-4-1867), Cabichuí [Avispa] (a partir de 13-5-1867)15 y Cacique Lambaré (a
12 “C-GIIaHS” identifica al informante de la encuesta oral mediante las variables sociales: C

significa que vive en el departamento de Concepción; GII: pertenece a la segunda genera-
ción (26-55 años); a: estrato alto; H: hombre; S: residencia semiurbana, v. “1.3. Descrip-
ción de la muestra de la encuesta oral” en el cap. IV.
13 Lustig (2006: 246) habla sobre la función “tirteica” de la literatura guaraní.
14 “C 520” identifica al informante de la encuesta escrita según el lugar de la encuesta, v.
“2. Encuestas escritas” en el cap. IV. Reproducimos las respuestas de la encuesta escrita tal
como aparecen en los cuestionarios, sin adaptación alguna y sin marcar las desviaciones de
la norma para no sobrecargar el texto con numerosos sic.
15 Ed. facs.: Cabichuí: Periódico de la guerra de la Triple Alianza, Asunción: Museo del
Barro, 1984. Facsímiles fragmentarios de algunos ejemplares son accesibles en Lustig
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partir de 24-7-1867),16 los primeros dos principalmente en castellano con una

importante presencia del guaraní, el último exclusivamente en guaraní (Lustig
2006: 241-242). Cabichuí fue dirigido por Juan Crisóstomo Centurión y Natali-
cio Talavera, Cacique Lambaré por el P. Francisco Solano Espinosa. Entre sus
colaboradores más importantes se hallaban el P. Fidel Maíz, Eugenio Bogado,
Víctor Silvero, Tristán Roca, Andrés Maciel, Carlos Riveros, José del Carmen
Moreno (Medina 1930: 70; Genes Hermosilla 2002: 415; cf. tb. Suárez 2001:
37), quienes también representan la primera generación de cultores del guaraní.
En relación con las polémicas actuales sobre la forma del guaraní normativo es
interesante señalar que la postura hacia el idioma no era en absoluto purista y que
se acentuaba la función comunicativa: “La lengua que usa en su revista será siem-
pre el guaraní, como sea posible: también va a usar otras palabras que sus paisa-
nos ya hayan integrado en su propia lengua.”17
La publicación de estos periódicos parece ser la causa de las primeras discusio-
nes acerca de la ortografía guaraní –que no han cesado hasta hoy– y la ocasión
para su codificación, motivada sobre todo, como concluye Lustig (2006: 252),
por el deseo de facilitar la correcta pronunciación a los que iban a leer los textos
en voz alta para el entretenimiento de sus compatriotas analfabetos. La discusión
se refleja también en las páginas de los periódicos; sobre todo preocupa la repre-
sentación de los fonemas /h/, /j/ y /i/, puesto que las tres revistas optaban por
diferentes soluciones: j para /j/ y /h/, i para /j/ e /i/, y para /j/ y /i/.18 El primer
intento de la “reforma ortográfica” tuvo lugar en 1867:
Ese año, por disposición del supremo gobierno, se reunía en Paso Pukú una comisión
formada por los escritores Luis Caminos, Carlos Riveros, Andrés Maciel, y [Juan] Cri-
sóstomo Centurión, estableciéndose una ortografía popular nacional, con la que se
escribió, principalmente el semanario “Lambaré”. Fue seguramente la menos defec-
tuosa y la más práctica, pudiendo seguirse en las modestísimas imprentas de aquel
tiempo. Pero la espantosa guerra llevó todo, y los pocos sobrevivientes olvidaron
aquella ortografía completamente (M. S. Bertoni 1940a: 123-124).19
(1996-), http://www.staff.uni-mainz.de/lustig/guarani/cacique/facs/welcome.html (4 marzo

2005).
16 Facsímiles del Cacique Lambaré son accesibles en Lustig (1996-), http://www.staff.uni-
mainz.de/lustig/guarani/cacique/facs/welcome.html (4 marzo 2005).
17 Cacique Lambaré 1 (24-7-1867): 3 (cit. y trad. por Lustig 2006: 254, n. 40).
18 Cacique Lambaré 2 (1-8-1867): 3 (cit. por Lustig 2006: 250).
19 No queda del todo claro qué normas exactamente eran las aprobadas por dicha reunión.
Genes Hermosilla (2002: 416) afirma, sin mencionar sus fuentes, que se estableció “el uso
de la ‘j’ para representar los sonidos con ‘y’ del español, pasando esta letra a representar el
sonido gutural, vocal, con que se pronuncia la palabra agua en guaraní. Se adoptó además
la ‘h’ con sonido aspirado y la ‘k’ ante las vocales ‘e, i, y’”. Sin embargo, el Cacique Lam-
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36 Lenka Zajícová
En cuanto a la actitud “oficial” hacia el guaraní, su cambio en comparación con la

época de Carlos A. López se refleja en las mismas páginas del Cacique Lambaré:
Dicen que hay todavía escueleros de antaño que no quieren saber nada de lo que se
escribe en nuestro idioma. Que sepan ellos que en la escuela de hoy ya no hay látigos
para los que hablan en guaraní. Ya no hay “lista de los que han hablado en guara-
ní”–Eso se acabó, ya no hay ninguna razón para despreciar nuestro idioma, sin menos-
cabo del castellano.20
En esta época surgieron algunas canciones en guaraní famosas hasta hoy, como la
canción de gesta anónima Campamento Cerro León, o probablemente la primera
canción lírica en guaraní, Che luséro Aguai’y [Mi lucero de Aguai’y], de Juan
Manuel Ávalos (Encina Ramos/Tatajyva 19972: 17-19).
Es decir, a pesar de un breve periodo de castellanización, el guaraní seguía siendo
la auténtica lengua de la nación, hablada por todos sin excepción. Como afirma
Granda, el conocimiento y el uso del castellano en esta época “está limitado a una
minoría caracterizada por las siguientes notas: localización preferentemente urba-
na, sexo masculino, edad adulta y posición social elevada, nivel cultural alto,
aunque incluso en estos casos, el guaraní es la lengua de uso primario” (1982b:
139 = 1988: 541).
3. La posguerra del 70 y el siglo XX

La guerra significó no solo profundos cambios sociales, al disminuir el número de
habitantes a menos de la mitad y la población masculina a la décima parte, sino
también culturales. Se estima –para esa época carecemos de censos fiables– que
en 1862 Paraguay contaba con unos 450.000 habitantes, pero en el censo de 1872
se registraron solo unas 230.000 personas, de las cuales 30.000 eran extranjeros,
casi todos miembros del ejército de ocupación; la población paraguaya masculina
mayor de 14 años quedó en unas 28.000 personas. En la economía, Paraguay retro-
cede más de un siglo y tiene que volver a empezar casi desde cero, con industrias
caseras, como en la época francista (Monte de López Moreira 2005: 31-32).
La situación lingüística, hasta entonces bastante estable, cambia esencialmente
en la época de la posguerra. Reaparece con fuerza inesperada la campaña contra
baré cambia la j por la i para representar el fonema /j/ a partir del n.º 4, adhiriéndose expre-
samente a la grafía aprobada por dicha reunión (Cacique Lambaré 4 [5-9-1867]: 4 [cit. en
Lustig 2006: 251]), lo que contradice la afirmación anterior.
20 Cacique Lambaré 3 (22-8-1967): 4 (cit. y trad. por Lustig 2006: 242). En la nota correspon-
diente aparece como fuente, erróneamente, “El Centinela, n.º 18 (22-8-1967): 4”.
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el guaraní, que se ve como problema para el desarrollo moderno del país, “el gran
enemigo del progreso cultural del Paraguay” en palabras de Manuel Domínguez
en 1894 (cit. en Cardozo 1959: 82). Acorde con la ideología de la Argentina de
entonces, que, como vencedora de la guerra, impuso a Paraguay sus ideales, se
declara la guerra simbólica de la civilización del castellano contra la barbarie del
guaraní (Melià 1992: 170). Por supuesto, hay motivos “ocultos” e intereses polí-
ticos por medio, como señalan las palabras del presidente argentino Bartolomé
Mitre: “Mientras los paraguayos hablasen el idioma salvaje, el Paraguay nunca
podrá ser anexado a la Argentina” (Genes Hermosilla 2002: 417).
El sistema de la instrucción pública, que había colapsado durante la guerra, se
reforma, fundándose una cantidad importante de escuelas básicas y colegios. Por
ejemplo, en 1874 ya existían dos Colegios Nacionales en la capital, uno para
varones, otro para señoritas, y ochenta escuelas rurales para niños y veinticinco
para niñas (Monte de López Moreira 2005: 41). Todas con un programa de estu-
dios castellanizante, por supuesto. Cirilo Antonio Rivarola, el presidente proviso-
rio (1870-71), decreta que “se prohibe también á los maestros, que no permitan
hablarse en las escuelas el idioma guaraní, sino únicamente español”. A falta de
maestros paraguayos, son contratados extranjeros, sobre todo argentinos, que
promueven el uso del castellano. También en otros niveles del sistema educativo
el uso del guaraní está prohibido y castigado, como en el Colegio Nacional de
Enseñanza Superior en Asunción, fundado en 1877 (Monte de López Moreira
2005: 41). La Convención Nacional Constituyente en 1870 rechaza el uso del
guaraní en sus sesiones (Decoud 1934: 179). En esta época se acuña la ideología
de que “hablar en guaraní es bajo, vil y salvaje; hablar en castellano es culto, aris-
tocrático y elevado” (Genes Hermosilla 2002: 417). Es algo que sigue presente
en las mentes de muchos hablantes actuales:
[¿Qué representa para vos la lengua castellana?] Más civilizada (C-GIbMU).
…algunos que es un poco más educado ya, que son más civilizado le exigen a su hijo
para que hable castellano (C-GIIIaMS).
En esta época también nace el término despectivo guarango, posteriormente muy

usado, para designar al guaranihablante, que es una palabra que alude a la vez a
las palabras guaraní y guarán ‘burro garañón’, dándole un matiz vulgar (Genes
Hermosilla 2002: 417-418).21 Guarango sigue siendo un término usado para
designar personas que solo hablan guaraní o tienen una clara preferencia por él:
21 Parece que guarango es denominación acuñada por Domingo Faustino Sarmiento, que pasó
el último año de su vida en Paraguay (1887-1888) y tuvo un impacto notable sobre la edu-
cación paraguaya (Melià 1992: 170).
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38 Lenka Zajícová
Con los que son guarangos tienes que hablar guaraní (C-GIIIaMS).
[Guaraní,] porque son todos guarangos [los curanderos] (E-GIIbMU).
Cuando nos comunicamos con un guarango o que solamente domina el guarani…
(V 214).
Cuando este término aparece en boca de las personas del estrato social alto para
dirigirse a los del estrato social bajo, suele tener un marcado matiz peyorativo:
[¿Ha sentido alguna vez vergüenza de hablar en guaraní?] …antes cuando era chica sí,
porque te decían nde guaranga y todo esas cosas los de alto nivel, desprecian el guara-
ní, eso digo por experiencia, algunos que otros hablan, pero muy pocos, más se habla
lo que son de la campaña, los humildes, yo fui de la campaña y no lo negaré, ahora nos
mudamos aquí en Villarrica, pero en mi casa más se usa el guaraní (V 482).
Si, cuando era aun niña no nos permitían y me daba vergüenza porq’ me decían gua-
ranga (E 315).
Sí depende del grupo de personas, porque hay personas que no la hablan y te tratan de
guarango y desprecian el idioma (E 395).
Al principio cuando en el Paraguay todavia no estaba vigente la reforma, porque cuan-
do hablaba esta lengua nos concideraban “guarangos” (E 130).
Durante nuestras encuestas, este término fue utilizado espontáneamente también

por algunos informantes para designarse a sí mismos o a las personas de su entor-
no, sus parientes y amigos, y parece que en estos casos su significado peyorativo
está atenuado o desaparece por completo:
Somos guarangos (C-GIIIbHU).
Guaranga (C-GIIbMR, hablando de sí misma).
…y sí, la mayor parte de por acá somos las amiguitas somos guarangas. De guaraní
somos (V-GIIIbMS).
Ella muy guaranga es (E-GIIIbHS, hablando sobre su esposa).
Es más guarango que yo (C-GIIIbHU, hablando sobre su esposa).
En la primera década del siglo XX la postración del guaraní continúa, y se podrían

encontrar muchas evidencias de su persecución y expulsión de los lugares públi-
cos: por ejemplo, en 1904 un edicto de José C. Meza, jefe de policía, veda a los
empleados y a la tropa la utilización del guaraní (Genes Hermosilla 2002: 418);
los congresos pedagógicos en 1903 y 1916 piden la eliminación del guaraní de
las escuelas nacionales; el Álbum gráfico de la República del Paraguay (López
Decoud 1911) publicado con motivo del Centenario de la Independencia, declara
que hay que “‘desguaranizar’ el país por la fuerza para que ingrese el sendero de
la civilización” (cit. en Velázquez Seiferheld 2008), etc.
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3.1. EL INDIGENISMO DE LOS PRINCIPIOS DEL SIGLO XX

El ambiente intelectual de desprecio por todo lo guaraní cambia parcialmente con
la generación de intelectuales aparecida en la segunda y la tercera década del
siglo XX, a la que Rubén Bareiro Saguier (1978: 549) calificó como “nacionalis-
ta-indigenista” –de modo que sería impreciso pensar que el rechazo de las élites
intelectuales hacia el guaraní continuara hasta la Guerra del Chaco (tal como afir-
ma Rubin 1968: 28)–. Sus actividades coinciden con la etapa de una mayor esta-
bilidad económica y política, bajo los gobiernos de Eduardo Schaerer
(1912-1916) y Eligio Ayala (1923-1924 y 1924-1928) (Opatrný 1998: 421-423).
A pesar de que sus obras están repletas de la idealización e ideologización de la
“raza guaraní”, del etnocentrismo occidental y de la perpetuación de los tópicos
coloniales sobre la cultura guaraní, como señalan Bareiro Saguier (1978: 549-555)
y Súsnik y Chase-Sardi (1995: 282) –que tildan todo el pensamiento indigenista
paraguayo de “etnocidiario”–, tienen un papel importante en la toma de concien-
cia y la renovación del orgullo de parte de los intelectuales paraguayos por el
guaraní. Su reivindicación de los valores de la cultura guaraní da lugar a una
etapa de resurgimiento de la literatura en guaraní. Se trata de una literatura de
estirpe costumbrista, folklórica, que se basa en la literatura popular oral, y se
escriben o recogen, sobre todo, poemas, canciones, refranes, narraciones breves,
mitos, que hasta hoy en día son los géneros preferidos. Bareiro Saguier (1978:
550) señala, como protagonistas claves de esta generación, al néstor Moisés S.
Bertoni (1857-1929), el autor más prolífico;22 a Narciso R. Colmán (1876-1954),
que publica bajo el seudónimo de Rosicrán, el autor de la obra más importante de
esta generación, Ñande Ypykuéra: Nuestros antepasados o génesis de la raza
(1929), una adaptación muy libre y arbitraria de la mitología guaraní;23 a Eloy
Fariña Núñez (1885-1929), autor de Mitos guaraníes (1926), y el más joven
[Juan] Natalicio González (1897-1966), autor de la colección Baladas guaraníes
(1925), y más tarde de los afamados ensayos Proceso y formación de la cultura
paraguaya (1938) e Ideología guaraní (1958).
En los años veinte surge la primera generación de poetas en guaraní, a la que per-
tenecen, por ejemplo, Manuel Ortiz Guerrero (1894-1933), poeta bilingüe, autor
22 Este científico de origen suizo, es autor –entre numerosas obras botánicas, medicinales y
etnográficas (1920, 1922, 1927, 1940a, 1956, 19822)– de varios escritos relacionados con
el guaraní, que a menudo establecieron temas que seguirían desarrollando los autores poste-
riores (1914 [19273], 1916, 1920, 1921, 1940a, 1940b).
23 La versión castellana, hecha por el mismo autor, es de 1937. Entre otras obras suyas están:
Ocara poty: Flores silvestres (1917, 19212), Mil refranes guaraníes: Ñe’engá (1929), Ñe’en-
gá Rorî: Refranes picarescos (1945), Kamba nambi, obra teatral. A esta época pertenecen
también, por ejemplo, Silvano Mosqueira, José Manuel Caballero, Ignacio Alberto Pane.
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40 Lenka Zajícová
de textos de guaranias, uno de los géneros más populares de la canción paragua-

ya, como Panambi; Darío Gómez Serrato (1903-1985), que además de a la com-
posición de poesía se dedica a la recolección de leyendas y mitos populares; Félix
Fernández (1898-1981), y, sobre todo, Emiliano R. Fernández (1894-1949), poeta
bilingüe, que con su canción épica ganaría mucha popularidad e importancia en
la época siguiente, la de la Guerra del Chaco.
Aparecen revistas que imprimen textos en guaraní, entre las que la más importan-
te fue Ocara Poty cue-mí, fundada en 1922, que publicaba tanto poesía popular
como culta, tanto en castellano como en guaraní, con una difusión considerable
–una tirada de hasta 20.000 ejemplares (Zuccolillo 2002: 81)–. Uno de nuestros
informantes recordaba leerla: “yo aprendí muchísimo antes ya, porque yo leía
una revista que se llamaba Ocara Poty… Ahora ya… Porque en eso netamente se
hablaba en guaraní. Entonces yo siempre compraba y leía” (V-GIIIaHR).
En los años veinte también se publican obras en guaraní en los periódicos Rojo y
Azul y El enano, más bien de género satírico (Suárez 2001: 86).
En 1920 se funda la primera asociación para la defensa del guaraní, la Sociedad
Cultura Guaraní,24 en la que participan, aparte del mencionado Narciso R. Col-
mán, otros personajes de la época, como Guillermo Tell Bertoni,25 Tomás Osuna,
Juan Francisco Recalde, Leopoldo A. Benítez, que en 1927 traduce al guaraní el
himno nacional (Rubin 1968: 28). Sus socios se dedican a diferentes temas rela-
cionados con la cultura y la lengua guaraní; uno de los predilectos es, por supues-
to, la discusión sobre la ortografía, en la que participan, aparte de Moisés S. Ber-
toni (1914), por ejemplo, Juan Francisco Recalde y Guillermo Tell Bertoni.26
La misma época se podría considerar también como la etapa fundacional de los
estudios modernos sobre la lengua guaraní, puesto que en estos años surgen las
primeras gramáticas y vocabularios modernos, publicados tanto en Paraguay
24 En 1942, esta sociedad se convertirá en Academia con planes (nunca cumplidos) de crear
cinco institutos, de Lingüística, de Artes, de Folklore, de Ciencias y de Letras, y en 1949
adoptará el nombre de Academia de la Lengua y Cultura Guaraní, presidida por Guillermo
Tell Bertoni. En esos años se fusionará también con la Academia de la Lengua Guaraní,
dirigida por Hugo Bareiro Velázquez, y después de su muerte por José Valentín Ayala
(Ayala [1993]a: IV).
25 Otro cultor prolífico, entre cuyas obras están: La lengua guaraní: Su importancia histórica
y actual (Asunción 1936), Análisis glotológico de la lengua guaraní (Asunción 1941), y las
inéditas Gramática de la lengua guaraní, Diccionario guaraní-español, Diccionario espa-
ñol-guaraní (Soler 1969: 12.30).
26 Juan Francisco Recalde: Nuevo método de ortografía guaraní (São Paulo 1924); Guiller-
mo Tell Bertoni: Fonología, Prosodia y Ortografía de la Lengua Guaraní (Asunción
1926).
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como en Argentina (o Europa, o Brasil), de una difusión a veces limitada y cali-

dad irregular.27 Aun así son un testimonio interesante, primero sobre las necesi-
dades comunicativas, y segundo sobre la tradición casi ininterrumpida de la refle-
xión intelectual sobre el idioma guaraní. El prólogo de una de estas obras ilustra
perfectamente el dilema que viven las personas cultas de esa época en relación
con su lengua: “Un sentimiento de cariño y entusiasmo hacia todo lo que es de mi
patria, ha impulsado mi ánimo para la realización de un ensueño que arranca
desde mi niñez, cual es el de componer, estudiando y escribiendo, algo útil, algo
provechoso para los habitantes de mi pais [sic]”, declara al principio Raimundo D.
Obelar ([1910?]: 3), y concluye:
Sé que no es patriótico enseñar un lenguaje que al progreso y á la civilización repugna,
y que por lo tanto, debe ser cada vez más desterrado á fin de llegar algun día á domi-
narnos el uso del idioma oficial, que es el ideal de nuestra patria. Pero como está aún,
sin poder remediarlo, muy generalizado en todo el país, justo es que se haga conocer
muchos asuntos, ya sabidos y aún ignorados, para auxiliar por un lado las comunica-
ciones entre nacionales mismos y para estimular por el otro, el estudio de nuestra rica
y floreciente naturaleza (Obelar [1910?]: 4).
El caudal de las obras lingüísticas sobre el guaraní es cada vez más grande e inte-
resante, como prueban en los años veinte las obras de Justo Bottignoli ([1925?],
[1927?]),28 Francisco Monreale (19253), Benjamin T. Solari (1928), etc. El traba-
jo lingüístico de esta etapa culmina en 1931 con lo que consideramos el primer
27 1890: Abañēē´me: Guia práctica para aprender el idioma Guaraní de Pablo Handel, publi-
cada en Stuttgart y destinada a los colonos europeos (Handel 1890: III; cf. Lustig 2008:
184-189); 1891: Pequeño ensayo de la gramática del idioma guaraní de los Padres del
Seminario de Asunción; 1901: Abá-Ñeé: Vocabulario del idioma guaraní-español de Luis
Domingo Cabral, publicado en Buenos Aires; 1903: Diccionario gramatical guaraní-espa-
ñol de Florencio Vera, publicado en Asunción; 1904: Phrases e vocabulos do Abá-ñeênga:
Guarany de João Cezimbra Jacques, publicado en Porto Alegre (no hemos podido consultar
personalmente esta obra); 1907: la segunda edición del Método práctico para aprender la
lengua guaraní de Francisco Monreale, publicado en Asunción (no hemos ubicado la
1.ª ed.; 3.ª ed.: 1925); 1910?: Vocabulario guaraní de Raimundo D. Obelar, publicado en
Asunción (2.ª ed. 1914); 1915: Disquisiciones filológicas sobre la Lengua Guaraní de J. W.
Gez, publicado en Corrientes; 1916: Orígenes y leyes del lenguaje aplicadas al idioma gua-
raní de T. Alfredo Martínez, publicado en Buenos Aires.
28 La Gramática y el Diccionario de Bottignoli aparecen sin año de publicación, pero los
autores posteriores se refieren a ellos como publicados en 1925, en 1926 (WorldCat,
http://www.worldcat.org/ [30 junio 2008]) o en 1927 (así, en cuanto al diccionario, Cardozo
1959: 80, y el catálogo de la biblioteca de Florencia). Las probablemente segundas edicio-
nes, publicadas por entregas entre 1938 y 1939 y entre 1940 y 1943 (incompleta), respecti-
vamente, en Boletín de Filología en Montevideo, no dan ninguna información sobre las
ediciones anteriores. La 3.ª edición de la Gramática apareció en Montevideo en 1940.
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42 Lenka Zajícová
trabajo científico moderno sobre el guaraní, Hispanismos en el guaraní de Mar-

cos Augusto Morínigo.
3.2. LA GUERRA DEL CHACO

La etapa de los años veinte, en la que el guaraní seguía prohibido en las escuelas
(Ayala [1993]a: II), termina con la Guerra del Chaco (1932-1935), que es otra
prueba de lo beneficiosos que son los conflictos bélicos para el guaraní. El guara-
ní ya no fue símbolo de atraso, sino que volvió a ser el símbolo de la identidad
nacional y del elemento diferenciador de los países vecinos. En 1933 fue procla-
mado, por motivos estratégicos, la “lengua oficial de la guerra”, de uso exclusivo
en el campo de batalla (Genes Hermosilla 2002: 419-420).29 Hasta hoy en día
este aspecto sigue siendo importante para algunos:
Es expectacular porqué podia como arma en los extranjeros (C 725).
Si porque se puede utilizar como codigo (C 25).
Esta época significa un desarrollo de la literatura en guaraní: el género que proli-

feró más era la poesía y la canción (ya hemos mencionado al autor más popular,
Emiliano R. Fernández), igual que en la Guerra de la Triple Alianza (cf. Lustig
1996a). Pero en esta etapa también se forman bases del teatro en guaraní, gracias
a uno de sus fundadores más destacados, Julio Correa (1890-1953), cuya obra
teatral de la época de la Guerra del Chaco está escrita casi entera en guaraní. Este
autor cultivó también el teatro social y escribió poesía y prosa, estas más bien en
español.30 Josefina Plá resume las consecuencias artísticas de esta época para los
autores paraguayos:
El éxito del teatro vernáculo de Correa llevó a algunos a formular la tesis de que sólo
un teatro en guaraní era viable en el Paraguay. No se llegó a afirmar lo mismo de la
novela, aunque con la misma razón –o sinrazón– habría podido hacerse [fue en esta
época cuando Natalicio González llegó a hablar de un ‘estilo literario paraguayo’];
pero desde ese instante el bilingüismo se erige en problema para el escritor. …una
29 No es un caso aislado en la época moderna de una lengua amerindia utilizada como lengua
código: el chiquitano tenía la misma función para los bolivianos, y se hizo notorio el uso
del navajo por los Estados Unidos en la Segunda Guerra Mundial.
30 Julio Correa escribió por lo menos dieciséis dramas en guaraní (Fogelquist 1950: 25); tra-
tan de la Guerra del Chaco: Sandía yvyguy [Los escondidos], Guerra aja [Durante la gue-
rra], Tereho jevy fréntepe [Vuelve al frente], Pleito rire [Después del conflicto], Ñane
mba’erã’ỹ [Lo que nunca será nuestro]; de temas sociales: Karu pokã [Los muertos de
hambre], Yvy jára [Los terratenientes], Karai Ulogio [El señor Eulogio] (Suárez 2001:
179-180).
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novela que no presentase al campesino hablando en guaraní, no podía ser una expre-
sión auténtica de ambiente (Plá 19763: 33).31
3.3. LA POSGUERRA Y LOS AÑOS CUARENTA

La victoria en la guerra, con la ola de patriotismo concomitante, significó unos
impulsos muy propicios para el guaraní, confirmados por la cantidad de obras
dedicadas al guaraní y escritas en guaraní que aparecen en los años cuarenta. Sin
embargo, poco a poco reaparece la actitud ambigua que los hablantes paraguayos
tienen hacia su lengua. Épocas de una moderada promoción del guaraní se alter-
nan con épocas de esfuerzo castellanizante renovado. Parece que el gobierno de
Higinio Morínigo (1940-1948) pertenecía más bien al primer tipo, porque hay
testimonios de discursos presidenciales en guaraní y de traducciones de algunos
documentos de administración estatal al guaraní (Genes Hermosilla 2002: 422).
Los años treinta y, sobre todo, los cuarenta traen una avalancha de gramáticas y
diccionarios de guaraní, publicados tanto en Paraguay como en otros países rio-
platenses, de los que algunos, en sucesivas ediciones, han llegado a tener una
difusión e influencia espectacular. Aparte de las reediciones mencionadas de la
gramática y el diccionario de Justo Bottignoli en Montevideo, aparecen las pri-
meras ediciones, cada vez más amplias, del diccionario de Antonio Ortiz Mayans,
publicadas primero en Asunción (1932, 1935, 1937), luego en Buenos Aires
(1941, 1945, 1949).32 En 1937 se publica en Asunción el manual de conversación
en guaraní, castellano y alemán de Juan Klug, destinado a los colonos de habla
alemana (cf. Lustig 2008: 189-194). En 1944 aparece la primera edición de la
gramática y el diccionario de Antonio Guasch, que seguirá publicándose hasta la
actualidad, convirtiéndose en la obra más clásica de este tipo.33 Otro lugar impor-
tante para el guaraní en esta época es Buenos Aires: en 1944 se publica allí la gra-
mática de Juan de Bianchetti, en 1946 la segunda edición del manual El idioma
guaraní de Eduardo Saguier (no da ningún dato sobre la primera edición), en
1947 aparece la gramática y el vocabulario de Saturnino Muniagurria y el dece-
31 Entre los años 1932 y 1934, la misma Josefina Plá trabajó con Otakar Platil, compositor y
violonchelista checo-paraguayo, sobre la primera ópera en guaraní, Porãsy (Szarán 1999:
390). Esta obra quedó inconclusa y su manuscrito parece haberse perdido en un incendio en
Montevideo, a cuyo teatro operístico fue enviada (comunicación personal de Luis Szarán,
23 abril 2006).
32 Tenemos noticia de por lo menos 13 ediciones diferentes, siendo la última de 1997, v. la
bibliografía final.
33 Para la relación de las ediciones v. la bibliografía final. La última edición de la gramática es
la 7.ª del año 1996 y del diccionario la 13.ª de 1998, cada una con reimpresiones posteriores.
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44 Lenka Zajícová
nio se cierra con la publicación del diccionario de Tomás Osuna a cargo de Ansel-
mo Jover Peralta en 1950.
En 1956, Antonio Guasch incluyó en la 3.ª edición de su gramática una antología
de textos en guaraní, la primera antología de la literatura guaraní, que da una ima-
gen bastante completa sobre la poesía y la prosa en guaraní de la primera mitad del
siglo XX al recoger 43 poemas y 18 fragmentos de prosa de 30 autores diferentes.
Guasch incluye aquí autores de diferentes generaciones, desde Manuel Ortiz Gue-
rrero, Emiliano R. Fernández, Félix Fernández, Darío Gómez Serrato, pasando
por la generación de Pedro Encina Ramos, Emilio Bobadilla Cáceres, hasta los
jóvenes como Lino Trinidad Sanabria, para mencionar algunos. Los poetas de la
nueva generación son representantes tanto de la poesía popular como de la culta,
como, por ejemplo, Herib Campos Cervera. A partir de 1942 la poesía guaraní
aparece también en la nueva revista bilingüe Ysyry. El ya mencionado I Congreso
de la Lengua Guaraní-Tupí de Montevideo, en 1950, fue una consecuencia natural
y, a la vez, un impulso importante de esta actividad en la época de un verdadero
resurgimiento del guaraní, percibido como tal ya por sus protagonistas, como
anotó Guasch en el prólogo a la tercera edición de su gramática en 1956 (19967: 9).
3.4. LA ÉPOCA DE ALFREDO STROESSNER

Durante el régimen del general Alfredo Stroessner (1954-1989) se dan de nuevo
varias circunstancias favorables para el guaraní: cierto aislamiento internacional,
muy lenta difusión de la educación, conservación de la dicotomía social entre las
zonas rurales y urbanas, etc. Las diferencias entre el campo y la ciudad se refleja-
ban en Paraguay de una manera especial en el plano lingüístico: en el monolin-
güismo guaraní de las áreas rurales, y bilingüismo y monolingüismo castellano
en las zonas urbanas, concluía Rubin (1962: 52-58) a partir de su investigación
llevada a cabo en aquella época.
La política lingüística era ambigua durante la época stronista. Por una parte, la
tradición de la marginación del guaraní y de su prohibición en la escuela estaba
muy arraigada, por otra parte, el guaraní iba ganando espacios gracias a su rol en
el discurso nacionalista del régimen, que encontró su expresión influyente en la
obra de Natalicio González (1938/1998; 1958; cf. Zuccolillo 2002: 97). En esta
época el guaraní vuelve a convertirse en un símbolo genuino de la paraguayidad,
de la identidad nacional, pero no se llega “to the realization that only Guaraní is
common to the whole nation”, advierte Rona (1966: 280-281).
Del 4 al 11 de julio de 1956 se celebra en Asunción el II Congreso Internacional
de la Lengua y Cultura Guaraní-Tupí, que otra vez reúne guaranistas de toda la
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“zona guaranítica” de Argentina, Bolivia, Brasil, Paraguay y Uruguay. Sus resolu-

ciones tienen sobre todo carácter político y la recomendación más ambiciosa pide
que “el Paraguay sea declarado oficialmente país bilingüe y que al guaraní se le
reconozca igual estatus jurídico que al español” (II Congreso 1953 [1956]: 680).
Parece que no fue hasta finales de los años sesenta cuando el resurgimiento del
guaraní, que venía desde los años cuarenta, empezó a traer los primeros frutos
también a nivel “oficial”. La nueva Constitución Nacional de 1967 significó un
paso importante en cuanto a la actitud del Estado respecto al guaraní, a pesar de
que le concedía mucho menos de lo que había sugerido aquel congreso, cuya
petición en realidad anticipó los acontecimientos de los años noventa. La Consti-
tución de 1967 proclama el guaraní lengua nacional, promete protegerlo y pro-
mover su enseñanza como parte del patrimonio cultural, pero no le concede el
estatus de lengua oficial:
§ 5: Los idiomas nacionales de la República son el español y el guaraní. Será de uso
oficial el español.
§ 92: El Estado fomentará la cultura en todas sus manifestaciones. Protegerá la lengua
guaraní y promoverá su enseñanza, evolución y perfeccionamiento. Velará por la con-
servación de los documentos, las obras, los objetos y monumentos de valor histórico,
arqueológico o artístico que se encuentren en el país, y arbitrará los medios para que
sirvan a los fines de educación (Constitución 1967: 6.20).
A partir de los años setenta el guaraní empieza a ganar un importante espacio

también en la educación paraguaya, como vamos a ver en el capítulo respectivo.
A nivel de literatura, esta época significa un caudal incesante y cada vez más
ancho de diferentes expresiones artísticas en guaraní. La revista más importante
que en sus páginas daba espacio al guaraní era Ñemitỹ: Revista bilingüe de cultu-
ra, fundada en 1977.34 La literatura en guaraní experimentaba en esa época un
continuo desarrollo con cada vez mayor diversificación genérica (Anónimo 1986:
10-13). Para el apoyo de la creación literaria en guaraní surgieron también varias
asociaciones, como la Asociación de Escritores Guaraníes (ADEG, fundada en
1950), Autores Paraguayos Asociados (APA), y más recientemente la Sociedad
de Artistas y Escritores Guaraníes.
En los años ochenta todavía se partía sobre todo de la adaptación de la tradición
oral: cuentos populares, llamados káso, leyendas, mitos, que siguen publicándose
hasta hoy, a menudo en ediciones bilingües gracias a la demanda escolar. Entre
34 La revista concluyó con el n.º 44 en 2002 (director Feliciano Acosta Alcaraz, colaboradores
Tadeo Zarratea y Natalia Krivoshein de Canese).
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los clásicos del género se encuentran las recopilaciones de Juan Bautista Rivaro-
la Matto (Karai Réi oha’ãramo guare tuka’ẽ kañy/De cuando Karai Rey jugó a
las escondidas, 1980) y de Feliciano Acosta Alcaraz y Tadeo Zarratea (Ka’i reko-
vekue/La vida de Ca’i, publicado por primera vez en 1981 en Ñemitỹ, y Ka’i rem-
biasakue/Las aventuras de Ca’i) con Ka’i, el mono, protagonista popular de los
cuentos paraguayos. Otros recopiladores importantes serían Miguelángel Meza
(Perurima rapykuere/Los increíbles casos de Perurimá, 1984), Natalia Krivos-
hein de Canese, Félix de Guarania, etc.
Es el campo de la poesía el más cultivado por todos, con más tradición, más con-
cursos populares, más publicaciones en revistas literarias, etc. En 1981 se publica
una antología importante de Pedro Encina Ramos y Tatayyvá (Tatajyva), Las cien
mejores poesías en guaraní, pero esta época significa una verdadera renovación
de la poesía en guaraní, sobre todo gracias a la publicación de poemas y coleccio-
nes de autores como Carlos Martínez Gamba, Susy Delgado, Miguelángel Meza,
Feliciano Acosta, Rudi Torga, Mario Rubén Álvarez, Félix de Guarania, Ramón R.
Silva, Lino Trinidad Sanabria,35 etc. Zarratea (2007: 6) reconoce como inspirado-
ra de varios autores de esta generación poética a Ida Talavera, fundadora, en la
década de los 60, del estilo poético moderno. Es también el género que más se
cultiva en otras regiones guaraníticas, como señala, por ejemplo, la reciente anto-
logía de 20 poetas, casi todos argentinos (Rosa 2005).
A pesar de que Guasch ya en 1956 lanzó el llamamiento de “menos verso y más
prosa” (19967: 9), los textos de la narrativa en guaraní se pueden contar con los
dedos de la mano. Los primeros cuentos que no sean recolección o reelaboración
de cuentos populares, aparecen en la década de los 70 de mano de Carlos Martí-
nez Gamba (Zarratea 2007: 7). La primera novela escrita en guaraní es Kalaíto
Pombéro (Calixto el Pombero, 1981) de Tadeo Zarratea, pero sigue siendo un
intento solitario. Tampoco el teatro en guaraní encontró un sucesor digno de Julio
Correa.
También aparece una cantidad cada vez mayor de traducciones al guaraní. Al
principio se traducía solo del castellano: entre las primeras traducciones había
poemas sueltos de Gustavo Adolfo Bécquer –traducidos ya en 1900 por Silvano
Mosqueira (Cardozo 1959: 85)–, de Lope de Vega, los cuentos de hadas “Caperu-
cita roja” y “Hansel y Gretel”, traducidos por Erguisa (incluidos en Saguier
35 Uno de los cultivadores del guaraní más productivos y polifacéticos, que se ha dedicado no
solo a la poesía, a la traducción y a la edición de textos en guaraní (p. ej., 1991, 1995, 1996,
2005), sino también ha publicado varios diccionarios (p. ej., 1998c, 2002 [20042], 2005) y
ensayos lingüísticos (1998a, 1998b).
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19462), Martín Fierro, traducido por Eduardo Saguier (Hernández 1951),36 o, ya

más recientemente, Platero y yo, traducido por Lino Trinidad Sanabria en 1986.37
Y esta actividad no cesa en los últimos años, favorecida por la demanda escolar,
como muestra, por ejemplo, la edición bilingüe de La familia de Pascual Duarte,
traducida en 2002. También se tradujeron al guaraní obras de algunos autores
paraguayos que escriben en castellano, como los cuentos infantiles La mariposa
azul y otros cuentos de Renée Ferrer (traducido en 1996 por Mario Rubén Álva-
rez), Desde el encendido corazón del monte de la misma autora (19982, trad. Car-
los Martínez Gamba), o cuentos infantiles de Augusto Roa Bastos (2000). Los
autores traducidos de otras lenguas son más bien una excepción, como por ejem-
plo Jorge Amado (1990). El que más sistemáticamente se dedica al campo de la
traducción es Félix de Guarania y entre sus traducciones figuran autores tan
variados como José Hernández (2001), Luis de Góngora, Francisco de Quevedo,
Gustavo Adolfo Bécquer, Federico García Lorca, Pablo Neruda, José Martí,
Rubén Darío (Guarania 1998), William Shakespeare, Dario Fo, Molière (en una
interesante edición bilingüe guaraní-francés, 2000), etc. Su último proyecto es la
traducción de fragmentos de Don Quijote. Los autores más curiosos traducidos al
guaraní que hemos encontrado son Scholem Aleijem (un cuento traducido por
Tavaré Moreno) y el periodista checo Julius Fučík (traducción de su Reportaje al
pie de la horca, las memorias escritas antes de su ejecución en 1943 en una cárcel
nazi). Sin embargo, parece que estas traducciones fueron hechas de las versiones
españolas, y no de los originales yiddish y checo, respectivamente.
La literatura traducida al guaraní es, por tanto, relativamente numerosa; no obs-
tante, no parece ser el caso de la literatura de tradición propia, cuya escasez le
había llamado la atención a Malmberg en 1966:
Sería natural esperar que supusiese una continuación de las tradiciones orales indíge-
nas, e implicase la conservación de canciones y leyendas de la época precolombina.
Por el contrario, se emplea el guaraní en imitaciones directas, tanto en verso como en
prosa, de modelos españoles, llegando tan lejos este celo mal orientado que se tradu-
cen obras literarias del español (Martín Fierro, por ejemplo). En los libros de texto
guaraníes encontramos, como ejercicios de lectura, versiones de material europeo en
general –como Hans y Greta–, textos religiosos, poesía española –por ejemplo, de
Lope de Vega–, y sólo en un par de casos, y de muy breve extensión, tradiciones popu-
lares locales (Malmberg 19933: 269).
36 Desde entonces han aparecido por lo menos dos traducciones más de esta obra, de Máximo
Ricardo Dacunda Díaz (1996) y de Félix de Guarania (2001) (Quevedo 2001: 354-356).
37 En el manual de Félix de Guarania (1992: 83-86) se presenta un interesante ejercicio en el que
se pide a los estudiantes comparar tres traducciones del episodio “El canario que vuela” de
Platero y yo, de Lino Trinidad Sanabria, de Tavaré Moreno y del mismo Félix de Guarania.
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48 Lenka Zajícová
Sin embargo, es lógico, la sociedad paraguaya es una sociedad prácticamente

occidental y los hablantes del guaraní paraguayo no son indígenas, así que difí-
cilmente se identificarían con la literatura oral indígena o con su continuación
directa.
4. El guaraní en la democracia: marco legal

El golpe de Estado de 1989, que acabó con el régimen stronista, la creación del
Mercosur en 1991, y las elecciones democráticas en 1992 significan el comien-
zo de profundos cambios no solamente a nivel político, económico y social, sino
también a nivel lingüístico, aunque estos se podrán apreciar verdaderamente
solo desde una perspectiva mucho más distante que la actual. El hecho más sig-
nificativo, por su simbolismo y por las consecuencias que desencadenó, fue la
promulgación de la nueva Constitución el 20 de junio de 1992 con sus dos artí-
culos “lingüísticos”: la aprobación del guaraní como lengua co-oficial y la insti-
tución de la enseñanza bilingüe partiendo de la lengua oficial materna del edu-
cando:
§ 140 De los idiomas

El Paraguay es un país pluricultural y bilingüe. Son idiomas oficiales el castellano y el
guaraní. La ley establecerá las modalidades de utilización de uno y otro. Las lenguas
indígenas, y las de otras minorías, forman parte del patrimonio cultural de la Nación.
§ 77 De la enseñanza en lengua materna

La enseñanza en los comienzos del proceso escolar se realizará en la lengua oficial
materna del educando. Se instruirá asimismo en el conocimiento y en el empleo de
ambos idiomas oficiales de la República.
En el caso de las minorías étnicas cuya lengua materna no sea el guaraní, se podrá ele-
gir uno de los dos idiomas oficiales (Constitución 1992: 141.91).
El texto era fruto del trabajo de la Comisión de Expertos en Idioma Guaraní, ins-
tituida por la Convención Nacional Constituyente. La argumentación a favor de
estos dos artículos por parte del convencial Rubén Bareiro Saguier, grabada en
las actas de la Convención, parte de la idea del bilingüismo como un rasgo funda-
mental de Paraguay:
Cuando se dice que “el Paraguay es un país pluricultural y bilingüe” se está afirmando
una característica esencial de nuestro pueblo.
…desde el punto de vista etnolingüístico hay dos códigos generales de la población
total del país, que abarca todo el país. Eso no quiere decir que individualmente todos
los paraguayos seamos bilingües. No es eso lo que se da, sino desde el punto de vista
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de la realidad, de la vigencia, de la generalidad del uso de estos dos códigos, castella-

no y guaraní, es un país etnolingüísticamente, insisto, bilingüe.38
En la justificación del segundo artículo mencionado aparecen rechazadas las

alternativas de enseñar solamente en la lengua materna, sea guaraní, sea castella-
no, acentuando que, partiendo de la alfabetización en la lengua materna respecti-
va del educando, se debe pasar a la otra lengua oficial.39 Con este artículo se
declara de hecho la obligatoriedad de la enseñanza de ambas lenguas, es decir, la
educación bilingüe castellano-guaraní se convierte en un deber constitucional,
aunque ya no se especifica la forma ni se concretizan los fines que se quieren
conseguir.
Como señala Zuccolillo (2002: 156), el tema central que cristaliza en la materia
lingüística en el debate constitucional es la incorporación del amplio sector
monolingüe guaraní, hasta entonces marginado: “las argumentaciones tienden a
fundarse en que una nación moderna y democrática no puede seguir marginando
y excluyendo a cerca del 40% de la población” (Zuccolillo 2002: 140). La solu-
ción parece encontrarse en la construcción de Paraguay como una nación bilin-
güe y se busca una “simetría lingüística aparente” sin que eso “implique guarani-
zar tanto el estado que Paraguay quede fuera de la modernidad y del Mercosur”
(Zuccolillo 2002: 156), según la concepción de la mayoría de los convencionales.
Esta contradicción insalvable resulta en una relación castellano-guaraní de hecho
asimétrica, presente en todo el debate, por más co-oficialidad de la que se hable.
Zuccolillo (2002: 157) advierte que se considera problemático y desaventajado
solo al monolingüe guaranihablante, no al monolingüe hispanohablante: el pro-
blema es desconocer el castellano para el niño rural –“el niño que tuvo la suerte o
mala suerte de nacer en el interior del país, en aquel valleí perdido en el mapa,
quien tiene el mismo derecho de aprender en igualdad de oportunidades y en las
mismas condiciones” (convencional Mario Morel Pintos, cit. en Zuccolillo 2002:
157)–, y no desconocer el guaraní, la lengua de una amplia mayoría de la pobla-
ción, para el niño urbano. Por eso también la mayor preocupación al debatir el
artículo sobre la enseñanza en la lengua materna era que cumpliera el objetivo de
enseñar al monolingüe guaraní el castellano.
La idea subyacente de todo el debate sobre el “Paraguay-país bilingüe” es que “el
castellano, en tanto lengua occidental y europea, es, y seguirá siendo la lengua de
poder, también en esta ‘nueva nación bilingüe’” (Zuccolillo 2002: 156). Así el
38 “Diario de Sesiones no. 25, pág. 44. Convencional Rubén Bareiro Saguier” (Constitución
1992: 141).
1992: 92).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 50
50 Lenka Zajícová
Paraguay bilingüe sigue siendo un proyecto para los monolingües guaranihablan-

tes, obligados –y esta vez quizás ayudados de mejor modo– a aprender el caste-
llano. Parece que a ningún participante se le ocurrió interpretar el “Paraguay
bilingüe” como, por ejemplo, la bilingüización de toda la administración estatal,
para que el guaranihablante monolingüe pudiera ejercer todos sus derechos y
tuviera acceso a todos los servicios del Estado sin la necesidad de aprender otra
lengua, tal como sería de esperar de un estado verdaderamente democrático y
moderno. Parece que nadie pensó en que en un estado realmente bilingüe el
hablante monolingüe de cada una de las lenguas debería poder ejercer todos sus
derechos y recibir todos los servicios igualmente y plenamente, y que el aprendi-
zaje de la otra lengua debería ser el valor añadido, pero no la condición para evi-
tar que quede marginalizado y excluido. Ninguno de los convencionales asumió
este compromiso, a pesar de la proclamación del guaraní como lengua co-oficial,
un hecho que entonces prácticamente se relacionó solo con el papel del guaraní
en el sistema educativo, señala también Zuccolillo (2002: 158).
De la ley constitucional se derivó una serie de leyes que deberían reglamentar
con más detalle la forma de la enseñanza bilingüe. Este es el caso de la Ley n.º 28
del 10 de septiembre de 1992, que en su 1.er artículo reza: “Declárase obligatoria
la enseñanza de los Idiomas Español y Guarani [sic], en el Currículum Educativo
del nivel Primario, Secundario y Universitario.” Más concreta es la resolución
n.º 15 del Ministerio de Educación y Culto del 14 de septiembre de 1992, que en
su apartado 7.º establece:
Aplicar a partir de 1993, en forma experimental, gradual y progresiva los planes y pro-
gramas de la Educación Escolar Básica y el diseño de la Educación Bilingüe, en zonas
y/o regiones que cumplan los requisitos exigidos para el efecto, conforme a las reali-
dades socio-lingüísticas de las mismas (cit. en Genes Hermosilla 2002: 424).
El proyecto de la educación bilingüe es generalmente aceptado, como indica el

apoyo unánime del Congreso Nacional de Educación (de 15 a 17 de diciembre de
1992). En 1994 se crea, por decreto presidencial, la Comisión Nacional de Bilin-
güismo, que debe ocuparse de la educación bilingüe y de las políticas lingüísticas
del país (CNB 1997).
El 26 de mayo de 1998 se promulga, finalmente, la Ley General de Educación, que
en el art. 9 incluye entre los once fines expresos del sistema educativo nacional “la
formación en el dominio de las dos lenguas oficiales”, y en el art. 31 reafirma:
La enseñanza se realizará en la lengua oficial materna del educando desde los comien-
zos del proceso escolar o desde el primer grado. La otra lengua oficial se enseñará
también desde el inicio de la educación escolar con el tratamiento didáctico propio de
una segunda lengua (Ley 1998: art. 31).
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En 1998 se procede también a la reglamentación de la presencia del guaraní en el

ámbito de los procesos judiciales. El nuevo Código procesal penal, sancionado y
promulgado ese año, asegura la posibilidad de que las declaraciones, interrogato-
rios, audiencias, transcurran en ambos idiomas, asegura el derecho del declarante
a pedir traductor de su confianza y la obligación de nombrar intérpretes en el
caso de que alguna parte no entienda el idioma usado. Sin embargo, las presenta-
ciones escritas, las actas, la sentencia, etc., serán redactados solo en castellano
(Código 1998: 30-31). Al guaraní escrito en este ámbito no se le reconoce la fun-
cionalidad.
El estatus del guaraní también está reglamentado a nivel del Mercosur. En la
“Carta de Asunción”, firmada el 2 de agosto de 1995 por los cuatro países miem-
bros, Paraguay, Argentina, Brasil y Uruguay, el guaraní es declarado Lengua His-
tórica. Como en otros casos, es un hecho que otra vez se ofrece a doble interpre-
tación: se puede considerar una pequeña victoria, al dársele al guaraní por lo
menos algún reconocimiento oficial. Por otra parte, resalta su estatus diferente al
lado del castellano y portugués como idiomas oficiales. Además, el carácter his-
tórico puede evocar que el guaraní pertenece al pasado. Hay esfuerzos por parte
de un sector paraguayo de elevar al guaraní a lengua oficial del Mercosur, pero
como otro sector paraguayo se ha estado oponiendo hasta ahora, sigue siendo un
asunto abierto.
En 2003, en el marco de las actividades de la CNB, se empezó a discutir un nuevo
proyecto de la ley lingüística, mencionada ya en la Constitución de 1992, pero
nunca realizada. Incluía propuestas bastante concretas: la creación de la Direc-
ción Nacional de Políticas Lingüísticas, con un órgano deliberante en el que esta-
rían representadas todas las instituciones lingüísticas importantes (12 represen-
tantes) y un órgano ejecutivo, un departamento que se encargaría de diferentes
áreas de la política lingüística. La Dirección se ocuparía tanto de la normaliza-
ción del uso del guaraní como de la estandarización y normativización de la len-
gua, de la creación de un diccionario normativo y de una gramática de referencia,
para normativizar la escritura y los neologismos, entre otras cosas.40 Después de
un debate largo, la CNB presentó, en mayo de 2006, otra propuesta, sustancial-
mente reelaborada, a la Cámara de Diputados, con reglamentación a favor no
solo del guaraní, sino también de otras lenguas indígenas. La propuesta desenca-
denó un nuevo animado debate y la reacción vino en forma de un proyecto alter-
nativo, por iniciativa de Tadeo Zarratea y el Taller de la Sociedad Civil, con un
40 Agradezco a María Eva Mansfeld de Agüero la información proporcionada sobre este pro-
yecto.
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52 Lenka Zajícová
énfasis mucho mayor en las dos lenguas oficiales. En febrero de 2007 se llegó a
una propuesta consensuada entre estos dos organismos y el MEC, con la intención
de no poner en peligro la ley presentando al Congreso dos propuestas diferentes,
y de agilizar el proceso legislativo, pero esta propuesta final no se presentó al
Senado hasta septiembre de 2007. A pesar de un optimismo inicial sobre la posi-
bilidad de su adopción en el transcurso del año 2007, en abril de 2008 seguía
inerte en las diferentes comisiones del Congreso, y además se hizo público que la
primera propuesta de la CNB nunca fue retirada, como en principio se daba por
entendido (cf. Zajícová 2007). Así que la ley lingüística queda como un asunto
pendiente para la nueva administración, salida de las elecciones presidenciales de
abril de 2008.
La urgencia de una ley de políticas lingüísticas es obvia si se quieren solucionar
innumerables dificultades que encuentra la educación bilingüe y el proceso de la
estandarización del guaraní y de la normalización de su uso quince años después
del memorable artículo constitucional.
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II. EL BILINGÜISMO PARAGUAYO:

EL MITO QUE SE HACE REALIDAD
Y PODRÍA CONVERTIRSE EN UNA LEYENDA
1. Cómo nace un mito

Con el tiempo, el “bilingüismo paraguayo” se ha convertido en un fenómeno casi
mítico que numerosos autores han intentado precisar, y muchos con éxito, sobre
todo en lo que se refiere a la extensión real del bilingüismo en Paraguay durante
su historia y en la actualidad. Pese a eso, el “bilingüismo paraguayo” sigue cum-
pliendo el papel de un símbolo nacional y de punto de referencia, y a la vez lo
siguen aprovechando los especialistas gracias a que ofrece un grado suficiente de
abstracción. Antes de ver qué pueden decir sobre el bilingüismo paraguayo los
resultados de nuestras encuestas, queremos examinar la parte simbólica e ideoló-
gica de este concepto y la reflexión sobre él, porque sigue ejerciendo mucha
influencia sobre las actitudes de los hablantes paraguayos.
Ciertamente llama la atención el porqué –si por un lado tenemos tantas pruebas
de que durante la mayor parte de su historia Paraguay debería considerarse una
nación más bien monolingüe guaraní– la idea de un bilingüismo extenso, estable,
del que participa la mayor parte, o por lo menos la mitad de la población, ha
encontrado tanta difusión y aceptación general, tanto dentro como fuera de las
fronteras de Paraguay.
En el capítulo anterior hemos visto que ya Félix de Azara, en una de sus observa-
ciones de finales del siglo XVIII, parece abogar por la idea de un bilingüismo que
afecta a la mitad de la población: “Aunque casi todos [los ‘españoles’] hablan
castellano por lo común usan guaraní” (1790/1990: 161). En 1784, según los
datos que proporciona Azara, los “españoles” constituían un 55,5% del total de
los 94.295 habitantes de Paraguay (Azara 1790/1990: 174-175).1 Si a todos se
1 Para el año 1793 Azara estima la población total de Paraguay en 97.480 personas, pero la
proporción de los “españoles” no cambia (1847: I,329-330 = 19433: 216-217).
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54 Lenka Zajícová
aplicara la característica de ser bilingüe, estaríamos ante aquella mitad de la

población bilingüe que luego aparecerá repetidas veces en otros comentarios, y a
partir de la segunda mitad del siglo XX también en los censos nacionales. Sin
embargo, hemos visto que otros comentarios suyos contradicen esta idea y sugie-
ren más bien un monolingüismo guaraní salvo casos excepcionales. También el
informe (del 29 de enero de 1777) del gobernador de Paraguay Agustín Fernando
de Pinedo se queja de las dificultades que tienen las autoridades para comunicar-
se con la población por el carácter monolingüe en guaraní de esta (cit. en Rubin
1968: 24). Creemos entonces muy acertada la afirmación de Melià, que ve la
sociedad colonial paraguaya como una sociedad “hispana monolingüe guaraní”
(1992: 58).
Otro testimonio, de mediados del siglo XIX, pocos años después de la muerte de
Francia, también sugiere más bien un monolingüismo guaraní y un conocimiento
del castellano reducido a una pequeña minoría. Se trata del informe del cónsul
brasileño en Paraguay, Alcántara Vellagarde, que en 1848 escribe al Emperador
Pedro II que “solo [el] 9% de la población paraguaya habla el castellano” (cit. en
Romero F. 1987: 18). Así que tampoco parece posible hablar sobre el bilingüismo
como hecho social en el siglo XIX, por lo menos hasta la guerra de la Triple Alian-
za. Por su parte, el bilingüismo como doctrina nacional nace justamente después
de la guerra, como intento de compaginar el hecho evidente del guaraní como
lengua única de los paraguayos antes de la guerra, el desprecio por ella como
“enemigo de todo progreso y civilización”, en palabras del bisemanario La Rege-
neración en 1869 (cit. en Genes Hermosilla 1978: 9), y la admiración por el cas-
tellano como lengua de civilización y modernidad.
Parece que el primer trabajo lingüístico en el que se habla sobre un bilingüismo
extendido es el de Morínigo, que afirma: “En dichas tierras [la zona guaranítica]
la mayoría de la gente es bilingüe. Solamente en lugares muy apartados de los
centros de población se encuentran personas que no conocen otro idioma que el
guaraní” (1931: 29). Y en otro lugar reitera que los bilingües “son hoy más del
cincuenta por ciento de los guaraniparlantes” (1931: 53). Parece que Morínigo
también fue el primero en proyectar este bilingüismo a la época colonial y en
divulgar la interpretación “bilingüista” de la historia de Paraguay, y de la relación
entre el bilingüismo y el proceso de mestizaje.
Es interesante ver cómo la idea de bilingüismo gana cada vez más importancia en
los discursos de los intelectuales paraguayos que, al fin y al cabo, quieren hacer
la promoción del guaraní. Es decir, no se acentúa tanto la noción del guaraní
como la auténtica lengua nacional con la que se podría identificar por lo menos
un 95% de los paraguayos, sino que es el bilingüismo de la mitad de ellos, como
mucho, lo que adquiere el papel de la característica más fundamental de la nación
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 55
El bilingüismo paraguayo 55
paraguaya.2 De ahí vienen afirmaciones como la frase abridora de un artículo de

1942: “El Paraguay es el único ejemplo en América de un pueblo bilingüe”, sugi-
riendo a continuación:
…se podría afirmar que el pueblo paraguayo –tan personal, en más de un concepto–
no sería lo que es si no hablase guaraní, y todavía más, si no lo hablase simultánea-
mente con otra lengua tan disimilar como el castellano sonoro y señorial (Insfrán
1942: 59).
Una de las cumbres de esta argumentación aparece en el prefacio de Anselmo

Jover Peralta al diccionario de Osuna con un tono verdaderamente apasionado:
El Paraguay es un país bilingüe y seguirá siéndolo por los siglos de los siglos, como
los galeses de Gran Bretaña, como los flamencos de Bélgica, como los checoeslova-
cos, como los vascos y como tantos otros pueblos más. Se trata de una modalidad lin-
güística resultante, no de circunstancias artificiales o pasajeras, sino de un proceso
étnico, económico y social definitivo (Jover Peralta 1950: XI).3
A partir de los años cincuenta la idea del bilingüismo generalizado y en cierto

sentido excepcional fue acogida por la mayoría de los extranjeros (y seriamente
discutida por muy pocos en aquel entonces). Los que se adhieren a ella son Fogel-
quist (1950: 23), que más tarde fue criticado por Rona por presentar “the ‘belief
data’ as a description of the bilingualism, i.e. as if they were ‘factual data’” (1966:
297). Philipson también habla sobre Paraguay como una región “verdaderamente
bilingüe” donde las personas hablan “dos lenguas con igual perfección, o con
perfección casi igual”, pero enseguida lo matiza, “o tal vez mejor, Asunción”
(1950: 193-194).
Fogelquist empieza su artículo con una proclamación: “Of the nations of the New
World, Paraguay is the only one that is bilingual.” Y continúa: “In Paraguay, jour-
2 Es posible encontrar excepciones: “La lengua guaraní es la lengua nacional por excelencia.
Es la que se habla por el solo hecho de haber nacido dentro de la geografía paraguaya. Es el
instrumento de comunicación de la gente culta o inculta, alfabeta o analfabeta” (Valdovinos
1945: 8, cit. en Rubin 1968: 21).
3 Sin querer entrar en un examen de la realidad del bilingüismo de los ejemplos citados, nos
permitimos dos notas aparte: la primera sobre los “checoeslovacos”, en cuyo caso más bien
se trata de un bilingüismo pasivo, facilitado por un estrecho parentesco entre estas dos len-
guas eslavas; la segunda se refiere a la gran diferencia entre los ejemplos citados y la situa-
ción paraguaya. En todos los casos mencionados hay una relación clara entre la etnia y la
lengua. Estos grupos hablan lenguas diferentes, porque se sienten también étnicamente
diferentes. En Paraguay no es así: el que habla guaraní no se siente étnicamente diferente
del que habla el castellano (quizá salvo en el caso de los descendientes de los inmigrantes
que todavía no han aprendido la lengua del país), sino más bien socialmente o culturalmen-
te diferente.
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56 Lenka Zajícová
nalists, school teachers, lawyers, doctors, professors, and cabinet ministers all
speak Guaraní just as fluently as Spanish.” Fogelquist, aparte de basarse en los
escritos de Moisés S. Bertoni y Juan de Bianchetti, tuvo la experiencia personal
de su estadía en Paraguay en 1946, donde presenció la bulliciosa actividad de los
intelectuales guaranófilos. En su apasionado artículo para Hispania, uno de los
primeros sobre el bilingüismo paraguayo en una publicación internacional, reco-
ge los lugares comunes sobre la dulzura y expresividad de la lengua guaraní y
hasta llega a afirmar: “Another explanation of its persistence may be found in the
structure and quality of the language itself”, lo que más tarde parece contradecir
con: “Like most primitive languages Guaraní is simple in its structure” (1950:
23-24). El mismo año en que se publica su artículo, en Paraguay se hace el pri-
mer censo nacional, cuyos resultados publicados más tarde señalan el bilingüis-
mo –en su sentido amplio– de la aproximadamente mitad de la población.
El primero que se lanza a discutir la idea de un bilingüismo generalizado en Para-
guay es José Pedro Rona. Rona (1966: 280) ve el origen de esta opinión, predo-
minante entre los paraguayos educados –y equivocada, según él–, en la larga tra-
dición de su desprecio hacia el guaraní como una lengua de “indios”. Rona (1966:
279) afirma que incluso en una ciudad como Encarnación, que se encuentra en la
frontera misma con Argentina, donde la influencia del castellano es mucha, tam-
bién por causa de una importante inmigración europea en la primera mitad del
siglo XX, encontró en su viaje en 1958 muchos monolingües en guaraní que tení-
an una actitud de desprecio y burla hacia el castellano.
Rona, que desde la Universidad de Montevideo tenía una visión mucho más cer-
cana de la situación lingüística de Paraguay que otros, niega en 1964 la existencia
de un bilingüismo nacional y habla sobre los paraguayos como una nación que
habla el guaraní. Sin embargo, a la vez reconoce que la mitad de la población,
como máximo, usa el castellano, lo que es, en cualquier caso, un bilingüismo
bastante extendido, si bien el uso de ambas lenguas es diferenciado funcional-
mente: “…there is no true or general bilingualism in Paraguay, but Spanish is
used, mostly for administrative and educational purposes, by no more than half
of this Guaraní-speaking nation” (Rona 1966: 293). En la discusión que seguía su
ponencia durante la famosa conferencia en Los Ángeles, Ferguson, no obstante,
afirmaba:
This situation in Paraguay seems to be a unique pattern of bilingualism on a national
scale in the world… [I]t has been a stable bilingualism for some centuries now and
doesn’t seem to be moving in either of the directions… (Ferguson 1966: 294).
En 1967, en su clásico artículo sobre el bilingüismo y la diglosia, Joshua Fish-

man convirtió a Paraguay en el caso ejemplar de una situación estable de bilin-
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güismo con diglosia a nivel nacional (tb. en su manual de 1972 [Fishman 19954:
121]). El trabajo trascendental de Joan Rubin, National Bilingualism in Para-
guay, publicado en 1968, acuña el mito del bilingüismo nacional, aunque más
bien por su título que por su contenido, en el que ofrece una visión mucho más
diferenciadora del bilingüismo paraguayo.
Habiendo recibido este reconocimiento internacional, el bilingüismo vuelve a
Paraguay como un concepto cada vez más importante en la sociedad paraguaya:
“El Paraguay es país bilingue [sic], porque en serlo está su Historia y su destino
como auténtica familia de familias que poseen una tierra y un alma común”
(Rivas 1984: 29). No obstante, este hecho no aparece constatado solo en este tipo
de artículos, escritos a menudo con intenciones apologéticas contra la opinión de
aquella minoría paraguaya que sigue dando valor solo al castellano. Es observado
también por las investigaciones sociolingüísticas:
La creciente conciencia lingüística del valor cultural de poseer dos lenguas, uso más
extensivo del guaraní en dominios lingüísticos extrafamiliares y la peculiaridad del
fenómeno bilingüe nacional han contribuido al creciente orgullo e identidad de los
paraguayos con respecto a la lengua nativa… (Corvalán 1992: 22).
Aunque el castellano reúne varias características de la variedad alta en una situa-

ción diglósica –sigue siendo la lengua que permite la elevación del estatus social
del individuo, mejores salidas en el mercado laboral, es la lengua de comunicación
diaria de los estratos altos de la sociedad paraguaya y el instrumento de comunica-
ción en las situaciones formales– hablar de él como lengua de prestigio en su con-
cepto clásico sería algo desviador, afirma Granda (1980-1981: 795). Parece que es
más bien el bilingüismo mismo el que recibe las marcas de prestigio en Paraguay.
La atribución de cierta deficiencia lingüística al paraguayo que desconoce el gua-
raní, aunque tenga un dominio perfecto del castellano, de la supuesta variedad
alta, es un hecho frecuentemente visto y comentado (Granda 1982a: 116). Y no
solo una deficiencia lingüística, sino que incluso se le niega la nacionalidad. Esta
identificación étnica del guaraní oculta la larga tradición que va hasta la colonia:
es una distinción popular entre “paraguayos” y “españoles” basándose en el domi-
nio del guaraní. Debajo de los siguientes comentarios de nuestros informantes
subyace la convicción de que un paraguayo tiene que conocer el guaraní, mientras
que los “españoles”, con lo que se suele referir a los inmigrantes y los hijos de
inmigrantes, se siguen considerando extranjeros hasta que no aprendan guaraní.
[¿Qué lengua usa o usaría con el patrón?] Depende del patrón, si es paraguayo, guara-
ní (V-GIIbHS).
[¿Qué lengua usa o usaría con personas extrañas bien vestidas?] …Hablamos primera-
mente en castellano, pero al notar que es bien paraguayo, allí sí se cambia
(C-GIIaHS).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 58
58 Lenka Zajícová
[¿Qué lengua usa o usaría con una señora vieja descalza?] Bueno, si se nota que es
bien paraguaya, se le habla en guaraní… (C-GIIaHS).
[¿Qué lengua usa o usaría haciendo el amor?] Depende si es con una española o una
paraguaya (E 324).
[¿Hay algún área del Paraguay donde no se conoce el guaraní?] …casi todas las partes
del Paraguay tiene que conocer, a no ser que sean personas extranjeras que habite
Paraguay, como los menonitas que di… le llaman. Sí, partes del Chaco así, pero son…
que son gente que no son paraguayos (C-GIaMS).
En esta línea, el guaraní es constituyente de la nacionalidad paraguaya: para ser

buen paraguayo, hay que conocer el guaraní. Y al revés, el hecho de ser paragua-
yo conlleva el dominio del guaraní. No obstante, parece que la idea de que no
solo el guaraní, sino que “el bilingüismo es para la mayoría de los paraguayos
sello de identidad nacional y de orgullo” (Suárez 2001: 154), está cada vez más
difundida. Es lo que Melià (1974a: 54) llamó un “bilingüismo nacionalista”. Se
prefiere la idea del bilingüismo nacional a la idea del guaraní como lengua nacio-
nal. Así, el orgullo se relaciona con el bilingüismo, y no con el guaraní solo:
Yo me siento orgulloso por tener un país bilingüe (V 217).
Es algo historico en el planeta y Paraguay siempre tiene que mantener su bilingue
(V 314).
…somos un país privilegiado hablando dos lenguas, es decir somos bilingües (V 280).
No, nunca he tenido vergüenza para expresarme en guarani ya que en Paraguay es
común que se hable en guaraní y no tendré vergüenza ya que es lo más lindo que tene-
mos y es el bilingüismo (V 187).
Hemos visto que la Constitución de 1992 declara Paraguay “país pluricultural y

bilingüe”, con lo que “se está afirmando una característica esencial de nuestro
pueblo”.4 De la siguiente manera se reflexiona sobre las leyes adoptadas en rela-
ción con el artículo constitucional:
Las disposiciones constitucionales, legales y reglamentarias tienden a convertir en
realidad un viejo anhelo del pueblo paraguayo: adquirir la condición de bilingüe coor-
dinado por parte de cada uno de los ciudadanos para así asumir plenamente sus atribu-
tos de miembros de una sociedad pluricultural y la integridad de su identidad profunda
(Genes Hermosilla 2002: 425).
De toda esta argumentación salta a la vista el hecho de que el guaraní siempre se

piensa en relación con el bilingüismo, nunca por sí solo. Debajo de esta argumen-
tación yace, en algunos inconsciente, la idea de que el guaraní por sí mismo no es
1992: 141).
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capaz de adquirir un estatus alto, y solo se justifica por la noción del bilingüismo,
como afirma Zuccolillo (2002: 207). Y viceversa, los sentimientos de inferiori-
dad y de desprecio hacia el guaraní se articulan en la relación con el bilingüismo:
“nuestro bilingüismo debe ser un orgullo para nosotros y no una deshonra”, inter-
viene el convencional Mario Morel Pintos en la Asamblea Constituyente (cit. en
Zuccolillo 2002: 129). Es el bilingüismo “lo que diferenciaría al pueblo paragua-
yo de sujetos de otras nacionalidades, y no solamente el guaraní”, concluye Zuc-
colillo (2002: 210). Las respuestas de nuestros informantes confirman que se
trata de una opinión arraigada:
En muy pocos paises existen que habla el bilingue (V 707).
…el Paraguay es el único país bilingüe en Suramérica (V 114).
…somos el único pais que tiene dos idiomas (V 712).
Por otra parte, también podemos encontrarnos con la opinión, ya menos frecuen-
te, que usa la argumentación contraria: como hay tantos países donde existen dos
o más lenguas oficiales, entonces es normal que también Paraguay sea bilingüe:
[La educación bilingüe] es muy importante porque la mayor parte de los países son
bilingue (C 726).
Para contrarrestar la “propaganda” de bilingüismo, Melià (2003a) en su artículo

“Elogio del monolingüismo guaraní” quiso advertir de los peligros del bilingüis-
mo mal entendido y de la educación bilingüe mal enfocada, que se convierte más
bien en una forma cubierta de expansión del castellano a expensas del guaraní.
Contra el bilingüismo así “ideologizado” subraya la importancia del monolin-
güismo en el sentido del reconocimiento de una lengua propia, que para la mayo-
ría de los paraguayos sigue siendo el guaraní, con lo que no se descarta la posibi-
lidad de aprender la segunda, la tercera, la cuarta… Además, Melià califica como
peligroso el hecho de que algunos se declaren bilingües desde su nacimiento, y
por otra parte denuncia la mentalidad de unilingüismo castellanista de las clases
dirigentes. No obstante, el concepto del bilingüismo nacional como algo extraor-
dinario, digno de admiración y alabanza, algo distintivo, se ha convertido ya en
una parte integral del imaginario común.
A veces puede ser muy llamativo cómo se refleja la propaganda oficial del bilin-
güismo en las opiniones de los hablantes, nuestros informantes. En algunos casos
son respuestas curiosamente confusas. De este modo, ante la pregunta “¿Cuál es
su lengua materna?” se puede a veces escuchar respuestas como “bilingüe”
(V 86, V 825), o, en otra ocasión, “la lengua con futuro será bilingue” (V 26). La
mayor cantidad de este tipo de comentarios los provocó, por supuesto, la pregun-
ta “¿Qué opina sobre la enseñanza bilingüe?”:
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 60
60 Lenka Zajícová
Es muy lindo aprender el bilingüe (V 116).

La enseñanza del bilingüe es muy importante por nos identifica del lugar de donde
venimos (V 25).
La ensenanza del bilingue es para todo (C 36).
Que es algo muy lindo que se aprenda el bilingüismo (C 691).
Que esta bien, para que el niño aprenda mejor el bilingüismo (V 645).
La enseñanza en bilinguismo en nuestro pais es muy importante por que hablamo dos
idioma (V 676).
Que esta muy bien ya que es un país bilinguista (V 187).
Algunas respuestas sugieren que ciertos hablantes quizá ven la mejor expresión
del carácter nacional “bilingüe” en la mezcla de las dos lenguas, no en el conoci-
miento de ambas; justamente esta mezcla es lo que se pretende erradicar con la
reforma educacional:
[¿Qué opina sobre la enseñanza bilingüe?] Creo que la enseñanza bilingue es muy
importante porque asi los niños y jóvenes van a ir conociendo lo q’ es la lengua bilin-
gue (E 665).
Es una lengua muy importante para nosotros y para nuestro país por que atraves de
eso podemos comunicarnos mejor con los demas (V 675).
Opino que el idioma bilingüe es muy importante para el Paraguay porque es el único
país sudamericano que tiene dos idiomas (V 182).
Yo opino que la enseñanza bilingue es de mucha importancia porque mediante este
idioma aprendemos a hablar y a escribir (V 644).
Opino que es importante conocer el bilingue para la riqueza del vocabulario (C 637).
La enseñanz[a] bilingue es muy lindo y es lo correcto hablar en bilingue como buenos
paraguayos (E 725).
Es imporante es la única forma que los niños empiecen a hablarlo el bilingüismo
(C 365).
Yo personalmente opino que es muy importante porque todos estamos acostumbrado
de utilizar el bilinguismo en mayor partes (E 455).
2. Cómo se podría convertir en una leyenda

Muchos paraguayos tendrían dificultades en responder a la pregunta de si a Para-
guay lo identifica más bien el bilingüismo, o más bien el guaraní, lo que les debe-
ría de parecer una aporía. Al final, la mayoría probablemente le daría más impor-
tancia al guaraní. Sin embargo, en los argumentos de los que seguramente
votarían por el bilingüismo a veces aparecen los mismos calificativos que anti-
guamente se le daban exclusivamente al guaraní:
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 61
El bilingüismo para nosotros los paraguayos es muy importante porque es elemento de

cohesión nacional (V 107).
El bilingüismo es algo muy importante para mí porque caracteriza a los paraguayos
(V 9).
Sí, porque somos paraguayos y también bilingües (V 118).
La pregunta de si a Paraguay lo identifica más bien el bilingüismo, o más bien el

guaraní no es, en nuestra opinión, una pregunta tan “académica” como quizá
pueda parecer a primera vista. Como hemos señalado, para los guaranihablantes el
bilingüismo significa la necesidad o incluso la obligatoriedad de aprender la
segunda lengua para conseguir un estatus no discriminado; para los castellanoha-
blantes se trata de solo una posibilidad. Para los guaranihablantes, “Paraguay-país
bilingüe” es una tarea personal; para los castellanohablantes eso significa simple-
mente que tal como ellos hablan castellano, hay otros que hablan guaraní. Si la
identidad paraguaya fuera definida a partir del guaraní, para poder considerarse
paraguayo habría que aprender el guaraní. Si es a partir del bilingüismo, uno puede
seguir hablando solo castellano, puesto que ciertamente habrá alguien en el país
que hable guaraní, probablemente alguien de la campaña, que asegure ese “bilin-
güismo nacional”. Este es un razonamiento muy frecuente entre los castellanoha-
blantes urbanos. Pero, ¿habrá siempre hablantes del guaraní por la campaña?
Si la identidad paraguaya se relacionara en el discurso oficial solo con el guaraní,
las esperanzas de su emancipación efectiva y de su mantenimiento serían mucho
mayores. Mientras que si el castellano ya ha sido aceptado como parte integral de
la identidad paraguaya, la eventual desaparición del guaraní significaría la pérdi-
da no de toda, sino “solo” de la mitad de esa identidad:
Ambas [lenguas] son importantes para mí, porque… el guaraní por nuestras raíces y
el… el castellano, porque ya es una lengua nuestra (C-GIIaMU).
Es decir, la ideología del bilingüismo nacional es una ideología de doble filo. Por
una parte, ayudó a promover el guaraní y a conseguirle el estatus oficial que pro-
bablemente no habría podido conseguir si esa promoción se hubiera hecho bajo
la bandera del guaraní solo, puesto que se habría encontrado con un rechazo
rotundo en algunos sectores de la población –probablemente las capas más
pudientes del país–, pero en la actualidad esa ideología puede ser más bien perju-
dicial para el guaraní, puesto que puede ser una forma oculta de expandir el cas-
tellano. En este contexto tampoco hay que olvidar el simple principio de la eco-
nomía lingüística, que también vale en las situaciones de bilingüismo: “A
self-sufficient bilingual community has no reason to remain bilingual, since a
closed community in which every-one is fluent in two languages could get along
just as well with one language” (Mackey 1968: 555).
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62 Lenka Zajícová
Nos parece oportuno terminar este apartado adelantando un resultado que hemos
obtenido en una parte de la muestra de la encuesta escrita, a la que vamos a dedi-
carnos en los capítulos respectivos. Con la pregunta “¿Le gustaría que el guaraní
fuera la única lengua en el Paraguay?” hemos querido averiguar qué aceptación
tiene la idea del Paraguay-país monolingüe guaraní entre nuestros informantes,
es decir, si la opinión de “emocionalmente nos gustaría a todos los paraguayos
ser monolingües guaraníticos” (Rivas 1984: 29) tiene alguna resonancia. Es inte-
resante que un alto 30% aprobó la idea del Paraguay monolingüe, aunque la
mayoría estaba, por supuesto, en contra.
GRÁFICO 1
¿Guaraní-lengua única?, encuesta escrita. Guairá
3. Cómo se hace realidad: el bilingüismo en los censos nacionales

Hasta ahora hemos reflexionado sobre la parte ideológica del bilingüismo nacio-
nal paraguayo. A continuación queremos presentar un resumen de los resultados
de los censos nacionales de la segunda mitad del siglo XX, que incluyen también
una información básica sobre el uso y el conocimiento lingüístico. Por ahora,
vamos a abstraer del problema de la fiabilidad de los datos censales en general y
del problema metodológico de que los resultados no son del todo comparables,
dado que la pregunta que investigaba la parte lingüística –generalmente del tipo
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 63
“¿en qué lengua suelen comunicarse las personas de este hogar?”– no siempre
fue igual, pero, como una aproximación, estos datos ciertamente sirven. En cuan-
to a la discusión metodológica, remitimos a numerosos estudios anteriores (v.
esp. Russinovich Solé [2001] para los censos 1950-1982 y Gynan [20032] para el
de 1992), mientras nosotros vamos a dedicarnos solo a la descripción más deta-
llada del último Censo 2002, que todavía no ha sido tratado con tanta frecuencia.
Como se puede apreciar en la Tabla 1, hasta el año 1992 inclusive estos datos,
efectivamente, parecen comprobar la situación de un bilingüismo estable. Apare-
ce, sobre todo, esa mitad de la población que confiesa utilizar ambas lenguas para
la comunicación diaria. Igualmente no hay mucho cambio en los porcentajes res-
pectivos de cada una de las lenguas.
Sin embargo, a la hora de querer comparar estos resultados con los más actua-
les, nos encontramos ante un problema metodológico. El Censo 2002 investigó
la parte lingüística con dos preguntas: “¿Para hablar entre sí las personas de este
hogar utilizan habitualmente el…” (Capítulo C. Datos del Hogar, q. 22) y “¿Qué
idiomas o lenguas habla?” (Capítulo F. Para personas de 5 años y más de edad,
Datos de la Población, q. 16) ( DGEEC 2002b: 30). A diferencia de cualquier
censo anterior, en la primera pregunta no se admitió la posibilidad de responder
“guaraní y castellano”, sino que el cabeza de familia tuvo que elegir solo una
alternativa. En la segunda pregunta las personas ya podían responder con más
alternativas.
Pese a la conveniencia de evitar la categoría algo confusa del uso “bilingüe” en el
hogar (a pesar de ser probablemente la más conforme a la realidad lingüística), el
nuevo método hace los datos del último censo prácticamente incomparables a los
de los censos anteriores. Sin embargo, aunque es difícil interpretar datos tan dis-
pares, el hecho de que aquel 49,6% del uso bilingüe del censo anterior, más el
0,9% que bajó el uso de otras lenguas, no se repartieron igualmente entre el cas-
tellano y guaraní, indica que es el castellano el que está ganando el terreno, pues-
to que la mayor parte de este grupo afirmó el uso mayor del castellano, que sube
un 27,6%, mientras que el guaraní lo hace solo un 22,9%.
Para el tema del bilingüismo son, sin embargo, más interesantes los resultados de
la segunda pregunta, cuya parte principal viene recogida en la Tabla 2.
Según estos datos 3.946.904 personas de 5 años y más de edad, un 86,6 % de la
población, hablan guaraní, y 3.170.812 personas, un 69,6 %, hablan castellano.
Este número llama la atención, puesto que si comparamos los porcentajes de los
“usuarios habituales” del castellano a lo largo de los censos –como se puede apre-
ciar en la Tabla 3–, mientras que entre 1962 y 1992 se mantiene más o menos
igual, alrededor de un 55%, en el último censo sube un 13,5%. Eso podría inter-
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 64
64 Lenka Zajícová
TABLA 1
Hablantes según la lengua hablada habitualmente en el hogar
en los Censos de Población y Vivienda
Guaraní Castellano Guaraní+castellano Otras lenguas5 Total

% hablantes % hablantes % hablantes % hablantes hablantes
19506 37,3 414.012 4,3 48.474 57,0 633.151 1,4 15.155 1.110.792
19627 43,1 648.884 4,1 61.570 50,6 761.137 2,2 33.165 1.504.756
19828 40,1 1.029.786 6,5 166.441 48,6 1.247.742 4,8 121.881 2.565.850
19929 38,4 1.345.513 6,5 227.204 49,6 1.736.342 5,5 194.591 3.503.650
200210 61,3 3.137.280 34,1 1.745.929 – – 4,6 233.411 5.116.620
200211 59,0 653.600 35,8 396.802 – – 5,2 56.895 1.107.297
200212 27,8 1.268.095 11,0 503.120 58,2 2.650.059 3,0 134.623 4.555.897
5 En esta categoría están incluidos también los que no respondieron.

6 “Cuadro VI. Idioma de la población de 3 años y más, por departamentos, Censo de 1950
(Cifras relativas)” (DGEC 1962: 6-7); cf. tb. “Cuadro 7. Población de 3 años y más, por idio-
ma, sexo y edad” (DGEC 1954: s. pag.). Se investigó el idioma habitualmente hablado por
las personas en el hogar y durante las actividades diarias. Para que los datos se puedan
comparar mejor con los censos posteriores, ha sido descontada la población entre 3 y 4
años, de manera que los porcentajes y cantidades de la tabla se refieren sólo a la población
de 5 años y más. Hay que advertir que con eso los porcentajes han variado considerable-
mente: para la población de 3 años y más eran los siguientes: guaraní 40,1%, castellano
4,7%, guaraní y castellano 53,8%, otras lenguas 1,4%. Creemos que los datos de 1950 hay
que tomarlos con especial precaución, y que por la forma de preguntar se produjo, en com-
paración con los censos posteriores, un aumento del uso bilingüe declarado en detrimento
del uso monolingüe guaraní.
7 “Cuadro Nº 7. Idioma que habla habitualmente en el hogar la población de 3 años y más, por
sexos y grupos de edades, urbana y rural” (DGEC 1965: 9-12). Otra vez ha sido descontada la
población entre 3 y 4 años y los datos se refieren a la población de 5 años y más. De nuevo
hay una diferencia marcada en comparación con los porcentajes para la población de 3 años
y más: guaraní 45,1%, castellano 4,4%, guaraní y castellano 48,4%, otras lenguas 5,5%.
8 “Cuadro 4. Población de 5 años y más, por idioma que habla habitualmente, sexo y edad”
(DGEC 1985: 113-124).
9 “Cuadro V18. Paraguay: Hogares particulares por tipo de vivienda, cantidad de hogares y
población, según área urbana-rural e idioma del hogar, 1992” (DGEEC 1994: 145-156). Otra
vez ha sido descontada la población menor de 5 años. Los porcentajes proporcionados en
este cuadro censal se refieren originalmente a la población total y son los siguientes: guara-
ní 39,3%, castellano 6,3%, guaraní y castellano 48,9%, otras lenguas 2,1%.
10 “Cuadro V15: Paraguay: Hogares por tipo, según área urbana-rural y sexo e idioma del
hogar, 2002” (DGEEC 2004a: 263). Los números de hablantes fueron obtenidos al multipli-
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TABLA 2
Población de 5 años y más de edad según idioma/s que hablan, Censo 200213
Lengua % Hablantes Combinación de lenguas % Hablantes
Total 100,0 4.555.897 Guaraní + castellano 58,3 2.655.423
Guaraní 86,6 3.946.904 Guaraní + portugués 4,3 196.716
Castellano 69,6 3.170.812 Guaraní + alemán 0,2 10.749
Portugués 7,2 326.496 Castellano + portugués 5,8 264.706
Inglés 2,0 91.573 Castellano + alemán 0,9 41.980
Alemán 1,3 59.166 Castellano + inglés 2,0 90.390
pretarse como otro indicio de la expansión del conocimiento del castellano, aun-
que otra vez tenemos que advertir sobre la disparidad de las preguntas.
TABLA 3
Comparación de los porcentajes de los hablantes de 5 años y más
según los censos nacionales14
1950 1962 1982 1992 2002
Hablan guaraní 94,3% 93,7% 88,7% 88,0% 86,6%
Hablan castellano 61,4% 54,7% 55,1% 56,1% 69,6%
car el número de hogares por el promedio de personas por hogar en cada categoría (guaraní
4,8, castellano 4,4, otro 4,7). Las diferencias del número total de la población fueron causa-
das por el inevitable redondeo y difieren en un 0,9%.
11 Ibid. Los números en esta línea se refieren al número de hogares, no hablantes.
12 La categoría “guaraní+castellano” en esta fila incluye a las personas que a la pregunta
“¿Qué idiomas o lenguas habla?” indicaron el guaraní y el castellano como las primeras dos
respuestas. En la categoría “guaraní” están todos los que indicaron el guaraní como la pri-
mera respuesta, menos los de la categoría “guaraní+castellano”, y viceversa en la categoría
“castellano” (DGEEC 2007).
13 “Cuadro P09: Paraguay: Población de 5 años y más de edad por área urbana-rural y sexo,
según idioma/s que hablan las personas, 2002” (DGEEC 2004a: 123).
14 Como en los censos anteriores al de 2002 no se preguntaba por la competencia lingüística,
los porcentajes fueron obtenidos sumando los hablantes “habituales” de cada una de las
lenguas más los del uso bilingüe.
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66 Lenka Zajícová
Por otra parte, se puede observar una tendencia contraria en el conocimiento del
guaraní, que está bajando muy lenta, pero sostenidamente. Sin embargo, hay que
señalar que el aumento del castellano no significa la disminución del mismo por-
centaje del guaraní, lo que indicaría más bien el crecimiento del bilingüismo que
la simple sustitución del guaraní por el castellano. Eso, efectivamente, viene con-
firmado por el número de personas que declaran hablar ambas lenguas oficiales:
2.655.423 personas, un 58,3%. Otra vez se trata de un aumento considerable des-
pués de 40 años de estabilidad en cuanto al porcentaje de los “usuarios” bilin-
gües: alrededor de un 50% en los censos anteriores.
Sin embargo, hay que advertir que las cifras de la Tabla 2, que reproducen los
datos publicados por la DGEEC (2004a: 123), se refieren también a los hablantes
que indicaron el conocimiento de diferentes lenguas como tercera, cuarta o quin-
ta respuesta. Para tener una idea más precisa sobre sus conocimientos lingüísti-
cos, tenemos que centrarnos en los datos sobre las lenguas que fueron indicadas
como primera opción, que aparecen en la siguiente tabla:
TABLA 4
Población de 5 años y más de edad según idioma/s que hablan:
Respuesta 1 (DGEEC 2007)
Guaraní Castellano Portugués Alemán Leng. indíg. Otro Total
Habl. 3.915.089 506.185 53.822 13.255 55.876 11.670 4.555.897
% 85,9 11,1 1,2 0,3 1,2 0,3 100,0
Los datos confirman la posición predominante del guaraní, que es la lengua indi-
cada como primera respuesta por un 85,9% de la población de 5 años y más,
mientras que el castellano lo es solo por un 11,1%.
Para hacernos una idea sobre el bilingüismo paraguayo son igualmente importan-
tes los datos sobre la segunda respuesta, en especial en los grupos con guaraní o
castellano como primera opción, como se puede apreciar en las Tablas 5 y 6.
Los datos, por una parte, confirman el alto porcentaje de guaranihablantes con el
castellano como segunda opción, un 58,1% de la población de 5 años y más, y
también un elevado porcentaje de los que no indicaron ninguna otra lengua, un
27,6%, o sea, de monolingües en guaraní. Aún más llamativos son, en nuestra
opinión, los resultados en el segundo grupo, el de castellanohablantes. Allí el
guaraní aparece como segunda opción en el cuarto lugar, solo después del portu-
gués, inglés y alemán, con un ínfimo número de personas que ni siquiera llega al
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TABLA 5
Personas con Guaraní como Respuesta 1 según idioma que hablan como
Castellano Portugués Alemán Inglés Otro Con R2 Sin R2
Habl. 2.646.994 7.348 119 117 312 2.654.890 1.260.199
% 58,1 0,2 0,0 0,0 0,0 58,3 27,6
TABLA 6
Personas con Castellano como Respuesta 1 según idioma que hablan como
Portugués Inglés Alemán Guaraní Otro Con R2 Sin R2
Habl. 75.805 22.547 20.583 3.065 10.109 132.109 374.076
% 1,7 0,5 0,4 0,1 0,2 2,9 8,2
uno por mil (de hecho un 0,67 ‰). Los que no indicaron ninguna otra lengua, o
sea los monolingües en castellano, alcanzan un 8,2%.
Las tablas merecen todavía un comentario: la gran diferencia entre el número
relativamente alto del conocimiento del portugués en la Tabla 2 (el 7,2% de la
población de 5 años y más) y los números relativamente bajos en las Tablas 4-6
se debe a que el portugués es sobre todo lengua de tercera opción, como efectiva-
mente respondieron 188.269 personas, un 4,1% de la población de 5 años y más
(DGEEC 2007). Algo parecido ocurre, por supuesto, con el inglés (allí incluso con
un número considerable en la cuarta opción).
A pesar de poder obtener solo conclusiones aproximativas, parece que todos estos
datos señalan un mayor conocimiento activo del castellano, una subida de un
13,5% en comparación con el año 1992, y una mínima bajada del conocimiento
activo del guaraní, de un 1,4%. La diferencia se debe, en su mayor parte, al
aumento de la cantidad de personas que se declaran bilingües. Es decir, estos por-
centajes no indican un simple desplazamiento del guaraní por el castellano, sino
un crecimiento del bilingüismo gracias al crecimiento del conocimiento del cas-
tellano por parte de la población anteriormente monolingüe en guaraní –lo que,
por otra parte, puede ser solo la fase intermedia del desplazamiento–. Y vicever-
sa, estos porcentajes parecen insinuar que la población castellanohablante no
aprende nada más guaraní que antes, como señala el porcentaje ínfimo de los que
dieron el guaraní como segunda respuesta.
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68 Lenka Zajícová
Hay todavía una diferencia entre los porcentajes presentados que llama la aten-
ción: el porcentaje total de los que hablan guaraní, 86,6%, y el porcentaje de los
que utilizan el guaraní para la comunicación habitual en el hogar, el 61,3% (o el
59,0% de los hogares). Esta diferencia de más de un cuarto de la población es
considerable, pero como no tenemos datos comparables de los censos anteriores,
es imposible saber si hay algún cambio en esta proporción. Esta diferencia puede
tener básicamente dos motivos: o bien el porcentaje de los que aprenden el guara-
ní como segunda lengua en vez de lengua materna es más alto de lo que parecen
indicar los datos que acabamos de comentar, o bien hay un sector considerable de
bilingües con guaraní como primera lengua que ahora prefieren comunicarse en
su hogar en castellano.
Ya para concluir este apartado dedicado a los resultados del último censo quere-
mos, no obstante, resaltar lo que consideramos lo más importante: la cantidad de
hogares donde se prefiere la comunicación en guaraní es casi doble a la del caste-
llano y alcanza casi un 60%, o sea, el guaraní sigue siendo la lengua mayoritaria-
mente preferida para la comunicación familiar, y por eso la lengua materna de la
mayoría de la población.
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III. EL “ENIGMA” DEL YOPARÁ
El prolongado e intenso contacto lingüístico entre el castellano y el guaraní ha

dado lugar a toda una serie de fenómenos lingüísticos comunes en situaciones de
contacto, frutos de las influencias mutuas entre ambas lenguas. Son fenómenos
que se dan tanto a nivel de ambos sistemas lingüísticos como a nivel del uso de
las dos lenguas. La descripción exacta de estos fenómenos es solo una parte del
problema, la otra parte es cómo estos fenómenos son vistos por la comunidad de
hablantes, y si hay consenso sobre su existencia, su valoración y su uso. En Para-
guay, los resultados lingüísticos del contacto castellano-guaraní han recibido
popularmente el nombre guaraní de jopara ‘mezcla, mezclado’ –o yopará en la
transcripción castellana, que utilizamos nosotros para no dar ocasión a dudas
sobre su pronunciación–. En el presente capítulo vamos a examinar diferentes
manifestaciones de dicho contacto lingüístico, y el significado y el valor que los
hablantes otorgan al yopará.
1. Testimonios históricos sobre el yopará
El que una lengua influya en la otra al entrar en contacto es un hecho práctica-

mente inevitable. Desde el primer contacto entre los guaraníes y los españoles se
producía, aparte del intercambio de bienes, el intercambio de palabras. Ya Mon-
toya en las primeras obras lexicográficas sobre el guaraní registra varios hispa-
nismos plenamente integrados, como asuka ‘azúcar’, kambia ‘cambiar’, kavaju
‘caballo’, ovecha ‘oveja’, sapatu ‘zapato’, etc. (1639-1640/1876a: III, s. v.;
1640/2002: s. v.). Aparte de estos vestigios tempranos de la adopción del léxico
hispano tenemos también comentarios metalingüísticos bastante antiguos sobre
la existencia de un guaraní en el que se manifestaba la abrumadora influencia del
castellano. Ya a mediados del siglo XVIII a varios misioneros les llamó la atención
la forma de hablar mezclada de los habitantes de la provincia “civil”, en su mayo-
ría mestizos o españoles. Los jesuitas, conocedores de otras variantes del guaraní
menos influidas por el castellano, fueron los mejor preparados para apreciar la
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70 Lenka Zajícová
diferencia entre un guaraní puro y un habla mezclada: por una parte, habían estu-
diado el guaraní recogido en las obras de Montoya (1639, 1640a, 1640b), sea en
su versión original, sea en la edición renovada de Paulo Restivo (1722, 1724);
por otra parte, habían conocido el guaraní de los indígenas de las misiones. Como
señala Melià (1974a: 58-59), ya José Cardiel (1758/1900: 392-393) habla sobre
“jerigonza”, “lengua corrupta”, “lengua adulterada”, “lenguaje desconcertado”,
“algarabía”, “un agregado de solecismos y barbarismos de la lengua guaraní y
guaraní con castellano” al referirse a la forma de hablar de los habitantes de la
provincia de Paraguay. Otro misionero de la época, Martín Dobrizhoffer, anota
en 1783 sobre los habitantes de Asunción: “Todo el vulgo, aún las mujeres de
rango, niños y niñas, hablan el guaraní como su lengua natal, aunque los más
también hablan bastante bien el español. A decir la verdad, mezclan ambas len-
guas y no entienden bien ninguna” (1967: I,149). Dobrizhoffer denomina su
forma de hablar la “tercera lengua” (1967: I,150). En el ejemplo que aduce Car-
diel (1758/1900: 393), quizá exagerando un poco –como piensa Thun (2006:
384)–, se pueden ver algunos rasgos frecuentes en el guaraní coloquial hasta hoy,
como, por ejemplo, los afijos guaraníes con las raíces verbales castellanas:
“Neipe cumplí que los mandamientos de la ley de Dios, porque pecumplí ei ramo,
peñe condenane a los infiernos.”
En 1827, Alcide d’Orbigny, al describir el guaraní de Corrientes, también obser-
va: “La lengua guaraní ha sido modificada por la introducción de muchas pala-
bras corrompidas y se parece poco al guaraní puro, que nos han transmitido los
diccionarios” (20022: I,381), y, además, menciona un detalle de su visita al pue-
blo de Itatí, antigua misión franciscana y jesuítica, sobre el uso alternante de
ambas lenguas, al presenciar durante la fiesta de San Francisco que un indio
“apostrofaba a los invitados con bromas, dichas casi siempre en una mezcla de
guaraní y castellano, o en uno solo de estos dos idiomas” (Orbigny 20022: I,210).
También Félix de Azara, aunque no se fija en la mezcla, afirma el carácter un
tanto diferente del guaraní hablado por los “españoles” de Paraguay –es decir, los
criollos y mestizos e incluso indígenas que se habían integrado en la sociedad
colonial–: “Aunque casi todos hablan castellano por lo común usan guaraní, algo
distinto del de los guaraní y tapé” (1790/1900: 161).
Todos estos comentarios indican que el guaraní hablado por los habitantes de la
provincia “civil”, el futuro guaraní paraguayo, ya en la época colonial tenía un
carácter propio en comparación con el guaraní “misionero”, y que era lo sufi-
cientemente diferente para que fuera notado y considerado como tal, e incluso
no entendido en su totalidad. En este sentido los habitantes de la provincia
“civil” realmente hablaban una lengua nueva, una tercera lengua, diferente del
guaraní indígena, con una cantidad de elementos castellanos mucho mayor, sea
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El “enigma” del yopará 71
por el contacto mismo con el castellano, prácticamente ausente de las misiones,

sea por el tipo de la sociedad formada, con necesidades comunicativas diferen-
tes a las de la sociedad misionera. A diferencia de esta, no estaban, además, res-
paldados por la “planificación lingüística” relativamente purista de los jesuitas,
que invirtieron bastante esfuerzo en la creación de neologismos con raíces autóc-
tonas para designar las nuevas realidades religiosas y sociales, habiéndose dado
la hispanización mucho más a nivel semántico que al de puro préstamo léxico
(cf. Thun 2008).
Como ya hemos dicho, la etapa del guaraní “misionero” termina definitivamente
con la disolución de las “comunidades de indios” a mediados del siglo XIX. Es
posible que allí el guaraní se conservara más “puro”, dado que las comunidades
vivían en cierta autonomía, pero a partir de entonces solo se puede hablar de un
único guaraní en la sociedad paraguaya, el guaraní paraguayo, el avañe’ẽ, influi-
do cada vez más por el castellano. Y sucede principalmente durante la Guerra de
la Triple Alianza cuando muchas creaciones populares, sobre todo canciones y
poemas, en los que coexisten ambas lenguas, encontraron el camino a la impren-
ta gracias al periodismo de guerra. En esta época la mezcla de ambos idiomas
hasta parece convertirse en un recurso literario especial.
La tradición de la captación escrita e incluso literaria de la mezcla de idiomas con-
tinúa hasta hoy, como se puede ver, por ejemplo, en el teatro de Julio Correa de los
años treinta o la novela Ramona Quebranto (1989) de Margot Ayala de Michelag-
noli, escrita con la intención expresa de elevar el yopará a nivel literario.1
2. ¿Qué es el yopará?
En la literatura especializada y menos especializada se discute mucho el carácter
del fenómeno yopará, desde si se trata de “hablar con dos lenguas al mismo tiem-
po” (Dietrich 2009: v),2 es decir, si es un fenómeno a nivel de habla, “un uso
indistinto del guaraní y español, al que se ha denominado lengua” en palabras de
1 “He utilizado como herramienta el ‘Jopara’, lenguaje éste que cuestiona contínuamente su
propia gramática. Está implícita la intención, en primer término, de denunciar el drama de
una realidad social y contribuir a elevar el ‘Jopara’ a nivel literario, y es al mismo tiempo
un tímido aporte para la comprensión del bilingüismo paraguayo” (Ayala de Michelagnoli
1989: [VI]). Cf. tb. Lustig 1996b: 20; Lustig 2004.
2 Esto supondría la coexistencia de dos sistemas lingüísticos en el hablante cuyo conocimien-
to es, sin embargo, a menudo incompleto, así que se ve obligado a estar supliendo continua-
mente lo que le falta en una lengua con los medios de la otra. Esto vale tanto a nivel del
léxico como a nivel gramatical.
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72 Lenka Zajícová
Corvalán (1976: 8), hasta el extremo de si se trata de una variedad lingüística

nueva, distinta del guaraní paraguayo. En esta dirección iban, por ejemplo, las
reflexiones de Melià (1974a), que distinguía entre cinco realidades lingüísticas
en Paraguay: dos extremos, el español estándar y el guaraní vernáculo de los gru-
pos tribales relativamente autónomos, el español paraguayo y el guaraní paragua-
yo, ambos con influencias de la otra lengua, pero manteniendo “gran parte de su
coherencia interna” (1974a: 69), lo que en el caso de guaraní sería el guaraní
hablado en el ámbito rural tradicional, y, finalmente, el lenguaje que realmente se
habla, “un nuevo sistema en el que hay fusión gramatical y estructuración nueva
de los repertorios lingüísticos con aportes procedentes tanto de una lengua como
de otra” (1974a: 66). Melià aprovechó el término de Dobrizhoffer, la tercera len-
gua, y se refirió a ella como a una proto-lengua, o una naciente lengua criolla,
con lo que despertó una encendida discusión (cf. Domínguez 1978: 262 y Granda
1980-1981: 797, entre otros). También Fasoli-Wörmann (2002: 218-236) en su
reciente estudio sobre el bilingüismo paraguayo, al investigar el uso lingüístico
en diferentes contextos comunicativos, distingue entre cuatro categorías: caste-
llano, guaraní, castellano y guaraní, y jopara.
El primer problema surge ya por el simple hecho de que los hablantes mismos
entienden bajo el nombre yopará fenómenos muy heterogéneos, puesto que al
referirse a su manera de hablar no suelen distinguir según los elaborados concep-
tos de la lingüística de contacto. Un hablante designará con este término cual-
quier tipo de préstamo en guaraní, incluso aquellos tradicionales y plenamente
integrados, adaptados tanto fonética como morfológicamente; otro hablante (con
una mayor sensibilidad lingüística) lo usará incluso para los calcos, neologismos
construidos con el material guaraní, pero siguiendo los conceptos y las estructu-
ras castellanos; unos lo utilizarán para referirse a lo que los lingüistas denominan
el cambio de código (code-switching), otros para resaltar aquellos casos en los
que se recurre a las expresiones de origen castellano “sin necesidad”.3 El concep-
to de la “necesidad” lingüística es, por supuesto, un concepto muy vago, pero en
este caso el yopará apuntaría simplemente hacia el uso del léxico o estructuras
del castellano donde existen medios equivalentes autóctonos.
Hay hablantes que opinan que el guaraní puro ya no existe y lo que realmente se
habla es solo el yopará, (“los paraguayos más hablamos el guaraní yopará, a que
se le llama guaraní popular” [C-GIIaHS]), hay otros que sí distinguen entre el
guaraní y el yopará a nivel de lengua hablada, como, por ejemplo, un informante
nuestro que indicó que su lengua materna era “el guaraní y el jopara” (V 842).
3 Cf. Cacique Lambaré 4 (5-9-1867): 4 (cit. en Lustig 2006: 253).

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Hay otros que con la oposición yopará-guaraní se refieren a la relación entre el

guaraní hablado y el guaraní escrito, culto, como aquel informante nuestro que
comentó el guaraní enseñado en la escuela de la siguiente manera: “Es muy irreal
porque tratan de enseñarnos un guaraní muy cerrado y en la vida cotidiana noso-
tros hablamos en guaraní paraguayo o sea el jopara” (C 338). Para otros el guara-
ní es la lengua original de los indígenas, y el yopará la lengua actual de los para-
guayos, que ya es otra cosa: “[el guaraní de los indígenas] nunca tuvo una mezcla
con otro idioma, a excepción del yopará que hablamos nosotros, que no es el gua-
raní” (V-GIIIaMU). Unos cuantos informantes nuestros incluso parecen sugerir
que en Paraguay existen tres lenguas, castellano, guaraní y yopará, como aque-
llos que a la pregunta de si conocían alguna otra lengua aparte del guaraní y cas-
tellano respondieron: “El jopara” (V 207) o “Sé hablar en guaraní o en castellano
o guaraní jopara” (V 705). Y hay hablantes prácticamente monolingües en guara-
ní que, sin embargo, según su propia evaluación no hablan guaraní, sino yopará.
En su caso no se puede hablar, evidentemente, de la coexistencia de dos sistemas
que confluyen a la hora de hablar, sino de un sistema del guaraní hasta cierto
punto reestructurado por la larga influencia del castellano. Creemos más acertado
hablar en estos casos simplemente del guaraní hablado o guaraní coloquial.
2.1. ¿YOPARÁ COMO INTERLENGUA?

Ciertamente con el término yopará se podría designar también la manera de
hablar de los bilingües incipientes, es decir, los monolingües guaranihablantes
que aprenden, a una edad adulta, el castellano. Esta interpretación del yopará es
la utilizada por Fasoli-Wörmann (2002: 60), al describir el yopará como resulta-
do de una adquisición imperfecta del castellano por los migrantes de las zonas
rurales a los centros urbanos, sobre todo a Asunción, y lo identifica, además,
como una variedad diastrática baja.
Esta caracterización aparece ya en Corvalán (1992: 20), cuando habla sobre la
situación lingüística en Asunción. Según ella, los principales usuarios del yopará
son los recién venidos de las regiones rurales. Es un sector social semi-analfabe-
to cuya lengua materna es el guaraní y que, en la mayoría de los casos, han per-
manecido solamente unos cuantos años en la escuela. Esta migración rural-urba-
na es, según ella, el factor principal para el contacto del español y la lengua
vernácula en Asunción. Sin embargo, más adelante en el mismo estudio Corvalán
describe el yopará como
el fenómeno más típico y preocupante de Asunción, como resultado de las lenguas en
contacto… Este hecho, en la mayoría de los casos, da lugar a situaciones de desvia-
ción de las normas de cada una de las lenguas, lo que ocurre en el discurso de los bilin-
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74 Lenka Zajícová
gües asuncenos como resultado de su extrema familiarización con ambas lenguas

(Corvalán 1992: 23).
Hay una contradicción en estas dos definiciones del yopará: ¿es el resultado de
una adquisición imperfecta de la segunda lengua, o el resultado del conocimiento
más bien perfecto de ambas, de la “extrema familiarización”? El segundo caso
apuntaría más bien hacia la alternancia de lenguas,4 que, efectivamente, se da
sobre todo en los hablantes equilibradamente bilingües, como han comprobado
los clásicos estudios de Shana Poplack (1980) sobre el habla de los puertorrique-
ños en Nueva York.
También la descripción de Fasoli-Wörmann de hecho encierra dos perspectivas.
Desde la primera, como el resultado de la adquisición imperfecta, el yopará sería
una especie de interlengua. Tal como se suele definir, como un “estado interme-
dio entre el código de la lengua materna y el de una segunda lengua que se carac-
teriza por su inestabilidad” (Moreno Fernández 1998: 350), parece que, efectiva-
mente, capta bien el yopará en su carácter de inestable; sin embargo, este
concepto en este contexto crea ciertos problemas. Por una parte, interlengua es
más bien un “estado” de habla y “hay dificultades para considerarlo como un
auténtico sistema lingüístico” (Moreno Fernández 1998: 327); sin embargo, al
considerarlo a la vez una variedad diastrática baja, Fasoli-Wörmann justamente
le concede cierta sistematicidad. Por otra parte, si se define como el resultado de
la adquisición imperfecta del castellano, ¿no debería tratarse más bien de un cas-
tellano con innumerables interferencias del guaraní? No obstante, Fasoli-Wör-
mann (2002: 64; trad. nuestra) más adelante reconoce que “jopara es … una
forma mixta, que se basa en la estructura morfosintáctica del guaraní, pero no es
una lengua, sino una variedad diastrática”. Es decir, se trataría más bien de un
sociolecto del guaraní que de una interlengua resultante del aprendizaje incom-
pleto del castellano.
Por otra parte, si ya quisiéramos manejar la interpretación del yopará como el
resultado de la adquisición imperfecta de una lengua, cabe preguntarnos si no
4 Utilizamos los términos alternancia de lenguas (o códigos) y cambio de código como sinó-
nimos, a pesar de que algunos autores (p. ej. Thomason 2001: 131-139) los distinguen: en
ese caso, el cambio de código (code-switching) sería el uso del material de dos (o más) len-
guas diferentes por un hablante (bilingüe) en la misma conversación, mientras que la alter-
nancia de códigos (code alternation) sería el uso de lenguas diferentes por un hablante
(bilingüe) en situaciones diferentes. También entendemos como un tipo de cambio de códi-
go el cambio intraoracional, para el que algunos autores utilizan el término mezcla de códi-
gos (code-mixing), restringiendo el cambio de código sólo a casos en que se alternan estruc-
turas oracionales enteras –así lo utiliza en el contexto del análisis del guaraní p. ej. Thun
(2006: 361; cf. tb. 2005)–.
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sería posible explicarlo también como el resultado del aprendizaje imperfecto del
guaraní por parte de los castellanohablantes. El hecho de que sea un fenómeno
tan frecuentemente observado en Asunción, el lugar mayoritariamente castella-
nohablante,5 posibilita también esta interpretación. Estas circunstancias cierta-
mente se dan en el caso de la siguiente informante nuestra:
No hablo tanto [guaraní] porq’ los primeros me prohibieron pero me encanta todo lo q’
guarani ahora hablo el yopara en cualquier lugar (E 717).
Sin embargo, para el caso concreto de la comunidad de hablantes de origen rural

en Asunción incluso podríamos pensar en un proceso de “erosión” lingüística. Al
dejar sus comunidades de origen y trasladarse a Asunción, pierden el contacto
diario con un guaraní muy puro que se habla en la mayor parte de las regiones
rurales y se ven envueltos en un ambiente mayoritariamente castellanohablante
que poco a poco va influyendo en sus idiolectos. No podemos olvidar dos cosas:
primero, el único criterio del uso lingüístico para estos hablantes es comunicarse,
mientras que el criterio de hablar correctamente, lo que para la mayoría equival-
dría a hablar puramente, no tiene ninguna importancia. Es un criterio que solo
empieza a funcionar cuando una comunidad de hablantes acepta la existencia de
una variedad estándar, normativa de su lengua y, además, acepta el hecho de que
en ciertas circunstancias “merece la pena” esforzarse por ajustar su uso a este
estándar, lo cual es precisamente un proceso que en Paraguay, quizá, acaba de
empezar. De momento, sin embargo, la mayoría de los hablantes no ve ningún
impedimento para hablar mezclando el guaraní con el castellano. Y segundo, la
norma del guaraní, a diferencia del castellano, no está presente prácticamente en
ningún otro lugar que en la boca de sus hablantes. Estos hablantes ciertamente no
van a leerla en ninguna parte, y su presencia en los medios de comunicación es
ínfima. Es decir, al perder el contacto con el ambiente monolingüe guaraní y al
tener que esforzarse por usar el castellano continuamente, después de algún tiem-
po este empieza a invadir poco a poco, con sus palabras, sus muletillas, sus giros,
el habla del migrante, que al final puede perder la facilidad de uso del guaraní
“puro”. No se pierde el conocimiento de sus estructuras, pero se pierde la preste-
za en usarlo sin mezcla con el castellano.
Así pues, todos estos factores –la vida urbana que trae nuevas necesidades comu-
nicativas para las que el guaraní popular simplemente no tiene ni léxico ni regis-
tros, ningún impedimento social para hablar mezclando, los motivos sociolin-
güísticos y pragmáticos que facilitan la invasión de la lengua de mayor prestigio–
5 El ambiente lingüístico de la capital será tratado con más detalle en el apdo. “4. Variable
social: residencia” del cap. VI.
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76 Lenka Zajícová
tienen como resultado que hablar mezclando es la forma más común de expre-
sarse.
Y ya para concluir esta parte de reflexión sobre el yopará como resultado de la
adquisición imperfecta del castellano, creemos interesante mencionar que, según
Thomason (2001: 74-76), el aprendizaje imperfecto es el factor decisivo para el
tipo del resultado del contacto lingüístico, y, como tal, tiene el papel primordial
en la formación de las lenguas pidgin y criollas, lo que también fue, como hemos
visto, una de las interpretaciones propuestas para el yopará: una naciente lengua
criolla. La pidginización, o sea, la simplificación lingüística y funcional, sería
una fase natural en el aprendizaje de una segunda lengua, que persiste si prevale-
ce el distanciamiento social y psicológico (Schumann 1978: 114-115), es decir, si
falta la oportunidad y la motivación para aprender completa la segunda lengua
(Thomason/Kaufman 1988: 152). En este sentido, los pidgin y los criollos serían
“manifestaciones del aprendizaje imperfecto de segundas lenguas o de las fosili-
zaciones y simplificaciones habituales en un proceso de adquisición” (Moreno
Fernández 1998: 281). Es decir, aquí vuelve por otro camino la noción del yopa-
rá como una posible lengua criolla, la idea que, por cierto, Fasoli-Wörmann
rechaza (2002: 67). Vamos a volver a este tema más adelante.
2.2. ¿YOPARÁ COMO SOCIOLECTO?

Hemos mencionado la otra perspectiva que ofrece Fasoli-Wörmann, al conside-
rar el yopará como una variedad diastrática baja. También otros autores han
pensado en el yopará como una variedad consolidada, hasta identificando otro
tipo, jehe’a, como una variedad diferente: “variedades más o menos estables
como el jopará y jehe’a” (Thun/Aquino 2002: 25),6 y otros se han referido a su
estatus social: “Actualmente es sin duda la variante con menos prestigio en el
espectro lingüístico del Paraguay” (Lustig 1996b: 20); y “el jopara puede con-
siderarse una variante diastrática y diasituacional del guarani paraguayo” (Lus-
tig 1996b: 21).
6 Según MEC, jehe’a es “el préstamo lexicológico integrado a la estructura fonomorfosintácti-

ca del guaraní” ([2003?]: 48). Aplicada esta concepción a todo un subsistema lingüístico,
como aparece en Thun/Aquino, jehe’a sería la variedad del guaraní que contenga solo prés-
tamos léxicos adaptados –podríamos pensar, por ejemplo, en el guaraní recogido en la obra
de Montoya, que contiene algunos hispanismos, pero siempre se trata de préstamos asimila-
dos, los “préstamos históricos” (Muysken 2006)–, a diferencia del jopara, la variedad que
contenga también hispanismos modernos no adaptados, los “préstamos bilingües” (Muys-
ken 2006), y a diferencia del guaraniete, la variedad desprovista de cualquier préstamo.
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Según nuestro entender, la variedad es un concepto teórico que se sitúa a nivel de

sistema. Si consideramos la lengua un archisistema (de Coseriu 19783: 56) o un
diasistema (de Weinreich o Rona; Rona 1970), la variedad sería uno de los siste-
mas (o subsistemas) del que se compone la lengua, es decir, un concepto abstrac-
to, aun después de haber sido abstraído de una manifestación muy concreta en el
habla de una persona o de un grupo de personas. Como a un sistema, se le conce-
de la existencia de reglas, cierta estabilidad, homogeneidad, y el consenso de la
comunidad de habla sobre su existencia como tal, sobre reglas de uso y sobre su
valoración. La variedad lingüística sería, entonces,
el conjunto de patrones lingüísticos lo suficientemente homogéneo como para ser ana-

lizado mediante técnicas lingüísticas de descripción sincrónica; tal conjunto está for-
mado por un repertorio de elementos suficientemente extenso y puede operar en todos
los contextos normales de comunicación (Moreno Fernández 1998: 354).
En los apartados anteriores –y vamos a dedicarnos a este tema con más detalle
aún en el apartado siguiente–, al aducir la diversidad de formas y significados
que se le dan al yopará, hemos querido señalar que, en el caso del yopará, es jus-
tamente difícil hablar de homogeneidad alguna. Tampoco hay un consenso de la
comunidad de que se trate de una variedad diastrática baja. La forma de hablar
mezclando, por más que sea rechazada a nivel de creencias, a nivel de uso es una
forma de comunicación corriente, en algunas situaciones hasta preferida, y eso
por todos los estratos sociales. El habla mezclada se puede escuchar en los
medios de comunicación utilizada por locutores que ciertamente no pertenecen al
estrato bajo, o incluso en boca del presidente de la República. La valoración des-
pectiva que a menudo se puede escuchar sobre el yopará no se basa en factores de
índole social y en la falta de prestigio definido diastráticamente, sino que se debe
al exaltado sentido de purismo causado por la situación de contacto lingüístico,
algo muy natural y observado frecuentemente. Está motivado por el mero hecho
de que el simple conocimiento de ambas lenguas otorga a los hablantes una
mayor capacidad de identificar los elementos de la otra lengua. Lo mismo comen-
taba ya Jakobson al referirse al purismo checo en la situación del contacto con el
alemán:
La intelectualidad checa del siglo XIX era bilingüe, escribía en alemán con casi igual
facilidad que en checo, mientras que en la generación joven actual no queda ningún
rastro de esa situación. … Tal disminución del conocimiento del alemán en la intelec-
tualidad checa es un vehemente impulso para que los germanismos que se hayan con-
servado en el uso culto tomen carta de naturaleza auténtica. Bien dijo Fr. Vymazal:
“cuanto menos aprendamos el alemán, tanto más germanismos habrá”, puesto que ya
no se van a sentir como germanismos y se quedarán como germanismos solo desde el
punto de vista histórico (Jakobson 1932: 96-97, trad. nuestra).
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3. Percepción del yopará por parte de los hablantes

Para ver la extensión significativa del vocablo yopará con aún mayor exactitud,
quisiéramos mostrar aquí los resultados de dos investigaciones que tratan de des-
cubrir qué representa el yopará para un hablante paraguayo. El primer estudio
tuvo su origen en el marco de una extensa investigación de las percepciones sobre
el guaraní encargada por el Ministerio de Educación y Cultura en 2000 (MEC
2001b: 53). En esta parte, siete enunciados de diferente grado o tipo de mezcla
entre guaraní y castellano se sometieron al examen de 794 hablantes, que debían
clasificar si se trataba de una oración en guaraní, en castellano o en yopará (MEC
2001b: 50-60). En el segundo estudio, Gynan (20032: 129-137) aplicó el mismo
método utilizando catorce enunciados y una muestra de 1022 hablantes. Nosotros
vamos a partir de este segundo estudio, porque tiene la ventaja de trabajar con
una variación mucho más sistemática, y vamos a comentar el primer estudio solo
en el caso de resultados diferentes.
Los resultados nos parecen muy esclarecedores. Los hablantes no tienen proble-
mas para clasificar las oraciones sin elementos léxicos extraños en ambas len-
guas: Che ndaikuaai heta mba’e ‘yo no sé muchas cosas’7 y Yo no tengo tanto
conocimiento fueron identificados como guaraní y castellano, respectivamente,
por más de un 90% de los hablantes. Por otra parte, los hablantes no clasifican
como yopará los calcos sintácticos en ninguna de las dos lenguas. Así casi el 90%
de los hablantes identificaron Hasy chéve che akã ‘me duele la cabeza’ como
guaraní y Voy a ir a comprar para mi ropa como castellana, a pesar de tratarse en
ambos casos de estructuras interferidas por la otra lengua.
Las diez frases restantes fueron identificadas por la gran mayoría (los porcentajes
exactos aparecen detrás de los enunciados respectivos) como yopará:
1. Upéinte ou la iména. 79,4% ‘Después nomás vino su marido.’
2. Ndajúi porque che rasy. 89,6% ‘No vengo, porque estoy mal.’
3. Iguapoitéva pe karia’y. 63,1% ‘Ese joven es muy trabajador.’
4. Ohasa muralla ári pe mbarakaja. 91,8% ‘Ese gato pasó por encima de la muralla.’
5. Che ndarekói tanto conocimiento. 91,1% ‘No tengo tanto conocimiento.’
6. Estábamos todos ya, ha 87,7% ‘…, y de repente llegó.’
upeichahágui oguahẽ.
7. Me dijo gua’u para que me quede. 85,6% ‘Me dijo en broma…’
8. Aquí se aplica la ley del mbarete. 85,0% ‘…la ley del fuerte’
9. Hoy ando medio caigüe. 84,9% ‘…medio cansado.’
10. ¿Por qué piko me decís eso? 82,9%
7 La traducción de los ejemplos presentados a continuación es nuestra.

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Viendo la variación de tipos de transferencias entre el guaraní y el castellano, se

puede apreciar el significado verdaderamente amplio que tiene el término yopará
para los hablantes paraguayos. En las oraciones 5 y 6 aparece el cambio de códi-
go intraoracional y oracional (o interoracional), respectivamente. En el resto de
las oraciones se trata de diferentes tipos de préstamos. Se puede apreciar que los
préstamos integrados y adaptados morfológicamente (y, además, con cambio
semántico) son los que menos extraños se sienten (oración 3), al ser identificados
como guaraní “puro” por un tercio de los informantes.
De hecho, este tipo es el único en el que los resultados de ambos estudios difie-
ren. En el estudio del MEC se presentó la oración Enterove romosãingo tápiare
ore ao ‘Todos colgamos nuestra ropa en la pared’, que fue clasificada por un
67,5% de los informantes como guaraní y solo por un 32,0% como yopará, a
pesar de contener dos hispanismos; sin embargo, ambos plenamente integrados y
morfológicamente adaptados (MEC 2001b: 53). La oración anterior con igual can-
tidad de hispanismos, Ko’ãga guarani ikuentavéta porke upéantema oñe’ẽ ojupe
‘Ahora el guaraní sirve más, porque es el idioma que más se habla’, fue, no obs-
tante, clasificada con una proporción invertida: el 67,9% se decantó por el yopa-
rá, el 31,1% por el guaraní (MEC 2001b: 52). En este caso, uno de los hispanismos
es también de tipo integrado y adaptado morfológicamente, pero el otro es una
palabra funcional, una conjunción, lo que es, en nuestra opinión, la causa princi-
pal de la clasificación invertida.
Volviendo al estudio de Gynan, es interesante que casi un 80% identifique como
yopará la aparición del artículo definido castellano (oración 1), a pesar de tratarse
de un préstamo plenamente integrado, que ya no sigue las reglas de formación ni
de concordancia del castellano y cuya función también es diferente (cf. Thun
2006). Por otra parte, se trata de una palabra que afecta –junto con algunos otros
préstamos integrados– incluso a la estructura fonológica del guaraní, al no existir
originalmente en guaraní el fonema /l/. Al otro lado del espectro tenemos la partí-
cula piko (oración 10), muy frecuente en el castellano paraguayo, que a diferen-
cia del guaraní, en el que se trata de un morfema interrogativo, en el castellano
paraguayo funciona más bien como una partícula intensificadora (en un enuncia-
do interrogativo). El resto de los préstamos del guaraní podrían interpretarse tam-
bién como alternancia de código univerbal, puesto que no muestran ninguna
adaptación morfológica y es sumamente probable que en boca de un hablante
paraguayo conserven también la fonética guaraní, sin la adaptación a la fonética
castellana, como sería la oclusión glotal en el caso de gua’u (oración 7), la b pre-
nasalizada en mbarete (oración 8), y la conservación del hiato a-i en caigüe (ora-
ción 9). Sin embargo, preferimos interpretar estos casos como préstamos integra-
dos en el castellano paraguayo, por su frecuencia y por estar estilísticamente
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diferenciados de sus equivalentes castellanos en broma, fuerte, cansado, respecti-

vamente. Casos parecidos, viceversa, son las oraciones 2 y 4: porque sigue la
matriz fonética castellana con su sílaba cerrada por, igual que muralla con la
bilabial [m] –que, desde el punto de vista guaraní, sería la variante combinatoria
para un contexto nasal, lo que muralla no es– y con la palatal /ʎ/ (aunque en este
caso cabe la posibilidad de una pronunciación yeísta, lo que suprimiría la diferen-
cia fonética). En el caso de muralla pensamos que se trata más bien de un présta-
mo no integrado, ocasional; por un lado, no hemos detectado su uso ni lo hemos
encontrado recogido como un hispanismo en guaraní; por el otro, no parece que
se esté dando el proceso de sustitución de la palabra vigente en guaraní para
designar este concepto –tápia ‘pared’, ‘muralla’, ‘muro’– ni que haya razones
para ello. Obviamente, en este caso también se trata de un hispanismo, pero incor-
porado antiguamente.
Junto con Gynan (20032: 134), lamentamos que en los ejemplos no apareciera
ningún préstamo del guaraní integrado plenamente en el castellano estándar, tipo
ñandú o mandioca, para ver si un hablante paraguayo lo consideraría también
yopará. Es posible que esta prueba hubiera proporcionado resultados sorpren-
dentes.
Resumiendo: mientras que las interferencias en la estructura no son clasificadas
por los hablantes como mezcla (a lo mejor ni siquiera son percibidas), palabras
funcionales castellanas que expresan relaciones sintácticas son rápidamente iden-
tificadas como ajenas, y parece que incluso con más decisión que los hispanis-
mos de otras clases, como sustantivos, adjetivos y verbos, que se pueden adaptar
más fácilmente a la estructura del guaraní y por eso algunos de ellos ya son admi-
tidos por los hablantes como parte integrante del guaraní.8 Esta conclusión, por
una parte, advierte sobre el “peligro” que el contacto supone para la estructura
del guaraní al ser su convergencia hacia la estructura del castellano más fácil-
mente aceptada (o al ni siquiera ser notada); por otra parte, puede explicar el
purismo actual, que se da sobre todo a nivel léxico, pero admite calcos que siguen
las estructuras castellanas.
Los resultados de estos estudios comprueban, en nuestra opinión, la gran exten-
sión significativa de la palabra yopará, que designa no solamente diferentes tipos
de resultados lingüísticos del contacto, en enunciados construidos tanto a partir
del guaraní como a partir del castellano, sino que también “denota a la vez siste-
8 Esto corresponde a la jerarquía general de préstamos léxicos (cf. Thomason/Kaufman 1988:

74), es decir, la escala de su frecuencia se podría aplicar inversamente al grado de “ajeni-
dad” sentida por los hablantes.
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ma, una realidad psicológica, y norma, una instancia de conducta verbal”, como
señala Gynan (20032: 133).
Consideramos pertinente añadir, sin embargo, que la mayoría de los hablantes
identifican estos enunciados –aquellos construidos a partir del guaraní– como
yopará solo cuando se les pide una opinión reflexionada sobre ellos y tienen que
emitir este tipo de juicios metalingüísticos. Sin tener que valorar su forma de
hablar, suelen identificarse a sí mismos espontáneamente como hablantes de gua-
raní, no de yopará, a pesar de hablar en enunciados que después mayoritariamen-
te clasificarían como yopará.
4. El yopará desde el punto de vista teórico

El problema es que la “polisemia” de la palabra yopará, con la que un hablante
común no quiere expresar otra cosa que el hecho de que hay una mezcla de len-
guas, abstrayendo de qué tipo de mezcla se trata, se traslada a los trabajos espe-
cializados que, al tener un término único y tan atractivo como el yopará, intentan
definirlo como una realidad única, lo que consideramos un esfuerzo destinado al
fracaso. En este caso no se puede hablar de un único referente, y para describir
toda la serie de fenómenos que puede designar este nombre en boca de los
hablantes se necesitan unos conceptos mucho más precisos.
Sin embargo, la dificultad de la definición del yopará reside no solamente en su
“polisemia”, sino también en la imposibilidad de una delimitación exacta entre
los diferentes conceptos usados para la descripción teórica de los fenómenos cau-
sados por el contacto lingüístico. Estos conceptos, a pesar de ser incomparable-
mente más específicos que el término englobador yopará, no ayudan a salvar del
todo dicha heterogeneidad. Varios fenómenos del campo del contacto lingüístico
quedan abiertos a interpretaciones diferentes. Véase, por ejemplo, el caso de los
préstamos no adaptados ni fonética ni morfológicamente frente a la posibilidad
de ver el mismo fenómeno como alternancia de lenguas en un hablante bilingüe
(cf. Moreno Fernández 1998: 267). La diferencia entre un elemento alternado y
un préstamo no es sustancial, sino más bien cuantitativa: si es muy frecuente y si
los hablantes monolingües lo han adoptado de los bilingües, se trata ya de un
préstamo (Thomason 2001: 133). Es decir, su clasificación no depende tanto de
su forma, como de todo el contexto de su uso.
El límite entre un préstamo integrado y no integrado es también borroso, igual
que el límite entre la alternancia de lenguas y la interferencia permanente. Como
señala Thomason (2001: 133), son extremos opuestos de un continuo, cuya dife-
rencia no es categorial, sino gradual. Aunque tengamos una serie de criterios que
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nos ayudan a distinguir unívocamente los casos cercanos a los extremos, como,
por ejemplo, la presencia del elemento ajeno en el habla de los monolingües, su
adaptación estructural, su alta frecuencia, su carácter de morfema ligado –todos
estos rasgos apuntan hacia la interferencia– (Thomason 2001: 133-135), siempre
nos quedará una cantidad de ejemplos del área fronteriza, abiertos a interpreta-
ciones diferentes. Además, la separación de los dos tipos se complica con el
hecho de que en la misma conversación suelen convivir fenómenos de ambos
extremos, tanto el cambio de código como interferencias permanentes. Auer
(1998: 16-21) ofrece un análisis sugestivo del paso del cambio de código al códi-
go mixto según la perspectiva de los participantes de la conversación: en el pri-
mer caso, la alternancia misma como elección lingüística es, para los participan-
tes de la conversación, portadora de significado, es decir, es funcional, y los
elementos que alternan son sustituibles. En el segundo caso ya no se puede hablar
de la alternancia como portadora de significado y se ha producido la especializa-
ción de las funciones y del significado de elementos originalmente equivalentes,
y el hablante ya no dispone libremente de los equivalentes. El paso del cambio de
código al código mixto significaría, entonces, el estrechamiento y agotamiento
de opciones (Maschler 1998: 137).
Dadas estas posibilidades conceptuales, vamos a examinar las diferentes posibili-
dades que engloba el vocablo yopará. El yopará fue caracterizado a veces como
un continuum lingüístico, pensando sobre todo en la proporción de ambas len-
guas, determinada tanto por la competencia lingüística de los hablantes como por
los factores surgidos de la situación comunicativa. Como ya hemos mencionado,
para un hablante el yopará puede ser un discurso en guaraní muy puro con unos
cuantos hispanismos plenamente integrados; para otro un discurso básicamente
en castellano con algunos elementos guaraníes. Algunos, queriendo hacer una
distinción más precisa, utilizan denominaciones guaraní yopará y castellano
yopará, atendiendo a la proporción de cada una de las lenguas y al sistema a par-
tir del que se construye. Sin embargo, creemos que hay que considerar también el
hecho de que la palabra yopará puede designar un continuum en cuanto al tipo de
fenómenos causados por el contacto.
4.1. EL YOPARÁ A NIVEL DE SISTEMA

Hemos visto que el guaraní paraguayo ha recibido muchas influencias del caste-
llano y que, por supuesto, no se puede considerar una lengua “pura”, como nin-
guna otra lengua natural. En este guaraní hay una cantidad considerable de prés-
tamos (v. Morínigo 1931; Domínguez 1978), de diferente grado de adaptación,
fonética y morfológica, o incluso no adaptados, tanto préstamos que designan
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cosas nuevas y que han sido incorporados con su forma y significado, como prés-
tamos que han pasado por un cambio semántico sustancial, igual que préstamos
que en el uso han sustituido palabras autóctonas, incluso del vocabulario básico
(cf. Zajícová 2005a). En este guaraní hay también todo tipo de calcos (v. esp.
Morínigo 1990: 89-99; cf. Thun 2008), hay cambios fonéticos y fonológicos, y a
nivel gramatical se ha producido toda una serie de interferencias, como la pérdida
de parte de la morfología verbal, las transferencias de las estructuras castellanas,
etc. (v. esp. Morínigo 1990: 100-119; Gregores/Suárez 1967; Dietrich 2001,
2004; Kallfell 2006; Gómez Rendón 2007).
Como varios de estos cambios se podrían considerar sistémicos, siendo el resul-
tado de la convergencia de ambos sistemas, estamos, efectivamente, ante un sis-
tema que es diferente de la estructura del guaraní precolombino, un sistema que
está hasta cierto punto mezclado, o sea, “yopará”. La cuestión es si es posible
considerar este guaraní actualmente hablado un sistema lingüístico nuevo, o sea,
una lengua nueva. Para responderla, podemos aplicar o bien el criterio dialectoló-
gico, o bien el sociolingüístico.
La regla de oro de la dialectología es el principio de la comprensibilidad mutua.
En el eje diacrónico esto es a veces complicado de averiguar, al no contar con
muchos testimonios de cómo eran los estados anteriores en la evolución de una
lengua. Este es también el caso del guaraní: carecemos de vestigios de cómo era
el guaraní antes de la colonia, y sobre todo el guaraní que probablemente formó
la base del guaraní actual, el guaraní de los carios. El guaraní moderno cierta-
mente es bastante diferente del llamado guaraní “clásico”, “jesuítico”, que era
más cercano al guaraní indígena original y del que sí tenemos muchos monumen-
tos, que para los hablantes actuales no son del todo comprensibles, pero en la for-
mación de este guaraní probablemente tuvieron más influencia lenguas (o dialec-
tos) de otros grupos guaraníes, y la relación entre el guaraní clásico y el guaraní
actual tampoco es directa. Es interesante que la incomprensibilidad del guaraní
misionero para los hablantes de la provincia “civil” viene atestiguada ya para
mediados del siglo XVIII, y que, según Cardiel, se debe justamente al hecho de
que su guaraní está mezclado con el castellano –ya hemos visto a Dobrizhoffer
comentar lo mismo–:
Después de dos años que hace que el Ejército trata con los indios, ya muchos de los
que entendían tan mal el lenguaje, lo entienden mejor.
El lenguaje ó gerigonza que á los principios sabían no es otra cosa que un agregado de
solecismos y barbarismos de la lengua guaraní y guaraní con castellano, como se usa
en toda la gobernación del Paraguay y en la jurisdicción de las Corrientes. … Yo he
estado tres años en el Paraguay, haciendo misión en la ciudad (que no hay más que
una); en dos villas que tiene, llamadas Curuguatí y Villarrica; y en las poblaciones
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campenses, y algún tiempo en las Corrientes; y me fué necesario aprender esta tan
adulterada lengua para darme á entender, porque la propia guaraní no la entendían, y
menos el castellano; y así les predicaba en su desconcertado lenguaje (Cardiel
1758/1900: 392-393).
En conclusión, a base del criterio dialectológico creemos razonado considerar el

actual guaraní paraguayo, el avañe’ẽ, como un sistema lingüístico nuevo, lo
suficientemente diferenciado tanto de las variedades guaraníes precolombinas
como del guaraní “misionero”.
El criterio sociolingüístico se basa, muy resumidamente, en si hay un consenso

de la comunidad de hablantes sobre una variedad como un sistema independien-
te, una lengua diferente. También según este criterio el guaraní paraguayo, el
avañe’ẽ, es considerado, efectivamente, un sistema nuevo, opuesto a otras len-
guas de la familia lingüística guaraní, tanto históricas como actuales.
4.1.1. ¿Yopará como lengua criolla?
La otra cuestión crucial es si a partir de este guaraní paraguayo, que sigue siendo
guaraní a pesar de las innumerables influencias del castellano, se construye toda-
vía otra realidad lingüística, otro sistema diferente, el yopará propiamente dicho,
que no podría considerarse ni la variedad del guaraní, ni del castellano, sino que
sería o bien una nueva lengua “criolla”, o bien una nueva lengua “mixta”, surgida
de la mezcla extrema entre el guaraní y el castellano. Vamos a empezar con el
examen de la primera posibilidad.
Se han identificado dos posibles mecanismos del surgimiento de las lenguas crio-
llas: el proceso de nativización de una lengua pidgin –o sea, cuando un pidgin
adquiere hablantes nativos–, y la aparición de una lengua criolla sin el paso por el
estado pidgin, lo que Thomason y Kaufman (1988: 147-166) llamaron “criolliza-
ción abrupta”. Es decir, para examinar los orígenes de una lengua criolla, es útil
conocer primero las condiciones que deben darse para que surja un pidgin.
Mühlhäusler (1996: 642) enumera las siguientes: el deseo de la distancia socio-
cultural, muchas lenguas en contacto –la lengua dominante simplificada se utiliza
como lengua franca, sin la posibilidad de aprenderla bien–, falta de similitudes
tipológicas, y una área extensa de uso. Romaine (1996: 199) advierte de la rela-
ción con el comercio de esclavos en el caso de los criollos atlánticos, y con las
plantaciones con trabajadores reclutados en el caso del Pacífico, es decir, con las
situaciones típicamente coloniales. Como ya hemos visto, Thomason (2001: 158)
enfatiza el papel del aprendizaje imperfecto en la formación de estas lenguas,
causado principalmente por falta de oportunidad y motivación (Thomason/Kauf-
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man 1988: 152). Resumiendo, en su conjunto las lenguas criollas son un concep-
to definido más histórica, social y culturalmente que lingüísticamente, porque
desde el punto de vista puramente lingüístico los rasgos que se dan en una lengua
criolla se pueden hallar también en la evolución de cualquier otra lengua en con-
tacto. “No hay ni un solo rasgo gramatical de estas lenguas que no aparezca tam-
bién en los idiomas que no se consideran criollos”, afirma Moreno Cabrera
(2000: 249). Por eso también es posible encontrar lenguas, entre las que no son
consideradas criollas, “que exhiben un mayor grado de simplicidad y mezcolanza
que muchos auténticos criollos” (Moreno Fernández 1998: 279).
La mayor diferencia es, pues, sociohistórica: las lenguas criollas no habrían sur-
gido si en un determinado momento histórico no se hubiera dado la expansión
colonial de algunas naciones europeas, y si sus respectivas lenguas no hubieran
entrado en contacto con lenguas de otra manera insalvablemente distantes en el
espacio, bajo unas circunstancias sociales muy específicas, en un contexto de
“comunicación forzada en una situación lingüística de emergencia sin preocupar-
se de la exigencia del purismo de decidirse entre el hablar una u otra lengua y no
dos a la vez” (Zimmermann 2006: 130).
No obstante, no sería correcto descartar por completo en la descripción de los
criollos las características lingüísticas. Ciertamente en todos los criollos es posi-
ble observar tal grado de mezcolanza que es imposible ver estas lenguas como
descendientes directos de una de las lenguas madres –como formas cambiadas de
estas lenguas–, es decir, es imposible trazar una línea clara de parentesco genéti-
co, resaltan Thomason y Kaufman (1988: 152). La ruptura en su transmisión a
menudo causa diferencias sustanciales y una discontinuidad en lo que sería la
evolución normal de su gramática. Los criollos, a pesar de sus numerosas dife-
rencias e inevitables excepciones, suelen coincidir también en que su léxico en
mayor parte procede de la lengua prestigiosa, lexificadora –Romaine (1996: 215)
propone al menos un 80%– y su gramática es un compromiso entre las gramáti-
cas de ambas lenguas, habitualmente conservando rasgos no marcados y fáciles
de aprender y eliminando los difíciles y marcados (Thomason 2001: 159-160).
En el guaraní hablado ciertamente se pueden detectar algunos rasgos comunes
con las lenguas criollas: la simplificación de la gramática, su convergencia hacia
la gramática castellana, el alto porcentaje de lexemas castellanos, un alto grado
de mezcla en general, etc. Pero las diferencias son mucho mayores. Seguramente
en su formación no se dio ninguna de las condiciones sociohistóricas propias del
surgimiento de los criollos, como el deseo del distanciamiento sociocultural –en
realidad, sucedió todo lo contrario–; no hubo restricciones de comunicación ni
impedimentos sociales para el aprendizaje de la otra lengua; en el contacto entra-
ron solo dos lenguas; tempranamente se formó un grupo de bilingües, suficiente-
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mente competentes en ambas lenguas, etc. A pesar de la proporción bastante alta

de hispanismos léxicos, en absoluto alcanza el porcentaje que se suele dar en los
criollos; la mayoría de las bases léxicas sigue siendo guaraní. Es decir, a pesar de
los innumerables cambios inducidos por el contacto en todos los niveles lingüís-
ticos, no hay ninguna razón por la cual no se pueda pensar en el guaraní actual
como en un descendiente directo del guaraní precolombino, miembro de la fami-
lia lingüística guaraní y producto de la evolución natural de una lengua en con-
tacto desde hace más de cuatro siglos. En conclusión, ni en el pasado, ni en el
presente se dieron condiciones favorables para que surja una variedad lingüística
a base del castellano y guaraní que pueda considerarse lengua criolla, parecida a
las lenguas que suelen calificarse como tales: ni el guaraní coloquial puede consi-
derarse una lengua criolla, ni surgió a su lado otra realidad lingüística –el yopa-
rá– que pueda calificarse como lengua criolla.
4.1.2. ¿Yopará como lengua mixta?

La posibilidad de interpretar el yopará como una lengua mixta en el sentido estricto
que le da Thomason (2001: 196-221), es decir, como el resultado de una mezcla
lingüística extrema en cuya formación no juega ningún papel el aprendizaje imper-
fecto, sino al contrario, el extenso bilingüismo, es ciertamente mucho más plausible
que la propuesta anterior, puesto que podemos encontrar muchas más coincidencias
con las situaciones en las que surgieron variedades lingüísticas consideradas como
lenguas mixtas bilingües que con las situaciones que dieron origen a las lenguas
criollas. Ciertamente se da una de las condiciones más importantes, el amplio bilin-
güismo. Igual que en el caso de otras lenguas mixtas, el yopará tampoco sería un
código necesario como medio de comunicación entre dos grupos diferentes –como
sucede en el caso de los pidgin y criollos–: la probabilidad de que un hablante bilin-
güe guaraní-castellano se encuentre con otro hablante bilingüe guaraní-castellano
es mayoritaria, y, al contrario, la probabilidad de que un hablante monolingüe en
una lengua se tope con un hablante monolingüe en la otra es realmente ínfima.
Un discurso en el guaraní coloquial ciertamente llama la atención por la cantidad
de elementos castellanos y de interferencias estructurales, y por el grado elevado
de mezcla. Sin embargo, no nos parece que esa mezcla alcance extremos tales
como los detectados en las variedades consideradas como lenguas mixtas, como
la relexificación casi completa de la media lengua ecuatoriana, con el léxico cas-
tellano y la gramática quichua,9 la combinación de frases nominales francesas y
9 En el caso del guaraní hablado el grado de “relexificación” es mucho menor, aunque su

aumento pueda ser cuestión de un futuro no muy lejano. Boidin (2006: 311) observa el
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verbales algonquinas (cree) en el michif, las desinencias verbales rusas sobre los
verbos aleutas en el aleuta de la Isla de Cobre (mednyj), etc. Volvemos a lo que
ya hemos dicho en el apartado anterior: considerar el guaraní coloquial como el
resultado de una evolución natural, aun con numerosos cambios inducidos por el
prolongado y asiduo contacto con la lengua prestigiosa, nos parece una solución
más acertada que considerarlo como el resultado de una mezcla extrema, no des-
cendiendo directamente de ninguna lengua madre.
De nuevo tenemos que preguntarnos si, aparte del guaraní coloquial, no existe
otra variedad lingüística que pueda considerarse lengua mixta. Thomason (2001:
198) señala que las lenguas mixtas suelen cumplir una de las siguientes funcio-
nes: símbolo de identidad de un grupo étnico o subétnico –que de esta manera
puede acentuar su origen “mestizo”– en una comunidad de hablantes más amplia;
o código que sirve para mantener la conversación de los miembros del grupo en
secreto frente a otros grupos. En el Paraguay moderno, no vemos ningún grupo,
ni étnico, ni social, con el deseo o la necesidad de crear una lengua identificadora
o secreta del grupo. Quizá el único grupo que pueda considerarse en este contex-
to sean aquellos migrantes recientes de las áreas rurales –que justamente fueron
señalados como principales usuarios del yopará por Corvalán (1992: 20) y Faso-
li-Wörmann (2002: 60)–, pero en su caso no vemos la cohesión necesaria ni el
deseo manifiesto de autoidentificación y diferenciación lingüística frente a otros
pobladores de Asunción, hablantes del castellano o del guaraní o de ambos, más
bien todo lo contrario.10 Pero sobre todo no vemos que usen una variedad lingüís-
tica lo suficientemente establecida y cristalizada como para que se pueda consi-
derar una variedad diferente del guaraní coloquial.
Para que surja una lengua pidgin, una lengua criolla o una lengua mixta, tiene
que cumplirse una condición más: tiene que haberse perdido la conciencia de la
norma de las dos lenguas y aceptarse la nueva norma “mezclada”. En eso ayuda,
por ejemplo, la separación física de las comunidades lingüísticas de origen, cuyo
papel para la estabilización del pidgin señaló Mühlhäusler (1996: 643). Desde
aumento del porcentaje de las raíces verbales castellanas conforme baja la edad del hablan-
te: mientras que su informante de 96 años utilizó un 17% de las raíces verbales de origen
castellano, los informantes de 40 y 35 años, un 32% y un 35%, respectivamente. Sería inte-
resante investigar sobre una muestra representativa de hablantes si se trata de una tendencia
general.
10 Es posible que el deseo de diferenciarse pudiera haber tenido alguna influencia en la época
colonial en la formación del guaraní paraguayo, donde la sociedad mestiza podía querer
distinguirse de los indígenas por la introducción deliberada de elementos castellanos en su
habla, como hemos visto en los comentarios de Cardiel, pero repetimos, el guaraní paragua-
yo no se puede considerar una lengua mixta en el sentido estricto.
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este punto de vista –si la comunidad de hablantes lo decide y lo acepta–, el guara-

ní hablado en su forma más mezclada, más “yopará”, ciertamente podría conver-
tirse en una lengua mixta y transformarse así en una entidad lingüística indepen-
diente, en un nuevo sistema lingüístico, que a la vez probablemente significaría
la desaparición del guaraní paraguayo actual. Esta lengua –que podría llamarse
yopará– sería incomprensible para un hablante monolingüe en guaraní, igual que
para un hablante monolingüe en castellano. Sería una de las lenguas que Thoma-
son (1995: 17) describe como lenguas mixtas desarrolladas lentamente, en las
que las interferencias de la lengua dominante con el paso de tiempo prevalecen
de tal manera que no es posible considerar la lengua como descendiente genético
de la lengua dominada. Sin embargo, a pesar de que no hay duda de que el guara-
ní se encuentra bajo una presión continua del castellano, que resulta en su hispa-
nización progresiva, nada indica que no exista la conciencia de la norma separada
de las dos lenguas; al contrario, parece que se identifica profundamente con las
formas más puras de cada lengua, aunque a nivel de uso nada obliga a los hablan-
tes a ajustarse a esas normas, como ya concluía Gynan (20032: 133) en su estudio
presentado detenidamente en el capítulo anterior:
…los resultados de este análisis indican muy claramente que tanto los guaraní hablan-
tes como los castellano hablantes tienen un sistema lingüístico reconocido por sus
hablantes, y saben distinguir entre las dos lenguas y la norma prevaleciente en el Para-
guay de hablar mezclando los dos.
4.1.3. Conclusión
Un pequeño número de nuestros informantes en la encuesta escrita, aproximada-
mente un 0,6%, respondieron a la pregunta “¿Cuál es su lengua materna?”: “Jopa-
ra.” ¿Acaso el yopará ya cuenta con hablantes nativos? Creemos que no, pues
como hemos visto, estas respuestas plantean dificultades a la hora de interpretar-
las. ¿A qué exactamente se referían los informantes con la palabra jopara? ¿Se
referían a un guaraní coloquial, influido por el castellano? ¿A una auténtica mez-
cla que no puede considerarse ni guaraní, ni castellano? ¿O al hecho de que
aprendían ambas lenguas a la vez, como, quizá, parecen indicar las siguientes
respuestas?: “Jopara (en guaraní la mitad y mitad en castellano)” (V 742); “(Cho-
pará) bilingüe” (V 747).
Resumiendo: parece que no se da ninguna de las condiciones que permitirían
considerar el yopará como un nuevo sistema lingüístico, diferente del guaraní
hablado. Yopará es un término general que simplemente designa la forma de
hablar influida por la otra lengua, y puede adquirir significados muy diferentes.
De ninguna manera se trata de la denominación de una variedad lingüística esta-
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ble, diferenciada del guaraní; al contrario, los conceptos de yopará y de guaraní

coloquial, popular, se confunden para la mayoría de los hablantes. No parece que
la comunidad haya aceptado el yopará como una nueva lengua al lado del guara-
ní coloquial, ni es posible percibir un consenso sobre sus reglas, ni se ha podido
notar la pérdida de la conciencia de una norma separada, un ideal “puro”, del
guaraní y del castellano. Por eso, aparte de por otras razones expuestas anterior-
mente, es imposible interpretar el yopará como una lengua criolla o una lengua
mixta. Tampoco es posible considerar como una lengua criolla o una lengua
mixta el guaraní coloquial, a pesar de las innumerables interferencias del caste-
llano que esta lengua presenta.
4.2. EL YOPARÁ A NIVEL DE HABLA
Si los hablantes ya quieren darle a yopará algún significado más específico que
la simple mezcla del guaraní con el castellano, suelen utilizarlo sobre todo para
referirse a un fenómeno que sucede a nivel de habla, la alternancia de lenguas (o
sea el cambio de código), que tan frecuentemente se da en los hablantes bilin-
gües, y que, como señala Thomason (2001: 136), también es el mecanismo más
importante por el que entran los préstamos en una lengua en contacto. Desde esta
perspectiva, el yopará sería una creación muy individual que dependería, sobre
todo, de la relación de los dos sistemas lingüísticos en la mente de cada uno de
los hablantes bilingües y de la situación comunicativa. Esta relación es dada por
diferentes grados de bilingüismo: el conocimiento activo de cada uno de los sis-
temas puede ser hasta cierto punto deficiente e incompleto, los sistemas se pue-
den compenetrar en diferentes grados, y en la creación de los enunciados concre-
tos cada uno puede revelarse con diferente intensidad según las habilidades del
hablante, su estado mental momentáneo y la situación comunicativa concreta.
Para comprender este proceso en su totalidad habría que conocer a fondo el fun-
cionamiento de una mente bilingüe, que es un campo sumamente amplio y com-
plejo, y aún no del todo entendido, a pesar de la larga tradición de su estudio sis-
temático, por lo menos desde la obra clásica de Uriel Weinreich (1953/19748), y
de las significativas contribuciones recientes del constructivismo neurobiológico
y de la lingüística cognitiva (cf. Zimmermann 2006).
Los innumerables estudios sobre la alternancia de lenguas han comprobado que

este fenómeno obedece a requisitos funcionales y pragmáticos (cf. Auer 1995;
Muysken 2000). Appel y Muysken (1996) han relacionado sus funciones con las
funciones en el proceso comunicativo según Jakobson, cuyo esquema incluimos
a continuación (con variantes terminológicas):
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90 Lenka Zajícová
ESQUEMA 1
Funciones de la lengua en relación con los elementos del proceso comunicativo
(según Jakobson)
función función
referencial conativa
contexto (representativa, (apelativa,
(referente) denotativa, directiva,
función
emotiva función cognitiva, imperativa,
(expresiva) metalingüística cognoscitiva) conminativa)
c función poética
ó mensaje
emisor receptor
d
(locutor, contacto (canal) (destinatario,
i
hablante) g oyente)
función fática
o
La aplicación a la alternancia de lenguas sería la siguiente (Appel/Muysken 1996:

177-180):
1. Función referencial: el cambio de código es causado por falta de conocimien-
to o de destreza en una lengua para tratar un tema concreto, o para referirse a con-
ceptos específicos desconocidos en una lengua. Por ejemplo, el castellano es
generalmente la lengua utilizada para referirse a los temas técnicos, el guaraní,
para los temas relacionados con la vida cotidiana. Aparte de esta necesidad “gene-
ral”, a menudo se trata de una necesidad “momentánea”: en un momento dado, al
hablante no le viene a la mente la palabra o las palabras en un idioma, y echa
mano del otro en vez de buscar sinónimos o perífrasis.
2. Función directiva: implica directamente al oyente; con el cambio de código se
puede excluir a algunas personas presentes o incluir a una nueva persona al aco-
modar el habla; además, las lenguas suelen tener diferente resonancia en los
oyentes, por ejemplo, el guaraní suele evocar un ambiente de amistad, de familia,
de proximidad, y su uso puede impulsar al oyente a que responda con el mismo
espíritu.
3. Función expresiva: los hablantes enfatizan su identidad mixta; además, las
palabras equivalentes en ambos idiomas pueden sentirse con diferente grado de
expresividad.
4. Función fática: se llama la atención sobre la información dicha en otra va-
riedad.
5. Función metalingüística: para impresionar haciendo gala de sus habilidades
lingüísticas.
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6. Función poética: implica juegos de palabras, chistes, etc.; aquí se podrían

mencionar los famosos ñe’enga, dichos y refranes populares, cuyo humor reside
muchas veces en la combinación del guaraní y castellano (cf. Ruiz Ovelar 1981).
4.3. EL VALOR DEL YOPARÁ

Con el tema de la funcionalidad y de la pragmática del yopará está directamente
relacionada la cuestión del valor que los hablantes le dan al yopará. Básicamente
es posible distinguir tres tipos de posturas ante la mezcla del guaraní y el castella-
no. La primera sería la actitud de rechazo y de clara conciencia del ideal “puro”
del guaraní, el guaraniete; la segunda legitima la mezcla por la tradición del uso;
la tercera prefiere el yopará. Como ya hemos visto, lo más comúnmente observa-
do es que a nivel teórico prevalezca el rechazo a la mezcla de ambas lenguas y el
deseo de un ideal puro; a nivel práctico, de uso, cualquier tipo de mezcla es acep-
tado y abundantemente utilizado, puesto que es muy funcional. Gynan (20032:
132) resume la paradoja: “el uso tiende a ser alto y las actitudes negativas”. Cre-
emos, además, que el uso mezclado de ambas lenguas se ve favorecido tanto por
la “doctrina estatal” del bilingüismo paraguayo como por el ejemplo de los pro-
gramas en guaraní en los medios de comunicación y de sus presentadores más
famosos, como Ramón Silva, cuyo discurso suele ser un espectáculo impresio-
nante de alternancia lingüística. En fin, hablar solo guaraní, por más puro que
sea, no es un signo de prestigio; al contrario, prestigiosa puede ser la ostentación
de las destrezas lingüísticas alternando las lenguas.
Nosotros hemos investigado las actitudes hacia el yopará solo indirectamente,
por ejemplo, con la pregunta sobre la opinión acerca del guaraní enseñado en la
escuela, que hasta aquel momento seguía una línea bastante purista. Las actitudes
hacia el yopará surgieron espontáneamente también en las respuestas a algunas
otras preguntas.
Las actitudes despectivas y la valoración negativa son muy frecuentes tanto en
los hablantes comunes como en los trabajos de los cultores del guaraní. Así
Guasch, en 1956, transmitía los siguientes sentimientos que, según él, sentía “el
paraguayo cien por cien y el noventa y nueve por ciento de los paraguayos”:
El guaraní que hablamos es un lenguaje degenerado. Castellanizamos el guaraní y gua-
ranizamos el castellano. No se nos enseña bien en las escuelas ninguna de las dos len-
guas. Nos hace un favor quienquiera que contribuya a purificar nuestra lengua del feo
jopara… ¡Cómo nos gusta oír el guaraní auténtico, puro y castizo! (Guasch 19967: 9)
El yopará es lo que lleva a tantos hablantes paraguayos a afirmar que no hablan

bien ni el castellano, ni el guaraní. Por otro lado, también nos hemos encontrado
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92 Lenka Zajícová
con hablantes que declaraban su aprecio hacia este modo de comunicarse: “Me
gusta más hablar mesclado” (V 669); “Me gusta hablar más el guaraní-castellano
(jopara-mesclado)” (V 147). Varios informantes, a la pregunta de en qué lengua
se sentían más cómodos expresándose respondieron “en jopara” (aproximada-
mente un 1,5% de la muestra escrita); sin embargo, otra vez estamos ante la difi-
cultad de saber si se referían al cambio de código o al guaraní coloquial en oposi-
ción al guaraní culto de la escuela.
¿A qué se debe esta relación ambigua, por un lado el rechazo teórico, por el otro
el frecuente uso? Los hablantes comentan la dificultad de hablar en solo una de
las dos lenguas:
El guaraní, guaraní literalmente me cuesta pero me acostumbro más con el jopara
mezcla del Guaraní y castellano (C 603).
[¿Se ha sentido alguna vez incómodo de hablar en castellano?] Si, porque el guarani y
el castellano es muy complicado, el guarani, jopará, o jehe’a (V 873).
Otra causa sería la capacidad comunicativa: se trata de la manera de hablar de

mayor alcance. Mientras que el castellano “puro” y el guaraní “puro” lo entien-
den solamente unos sectores reducidos de la población, el yopará sirve de una
especie de lingua franca inteligible para todos:
El guaraní que se enseña en las escuelas está bien pero lo que más utilizamos es el
chopara, digamos entreverados por eso no es tan conveniente hablar en guaraní puro
por qué muchas cosas no vamos a entender (E 678).
Aparte de convertirse en el instrumento de comunicación más eficaz, hay tam-

bién motivos sociales que favorecen la mezcla: se trata de una fuerte expresión
de la pertenencia a los dos mundos, a las dos comunidades lingüísticas, y de la
solidaridad con ambas, como señaló Luykx:
Si los códigos intermedios perduran, como parece ocurrir con extraordinario vigor,
obviamente deben ocupar algún “espacio” sociolingüístico… El intento de erradicar-
los parece ser una lucha perdida. … Hoy día, la diversidad de códigos y contextos que
uno domina es una marca de status tan importante como el mero dominio de un están-
dar. La mezcla de códigos es, a menudo, la forma más fácil y menos ambigua de esta-
blecerse como alguien que domina una gama amplia de códigos y ámbitos sociales
(Luykx 1998: 204.208).
Según Luykx (1998: 200), la existencia de variedades intermedias es, además, indi-
cadora de que “los dominios de las dos lenguas no están rígidamente separados”.
Se produce entonces el cruce de funciones entre esas dos lenguas. Pero no solo eso,
“a menudo estos códigos logran establecerse y mantener contextos de uso propios y
exclusivos, coexistiendo de manera más o menos estable con las variantes no mez-
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cladas de las dos lenguas originales” (1998: 201). A pesar de que en el caso del
yopará no es posible hablar de una variedad intermedia estable, como aquellas a las
que se refiere Luykx, sí es posible aplicar lo afirmado al caso paraguayo: allí el
contexto más idóneo para la mezcla de ambos idiomas es probablemente la comu-
nicación con las amistades –“Más bien el yopara lo que suelo hablar con mis ami-
gos” (V 822)–, como vamos a ver en el capítulo sobre el uso lingüístico.
5. Conclusión
En este capítulo hemos reflexionado sobre el significado de la palabra yopará,
que tan a menudo se utiliza en el contexto del contacto lingüístico guaraní-caste-
llano y que sigue preocupando a los hablantes, igual que a los especialistas.11
Creemos que la pregunta de si se trata de un nuevo sistema lingüístico o si es
“solo” una forma de hablar es una aporía, puesto que en el contexto lingüístico
paraguayo se da todo tipo de mecanismos y consecuencias del contacto, que no
se excluyen unos a los otros y a los que los hablantes aplican comúnmente el
nombre englobador de yopará.
El término yopará es ambiguo y está abierto a interpretaciones individuales de los
hablantes. Por una parte se solapa con el concepto del guaraní coloquial, por otra
parte con el “uso bilingüe”, o sea, la alternancia de lenguas, incluyendo muchos
estados intermedios. También por eso no creemos pertinente considerar el yopará
como una entidad distinta, opuesta al guaraní o al uso bilingüe. Para la gran mayoría
de los hablantes el yopará no tiene su existencia independiente del guaraní y del cas-
tellano, ni reglas propias que rijan su uso, ni se identifica con algún sociolecto, sino
que es, básicamente, el uso mezclado de ambos idiomas por parte de cada individuo.
Así pues, nosotros preferimos hablar del guaraní hablado o coloquial cuando se
trata del sistema lingüístico con interferencias del castellano, y utilizar la palabra
yopará para designar el uso de los hablantes bilingües, para el “hablar mezclan-
do”, sin concederle, no obstante, el valor de un término unívoco, preciso y bien
definido. Lo entendemos más bien en su sentido amplio, no terminológico, como
denominación de cualquier tipo de mezcla entre el guaraní y el castellano, tal
como lo suele usar la mayoría de los hablantes paraguayos.
11 Una de las aportaciones recientes que aborda el tema primariamente desde el punto de vista
antropológico, es la tesis doctoral no publicada de Capucine Boidin (2004), que dedica a la
exploración del concepto del yopará la extensa 1.ª parte “Jopara ou les métissages linguisti-
ques” (págs. 87-199) con sus tres capítulos, “Le Jopara: Un parler interstitiel?” (págs. 96-134),
“Le Jopara: Un parler métis” (págs. 135-162), “Jopara: Une métaphore guaraní du métissage”
(págs. 163-196).
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IV. ENCUESTAS: METODOLOGÍA
Para obtener los datos sobre el uso de las lenguas y sobre las actitudes lingüísti-
cas hemos realizado dos tipos de encuestas. El primer tipo han sido entrevistas
conducidas mediante un cuestionario, en las que participaron 108 personas esco-
gidas según cuatro variables sociales que vienen descritas a continuación; el
segundo tipo fueron encuestas por escrito, en las que intervinieron 2.490 perso-
nas, estudiantes de diferentes instituciones de educación superior más una de
nivel secundario.
MAPA 1
Los departamentos en los que se han realizado las encuestas (en negrita)
Bolivia Alto Paraguay
Brasil
Boquerón
Amambay
Concepción
Presidente Hayes
San
Pedro Canindeyú
Cordi- Caaguazú Alto

Asunción llera
Central Para- rá Paraná
uai
guarí G pá
za
Caa
Misio- úa
Ñeem
nes Itap
bucú
Argentina
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96 Lenka Zajícová
La primera etapa de las encuestas se realizó entre marzo y abril de 2001 en el

departamento de Itapúa, en el sur de la Región Oriental; la segunda etapa entre
junio y agosto de 2003 en los departamentos de Concepción, en el norte, y de
Guairá, en el centro de la Región Oriental; en esta etapa también se completaron
las encuestas orales en la zona rural de Itapúa.
1. Encuestas orales
Los informantes entrevistados en las encuestas orales (= EO) procedían de los
siguientes lugares:
TABLA 7
Puntos de la encuesta oral y número de informantes
Residencia Dpto. de Itapúa N.º Dpto. de Concepción N.º Dpto. de Guairá N.º
Urbana Encarnación 12 Concepción 12 Villarrica 12
Semiurbana Cambyretá 2 Belén 8 Borja 5

Capitán Miranda 4 Horqueta 4 San Salvador 7
Carmen del Paraná 2
Coronel Bogado 4
Rural Cambaruguá 9 Santo Tomás 10 Colonia Boquerón 11

(Dto. Cnel. Bogado) (Dto. Belén) (Dto. Borja)
Puerto Samu’ũ 3 Paso Urunde’y 2 Valle-Pé 1
(Dto. Nueva Alborada) (Dto. Belén) (Dto. Borja)
Los lugares fueron seleccionados para representar diferentes zonas de la llamada

Región Oriental de Paraguay (en la que, según el último Censo 2002, vive el
97,4% de la población total de Paraguay [DGEEC 2004a: 25]), zonas con caracte-
rísticas geográficas diferentes: Itapúa es un departamento fronterizo con Argenti-
na, Concepción con Brasil y Guairá está en el mismo centro del país. A propósito
no hemos elegido Asunción, puesto que, por una parte, se trata de una ciudad
cuyo ambiente lingüístico difiere sustancialmente del resto del país –aunque,
siendo la capital, tiene un peso indiscutible, como vamos a comentar más tarde–
y por otra, porque en los datos recogidos en Asunción y alrededores se basaron
varios de los estudios publicados no hace mucho (p. ej. Russinovich Solé 2001,
Fasoli-Wörmann 2002, Gynan 20032).
Los tres departamentos escogidos tienen un cierto parecido al ser sus capitales
ciudades con una historia y tradición cultural importantes, pero a la vez, a causa
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 97
Encuestas: metodología 97
de su pasado, representan diferentes tradiciones socioculturales presentes en el

país, que han tenido o han podido tener consecuencias lingüísticas.
1.1. BREVE ACERCAMIENTO HISTÓRICO A LOS LUGARES INVESTIGADOS

En los siglos XVII y XVIII, el actual departamento de Itapúa formaba parte del
territorio de las misiones jesuíticas. De hecho la capital misma, Encarnación,
debe su origen al jesuita paraguayo Roque González de Santa Cruz, que la fundó
en el año 1615 con el nombre de Nuestra Señora de la Encarnación de Itapúa.
Gracias a Félix de Azara, que visitó Paraguay a finales del siglo XVIII, tenemos
una información bastante detallada del número y tipo de población veinte años
después de la expulsión de los jesuitas: en 1785 tenía 2.889 habitantes, exclusiva-
mente “indios mitayos” (Azara 1790/1990: 174-175), o sea, los pobladores origi-
nales de la misión o sus descendientes. También varios de los lugares de los alre-
dedores, donde realizamos nuestra investigación, tienen su origen relacionado
con las misiones y sus pobladores, como, por ejemplo, Carmen del Paraná, anti-
guamente un paraje conocido como Tupã Ra’y (Hijo de Dios). Su historia moder-
na data de 1843, cuando fue fundada por Carlos Antonio López y Mariano Roque
Alonso y poblada por los guaraníes trasladados allí desde Encarnación, ese año
erigida en villa (Maeder 1992: 266). La población guaraní, para entonces signifi-
cativamente disminuida, no sobrepasaba unos centenares –igual que la población
del partido de Encarnación, donde en 1846 vivían solo 530 personas en 88 hoga-
res (Williams 1976: 428)1–, y el traslado se efectuó solo cinco años antes del ya
comentado decreto de Carlos A. López que supuso el fin del régimen administra-
tivo misionero (Maeder 1992: 266-268). Algunos lugares investigados de esta
zona, como por ejemplo Coronel Bogado, antiguamente Ka’i Puente (Puente del
Mono), ganaron importancia (y nueva población) a partir de 1913 gracias a la
unión del ferrocarril paraguayo, cuyos comienzos datan de la época de Carlos A.
López, con el sistema ferroviario argentino vía Encarnación (Carrón 2005: 118).
Sin embargo, para el carácter sociocultural actual de la zona son decisivas las
olas migratorias de Europa Central y Oriental que este departamento recibió en la
primera mitad del siglo XX. En 1900 llegan, de Brasil, los primeros colonos ale-
manes, y, aunque no encuestamos en sus centros más importantes, Hohenau,
Bella Vista y Obligado (las llamadas Colonias Unidas), algunos lugares investi-
gados surgieron también como colonias alemanas de menor importancia: Camby-
1 La población total de Paraguay según este censo, ordenado por Carlos Antonio López en
1845 y llevado a cabo por curas párrocos el año siguiente, fue calculada por Williams
(1976: 425) en 238.862 personas.
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98 Lenka Zajícová
retá, fundada en 1911, tenía unos 450 habitantes de origen alemán antes de 1937,
con una escuela propia (Fretz 1962: 76-77), o Alborada, fundada en 1924, donde
en los años treinta vivían 175 alemanes y 125 paraguayos (Fretz 1962: 80-81).
Otro contingente importante de migrantes, perteneciente a diferentes naciones
eslavas, como ucranianos, polacos, checos y otros (v. Zub Kurylowicz 2002;
Kázecký 2001-2003), se asentó sobre todo en la zona de Carmen del Paraná y
Coronel Bogado. A partir de 1955 llegan a Itapúa los colonos japoneses y se esta-
blecen en la zona de Fram, la antigua colonia checa (Kasamatsu 1997: 160-187).
Varios de estos grupos conservaron por mucho tiempo, y algunos siguen conser-
vando hasta el presente, costumbres de sus países de origen, incluidas las len-
guas. Por supuesto, el ambiente centroeuropeo se percibe también en Encarna-
ción, adonde se mudaron muchos colonos originalmente establecidos en las zonas
rurales.
Las huellas de las misiones jesuíticas se encuentran también en los lugares inves-
tigados del departamento de Concepción, especialmente en Belén, que en el año
1760 resultó ser una de las últimas fundaciones de los jesuitas, creada para los
mbayá-guaicurú (cf. Ojeda Bobadilla 1999). Azara, sin embargo, afirma que los
mbayá no aceptaron la reducción y que en Belén al final quedaron viviendo solo
los guaraníes llevados allí del Paraná por José Sánchez Labrador como base de la
nueva reducción (Azara 1847: I,273-274 = 19433: 180). La capital misma, la
Villa Real de Concepción, fue fundada en 1773, no lejos de la reducción de
Belén, por el gobernador Agustín Fernando de Pinedo (Velázquez 1966: 23-24).
Azara anota que en 1785 Concepción tenía 670 habitantes, casi exclusivamente
criollos, Belén 323 habitantes, solo indios mitayos (Azara 1790/1990: 174-175).
Para el año 1846 el partido de Concepción ascendió a 2.758 habitantes (Williams
1976: 427). Horqueta, por su parte, fue fundada en 1793 por Juan Manuel Gama-
rra y el P. Andrés Salinas. En 1919 se estableció allí una pequeña colonia de ale-
manes llamada Teutonia, reforzada en 1932 por un grupo menonita, pero la colo-
nización al final fracasó y antes de 1948 todas las familias menonitas y la mayoría
de las familias alemanas habían salido de Horqueta a otras partes (Fretz 1962:
39-40).
De los lugares investigados, la capital del departamento de Guairá, Villarrica del
Espíritu Santo, es la ciudad con la historia más larga y más enredada, habiendo
sido fundada por Ruy Díaz de Melgarejo en 1570 en la antigua región de Guairá,
actualmente en territorio brasileño, y habiéndose mudado, principalmente por
motivos de defensa, siete veces. En su ubicación actual está desde 1701. En 1785
tenía 7.492 habitantes, lo que la convertía en la ciudad más grande de Paraguay,
pues Asunción en aquel entonces contaba con solo 4.982 habitantes (Azara
1790/1990: 174-175). Para 1846 el número de habitantes ya se había invertido:
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5.105 personas vivían en el partido de Villarrica y 11.003 en los partidos de Asun-

ción (Williams 1976: 427.429). El pueblo de Borja (originalmente Yhaca Guazú)
fue fundado en 1778 por Pedro Melo de Portugal, y en 1846 su partido, al que
pertenecía entonces el pueblo de San Salvador, llegaba a 960 habitantes
(Williams 1976: 429). San Salvador surgió primero como la estación de ferroca-
rril de Borja, a pesar de su considerable distancia desde el pueblo –de ahí su nom-
bre original, Estación Borja–; su importancia aumentó después de 1912 con la
construcción del ramal ferroviario Borja-Yguazú –nunca completado (Carrón
2005: 118)–, lo que atrajo a muchos técnicos y obreros europeos y hacia 1920 a
una importante industria de carne para exportación (Carrón 2005: 121). San Sal-
vador se separó como distrito independiente en 1951.
1.2. ALGUNAS CARACTERÍSTICAS SOCIODEMOGRÁFICAS DE LOS LUGARES

INVESTIGADOS
Después de esta pequeña introducción histórica, vamos a presentar brevemente la

situación demográfica actual de los tres departamentos, tal como se refleja en los
datos del Censo 2002. Como se puede apreciar en la Tabla 8, Concepción y Guairá
son prácticamente iguales en cuanto al número de habitantes, que suponen un 3,5%
de la población total del país en cada uno de los dos departamentos. En Itapúa vive
actualmente el 8,8% de la población total (DGEEC 2004a: 25). En la tabla se pueden
ver, además, los porcentajes de la población en los tres tipos de área de residencia
considerados en nuestra investigación, como vamos a ver en el apartado siguiente.
El área urbana se refiere a la capital del departamento, el área semiurbana a las
cabeceras distritales, el área rural al resto del territorio departamental.
TABLA 8
Población de los dptos. investigados por área urbana-semiurbana-rural
según el Censo 20022
Itapúa Concepción Guairá
Urbana 67.173 14,8% 43.661 24,3% 38.961 21,8%
Semiurbana 71.872 15,8% 24.860 13,9% 22.380 12,5%
Rural 314.647 69,4% 110.929 61,8% 117.309 65,7%
Total 453.692 100,0% 179.450 100,0% 178.650 100,0%
2 “CUADRO P01: PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según departamen-
to, distrito y edad, 2002” (DGEEC 2004b: 23.55.96).
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100 Lenka Zajícová
Como se puede observar, hay ciertas diferencias entre los tres departamentos,
aunque no muy marcadas: por una parte, el departamento con el mayor porcenta-
je de población rural es Itapúa, casi un 70%; el que menos población rural tiene
es Concepción, con un poco más de un 60%. Por su parte, Concepción es el
departamento más “centralizado”, viviendo la cuarta parte de su población en la
capital, mientras que en Itapúa el porcentaje de la población capitalina y la de las
cabeceras distritales es casi igual, un 15% en cada una de las áreas. Guairá tiene
una posición intermedia. En comparación con todo el país, el índice de la pobla-
ción rural en estos tres departamentos es más alto, siendo el promedio para el país
total un 43,3%, lo que está, por supuesto, causado por el porcentaje elevadísimo
de la población concentrada en la zona más urbanizada del país, Asunción y el
departamento Central.
Los tres departamentos conservan bastante similitud en cuanto a los sectores eco-
nómicos en los que se ocupa la población económicamente activa (Tabla 9): en
los tres departamentos cerca de un 45% de la población trabaja en el sector pri-
TABLA 9
Sector económico de la población activa en los departamentos investigados
según el Censo 20023
Departamento Itapúa Concepción Guairá
Área\
Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Sector económico
Primario 45,7% 44,8% 46,1%
9,5% 65,9% 7,3% 74,5% 8,6% 69,6%
Secundario 13,5% 16,0% 18,7%
19,6% 10,0% 23,3% 10,2% 26,6% 13,7%
Terciario 39,3% 38,1% 34,2%
68,3% 23,0% 67,4% 14,9% 63,0% 16,0%
Ns/nr 1,6% 1,2% 1,0%
2,5% 1,0% 2,1% 0,5% 1,8% 0,6%
3 “CUADRO P06: PARAGUAY: Población de 10 años y más de edad económicamente activa por
sector económico, según departamento, distrito, área urbana-rural y sexo, 2002” (DGEEC
2004b: 361-432).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 101
mario. La única diferencia se puede apreciar en Guairá en un mayor porcentaje

del sector secundario (casi un 19%) y un menor porcentaje del sector terciario
(34%), sobre todo en comparación con Itapúa, donde el sector secundario repre-
senta solo un 13,5% y el terciario un 39,3%. Otra diferencia digna de resaltar es
un porcentaje relativamente alto del sector terciario en el área rural de Itapúa
(23%) en comparación con los demás departamentos (15 y 16%), lo que es indi-
cio de un nivel de desarrollo socioeconómico más alto en el campo itapuense que
en las áreas rurales de los otros departamentos.
Vamos a volver a la problemática de la dicotomía entre las áreas urbana y rural
con más detalle en el apartado 4 del capítulo VI, dedicado a los resultados de la
variable social residencia.
1.3. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA DE LA ENCUESTA ORAL

Las cuatro variables sociales que sirvieron como base para la selección de la
muestra para las entrevistas fueron las siguientes:
1. Edad. Hemos dividido a los informantes en tres generaciones: primera (= GI),
jóvenes, hasta 25 años, pero mayores de edad; segunda (= GII), adultos, entre 26
y 55 años; tercera (= GIII), mayores, más de 55 años. En la delimitación de las
categorías hemos preferido la agrupación según las circunstancias vitales pareci-
das (cf. Moreno Fernández 1998: 44).
El límite superior de la generación de jóvenes, o más exactamente de jóvenes
adultos, 25 años, fue establecido como la edad máxima en la que normalmente
suele terminarse la formación individual: incluso aquellos que estudian en el
nivel superior, suelen tener terminados sus estudios a esta edad, se independizan
y se integran en el mercado laboral. El límite inferior de esta categoría, la mayo-
ría de edad, fue establecido en vista del tema central de nuestro trabajo, la valora-
ción de las variedades lingüísticas. La edad de 17 o 18 años es considerada por
Labov (1983: 185) como la edad en la que el hablante completa sus conocimien-
tos sobre el valor social que su comunidad otorga a diferentes formas de hablar,
sobre las variedades prestigiosas y no prestigiosas, y sobre la manera de hablar
propia y la de los demás. A esta edad el hablante ya tiene adquiridas las normas
evaluadoras consensuadas por la comunidad, y se da cuenta del valor social del
uso de la variedad normativa, estándar o prestigiosa.
La segunda categoría es la generación en la edad productiva, integrada plena-
mente en el mercado laboral y en la vida pública. Es la generación que es plena-
mente consciente de la evaluación de formas de hablar en su comunidad, y en la
que además se suelen observar fenómenos de autocorrección y opción consciente
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 102
de formas más prestigiosas (Silva-Corvalán 1989: 76). De las dos posibilidades

del límite superior que hemos considerado al principio, 50 años –que es la edad
con la que se jubilan los funcionarios del Estado en Paraguay y ha sido estableci-
da como límite generacional por el ALGR– y 55 años, hemos optado por la segun-
da, porque según nuestras experiencias las personas entre 50 y 55 años solían lle-
var todavía una vida muy activa que se parecía más a la segunda que a la tercera
generación.
La última categoría es la generación en la que solían disminuir las actividades
laborales, la que correspondería a la generación jubilada.
A diferencia de algunos otros trabajos, que consideran solo dos generaciones (p. ej.
ALGR), nosotros hemos distinguido tres como el número más apropiado para los
objetivos de una investigación sociolingüística (por ejemplo, para poder investi-
gar las tendencias en el uso lingüístico). Por otra parte, la posibilidad de diferen-
ciar cuatro generaciones no nos pareció conveniente. Como nuestros informantes
pertenecían a grupos sociales muy diferentes, sus circunstancias vitales eran solo
aproximadamente similares. Una joven que tiene que trabajar desde sus 15 años y
ya tiene un hijo, vive una situación social muy diferente a un joven que a los 25
años está terminando su carrera universitaria, mientras vive en casa de sus padres.
Dada esta variedad social, la división en cuatro categorías nos parecía menos pre-
cisa y, por ende, menos útil, porque las categorías se solaparían aún más que las
tres escogidas.
En concreto y de manera resumida, nuestros informantes tenían la siguiente edad:
TABLA 10
Rango de años de edad y media de edad de los informantes
Rango Media Rango Media Rango Media

de años de edad de años de edad de años de edad
Generación I 18-25 21,6 18-25 22,9 18-25 22,3
Generación II 28-42 35,7 28-55 40,5 28-50 39,3
Generación III 55-91 65,8 57-81 65,6 56-79 62,6
Se trata de una muestra específica que, en cuanto a la edad, no se corresponde

exactamente con la estructura de la población paraguaya, lo que hay que tener en
cuenta a la hora de querer generalizar los resultados. Si aplicásemos los mismos
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 103
límites de edad a la población actual, el grupo de edad entre 18 y 25 años repre-

sentaría un 15,1% de la población total según el último Censo 2002, el grupo de
edad entre 26 y 55 años el 31,9%, el grupo de edad entre 56 y 90 y más el 9,1%.
De la muestra hemos excluido los de edad menor de 18 años, que representan el
43,9% de la población actual.4
2. Nivel sociocultural. Hemos considerado dos niveles, estrato alto (= a) y estra-
to bajo (= b), basándonos en dos componentes: el primario fue el nivel de la edu-
cación aprobada, y el secundario, la profesión. En el nivel sociocultural bajo
entraban las personas con 6 años completos de la escuela primaria como máxi-
mo. Si lo comparamos con el nivel de educación alcanzada de la población total,
vemos que el 6.º grado como límite se corresponde con el nivel promedio de
educación: según el último Censo 2002 un 50,6% de la población total tiene
aprobados 6 grados o menos (DGEEC 2004a: 34), el promedio de años de estudios
aprobados es 5,8 para la población de 5 años y más.5 Si consideramos los tres
departamentos por separado, en Itapúa el promedio de años de estudio de la
población de 15 años y más es 6,0 años, en Concepción y Guairá 6,2 (DGEEC
2004a: 37). El límite en el 6.º grado refleja también el sistema escolar anterior a
la reforma de 1994, en el que la escuela primaria tenía seis grados, es decir, en
muchos lugares, sobre todo de la zona rural, la escuela terminaba con el 6.º grado
(si llegaba hasta tanto) y para continuar estudiando ya se requería el traslado a
otro pueblo o ciudad, lo que para la mayoría significaba un impedimento insal-
vable.
En el nivel sociocultural bajo aparecían ocupaciones como ama de casa, emplea-
da doméstica, mercadera –en el caso de las mujeres–, y jornalero, agricultor, pin-
tor (de brocha gorda), carpintero, albañil, fontanero, artesano –en el caso de los
hombres–.
Al nivel sociocultural alto pertenecían las personas con por lo menos alguna ins-
trucción de nivel secundario (según el sistema anterior, es decir, a partir del
7.º grado según el sistema actual) y de profesiones como estudiante, docente de
diferentes tipos de escuela, tipógrafo, técnico electricista, secretaria, funcionario
público, propietario de un comercio, médico…
3. Sexo. Esta variable fue distribuida de una manera proporcional, es decir, la
muestra total se componía de 54 informantes masculinos (= H) y 54 informantes
4 “CUADRO P01: PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según edad, 2002”
(DGEEC 2004a: 77-78).
5 “CUADRO P05: PARAGUAY: Población de 5 años y más por grupos de edad, según área urba-
na-rural, sexo y último grado/curso aprobado, 2002” (DGEEC 2004a: 91).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 104
femeninas (= M). Según el Censo 2002, los varones representan el 50,4% de la

población total, las mujeres el 49,6% (DGEEC 2004a: 77).
4. Residencia. Para la clasificación de los lugares según el área de residencia nos
hemos basado en la distinción fundamental entre el área urbana y el área rural tal
como está contemplada por los censos nacionales, incluido el último Censo 2002.
Es decir, constituyen el área urbana “todas las cabeceras de distritos oficiales,
definidas conforme a leyes administrativas, presentan forma amanzanada, sin
tener ninguna otra consideración especial”, y “se considera área rural al territo-
rio fuera de las cabeceras distritales” (DGEEC 2004a: 273). Tal distinción nos pare-
ció poco precisa, dado que según ella se consideran como pertenecientes al
mismo tipo de área urbana tanto ciudades como Asunción, con sus 512.112 habi-
tantes, bajo cuya jurisdicción no se encuentra ninguna área rural, como pueblos
–cabeceras de distritos– tan pequeños como, por ejemplo, Dr. Bottrell (Dpto. de
Guairá), con 220 habitantes, o Escobar (Dpto. de Paraguarí), con 260 habitantes,
para citar los casos más extremos, donde la población del área rural alcanza 7.675
personas, es decir, la población rural supera casi 30 veces a la urbana (DGEEC
2004b: 23.55.96). Por eso hemos pensado que es pertinente hacer una distinción
más precisa y dividir el tipo de área urbana en dos, residencia urbana y semiur-
bana, y trabajar así con tres categorías. Bajo el área de residencia urbana (= U)
entendemos entonces las capitales departamentales, bajo el área de residencia
semiurbana (= S) las cabeceras de distritos, bajo el área de residencia rural (= R)
el territorio restante, tradicionalmente llamado compañías, colonias, etc. Aun así,
las diferencias en cuanto al número de habitantes entre las diversas cabeceras dis-
tritales donde hicimos las encuestas resultan considerables, como se puede apre-
ciar en la siguiente tabla:
TABLA 11
Número de habitantes en las ciudades y los pueblos investigados
(DGEEC 2004b: 24-25.48.54.73-76)
Itapúa N.º habit. Concepción N.º habit. Guairá N.º habit.
Encarnación 67.173 Concepción 43.661 Villarrica 38.961
Cambyretá 526 Belén 1.496 Borja 298
Capitán Miranda 1.933 Horqueta 9.946 San Salvador 796
Carmen del Paraná 3.905
Coronel Bogado 9.388

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 105
Teniendo en cuenta estas cuatro variables sociales se escogieron 36 informantes,

uno por cada una de las combinaciones posibles en cada uno de los departamen-
tos investigados, 108 personas en total. En la selección de los informantes se bus-
caron preferiblemente personas bilingües; sin embargo, esta condición no se
tomó como imprescindible. A los informantes les pasamos una encuesta de 30-45
minutos de duración con el objetivo de encontrar información de carácter socio-
lingüístico, sobre todo referida al uso lingüístico y a las actitudes hacia las len-
guas, el bilingüismo, la educación bilingüe, etc.
2. Encuestas escritas
Las encuestas por escrito (= EE) fueron realizadas en los mismos periodos y en
los mismos departamentos que las encuestas orales. A diferencia de las entrevis-
tas, los informantes para las encuestas escritas no fueron seleccionados con nin-
gún criterio sociolingüístico, sino que eran alumnos de diferentes instituciones
educativas –cuya lista aparece a continuación en la Tabla 12–, en total 2.490 per-
sonas. En su mayoría se trataba de estudiantes del nivel superior no universitario,
de diferentes institutos de formación docente.
2.1. DESCRIPCIÓN DE LA MUESTRA DE LA ENCUESTA ESCRITA

Como los informantes para este tipo de encuesta no fueron seleccionados median-
te ningún criterio preestablecido, sus características sociales fueron analizadas a
posteriori. En relación con las cuatro variables y su categorización considerada en
la encuesta oral, en su gran mayoría pertenecerían a la generación I, todos a nivel
sociocultural alto, residencia mayoritariamente urbana y semiurbana, y aproxima-
damente dos tercios al sexo femenino, y uno al sexo masculino (Gráfico 2).
Dadas estas características, hay que advertir que esta muestra no se corresponde
con la estructura poblacional paraguaya, sobre todo en cuanto al nivel educacio-
nal, que supera por mucho el promedio de años de estudio en el país, que para la
población de 15 años y más alcanzó 7,1 en 2002.6 También en cuanto a la estruc-
tura etaria la muestra difiere, claro está, de la población paraguaya; no obstante,
las personas entre 15 y 43 años, que es el rango de años que se dio en esta mues-
tra, representan un 44,3% de la población total (DGEEC 2004a: 77), lo que no es
6 En 1992 ese promedio fue 6,4 años (DGEEC 2004a: 35-36). En el apartado anterior hemos
visto que para la población de 5 años y más el promedio de años de estudios aprobados fue
5,8 años en 2002 (DGEEC 2004a: 91).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 106
TABLA 12
Instituciones donde se realizó la encuesta escrita y número de informantes
Institución donde se hizo la encuesta N.º total Cuestionario n.º7
Departamento de Itapúa (Encarnación) 737 E
Centro Regional de Educación “General Patricio Escobar”, Enc. 310 1-310
Instituto de Formación Docente “Divina Esperanza”, Enc. 186 311-496
Instituto de Formación Docente, Coronel Bogado 207 497-703
Instituto de Formación Docente, Capitán Miranda 34 704-737
Departamento de Concepción (Concepción) 794 C
Centro Regional de Educación “Juan Emilio O’Leary”, Conc. 362 1-362
Instituto Salesiano “San José”, Concepción 37 390-426
Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay, Filial Concepción 168 427-594
Universidad Católica “Na Sra de la Asunción”, S. Regional Conc. 27 363-389
Universidad Católica “Na Sra de la Asunción”, Sección Horqueta 13 595-607
Instituto de Formación Docente, Horqueta 187 608-794
Departamento de Guairá (Villarrica) 959 V
Complejo Educativo “Ética”, Villarrica 258 1-258
Centro Regional de Educación “Natalicio Talavera”, Villarrica 257 259-276, 280, 288, 291,
304-539
Universidad Nacional de Asunción, sede Villarrica 61 277-279, 281-287, 289-

290, 292-303, 708-743,
959
Centro Educativo Integral “Carlos Rubén Cáceres Buscio”, Vill. 168 540-707
Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay, Filial Villarrica 133 744-876
Instituto de Formación Docente, Valle-Pé (Borja) 82 877-958
7 Los números sirven para una identificación de las citas de la encuesta escrita y ubicación bási-
ca de los informantes. Por ejemplo, E 499 significa que se trata de un informante del departa-
mento de Itapúa (E viene por la capital, Encarnación), en concreto un/una estudiante del Insti-
tuto de Formación Docente en Coronel Bogado. Dada la cantidad de informantes de la encuesta
escrita, no creemos ni útil, ni posible dar una identificación más precisa de cada uno de ellos.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 107
GRÁFICO 2
Distribución de la variable sexo en la muestra de la encuesta escrita
700
608
600
502
500 465
400
291
300 262
185
200
100 50 67 60
0
Encarnación Concepción Villarrica
femenino masculino ns/nr
un porcentaje insignificante. Además, constituyendo la población menor de 20

años de edad el 50,4% de la población total del país y siendo la generación joven
portadora de las tendencias futuras en la vitalidad de la lengua, creemos justifica-
ble considerar importantes los resultados en esta muestra, a pesar de su represen-
tatividad reducida.
A continuación se ofrece una descripción básica de los tres conjuntos por depar-
tamentos:
El primer conjunto se compone de 737 estudiantes de Formación Docente de

Encarnación, Coronel Bogado y Capitán Miranda; sexo: femenino 68,1%, mas-
culino 25,1%, no contestó [= ns/nr] 6,8%; su edad variaba entre 16 y 42 años,
media de edad: 20,9 años (Gráfico 3).
El segundo conjunto se compone de 794 estudiantes de Formación Docente de

Concepción y Horqueta, estudiantes de Licenciatura en Ciencias de la Educación
de la Universidad Católica, filial Concepción, del Instituto de Lingüística Guara-
ní de Concepción y un pequeño grupo del Instituto Salesiano de nivel secundario;
sexo: femenino 58,6%, masculino 33,0%, ns/nr 8,4%; su edad variaba entre 15 y
42 años, media de edad: 21,3 años (Gráfico 4).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 108
GRÁFICO 3
Distribución de la variable edad en la muestra de la encuesta escrita,
Dpto. de Itapúa
140 136 138
120
107
Nº informantes
100 92
80 69
60
47
40
25 25
20 19 15
10 9
1
8 5 12 2 2 3 3 2 1 1 2 1 1 0 1
0
16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 ns/nr
Años
GRÁFICO 4
Dpto. de Concepción
180
166
160 151
140 131
Nº informantes
120
100 90
80
60
40 34 36 31
15 20 18 24 15 17
20 7 6 5 3 8 2 5 3 1 1 1 0 0 0
3 1
0
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 ns/nr
Años
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 109
GRÁFICO 5
Dpto. de Guairá
200 190
166
150
Nº informantes
134 130
100
69
48
50 33 28 24 30
21
13 12 10
1 0 5 5 4 7 3 7 4 4 3 3 1 1 1 2
0
15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 36 37 38 39 40 41 42 43 ns/nr
Años
El tercer conjunto se compone de 959 estudiantes de Formación Docente de Villarri-

ca y Valle-Pé, estudiantes de Licenciatura en Ciencias de la Educación de la Univer-
sidad Nacional de Asunción, sede Villarrica, y estudiantes del Instituto de Lingüísti-
ca Guaraní del Paraguay, filial Villarrica; sexo: femenino 63,4%, masculino 30,3%,
ns/nr 6,3%; la edad variaba entre 15 y 43 años, media de edad: 22,3 años (Gráfico 5).
3. Cuestionarios
Tanto los cuestionarios de la encuesta escrita como los que servían de base para
las entrevistas combinaban preguntas de selección múltiple (estructura cerrada)
con preguntas de estructura abierta: por una parte, para no predeterminar siempre
las opiniones de los informantes, por la otra, para poder comparar los resultados
de ambos tipos, y así poder llegar a conclusiones más objetivas en cuanto a las
actitudes de los hablantes. En la elaboración de los cuestionarios nos hemos basa-
do en diferentes cuestionarios anteriormente utilizados para la investigación
sociolingüística en Paraguay, sobre todo en la parte sociolingüística del cuestio-
nario utilizado para el ALGR (2002),8 y en los cuestionarios de Rubin (1968), Rona
8 Quiero expresar mi gratitud a los directores del ALGR, Wolf Dietrich y Harald Thun, por
facilitarme la utilización de dicho cuestionario.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 110
(1966), Russinovich Solé (2001) y Fasoli-Wörmann (2002). El presente trabajo

ofrece resultados de solo una parte de las preguntas, que vamos a ir exponiendo y
comentando en los siguientes capítulos, sin reproducir los cuestionarios completos.
La lengua de partida en las entrevistas fue el castellano; solo en el caso de infor-
mantes monolingües o casi monolingües en guaraní cambiamos al guaraní. En el
caso de dificultades de comprensión mutua, aprovechamos la ayuda de otras per-
sonas bilingües que estaban presentes. La lengua de los cuestionarios de la
encuesta escrita fue el castellano, al cual consideramos que, como código escrito,
generalmente es mejor comprendido que el guaraní escrito.
Las respuestas de la encuesta escrita se reproducen tal como aparecen en los
cuestionarios, sin adaptación alguna y sin marcar las desviaciones de la norma.
En las transcripciones de las entrevistas hemos respetado las características mor-
fosintácticas y léxicas del castellano paraguayo, pero no transcribimos fielmente
el nivel fonético –por ejemplo, no reflejamos las aspiraciones y las pérdidas de la
/-s/ implosiva–, ni reflejamos el nivel suprasegmental, lo que sería propio de otro
tipo de trabajo lingüístico.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 111
V. CONTEXTOS Y USOS LINGÜÍSTICOS
Una de las partes principales (y clásicas) de la encuesta oral consistía en 47 pre-

guntas de tipo “¿Qué lengua suele usar o usaría con/en/para…?” sobre el uso lin-
güístico en diferentes contextos.1 Algunas de las preguntas indagaban contextos
muy parecidos, y como se hallaban en diferentes partes del cuestionario, quería-
mos comprobar con ellas, de una manera muy rudimentaria, la coherencia de las
respuestas de los informantes. Por supuesto, no se trata de un control siempre
válido, pero aun así, los porcentajes parecidos podrían manifestar cierta coheren-
cia de los informantes y ser un indicio de que sus respuestas se aproximan a los
usos reales. De otra manera, la inseguridad probablemente causaría ciertas dife-
rencias en las respuestas.
1. Uso lingüístico en la familia

El primer conjunto de respuestas sobre el uso lingüístico que queremos examinar
se refiere a la elección de lenguas en el ámbito de la familia, con diferentes gene-
raciones de familiares como interlocutores. En el caso de los esposos se investi-
gan también contextos adicionales (según Rubin 1968), que trataremos más ade-
lante. Los resultados los hemos recogido en los Gráficos 6-9.
Ciertamente es notable que, salvo una pequeña excepción en el uso lingüístico
con los hermanos en el departamento de Itapúa, el patrón del uso del guaraní
sigue una línea muy regular en los tres departamentos, es decir, una paulatina dis-
minución en función de la generación del interlocutor en la línea abuelos-padres-
hermanos/esposos-hijos. Si tomamos los tres grupos de informantes por separado
según el departamento (36 personas en cada uno de ellos), desde el punto de vista
estadístico se trata todavía de unos conjuntos de representatividad reducida, es
1 En la selección de los contextos nos hemos basado en los cuestionarios de Rubin (1968) y
del ALGR (2002), para facilitar la comparación de los resultados.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 112
GRÁFICO 6
Uso lingüístico en las relaciones familiares en la muestra total de la encuesta oral2
100 95
90
80
80 74
70
61
60 52 52
48 47
50 45 44 44 44
40 38 37
31 31 29 27 31
30 25
20 18 16 18
13 14 14 14 14
10 7
4
0 2 0 1 0 0 1 0 1 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 2 0 0 3 1 0 0
0
Abuelos Padres Hermanos Hijos Esposo Esposo- Esposo- Esposo- Esposo- Cosa
niños calle enojo amor íntima
guaraní castellano c+g c+otra otra ns/nr
GRÁFICO 7
Uso lingüístico en las relaciones familiares en el Dpto. de Itapúa
30 29
26
25 23
20
20 18
17
16
15
15 14 14 14 14
11 11 11 11
10 10 10
10 8
7
6 6 6 6
5 4 4 4
3
2 2
1 1 1 1 1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 113
Contextos y usos lingüísticos 113
GRÁFICO 8
Uso lingüístico en las relaciones familiares en el Dpto. de Concepción
35
32
30 28
25
25 24
20 19 19
18
17 17
15
15 13 13
12 12 12
11 11
10 9
7
6 6 6
5 5 5
5 4
3
2 2
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 00 1 0 0 1 0 0 0
0
GRÁFICO 9
Uso lingüístico en las relaciones familiares en el Dpto. de Guairá
35 34
30 29
25 23
20 19 19 19 19
18
16
15
15 14
13
12 11 11
10 9 9 8 9
8 8
6 6
5 5 5 5
5
2
1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0
0
decir, al someterlos a la prueba de χ2, las diferencias entre el uso lingüístico con
los abuelos, padres y hermanos no se pueden considerar estadísticamente signifi-
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 114
cativas.2 Sin embargo, si aplicamos la misma prueba a la muestra total (108 per-
sonas), las diferencias ya se convierten en estadísticamente significativas al nivel
de significación 0,01. Aun así, es sobre todo la diferencia entre el uso con los
abuelos y con los padres la más importante, mientras que las diferencias entre el
uso con los padres y con los hermanos son estadísticamente insignificantes.
Algo parecido ocurre si comparamos el uso con los hermanos y con los esposos:
en el total de la muestra esta diferencia se puede considerar estadísticamente sig-
nificativa al nivel de significación 0,05, lo que ciertamente es interesante tratán-
dose de la misma generación. Sin embargo, en la comunicación con el/la espo-
so/a o el/la novio/a influyen más factores que en la que se establece con los
hermanos: se puede tratar de una persona de diferente procedencia tanto geográ-
fica como social, pueden influir los propósitos en cuanto a la educación de los
hijos, etc. De hecho, el uso lingüístico con los esposos se acerca al uso con los
hijos, aunque ese sigue estadísticamente diferente a nivel de significación 0,05 en
la muestra total.
Es decir, la única diferencia marcada que se muestra como significativa en cada
uno de los departamentos por separado, y aún más en la muestra total, es el cam-
bio de uso lingüístico entre la generación de los hermanos y los hijos, donde la
disminución del guaraní y el aumento del castellano es sustancial –el aumento
del uso bilingüe3 no es estadísticamente significativo–. Esta caída se confirma
también en la comunicación con el/la esposo/a en presencia de los hijos. Parece
que los padres siguen considerando el castellano como una lengua “mejor” para
sus hijos, lo que sería, a la vez, confirmación de su prestigio persistente. También
la escuela sigue ejerciendo una influencia decisiva sobre el uso lingüístico: los
padres hablan con sus hijos más el castellano para facilitarles el aprendizaje. En
este sentido su actitud no ha cambiado mucho desde los tiempos de la investiga-
ción de Rubin (1968: 108) en los años sesenta, que afirmaba que la escuela ejer-
cía la presión más fuerte sobre el uso del castellano.
2 Véase la información sobre el método utilizado para el análisis estadístico en el capítulo VI.
3 La categoría del uso “bilingüe”, o sea, “castellano y guaraní”, es algo confusa, pero no
nos ha sido posible delimitarla con más precisión. En ella se encuentran todos los casos
en los que los informantes declararon el uso de ambas lenguas en un determinado contex-
to. Este, sin embargo, puede tener diferentes formas: o bien los informantes en dicho con-
texto eligen entre ambas lenguas prácticamente libremente, o bien para elegir la lengua
en dicho contexto necesitarían alguna información más, por ejemplo, sobre las caracterís-
ticas sociales del interlocutor, etc., pero como esta información no les fue proporcionada,
no podían decidirse, o bien se referían a la posibilidad del cambio de código en dicho
contexto.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 115
1.1. USO LINGÜÍSTICO EN LA FAMILIA SEGÚN LA ENCUESTA ESCRITA

Los resultados de la encuesta oral en lo que concierne al uso lingüístico en el
ámbito familiar según la generación del interlocutor se pueden comparar con los
resultados de la encuesta escrita, donde también preguntamos por estos con-
textos.
GRÁFICO 10
Uso lingüístico en la muestra de la encuesta escrita del Dpto. de Itapúa
600
533
511
500 462
418
400
327
310
300
228 245
218
200 180
139 153
133
93
100 75 67 81 64
42
19
11 8 14 1 14 8 2 18 4 4 6 4 20 1 0 9
0
Abuelos Padres Hermanos Amor Cosa íntima Compañeros
guaraní castellano c+g c+otro otro ns/nr
GRÁFICO 11
Uso lingüístico en la muestra de la encuesta escrita del Dpto. de Concepción
700 668
630
600 577
546
500
401
400
336
308 314
300
218 202
194 194
200
131 139
113 106
82
100 60 46 66 64 65
34
0 1 19 0 0 4 1 0 4 0 0 9 4 6 1 10 2 0 3
0
Abuelos Padres Hermanos Hijos Amor Cosa íntima Compañeros

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 116
GRÁFICO 12
Uso lingüístico en la muestra de la encuesta escrita del Dpto. de Guairá
900
827
800
689
700 647 661
600
500 462
389 385
400 334
300 248 227 259 262
200 160 173

132 125 128 111 108
103
100 70
42 57
0 3 30 0 1 12 0 1 21 1 0 3 0 1 0 29 0 0 12
0
Abuelos Padres Hermanos Hijos Amor Cosa íntima Compañeros
En los gráficos se puede apreciar que las mismas tendencias que vimos en la
encuesta oral se dan en esta muestra, e incluso más marcadas. También aquí se da
una disminución más bien paulatina y relativamente regular del uso del guaraní y
un aumento del castellano en la línea abuelos-padres-hermanos, y una caída brus-
ca en el uso con los hijos (este contexto no se preguntó en la primera encuesta en
Itapúa).4 Después de haber hecho el análisis estadístico podemos afirmar que las
diferencias en el uso con las tres (cuatro) generaciones de interlocutores son sig-
nificativas tanto en los departamentos individuales como en la muestra total, y
también son significativas si comparamos cada una de las combinaciones de los
contextos por separado. Los valores difieren significativamente en cada una de
las lenguas –salvo el uso del castellano con los padres y con los hermanos en
Concepción, que desde el punto de vista estadístico se puede considerar igual– y
en la mayoría de las comparaciones –salvo entre el uso con los padres y con los
hermanos en Encarnación– es también significativa la diferencia del uso bilin-
güe, que crece conforme baja la edad del interlocutor. En Encarnación y en Con-
cepción la diferencia entre el uso con los abuelos y con los padres es más impor-
4 Al principio no quisimos incluir esta pregunta al sospechar que nos iban a devolver muchos
cuestionarios “sin respuesta”, lo que distorsionaría los resultados, puesto que se trataba de
la generación joven, que en su mayor parte todavía no había tenido hijos. Cuando, a pesar
de todo, incluimos al final la pregunta en el cuestionario para Concepción y Guairá, nuestra
sospecha se confirmó.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 117
tante que entre el uso con los padres y con los hermanos, que se presenta más
marcada en Villarrica.
Todos estos datos parecen indicar que estamos ante un proceso de una cada vez
mayor disminución del uso del guaraní, y que en la generación más joven ya está
amenazada la transmisión intergeneracional del guaraní, y por ende su misma
existencia. Pensamos que la radical disminución del uso del guaraní con los hijos
declarada por nuestros informantes es un fenómeno que merece una reflexión
más profunda. ¿Realmente se produce aquí un cambio tan brusco que contraste
tan marcadamente con las diferencias más bien pequeñas en el uso del guaraní
con las generaciones anteriores? ¿De verdad estamos ante un cambio tan radical
que hasta insinúa el desplazamiento del guaraní por el castellano?
Esta hipótesis parece confirmada por ejemplo también por los datos de Gynan
(20032: 73), que compara el uso lingüístico con el esposo y con el hijo mayor y el
hijo menor. Su muestra de 526 informantes procedía mayoritariamente de Asun-
ción y del departamento Central y los porcentajes que obtuvo podrían considerar-
se “alarmantes”:
TABLA 13
Uso con el/la esposo/a y con el hijo menor/mayor según Gynan (20032: 73)5
Guaraní Castellano Bilingüe No contestó
% Núm. % Núm. % Núm. % Núm.
Esposo/a 4,8 25 27,0 142 46,8 246 21,5 113
Hijo menor 2,1 11 34,6 182 19,2 101 44,1 232
Hijo mayor 2,1 11 33,5 176 22,8 120 41,6 219
Gynan, pues, concluye: “Estos datos demuestran el fenómeno de desplazamiento

lingüístico, ya que el guaraní se emplea menos con los hijos que con el esposo”
(20032: 63).
5 El promedio de las categorías “hijo mayor” e “hijo menor”, cuya diferencia no es, por cier-
to, estadísticamente significativa (T = 2,10876566, χ23(0,95) = 7,814724703, χ23(0,99) =
11,34488212), sería el siguiente: guaraní 2,1%, castellano 34,0%, bilingüe 21,0%, no con-
testó 42,9%. Gynan no especifica si su categoría “bilingüe” se refiere al uso de cualquiera
de las dos lenguas en dicho contexto, al cambio de código o a la mezcla de ambas lenguas.
Esta categoría parece englobar todas estas posibilidades, igual que en nuestra investigación.
Advertimos que, igual que en nuestra investigación, el porcentaje de los que no contestaron
es muy alto.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 118
1.2. COMUNICACIÓN ENTRE PADRES E HIJOS

Para examinar mejor este fenómeno, presentamos los siguientes gráficos, que
comparan los datos sobre el uso lingüístico en la comunicación con los padres y
con los hijos según la variable edad de los informantes.
Si analizamos las respuestas de los informantes por generaciones, aparece una
asimetría clara en la comunicación que se repite generación tras generación y que
en los tres departamentos sigue un patrón similar. Mientras que solo un poco más
de un tercio (en promedio) de los mayores (GIII) declaran usar el guaraní con sus
GRÁFICO 13
Comunicación entre padres e hijos según la variable edad en la muestra total
35
30 ns/nr
25
c+otra
20
15 c+g
10
castellano
5
0 guaraní
GI- GI- GII- GII- GIII- GIII-
hijos padres hijos padres hijos padres
GRÁFICO 14
Comunicación entre padres e hijos según la variable edad en el Dpto. de Itapúa
12
10 ns/nr
8 c+otra
6
c+g
4
2 castellano
0 guaraní
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 119
GRÁFICO 15
Comunicación entre padres e hijos según la variable edad en el Dpto. de Concepción
12
10
8
c+g
6
castellano
4
guaraní
2
0
GRÁFICO 16
Comunicación entre padres e hijos según la variable edad en el Dpto. de Guairá
12
10
8
c+g
6
castellano
4
guaraní
2
0
hijos (que equivalen aproximadamente a la GII), los informantes adultos (GII)

usan el guaraní con sus padres (que equivalen a la GIII) –es decir, en la “misma”
conversación– en tres cuartos de los casos. Lo mismo pasa en la conversación de
los adultos (GII) con sus hijos (“GI”): solo un tercio declara usar el guaraní, con-
tra lo que se oponen otra vez tres cuartos de los casos del uso del guaraní en la
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 120
conversación correspondiente de los jóvenes (GI) con sus padres (“GII”). Si

sometemos el uso con los padres en la muestra total a la prueba estadística, vemos
que entre las tres generaciones no hay ninguna diferencia significativa. En cuanto
al uso con los hijos, allí sí es posible ver una diferencia significativa en la última
generación (GI) en un mayor uso bilingüe en comparación con un mayor uso del
guaraní en las dos generaciones anteriores, mientras que el uso declarado del cas-
tellano sigue más o menos igual, alrededor de un 40%. Esto es, sin duda, motiva-
do por las exigencias de la educación bilingüe actual, como se refleja en el
siguiente comentario de una de las informantes jóvenes:
Yo le enseñaría los dos, porque en este momento nuestra reforma educativa nos exige
los dos (C-GIaMS).
En conclusión, la comparación de la comunicación padres-hijos según la variable

edad no ha comprobado, en nuestra opinión, que se dé un brusco cambio y un
rápido desplazamiento del guaraní por el castellano en la comunicación familiar
entre estas dos generaciones, y, por ende, una amenaza a la transmisión de la len-
gua. Más bien se trata de un hecho ya anteriormente observado, que se ha refleja-
do también en las respuestas de nuestros informantes: los padres bilingües empie-
zan a hablar con sus hijos en castellano cuando se acerca el comienzo de la
escolarización y mientras estos van a la escuela, para facilitarles el aprendizaje,
pero cuando terminan la escuela, vuelven al guaraní. A la hora de preguntar a los
informantes sobre el uso lingüístico con los hijos, suelen referirse a esta etapa
como la que más se les grabó en la memoria o la que más fácilmente se imaginan.
Este esfuerzo por enseñar el castellano a sus hijos puede llevar a situaciones tan
curiosas como la que se refleja en el siguiente comentario de una informante nues-
tra, cuya madre, probablemente con un conocimiento del castellano más bien pasi-
vo, la obligaba a mantener una comunicación divergente castellano-guaraní:
[¿Qué lengua hablaba con sus padres?] Con mi padre, las veces que me encontraba, no
hablaba yo en guaraní. [¿Y en qué hablaba?] En castellano, porque él entendía caste-
llano, entonces en castellano nos manejábamos. [¿Y con su mamá?] ¿Con mi mamá?
No, en guaraní nomás con ella hablaba. Es decir, después de grande, porque cuando
era chica, no. Ella no me dejaba hablar en guaraní, entonces le hablaba en castellano y
ella me respondía en guaraní. Así nos manejábamos. Ella no quería que yo hable en
guaraní (V-GIIIbMS).
Además, los porcentajes más altos del castellano, que aparecen en el uso con los
hijos, reflejan, en nuestra opinión, más bien los deseos de los padres –que siem-
pre consideran el castellano una lengua más útil para sus hijos– que el uso real:
en realidad se comunican con sus hijos en guaraní más de lo que piensan, como
vamos a ver en el siguiente apartado.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 121
Tampoco hay que olvidar que en la mayor parte de los lugares investigados el guara-
ní es todavía lengua predominante, es decir, incluso en aquellos casos en los que los
padres cumplen su propósito y, efectivamente, se comunican con sus hijos en caste-
llano, hay muchas otras posibilidades de adquirir el guaraní informalmente a una
edad temprana: con los amigos en la calle, con los primos, tíos, abuelos, etc. Allí
donde la posición del guaraní ya no es tan preeminente en el uso social, como es el
caso de Itapúa, el porcentaje de su adquisición temprana es mucho menor y la ten-
dencia a la castellanización más sostenida, como vamos a ver a continuación.
1.3. ADQUISICIÓN DEL GUARANÍ Y DEL CASTELLANO

Para conocer aún mejor el proceso de la transmisión de las lenguas en Paraguay
consideramos útil detenernos un poco en los datos sobre la adquisición de ambas
lenguas que nos proporcionaron los informantes sobre la edad de “cuando empe-
zaron a hablar” cada una de las lenguas. Esto ciertamente servirá para aclarar
cómo es posible –si los padres declaran un uso tan constantemente bajo del gua-
raní con sus hijos, lo que se repite en cada generación– que el guaraní siga siendo
una lengua hablada por el 86,6% de la población paraguaya.
Como se puede apreciar en los Gráficos 17-28, los seis primeros para la encuesta
oral y los otros seis para la encuesta escrita, y de manera resumida en la Tabla 14,
en todos los conjuntos –salvo el de la encuesta escrita en Itapúa– más de un 80%
de los informantes afirmó que aprendió el guaraní antes de entrar en la escuela, es
decir, antes de alcanzar la edad de seis años. El promedio de la encuesta oral es un
alto 88,9%, más que el doble de lo afirmado para el castellano, que es un 42,6%.
TABLA 14
Aprendizaje del guaraní y castellano antes de la edad de 6 años
según departamento y tipo de encuesta
Encuesta oral Encuesta escrita
Itapúa Concepción Guairá Itapúa Concepción Guairá
Guaraní 83,3% 94,4% 88,9% 60,2% 80,6% 82,0%
Castellano 50,0% 33,3% 44,4% 75,8% 52,3% 53,1%
Estos porcentajes superan por mucho el uso declarado del guaraní con los hijos,
que para la muestra de la encuesta oral alcanza el promedio de 57,4±4,8% y para
la muestra de la encuesta escrita el promedio de 36,9±1,2%, si sumamos el uso de
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 122
GRÁFICO 17
Adquisición del guaraní, encuesta oral. Itapúa
colegio básico
(12-14 años) nunca
2,8% 5,6%
primaria 2º ciclo
(9-11 años)
2,8%
primaria 1er ciclo
(6-8 años)
5,6%
infancia
(< 6 años)
83,3%
GRÁFICO 18
Adquisición del castellano, encuesta oral. Itapúa
superior (> 18 años)

8,3%
secundaria
(15-17 años)
2,8%
colegio básico
(12-14 años)
8,3%
primaria 2º ciclo infancia

(9-11 años) (< 6 años)
8,3% 50,1%
primaria 1er ciclo

(6-8 años)
22,2%
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 123
GRÁFICO 19
Adquisición del guaraní, encuesta oral. Concepción
superior
(> 18 años)
primaria 1er ciclo 2,8%
(6-8 años)
2,8%
infancia
(< 6 años)
94,4%
GRÁFICO 20
Adquisición del castellano, encuesta oral. Concepción
nunca
5,6%
superior
(> 18 años)
secundaria infancia
5,6%
(15-17 años) (< 6 años)
11,1% 33,3%
colegio básico
(12-14 años)
2,8%
primaria 2º ciclo
(9-11 años)
11,1% primaria 1er ciclo
(6-8 años)
30,6%
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 124
GRÁFICO 21
Adquisición del guaraní, encuesta oral. Guairá
colegio básico
primaria 2º ciclo (12-14 años)
(9-11 años) 5,6%
2,8%
primaria 1er ciclo

(6-8 años)
2,8%
infancia
(< 6 años)
88,9%
GRÁFICO 22
Adquisición del castellano, encuesta oral. Guairá
superior
(> 18 años)
2,8%
primaria 2º ciclo
(9-11 años)
8,3%
infancia
(< 6 años)
44,4%
primaria 1er ciclo

(6-8 años)
44,4%
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 125
GRÁFICO 23
Adquisición del guaraní, encuesta escrita. Itapúa
superior nunca; 3,3%

(> 18 años)
ns/nr; 6,5%
2,6%
secundaria
(15-17 años)
3%
colegio básico
(12-14 años)
9,2% infancia
(< 6 años)
primaria 2º ciclo 60,2%
(9-11 años)
4,5%
primaria 1er ciclo

(6-8 años)
10,7%
GRÁFICO 24
Adquisición del castellano, encuesta escrita. Itapúa
secundaria superior
(15-17 años) (> 18 años)
0,9% 0,1%
colegio básico
ns/nr; 6%
(12-14 años)
1,2%
primaria 2º ciclo
(9-11 años)
1,1%
primaria 1er ciclo

(6-8 años)
14,8%
infancia
(< 6 años)
75,8%
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 126
GRÁFICO 25
Adquisición del guaraní, encuesta escrita. Concepción
superior (> 18 años)

secundaria
0,4%
(15-17 años)
1,5% nunca; 0,3%
colegio básico
(12-14 años) ns/nr; 2,9%
3,5%
primaria 2º ciclo
(9-11 años)
3%
primaria 1er ciclo
(6-8 años)
7,8%
infancia
(< 6 años)
80,6%
GRÁFICO 26
Adquisición del castellano, encuesta escrita. Concepción
secundaria
(15-17 años)
5,3%
ns/nr; 4,8%
colegio básico
(12-14 años)
6,4%
primaria 2º ciclo
(9-11 años)
5,3%
infancia
(< 6 años)
52,3%
primaria 1er ciclo

(6-8 años)
25,9%
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 127
GRÁFICO 27
Adquisición del guaraní, encuesta escrita. Guairá
superior
secundaria; (15-17 años) nunca; 0,3%
(> 18 años); 1%
0,4%
colegio básico ns/nr; 2,2%
(12-14 años)
1,8%
primaria 2º ciclo
(9-11 años)
3,1%
primaria 1er ciclo
(6-8 años)
9,2%
infancia
(< 6 años)
82%
GRÁFICO 28
Adquisición del castellano, encuesta escrita. Guairá
superior nunca; 0,1%

secundaria (> 18 años)
(15-17 años) 0,2%
ns/nr; 3,1%
2,7% colegio básico
(12-14 años)
6,7%
primaria 2º ciclo
(9-11 años)
4,7%
infancia
(< 6 años)
primaria 1er ciclo 53,1%
(6-8 años)
29,4%
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 128
guaraní exclusivo con el uso bilingüe. Esta diferencia es causada por las razones
ya mencionadas: el cambio de uso lingüístico cuando los hijos están a punto de
entrar en la escuela y, sobre todo, muchas otras fuentes de las que el niño aprende
el guaraní a edad muy temprana. Y no nos parece que las generaciones actuales,
las de nuestros informantes, hayan tenido o vayan a tener hábitos lingüísticos tan
diferentes de los de la generación de sus padres.
Si miramos los porcentajes del aprendizaje del castellano, allí los datos varían un
poco más. Se confirma, tanto en el conjunto de la encuesta oral como en el de la
escrita, la posición de Itapúa como el departamento más “castellanizado”, puesto
que allí el porcentaje de los que aprendieron el castellano antes de entrar en la
escuela alcanza el 50% en la encuesta oral e incluso el 75,8% en la encuesta escri-
ta, con lo que supera incluso el porcentaje del aprendizaje del guaraní. Al compa-
rar las dos encuestas entre sí, el porcentaje del aprendizaje temprano del guaraní
es más bajo y del castellano más alto en la encuesta escrita, lo que era de esperar
al tratarse en el segundo caso de informantes del nivel sociocultural alto.
1.4. ADQUISICIÓN Y BILINGÜISMO

Al comparar los porcentajes vemos que, efectivamente, hay una parte considerable
de la población que declara aprender la segunda lengua ya en el seno de su familia
durante su primera infancia. Otro grupo muy importante adquiere el conocimiento
de la segunda lengua al entrar en la escuela primaria y en los primeros años de la
escolarización, entre los 6 y 8 años de edad, lo que en el sistema educativo para-
guayo sería el llamado primer ciclo de la escuela básica. Esta etapa es sobre todo
importante para el aprendizaje del castellano por los guaranihablantes, y salvo el
caso un poco especial de Itapúa, el porcentaje en los diferentes grupos encuestados
oscila entre un 25 y un 45% aproximadamente. En la división de las etapas del
aprendizaje lingüístico hemos seguido el sistema educativo paraguayo, puesto que
en la adquisición de lenguas juega un papel importante, y también los informantes
en sus respuestas a menudo se referían a diferentes etapas de la escolarización.
La siguiente etapa sería el llamado segundo ciclo, la edad entre 9 y 11 años, que
fue declarada como el comienzo del uso activo del castellano por entre 3 y 4 infor-
mantes en cada uno de los conjuntos de las encuestas orales. Como preguntamos
por el conocimiento activo, en estos casos no se solía tratar del primer contacto
con el castellano, sino que eran aquellos informantes de las regiones guaraniha-
blantes donde la educación en los primeros grados se realizaba y se sigue realizan-
do prácticamente en guaraní o en una alternancia de lenguas continua –cuando el
maestro trata de explicar el contenido de los libros en castellano– y esto incluso en
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 129
las escuelas “oficialmente” hispanohablantes. Solo a partir del 4.º grado el hablar
castellano se convierte en una exigencia sine qua non para los alumnos.
Otro periodo sería la edad entre 12 y 14 años, la llamada Etapa Básica, en el sis-
tema educativo antiguo ya el comienzo de la educación secundaria, en el actual
se trata del tercer ciclo de la primaria. En algunos conjuntos (Itapúa escrito, por
ejemplo) aparece un porcentaje un poco más alto en esta categoría para la lengua
guaraní. Se trata sobre todo de aquellas personas castellanohablantes que relacio-
nan sus conocimientos del guaraní con su enseñanza formal, que en el sistema
educativo anterior se daba en esta etapa educativa.
Otras etapas son la actual secundaria, entre 15 y 17 años, y el nivel superior, a par-
tir de 18 años, donde los motivos ya no suelen ser la escolarización, sino más bien
las nuevas exigencias lingüísticas causadas por el tipo de trabajo o mudanza por
motivos laborales a un lugar lingüísticamente diferente (por ejemplo, una infor-
mante empezó a hablar el castellano a esa edad, porque se trasladó como empleada
doméstica a Asunción; otra informante empezó a hablar el guaraní a los 19 años,
porque consiguió un puesto de trabajo como profesora en una escuela rural, etc.).
Con estos datos se confirma el patrón general sobre la adquisición de la segunda
lengua (cf. Baker 1997: 108-120). Se puede notar que un alto porcentaje afirma
haber aprendido las dos lenguas ya en su infancia, antes de entrar en la escuela;
para la muestra total de la encuesta oral es 42,6±4,8%, para la muestra total de la
encuesta escrita incluso 59,6±1,0%. Con estos porcentajes tan altos se ofrece la
pregunta de si la reforma educativa bilingüe, que estableció dos currículos esco-
lares, uno para los guaranihablantes y otro para los hispanohablantes, contó con
un porcentaje tan alto de personas que declaran haber empezado a hablar ambas
lenguas antes de entrar en la escuela y si algunas de las dificultades que ha encon-
trado la reforma bilingüe a la hora de su implementación no habrán sido causadas
por estos motivos. Aun considerando que algunos informantes pudieron dar una
respuesta imprecisa y que no investigamos el grado de su bilingüismo, etc., estos
datos, en nuestra opinión, hay que tenerlos en cuenta.
Gracias a los datos conseguidos podemos, por lo menos, intentar identificar los
tipos de bilingüismo que se dan entre nuestros informantes, a partir de la edad
declarada del aprendizaje de cada una de las lenguas. Una de las clasificaciones
posibles distingue entre el bilingüismo infantil simultáneo y secuencial (Baker
1997: 108). En el primer caso la persona aprende las dos lenguas al mismo tiem-
po a una edad muy temprana –los especialistas han sugerido como límite la edad
de tres años–, en la que se ponen las bases de ambos idiomas. Si una de las len-
guas se aprende después de esta edad, se supone que se trata de un bilingüismo
infantil secuencial.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 130
En la Tabla 15, que colocamos a continuación, hemos incluido en el porcentaje

del bilingüismo infantil simultáneo a todas aquellas personas que afirmaron haber
aprendido ambas lenguas a la vez desde su “infancia” (“nacimiento”, “chiquiti-
to/ta”, etc.) y de los que muchos consideraban ambas lenguas como sus lenguas
maternas (a la pregunta “¿Cuál es su lengua materna?” hemos recibido hasta la
respuesta “Bilingüe” [V 86, V 825]). Desde este punto de vista, el “bilingüismo”,
efectivamente, podría ser la “primera lengua” (cf. Swain 1972, cit. por Baker
1997: 108.113).
El aprendizaje en preescolar y en la escuela primaria todavía es considerado bilin-
güismo infantil, de tipo secuencial, pero Baker (1997), del que retomamos la
tipología, no establece un límite claro en el que el bilingüismo deja de conside-
rarse infantil. Si nos basamos en el criterio biológico, la infancia termina con el
comienzo de la adolescencia, es decir, entre 11 y 14 años en las chicas y entre 13
y 16 años en los chicos, así que vamos a establecer la edad de 12 años –la entrada
en la Etapa Básica del colegio según el sistema educativo anterior– como el lími-
te, y a todos los que han declarado haber aprendido ambas lenguas antes de esa
edad, vamos a incluirlos en la categoría de bilingüismo infantil.
TABLA 15
Tipos de bilingüismo según la edad de aprendizaje
declarada en la encuesta oral y escrita
Departamento Itapúa Concepción Guairá
Tipo de la encuesta Oral Escrita Oral Escrita Oral Escrita
Habla guaraní < 12 años 91,7±4,6% 75,4±1,6% 97,2±2,7% 91,4±1,0% 94,4±3,8% 94,3±0,7%
Habla castellano < 12 años 80,6±6,6% 91,7±1,0% 75,0±7,2% 83,5±1,3% 97,2±2,7% 87,2±1,1%
Biling. infantil simultáneo 33,3±7,9% 33,0±1,7% 13,9±5,8% 25,6±1,5% 25,0±7,2% 30,0±1,5%
Biling. infantil secuencial 38,9±8,1% 34,2±1,7% 58,4±8,2% 49,4±1,8% 66,7±7,9% 51,4±1,6%
Biling. infantil total 72,2±7,5% 67,2±1,7% 72,2±7,5% 74,9±1,5% 91,7±4,6% 81,4±1,3%
Los resultados de la tabla muestran que los que se podrían considerar bilingües
desde la infancia, partiendo de la edad declarada en la que empezaron a hablar
cada una de las dos lenguas, alcanzan unos porcentajes altos, un 72,2±7,5% para
Itapúa y Concepción y un 91,7±4,6% para Guairá en la muestra de la encuesta
oral –el error muestral tan alto es causado por la reducida cantidad de informan-
tes, 36 en cada departamento–. La cantidad de informantes en la encuesta escrita
nos permite llegar a unos porcentajes estadísticamente más exactos, 67,2±1,7%
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 131
para Itapúa, 74,9±1,5% para Concepción y 81,4±1,3% para Guairá, pero a la hora
de generalizarlos tenemos que limitarnos solamente a la generación joven de
nivel sociocultural alto. Es interesante que en ambos tipos de encuesta fue Guairá
el departamento con el porcentaje más alto de bilingüismo. Su porcentaje menor
en Itapúa es causado sobre todo por un mayor número de monolingües o casi
monolingües en castellano, y en Concepción, al contrario, por un mayor número
de monolingües o casi monolingües en guaraní.
Aun teniendo en cuenta las limitaciones de ambas muestras para representar la
población total, consideramos notable que en todos sus subgrupos los porcentajes
del bilingüismo superan el porcentaje del bilingüismo según el Censo 2002
(58,3%), y eso incluso si nos limitamos solo al bilingüismo infantil. A pesar de
que siempre hay que tener en cuenta una posible sobreestimación de las propias
competencias lingüísticas por parte de los informantes, que, a lo mejor, declara-
ron que habían empezado a hablar tanto el guaraní como el castellano “desde su
niñez”, pero no consideraron que una de las lenguas era claramente dominante,
creemos posible afirmar que en el Paraguay actual se da, efectivamente, un exten-
so bilingüismo –en el significado amplio de la palabra–, y oponerse a la tesis de
Fasoli-Wörmann, que afirma: “La población rural es guaranihablante, la pobla-
ción urbana hispanohablante. … La porción de los realmente bilingües en el país
es ínfima. De ello se desprende que los hablantes son mayormente monolingües”
(2002: 171; trad. nuestra).
A pesar de que se había hablado sobre Paraguay como un país bilingüe ejemplar
mucho antes de que la proporción de hablantes bilingües hubiera podido conside-
rarse significativa, como hemos visto en el capítulo sobre el bilingüismo para-
guayo, parece que actualmente el porcentaje de paraguayos que se pueden consi-
derar bilingües es, efectivamente, alto. Por supuesto, lo podemos afirmar solo
con un concepto de bilingüismo no estricto, que no considera como bilingües
solo a aquellas personas con un bilingüismo equilibrado, que ciertamente son
muchos menos. Sin embargo, dadas las limitaciones de nuestras muestras, no nos
atrevemos a llegar a unas conclusiones de mayor envergadura.
Para lo que sí pueden servir los datos es para comparar los tres departamentos
entre sí. El menor índice del bilingüismo en Itapúa, en los resultados de la encues-
ta escrita, en comparación con los otros dos, nos podría llevar a pensar que un
mayor porcentaje del guaraní como lengua materna en la generación joven favo-
rece la adquisición de ambas lenguas a la edad infantil, mientras que en el caso de
un mayor porcentaje del castellano como primera lengua la necesidad y/o posibi-
lidad de aprender el guaraní como segunda lengua durante la infancia no es tan
general. Con eso algunos focos del uso mayoritario del castellano, como por
ejemplo la capital de Asunción junto con el departamento Central, rápidamente
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 132
podrían convertirse en zonas de hecho monolingües en castellano, y esto incluso

a pesar de la enseñanza formal del guaraní. A este problema se refiere un comen-
tario de la directora del Colegio “Pa’i Cassanello” de San Salvador (Guairá) en
una de las entrevistas realizadas al margen de nuestras encuestas:
El otro día vino un grupo de jóvenes de nuestro colegio de San Lorenzo acá… Ellos
prácticamente preguntan, contestan, investigan en español. Les hablas en guaraní, sí te
entienden, pero automáticamente salen en español. No les gusta prácticamente en San
Lorenzo el guaraní…
En el caso del bilingüismo infantil secuencial es útil, además, distinguir entre la

adquisición informal de una lengua y el aprendizaje formal cuya probabilidad
aumenta con la edad (Baker 1997: 108). Dada la edad de nuestros informantes,
casi la totalidad ha pasado por la escuela primaria antes de implementarse la
reforma bilingüe, es decir, experimentaron la enseñanza formal del guaraní no
antes del “Básico”, a los 12 años aproximadamente. Por eso, a pesar de que hay
un porcentaje considerable de informantes que mencionan la escuela y la edad
escolar como el momento en que comenzaron a hablar el guaraní, en la mayoría
se trata de la adquisición informal gracias a los contactos con los compañeros
guaranihablantes, como se refleja en la siguiente respuesta anecdótica de un
informante nuestro: “Cuando comence a juntarme más para jugar fudbol” (E 479).
Con el castellano es todo lo contrario, entre los que no lo aprendieron en casa
prevalecerá el aprendizaje formal, siendo la lengua en la que transcurrió la ense-
ñanza –a pesar de la mencionada práctica, frecuente en las escuelas rurales, de
estar traduciendo continuamente los contenidos de la clase del castellano al gua-
raní; esta práctica todavía no se puede considerar enseñanza formal del guaraní y
tampoco elimina la enseñanza formal del castellano–.
Por supuesto, en un ámbito básicamente bilingüe, que ciertamente es el de la

mayor parte del Paraguay actual, estas dos maneras de adquisición de la segunda
lengua se entrelazan y las lenguas se aprenden tanto de manera formal como
informal, y eso es válido también para el castellano, donde hoy en día es por
ejemplo la televisión la que facilita la adquisición informal de esta lengua.
1.5. EL GUARANÍ, ¿LENGUA DE INTIMIDAD?
A pesar de que el guaraní es el código claramente preferido por la mayoría para

comunicarse dentro del marco de las relaciones familiares, como hemos visto en
el capítulo anterior, en este contexto hay situaciones donde el uso del guaraní dis-
minuye considerablemente. Se trata de las situaciones sumamente íntimas:
“diciendo cosas íntimas” y “haciendo el amor”. En la muestra de la encuesta
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 133
escrita, entre los jóvenes del nivel sociocultural alto, el guaraní incluso desapare-
ce casi por completo de las respuestas a la segunda pregunta, como se puede
apreciar en los Gráficos 10-12. Como se trata de una pregunta demasiado “atrevi-
da”, hemos obtenido una cantidad considerable de cuestionarios sin respuesta (un
14,1% de la muestra total). Aun así, los porcentajes del uso lingüístico se mues-
tran convincentes: solo un 4,9% del uso del guaraní, un alto 69,7% del uso del
castellano, un 10,4% del uso bilingüe, un 0,9% del castellano con otra lengua u
otra lengua sola (los porcentajes son para la muestra total). Algo parecido ocurre
con la primera pregunta sobre qué lengua se usa para decir una cosa íntima, aun-
que aquí el uso del guaraní es significativamente mayor, y también, como la pre-
gunta probablemente ya no resultó tan chocante, recibimos una mayor cantidad
de respuestas: 13,5% guaraní, 73,3% castellano, 10,2% bilingüe, 0,7% castellano
con otra lengua u otra lengua, 2,4% sin respuesta para la muestra total.
Dado que siempre se ha asignado al guaraní la función de la “lengua de intimi-

dad”, estos resultados han sido bastante sorprendentes para nosotros. En estas
situaciones, el hablante debería preferir el uso de su lengua materna, lo que en
este caso no se corresponde con la información proporcionada por los hablantes
sobre la misma.
Como este fenómeno a veces fue comentado espontáneamente por los informan-
tes en las respuestas a otras preguntas, sobre todo a la pregunta “¿Ha sentido
alguna vez vergüenza de hablar en guaraní?”, parece que no se trata de una dis-
torsión de la información sobre el uso real causada por la situación anormal de la
encuesta y las preguntas algo atrevidas, sino más bien se trata de uso común:
Suelo hablar de cualquier tema, menos en ocaciones íntimas (C 184, q. ¿De qué suele
hablar en guaraní?).
Sí, alguna veces me da vergüenza hablar en guaraní. ¿Cuándo? Son temas muy perso-
nales (V 634, q. Vergüenza).
Cuando voy hablar mis cosas intimidades (C 650, q. Vergüenza).
Si quiero decir cosas muy íntima (V 806, q. Vergüenza).
A veces cuando se trata de cosas íntimas (V 118, q. Vergüenza).
¿Cuáles podrían ser las causas de este uso sorprendente? La primera sería segura-
mente la perpetuación del estatus prestigioso del castellano, cuyo dominio infor-
ma sobre el nivel supuestamente más alto del hablante. A pesar de tratarse de una
situación íntima, muchos consideran el guaraní como algo que podría bajar a uno
ante los ojos de la pareja. Son sobre todo los varones los que confiesan este senti-
miento, pero no solo ellos:
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 134
Tengo verguenza para hablar en guarani cuando estoy con mi novia (C 788, q. Ver-
güenza).
Sí, cuándo me presentaron una hermosa mujer y que no me salia algunas palabras en
castellano (C 474, q. Vergüenza).
Sí, cuando estoy con mi novio (C 736, q. Vergüenza).
Si, cuando hablo con mi novia (C 93, q. Vergüenza).
Si cuando ablo con una mujer (V 207, q. Vergüenza).
Si, cuando estoy con un muchacho (V 922, q. Vergüenza).
No si cuando estoi con mi novia (C 484, q. Vergüenza).
Los motivos de este comportamiento fueron formulados más concretamente:

Si cuando hablo en guarani a veces hasta las chicas te dan la espalda porque se habla
en guarani, o sea que algunas si hablan guarani dicen que sos pobre porque solo hablas
en guaraní (V 703, q. Vergüenza).
Entonces, con el otro sexo se prefiere hablar en castellano:

[¿En qué lengua se siente más cómodo expresándose?] Para con los amigos en guarani
y con las chicas en castellano (V 426).
[¿Qué lengua suele hablar en un baile?] Y con las chicas español (V-GIIIaHS).
[¿Con quién suele hablar en guaraní?] Con mi compañeros o sea con los muchachos
(V 788).
Y eso a pesar de que los hablantes a menudo declaran que el guaraní es “más
dulce” y que también es más dulce rohayhu ‘te quiero’ en guaraní, con lo que
contrasta lo siguiente:
No, no tengo vergüenza de hablar mi lengua, aunque la mayoría no se expresa en gua-
raní en las declaraciones de amor (C 118, q. Vergüenza).
Cuando hablas con las mujeres y queres expresar tus sentimientos (C 181, q. Ver-
güenza).
Sin embargo, no es la única causa; parece que el guaraní y el castellano funcio-

nan en este campo como registros complementarios, el castellano como un regis-
tro “fino y elegante”, mientras que en el guaraní la mayoría de las palabras rela-
cionadas con el sexo tiene, para la generalidad de los hablantes, un significado
“fuerte”, hasta vulgar, que un hablante bilingüe asocia más bien con chistes “ver-
des”, o con insultos, pero es incapaz de imaginarse su uso en el contexto de rela-
ciones amorosas.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 135
2. Contextos del uso preferible del guaraní

En los Gráficos 29-32 aparecen los contextos en los que los hablantes mostraban
una preferencia por el uso del guaraní. En la terminología clásica se trata de las
relaciones de solidaridad y sin poder. Aparecen aquí las relaciones de la familia
más amplia (suegra) o relación cuasi-familiar (madrina) y relaciones de amistad,
etc. Nosotros retomamos la terminología del ALGR, que denomina estos contextos
“relaciones de proximidad social”.
Es notable la prevalencia del uso del guaraní o del uso bilingüe, y los porcentajes
bajos del castellano. Este está más presente solamente en la comunicación con la
madrina, un hecho explicable, porque a menudo se eligen para padrinos personas
de un mayor nivel social, y luego también el porcentaje del castellano es más alto
en la comunicación con los amigos en la ciudad, en lo que influye el factor “urba-
no”. Es de destacar también el mayor porcentaje del uso bilingüe en todas las
variantes de la comunicación con los amigos. Aquí los informantes a menudo
aludían al cambio de código, que es una forma de comunicación muy frecuente
en estos contextos, caracterizados por el alto grado de informalidad. El alto uso
del guaraní para contar chistes viene dado por una tradición especial que tienen
los chistes en guaraní.
Es interesante que en una fiesta, en un baile, el uso del castellano aumenta consi-
derablemente. Ya mencionamos una de las razones, “con las chicas se habla espa-
ñol”, la otra es que es una ocasión en la que se reúne gente de diferente nivel
sociocultural, de diferente procedencia:
Depende con quién. [¿Y de qué depende?] Y si estamos así con amigos, hablamos gua-
raní, pero si uno se encuentra con personas desconocidas, allí sí. Siempre se comienza
con el castellano por lo que no se sabe su… digamos su procedencia digamos
(C-GIIaHS).
El ALGR establece, a partir del uso del guaraní, una jerarquía de los siete contextos
de relaciones de proximidad en él investigados, cuyo orden cambia en función de
las variables sociales por él contempladas, y se plantea la pregunta de si se man-
tendrá este orden en las investigaciones futuras (ALGR-S I,366). Al preguntar por
los mismos contextos, podemos aportar a esta cuestión los resultados de nuestra
muestra (v. Tabla 16). Los porcentajes en la segunda línea los hemos obtenido al
sumar las respuestas del uso del guaraní exclusivo y de su uso conjuntamente con
el castellano, tal como fue también contemplado por el ALGR-S (I,365). Para una
idea más precisa sobre los usos lingüísticos incluimos también, en la tercera línea,
los porcentajes de uso exclusivo del guaraní. Con nuestros porcentajes proporcio-
namos también el error muestral.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 136
GRÁFICO 29
Uso lingüístico en las relaciones de proximidad en la muestra total
de la encuesta oral
90 84
80 75 77
70
70 66
60
60 54 54
50 43
40 38
31 30 30
30 28 26 27
25
21 21
17 18 19
20 13
12 11 9
10 5
0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1 0 2 0 0 1 2
0
Suegra Madrina Vecinos Amigos Amigos- Amigos- Compa- Chistes Baile
calle ciudad ñeros
guaraní castellano c+g c+otra ns/nr
GRÁFICO 30
Uso lingüístico en las relaciones de proximidad en el Dpto. de Itapúa
30 28
27
25
25 23
21
20 18 18
15 15
15
12
11 11 11
10
10 9
8
9 9
7
6 6 6
5
5 3
2 2 2 2
1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
calle ciudad ñeros

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 137
GRÁFICO 31
Uso lingüístico en las relaciones de proximidad en el Dpto. de Concepción
35
32
30 28
27
25
25 23 24
21
20
16
15 14
11 11 11
10 8 8 8 8 9
7
5 6
5 3 3 3
4 3
2 2
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0
0
calle ciudad ñeros
GRÁFICO 32
Uso lingüístico en las relaciones de proximidad en el Dpto. de Guairá
30
26
25 23
24
22 22
20 18 18 18
15
15
12 12
11
10
10 8
9 9 9 9
8
7 7
6 6
5 5
5 3
2
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
calle ciudad ñeros

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 138
TABLA 16
Jerarquía del uso de guaraní en las relaciones de proximidad
1. 2. 3. 4. 5. 6. 7.
ALGR abuelos padres vecinos cónyuges amigos compañeros hijos

G o G+C 86,9% 80,4% 78,3% 74,7% 72,5% 65% 57,8%
G o G+C abuelos amigos padres vecinos compañeros cónyuges hijos

94,4±2,2% 90,7±2,8% 87,0±3,2% 87,0±3,2% 75,0±4,2% 73,1±4,3% 57,4±4,8%
G solo abuelos padres vecinos amigos compañeros cónyuges hijos

88,0±3,1% 74,1±4,2% 71,3±4,4% 64,8±4,6% 50,0±4,8% 48,1±4,8% 28,7±4,4%
Como se puede ver, se confirman las posiciones límites de los abuelos como el
contexto del uso máximo del guaraní, y de los hijos como el del uso mínimo y la
movilidad entre estos extremos, tal como aparece contemplado por el ALGR. La
segunda posición para los amigos se debe a un porcentaje alto del uso bilingüe; si
descontamos este uso “posible” del guaraní, este contexto pasa al cuarto lugar,
porque en la comunicación con los padres y con los vecinos el uso bilingüe tiene
menor frecuencia. Sin embargo, en los tres casos se trata de unos porcentajes
muy próximos entre sí y si consideramos el error muestral, son posiciones fácil-
mente intercambiables, igual que los compañeros con el/la cónyuge, que presen-
tan unos porcentajes más bajos del uso del guaraní. Merece atención el alto por-
centaje del uso bilingüe también en estos dos contextos, igual que con los hijos,
un 25% o más.
Para finalizar este apartado, queremos mencionar los resultados de nuestra

encuesta escrita que, sin embargo, contempló solo cuatro de los contextos men-
cionados. En ellos se confirma el orden abuelos-padres-compañeros-hijos:
TABLA 17
Jerarquía del uso de guaraní en las relaciones de proximidad
según la encuesta escrita
1. 2. 3. 4.
Guaraní o abuelos padres compañeros hijos

castellano y guaraní 85,7±0,7% 78,4±0,8% 53,0±1,0% 36,9±1,2%
Guaraní solo abuelos padres compañeros hijos

78,6±0,8% 62,7±1,0% 15,1±0,7% 9,6±0,7%
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 139
3. Uso lingüístico en las relaciones “laborales”

En los Gráficos 33-36 se visualizan las diferencias del uso en las relaciones que
podríamos llamar laborales. Otra vez podríamos aprovechar para su descripción
los conceptos de poder y solidaridad. En este sentido es marcada la diferencia del
uso lingüístico con “el patrón” y con “el personal” o con “la empleada”. Con las
personas que están a un nivel más alto de la escala social se prefiere hablar en
castellano, con los que están a un nivel más bajo, en guaraní. Si en esta situación
comunicativa entran emociones, el uso del guaraní sube. Por motivos de compa-
ración, hemos incluido en estos gráficos también los porcentajes del uso lingüís-
tico “cuando se está enojado”.
En esta categoría incluimos también los contextos en el ejército, que es tradicio-
nalmente un ámbito muy favorable al uso del guaraní y donde el uso del guaraní
es mayoritario incluso en la comunicación con los oficiales, lo que difiere del
paradigma “normal” de la comunicación con las autoridades, como se ve en los
Gráficos 41-44.6 Esto tiene profundas raíces históricas, dado el papel que el gua-
raní cumplió en los conflictos bélicos paraguayos, como hemos visto en la parte
introductoria del presente trabajo.
4. Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo
En los Gráficos 37-40 se ponen en contraste los contextos en los que destaca la
influencia de los factores del ambiente rural/ambiente urbano y del nivel socio-
cultural alto/bajo.
Los ejemplos muestran claramente la determinación del uso lingüístico por el

supuesto nivel alto y bajo del interlocutor y/o por su procedencia rural. Mientras
que en el uso con un desconocido el hablante todavía vacila entre el uso de una u
otra lengua, con preferencia por el castellano –y eso incluso en las regiones donde
el guaraní prevalece, en las que sería más probable que el desconocido hablara el
guaraní que el castellano–, si se da alguna de las condiciones que especifican
mejor su posición social, como la vestimenta, el uso se ve claramente definido:
con las personas bien vestidas se habla en castellano, con las descalzas en guara-
ní. Aparte de eso, el uso en este contexto suele estar regido por el principio de la
acomodación del habla:
6 Las cantidades que se refieren al uso de la lengua en el ejército, con los camaradas y con los
oficiales, se basan, por supuesto, sólo en las respuestas de los informantes masculinos que
habían hecho el servicio militar.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 140
GRÁFICO 33
Uso lingüístico en las relaciones “laborales” en la muestra total de la encuesta oral
68 67 69
70
60 54
53
50
39
40 34
31 31 28 28
30
23 21
19 19 19
20 17
12 10 12
10 5 6 6
0 0 2 0 0 0 1 1 0 3 0 0 1 0 0 0 0
0
Patrón Personal Empleada Empleada- Enojado/a Ejército Camaradas Oficiales
enojo
GRÁFICO 34
Uso lingüístico en las relaciones “laborales” en el Dpto. de Itapúa
25
21 21
20
20 19
15
15 13 13
11
10 9
10 9
8
7 7 7
6
5 5
5 4
3 3
2
1 1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
enojo

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 141
GRÁFICO 35
Uso lingüístico en las relaciones “laborales” en el Dpto. de Concepción
30
26
25
25 24
23
20 18
17
15 15
15 14
10
7 7
6 6 6
5 5 5
5 3
2
1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
enojo
GRÁFICO 36
Uso lingüístico en las relaciones “laborales” en el Dpto. de Guairá
25 24
23
22
20 19
15
15 13
12
10 8
9
8
9
7
6 6 6 6 6
5 5 5
5 4
3 3
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
enojo

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 142
GRÁFICO 37
Uso lingüístico según la oposición campo/ciudad y nivel alto/bajo
en la muestra total
120
101
100 92
84
78 80 78
80
63
57 58
60
45 43
39
40 35 34 33
26 25 24 21 20 20
20 15 15 16
12 14
11
17
5 8 9
0 0 0 2 0 0 2 0 0 5 1 0 0
0
Desconocido Descon. en Extraños Sª vieja Ciudad/ Gente- Médico Curandero Comercio Mercado Guarda-
traje bien vestidos descalza pueblo campo descon. ómnibus
guaraní castellano c+g ns/nr
GRÁFICO 38
en el Dpto. de Itapúa
35
31 31
30 29 29
27 27
25
21 21
20 18
15 14 14 14
12 12
10 10 10
10 8
6 6
5 5 5 5 5 5
5 4
3 2 2 2
2
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 143
GRÁFICO 39
en el Dpto. de Concepción
35
35
30
30 28
25 26
25 24 23
20
17
16 16
15
15 14
13
11 11
10 9 9
8 8
7 7 7 7
6 6
5 4
3 3
1 1 1 2 1
2
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
GRÁFICO 40
en el Dpto. de Guairá
35
35 33
30
27 27
26 26 26
25
20
20 19
18
16
15
11 11 11
10
10 9
7 7 7
6 6 6
5 5
5 3 3 3
4 4 4
1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 144
GRÁFICO 41
Uso lingüístico con las autoridades en la muestra total de la encuesta oral
80 74 75 75
70
70 65
58 58
60 55
50
50
41
40 36 35 34
30 23 23 23
21 22 22
17 19
20 15 16
11 12 11
8
10
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 1 1
0
Autoridades Abogado Juez Comisario Policía Cura Confesar Maestro/a Escuela-
recreo
GRÁFICO 42
Uso lingüístico con las autoridades en el Dpto. de Itapúa
30 28
25
25 23 23
24
21 21
20 19
16
15
10 10
10 8 8 8
9
7 7 7 7
6 6 6 6
5
5 4 4
3
1 1 1
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
recreo

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 145
GRÁFICO 43
Uso lingüístico con las autoridades en el Dpto. de Concepción
30
26
25 24 24
22
20
20 18
17 17
16
15 15
15 14
13
11 11
10
10 9
7
6
5 5 5
5 3 3 3 3
2
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
recreo
GRÁFICO 44
Uso lingüístico con las autoridades en el Dpto. de Guairá
30 28
26 26
25
25
21
20
20 19
17 17
15
15 14
12
11
10 8
9
7 7
6 6
5 5 5
5 4 4
3
2 2
0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
0
recreo

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 146
Porque ante una persona desconocida la gente procura hablar el castellano. Yo no sé

por qué. Es como un… A pesar de que hay mucha promoción del guaraní, no estamos
avanzando más que antes (V-GIaMS).
¿Un desconocido? ¿Con… con qué… con qué vestimenta, no sé, con trajes, sin trajes?
[En general.] Yo más bien… después te voy a especificar por qué tanto uso el guaraní.
Con un desconocido siempre comenzando con el saludo: Mba’eteko pio? Según la res-
puesta, seguís con el guaraní o cambiás. Según la respuesta del… del desconocido.
Porque yo te diría, por ejemplo… eh… por ejemplo vos, al mirarte se te nota que no
sós paraguaya, que no… por varios motivos digamos… Y al comenzar no te voy a
decir mba’éichapa. ¿Por qué? Por lo que más o menos teniendo en cuenta que no me
vas a responder bien, o que vas a desconocer ese saludo. Generalmente, el castellano
es digamos más… más amplio. Primeramente te voy a decir hola, ¿qué tal?, algo por
el estilo. Si por allí me respondés: mba’éichapa, iporãnte, ha nde? Allí sí te voy a res-
ponder en guaraní (C-GIIaHS).
5. Uso lingüístico con las autoridades

La última serie de gráficos (41-44) compara los resultados en el uso lingüístico
con las “autoridades”, es decir, con las personas cuyo rango social se considera
más alto. Solo en el caso de un policía el uso del guaraní sube, puesto que perte-
nece a un nivel más bajo en la escala social en relación con el resto de las “auto-
ridades”. También, para contrastar, hemos incluido en este gráfico, aparte del uso
lingüístico en la comunicación con el/la maestro/a, la comunicación en la escuela
fuera de las clases, donde el uso del guaraní sube considerablemente.
6. Síntesis y conclusión
En la Tabla 18 se ofrecen los 47 contextos ordenados según la frecuencia del uso en
cada una de las tres categorías, es decir, el guaraní, el castellano y el uso bilingüe,
para ver, de una manera sinóptica, qué contextos favorecen el uso de qué lengua.
Los porcentajes se refieren al uso en la muestra total, sin contar los que dejaron el
contexto respectivo sin respuesta. En la columna que sigue a los porcentajes se da
la información de qué categoría fue la más frecuente en dicho contexto.
Contextos que favorecen el uso del guaraní:

– ámbito familiar (abuelos, padres, hermanos, suegros, madrina);
– relaciones sociales informales y de solidaridad (vecinos, amigos, compañeros,
en la escuela durante el recreo, en el ejército, tanto con los camaradas como
con los oficiales);
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 147
– situaciones informales, emotivas (chistes, enojado/a, enojado/a con el/la espo-

so/a o con la empleada);
– ámbito o procedencia rural (gente del campo, señora vieja descalza, mercado);
“gente del campo” era el contexto más “unívoco” al alcanzar el porcentaje
más alto del uso del guaraní, el 93,5%, en la muestra total;
– supuesto nivel social bajo del interlocutor (curandero, personal, empleada)
Contextos que favorecen el uso del castellano:
– el estatus social alto del interlocutor, ya sea por su apariencia, ya sea por su
profesión (por ejemplo, con extraños bien vestidos, con autoridades: abogado,
juez, comisario, policía, maestro/a, médico, cura, patrón);
– el ámbito urbano (por ejemplo, en un comercio desconocido, con la gente de la
ciudad);
– actos sociales más formales (por ejemplo, en un baile);
– situaciones íntimas (diciendo cosas íntimas, haciendo el amor); a pesar de que
en el segundo caso el uso del guaraní es un poco mayor que el del castellano,
sigue siendo un contexto con un uso del castellano sorprendentemente alto
(44,8% frente a 41,9%);
– con los hijos, donde, sin embargo, el uso está dividido entre castellano (42%),
guaraní (29%) y ambas lenguas (29%).
Contextos que favorecen el uso de ambas lenguas:
Los motivos por los que aparecen los contextos en esta categoría son diversos:
Aquellos contextos que para los informantes no fueron suficientemente “defini-
dos”, puesto que en ellos los interlocutores pueden ser de diferente procedencia,
tanto social como geográfica. Este es el caso del “desconocido”, en el que el uso
está repartido de manera casi igual entre guaraní, castellano y ambas lenguas, o
“mercado”, donde, sin embargo, la gran mayoría eligió el guaraní, justamente por
motivos de la supuesta procedencia del interlocutor, o “gente de la ciudad”, donde
al contrario el uso mayoritario es el castellano. Ya hemos visto que cuando el
contexto “desconocido” se precisó con la información sobre el estatus social del
desconocido (bien vestido, vestido de traje), el contexto se convirtió inmediata-
mente en uno de los más unívocos en cuanto al uso del castellano.
Los hijos, en cuya educación casi un 30% de los informantes procura enseñar
ambos idiomas (correlacionado está “esposo/a en frente de los hijos”) –ya hemos
mencionado la reforma de la educación bilingüe como la mayor motivación
actual de este uso–.
Relaciones sociales informales (amigos en diferentes contextos, compañeros,
esposo/a, empleada). Aquí el uso “bilingüe” es motivado, por una parte, porque
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 148
TABLA 18
Contextos ordenados según la frecuencia del uso de las diferentes lenguas
(muestra total)
Guaraní % Castellano % Castellano %

y guaraní
1 Gente del campo 93,5 g Extraños bien vestidos 74,1 c Desconocido 31,5 c
2 Abuelos 88,8 g Comercio desconocido 72,9 c Mercado 30,6 g
3 Señora vieja descalza 85,2 g Desconocido en traje 72,2 c Hijos 29,0 c
4 Camaradas-ejército 84,8 g Abogado 69,4 c Empleada 28,7 g
5 Curandero 81,6 g Maestro/a 69,4 c Amigos en la calle 27,8 g
6 Chistes 77,8 g Autoridades 68,5 c Amigos 25,9 g
7 Padres 74,1 g Juez 64,8 c Compañeros 25,5 g
8 Ejército 72,3 g Médico 58,3 c Esposo/a 25,0 g
9 Vecinos 71,3 g Confesar 54,2 c Amigos-ciudad 24,3 g
10 Suegra 69,4 g Cura 53,7 c Esposa-hijos 23,4 c

en frente
11 Hermanos 69,2 g Gente de la ciudad 52,8 c Gente de la ciudad 23,1 c
12 Amigos 64,8 g Patrón 51,5 c Policía 21,3 c
13 Personal 64,2 g Baile 50,9 c Ejército 21,3 g
14 Enojado/a 63,9 g Comisario 50,9 c Baile 19,8 c
15 Empleada, enojado/a 62,6 g Cosa íntima 48,1 c Médico 19,4 c
16 Madrina 61,1 g Policía 46,3 c Enojado/a 19,4 g
17 Oficiales-ejército 60,9 g Esposo/a en la calle 44,4 c Guarda de ómnibus 18,5 g
18 Escuela, recreo 60,7 g Hijos 42,1 c Patrón 18,4 c
19 Esposo/a, enojada/o 57,5 g Haciendo el amor 41,9 g Personal 17,9 g
20 Amigos en la calle 55,6 g Esposa-hijos en frente 41,1 c Escuela, recreo 17,8 g
21 Mercado 53,7 g Guarda de ómnibus 39,8 g Chistes 17,6 g
22 Compañeros 50,9 g Desconocido 36,1 c Hermanos 16,8 g
23 Empleada 50,0 g Amigos-ciudad 35,5 g Cosa íntima 16,7 c

LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 149
TABLA 18 (Cont.)
Guaraní % Castellano % Castellano %

y guaraní
24 Esposo/a 48,1 g Esposo/a, enojada/o 29,2 g Comisario 15,7 c
25 Haciendo el amor 44,8 g Madrina 28,7 g Vecinos 15,7 g
26 Guarda de ómnibus 41,7 g Esposo/a 26,9 g Esposo/a en la calle 14,8 c
27 Esposo/a en la calle 40,7 c Empleada, enojado/a 26,2 g Cura 14,8 c
28 Amigos-ciudad 40,2 g Oficiales-ejército 26,1 g Juez 13,9 c
29 Confesar 38,3 c Compañeros 23,6 g Desconocido en traje 13,9 c
30 Esposo/a-hijos 35,5 c Empleada 21,3 g Haciendo el amor 13,3 g
31 Cosa íntima 34,3 c Escuela, recreo 20,6 g Esposo/a, enojada/o 13,2 g
32 Comisario 33,3 c Suegra 19,4 g Oficiales-ejército 13,0 g
33 Desconocido 32,4 c Personal 17,9 g Padres 13,0 g
34 Policía 32,4 c Amigos en la calle 16,7 g Camaradas-ejército 13,0 g
35 Cura 31,5 c Mercado 15,7 g Señora vieja descalza 13,0 g
36 Patrón 30,1 c Enojado 15,7 g Empleada, enojado/a 11,2 g
37 Hijos 29,0 c Hermanos 13,1 g Suegra 11,1 g
38 Baile 28,3 c Vecinos 12,0 g Abogado 11,1 c
39 Gente de la ciudad 24,1 c Padres 12,0 g Extraños bien vestidos 11,1 c
40 Médico 22,2 c Amigos 8,3 g Curandero 10,7 g
41 Juez 21,3 c Curandero 7,8 g Madrina 10,2 g
42 Autoridades 21,3 c Ejército 6,4 g Autoridades 10,2 c
43 Maestro/a 20,4 c Chistes 4,6 g Maestro/a 10,2 c
44 Abogado 19,4 c Abuelos 3,7 g Comercio desconocido 8,4 c
45 Comercio desconocido 18,7 c Camaradas-ejército 2,2 g Confesar 7,5 c
46 Extraños bien vestidos 14,8 c Señora vieja descalza 1,9 g Abuelos 6,5 g
47 Desconocido en traje 13,9 c Gente del campo 1,9 g Gente del campo 4,6 g
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 150
los conjuntos de “amigos” y “compañeros” suelen estar compuestos de personas

de diferentes preferencias lingüísticas; por otra parte, estas respuestas se referían
también al cambio de código, que es la forma de hablar utilizada con mucha fre-
cuencia en estos contextos.
Sería posible hacer un análisis detallado de la influencia de cada una de las cuatro
variables sociales consideradas en cada uno de los contextos, pero consideramos
de mucho mayor interés la comparación de las cuatro variables sociales mediante
las respuestas sumadas en toda la muestra, de lo que vamos a tratar a continua-
ción. Con eso podemos descubrir con una mayor exactitud qué factores sociales
son los que más influyen en la elección de la lengua.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 151
VI. ANÁLISIS DE LAS VARIABLES SOCIALES
En este capítulo queremos hacer una comparación de todas las respuestas a las 47
preguntas de cada uno de los 108 informantes (5.076 datos en total) según las
cuatro variables sociales consideradas aprovechando métodos del análisis esta-
dístico.1 Advertimos que los porcentajes proporcionados en este capítulo son
solamente relativos, en el sentido de que sirven para relacionar y comparar el uso
declarado por los informantes en diferentes contextos en función de las variables
sociales, y no se pueden generalizar, es decir, no informan ni sobre el porcentaje
del conocimiento de ambas lenguas en los tres departamentos investigados, ni
sobre la frecuencia objetiva del uso de cada una de las lenguas en dichos lugares,
puesto que ya los mismos contextos preguntados no fueron equivalentes en su
frecuencia: mientras que con su esposo/esposa uno normalmente habla a diario,
con un abogado a lo mejor una vez en la vida, o ni siquiera eso.
1. Variable social: edad

La variable social edad es una de las variables claves, puesto que los resultados
de su análisis pueden comprobar si se da la transmisión intergeneracional de una
lengua, o, al contrario, si se da un proceso de desplazamiento lingüístico. Ya
hemos visto que la comparación del uso lingüístico con los interlocutores de dife-
rentes generaciones parece apuntar hacia el uso disminuyente del guaraní a través
de las generaciones. También algunos comentarios de los entrevistados aluden a
una situación con mucha más presencia del guaraní en el pasado en comparación
con la actualidad:
1 El método estadístico para el análisis de los datos del presente trabajo fue preparado por
Lubomír Kubáček y Jana Vrbková (Facultad de Ciencias Naturales, Universidad Palacký
de Olomouc), basándose en Anděl (1985: 191ss.) para los cálculos del error muestral; 79ss.
(los cálculos de la estadística del test según el lema de Pearson, la prueba del ji-cuadrado);
146 (teorema 12). Les agradezco profundamente su ayuda.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 152
[¿Qué lengua usaba con sus abuelos?] No puedo decir, porque se murieron todos antes
que yo. Yo digo que en guaraní, antes todo luego era en guaraní (C-GIIIbMS).
La comparación estadística según la generación de los informantes nos puede dar

una información más precisa y menos determinada por las creencias de los
hablantes, que, como hemos visto, ciertamente se dan, por ejemplo, en el uso
declarado con los hijos.
La prueba ha comprobado que la variable social edad es un factor importante en
cuanto al uso lingüístico. La diferencia del uso lingüístico en las tres generacio-
nes es estadísticamente significativa tanto en la muestra total como en cada uno
de los departamentos. En Concepción esta diferencia no es tan marcada, pero
sigue siendo importante al nivel de significación 0,05. Las diferencias estadísti-
camente más importantes a nivel de lenguas concretas en la muestra total se dan
sobre todo en la diferencia del uso de guaraní en la generación III (mayores), por
un lado, y su uso en las generaciones II y I (adultos y jóvenes), donde se ve una
disminución, y por otra parte el aumento del uso del castellano entre la genera-
ción III (mayores) y generación I (jóvenes).
GRÁFICO 45 GRÁFICO 46
Uso según edad, enc. oral. Total Uso según edad, enc. oral. Itapúa
1000 870 300

800 744 710 255
652 250 239 231
600 573 195
473 200 180 193
400 277 303 150
250
98 103 106
200 72 80 100
8 2 62 0 0 0 0
0 50 27 34
mayores (GIII) adultos (GII) jóvenes (GI) 8 2 21 0 0 0 0
0
mayores (GIII) adultos (GII) jóvenes (GI)
g c c+g c+otra otra ns/nr
g c c+g c+otra otra ns/nr
Uso según edad, enc. oral. Concepción Uso según edad, enc. oral. Guairá
350 329 300 286

300 282 290
250 223 217 227 235
250
186 200
200 162
161 150
150 131 103
97 97
100 82 100 78
66
50 24 22 50 21 24
0 0 22 0 0 0 0 0 0
19
0 0 0 0
0 0
mayores (GIII) adultos (GII) jóvenes (GI) mayores (GIII) adultos (GII) jóvenes (GI)
g c c+g c+otra otra ns/nr g c c+g c+otra otra ns/nr
LENSO-24
3
2
TABLA 19
Variable social: edad (encuesta oral) (%)
3/11/09
Total Itapúa Concepción Guairá
Mayores Adultos Jóvenes Mayores Adultos Jóvenes Mayores Adultos Jóvenes Mayores Adultos Jóvenes
01:29
g 51,4±1,2 ª44,0±1,2 42,0±1,2 45,2±2,1 42,4±2,1 34,2±2,0 58,3±2,1 50,0±2,1 51,4±2,1 50,7±2,1 ª39,5±2,1 40,2±2,1
c 28,0±1,1 33,9±1,2 38,5±1,2 31,9±2,0 34,6±2,0 41,0±2,1 23,2±1,8 28,5±1,9 ª33,0±2,0 28,7±1,9 38,5±2,0 41,7±2,1
Análisis de las variables sociales
c+g 16,4±0,9 17,9±0,9 14,8±0,9 17,4±1,6 18,2±1,6 18,8±1,6 14,5±1,5 17,2±1,6 11,7±1,4 17,2±1,6 18,3±1,6 13,8±1,5
Página 153
c+o 0,5±0,2 0,0±0,0 0,0±0,0 1,4±0,5 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0
otra 0,1±0,1 0,0±0,0 0,0±0,0 0,4±0,3 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0
ns/nr 3,7±0,5 4,3±0,5 4,7±0,5 3,7±0,8 4,8±0,9 6,0±1,0 3,9±0,8 4,3±0,9 3,9±0,8 3,4±0,8 3,7±0,8 4,3±0,9
Total: T = 59,63685618 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744

La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01.2
Itapúa: T = 29,14464893 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744
La hipótesis p1 = p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,01.
tres vectores). Lo mismo se aplica a las comparaciones de otras variables.

Concepción: T= 9,427057828 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
La hipótesis p1 =p2 = p3 se rechaza al nivel de significación 0,05.
Guairá: T = 22,94006347 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
en la muestra total de la encuesta oral hay una diferencia estadísticamente significativa.

Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01,
153
ª signif. 0,05).3
gua o su combinación (siempre se comparan sólo dos vectores seleccionados), luego hay
Los valores de diferentes lenguas y sus combinaciones en los grupos según edad (p1 mayo-
ción α = 0,05 y también al nivel de significación α = 0,01. Entre mayores, adultos y jóvenes
α = 0,05 como para α = 0,01, rechazamos la hipótesis nula p1 = p2 = p3 al nivel de significa-
Como la estadística del test T es mayor que el (1–α)-cuantil ji-cuadrado respectivo, tanto para
hay una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos según edad en alguna len-
sarse a nivel de las lenguas individuales (por ejemplo, el caso de Itapúa). Al contrario, si
res, p2 adultos, p3 jóvenes) se examinan como un vector de valores, así que entre ambos
una diferencia estadísticamente significativa entre los grupos según edad (al comparar los
grupos puede existir una diferencia estadísticamente significativa, que no tiene que expre-
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 154
Aparte de esta comparación de las tres generaciones hemos querido examinar si

son estadísticamente significativas las diferencias entre la generación III y II y
entre la generación II y I por separado. Sobre todo en la segunda combinación las
diferencias del uso no parecen a primera vista tan importantes. El análisis estadís-
tico ha comprobado la diferencia significativa en ambos casos:
GIII-GII T = 31,30844657 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744
La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.
GII-GI T = 11,39036066 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
Si de la misma manera comparamos entre sí las generaciones por separado en

todos los departamentos, vemos que salvo dos casos siempre se trata de una dife-
rencia importante al nivel de significación 0,05. En Guairá entre la generación III
y II la diferencia es importante al nivel de significación 0,01, mientras que entre
la generación II y I no es estadísticamente significativa, es decir, el uso lingüísti-
co entre los adultos y los jóvenes puede ser igual.
Itapúa T = 11,99259673 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744
(GIII-GII) La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05.
Itapúa T = 8,786742559 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
(GII-GI) La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05.
Concepción T = 8,041516158 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
Concepción T = 7,895702893 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
(GII-GI) La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,05.
Guairá T = 16,05917278 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
Guairá T = 4,405408389 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
(GII-GI) La hipótesis p1 = p2 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.
Estos resultados indican que, efectivamente, hay diferencias estadísticamente

significativas entre el uso lingüístico de las diferentes generaciones; sin embargo,
estas diferencias se manifiestan sobre todo en la comparación entre la generación
de los “abuelos” y los “nietos”, mientras que de una generación a otra se trata de
un cambio más bien paulatino. Los resultados del ALGR-S (I,365.420-421) tam-
bién señalan que la edad no es un factor que tenga una influencia siempre decisi-
va, al haber algunos contextos en los que el uso del guaraní fue mayor en la gene-
ración joven que en la generación mayor, como por ejemplo en el uso con los
padres, cónyuges, vecinos, compañeros de trabajo, con el cura, en la escuela
durante el recreo (no obstante, las diferencias del porcentaje de algunos son míni-
mas, así que es posible que entren dentro del límite del error muestral).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 155
Análisis de las variables sociales 155
Hemos analizado de la misma manera los resultados de las encuestas escritas,

donde los informantes eran representantes de GI y GII, según las categorías que
hemos establecido para la encuesta oral. A pesar de no tener en este caso dos
grupos equivalentes, puesto que la cantidad de los jóvenes supera por mucho a
la de los adultos, al trabajar con los porcentajes, podemos hacer una compara-
ción igualmente válida, como se puede apreciar en los gráficos y la tabla
siguientes.
En Itapúa y Concepción la diferencia del uso entre las dos generaciones fue
importante al nivel de significación 0,01; en Guairá se comprobó el resultado de
la encuesta oral, es decir, la diferencia entre GI y GII no se puede considerar esta-
dísticamente significativa y el uso es desde este punto de vista igual. Sin embar-
go, se puede apreciar que estas diferencias otra vez no superan el límite de la sig-
nificación estadística por mucho. Las diferencias estadísticamente significativas
tampoco se dan a nivel de lenguas individuales (o sus combinaciones), salvo la
única excepción, y esta solo al nivel de significación 0,05, que es el aumento del
uso del castellano en la generación joven considerado en la muestra total.
Uso según edad, enc. escrita. Total Uso según edad, enc. escrita. Itapúa
5968 2000 1907

6000
4755 1800
5000 1600
4000 1400
1200 1041
3000 2605 1000
2000 800 680
670 670 396 911 600
1000 400
3 3 102 63 30 116 189 107 199
0 200 2 0 30 42 19
adultos (GII) jóvenes (GI) 0
adultos (GII) jóvenes (GI)
Uso según edad, enc. escrita. Concepción Uso según edad, enc. escrita. Guairá
1984
2000 2500
1800 1650 2064 2077
1600 2000
1400
1200 1500
1000 849 1076
800 1000
600
400 206 178 122 310 348 303 402
500
200 1 0 18 16 7 167 54
0 3 5 4
0 0
adultos (GII) jóvenes (GI) adultos (GII) jóvenes (GI)
LENSO-24
TABLA 20
156
Variable social: edad (encuesta escrita) (%)
3/11/09
Adultos Jóvenes Adultos Jóvenes Adultos Jóvenes Adultos Jóvenes

01:29
guaraní 36,3±1,1 33,2±0,4 26,1±2,1 26,8±0,7 39,2±2,1 34,3±0,7 39,8±1,7 36,7±0,6
castellano 36,3±1,1 ª41,6±0,4 42,6±2,3 49,0±0,8 33,9±2,1 41,2±0,7 34,6±1,6 36,9±0,6
c+g 21,5±1,0 18,2±0,3 24,1±2,0 17,5±0,6 23,2±1,8 17,6±0,5 19,1±1,3 19,1±0,5

Página 156
c+otra 0,2±0,1 0,4±0,1 0,5±0,3 1,1±0,2 0,2±0,2 0,3±0,1 0,0±0,0 0,1±0,0
otra 0,2±0,1 0,2±0,0 0,0±0,0 0,5±0,1 0,0±0,0 0,1±0,0 0,3±0,2 0,1±0,0
ns/nr 5,5±0,5 6,4±0,2 6,8±1,2 5,1±0,4 3,4±0,8 6,4±0,4 6,2±0,8 7,1±0,3
Total: T = 30,67086982 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744

Itapúa: T = 18,85353742 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744
Concepción: T = 25,82330611 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744
Guairá: T = 10,02450085 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744
La hipótesis p1 = p2 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.
Lenka Zajícová
Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (ª signif. 0,05).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 157
1.1. COMPARACIÓN DE LAS TENDENCIAS EN EL USO LINGÜÍSTICO SEGÚN LA

VARIABLE EDAD
En los Gráficos 53 y 54 queremos visualizar las tendencias en el uso del guaraní

y del castellano según la variable edad de una manera sinóptica, tanto para la
muestra total de la encuesta oral como para cada uno de los departamentos. Para
cada una de las lenguas también trazamos dos líneas, la inferior se refiere al uso
exclusivo de la lengua respectiva, la superior significa la suma de este uso y del
porcentaje del uso bilingüe. Así hemos obtenido el uso “mínimo” y el “máximo”
de cada una de las dos lenguas.
En cuanto al guaraní, su posible uso máximo baja en todos los grupos
considerados de una manera muy similar. En cuanto a su uso mínimo, en dos
regiones (Concepción y Guairá) no hay prácticamente diferencia entre la
generación II y generación I. En el castellano la situación se invierte: mientras su
uso mínimo aumenta de una manera similar en todos los grupos considerados, su
posible uso máximo en las dos regiones mencionadas se mantiene igual. Donde
se dan estas tendencias de una manera más regular, tanto a nivel del uso mínimo
como del uso máximo, es en Itapúa. Hablando de las lenguas concretas,
estadísticamente significativo es el aumento del uso del castellano en Concepción
y Guairá entre la generación III y I, y la disminución del uso del guaraní entre la
generación III y II en Guairá.
Si comparamos las tres generaciones, es posible notar una desaceleración de este
proceso; sin embargo, no nos atrevemos a formular esto como una conclusión
válida en general, puesto que en nuestra muestra no hemos conseguido que la
diferencia de edad entre la generación III y II sea igual que entre la generación II
y I. La media de edad de la generación III en la muestra total es de 64,7 años, la
de la generación II de 38,5, la de generación I 22,3, es decir, entre la GIII y la GII
hay una diferencia promedio de 26,2 años, mientras que entre GII y GI solo 16,2
años, por lo que la proximidad entre GI y GII es considerablemente mayor que
entre GII y GIII.
Varios autores confirman esta tendencia hacia un menor uso del guaraní y
frecuentemente añaden que no se trata de una simple disminución del guaraní,
sino más bien de la expansión del bilingüismo:
Se observa … un innegable descenso del guaraní. Parece, sin embargo, que esta
disminución no tiende al alejamiento del guaraní del hogar paraguayo sino a un
bilingüismo equilibrado con el castellano (ALGR-S I,346).
También los datos del último Censo 2002 parecen atestiguar un crecimiento del
bilingüismo. Las respuestas de los informantes que integraban nuestra muestra,
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 158
GRÁFICO 53
Comparación del uso del guaraní según edad (%)
GRÁFICO 54
Comparación del uso del castellano según edad (%)
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 159
sin embargo, no han comprobado que este conocimiento bilingüe se haya

transferido también a nivel del uso bilingüe, es decir, en la posibilidad declarada
de usar en diferentes contextos cualquiera de las dos lenguas. Ninguna diferencia
en el uso bilingüe entre las tres generaciones en ninguno de los departamentos se
puede considerar estadísticamente significativa, tanto si se trata de la disminución
como del aumento, mientras que sí lo es la disminución del guaraní y el aumento
del castellano. Aun así, se puede ver una leve tendencia al mayor uso bilingüe en
la generación II, que ciertamente tiene sus motivos en la mayor diversidad de
relaciones sociales que entablan las personas en la edad laboral, a diferencia de
los mayores y los jóvenes. Esta tendencia ha sido confirmada en algunos otros
estudios; por ejemplo, Russinovich Solé, al comparar los resultados de los censos
de 1950, 1962 y 1982 de lengua comúnmente hablada según los grupos de edad,
observa: “el monolingüismo guaraní disminuye dramáticamente entre las
poblaciones de edad escolar y laboral [15-44 años]…, dando lugar al bilingüismo
pero no al desplazamiento del guaraní” (2001: 37).
1.2. UNA EXCURSIÓN A LA PRONOSTICACIÓN LINGÜÍSTICA
Aunque el guaraní de ninguna manera desciende a un paso tan rápido como,

quizá, insinúan los resultados de la comparación del uso lingüístico con los
interlocutores de diferentes generaciones de las relaciones familiares, como
hemos visto en el capítulo anterior, la tendencia lenta, pero sostenida, hacia un
uso menor del guaraní y hacia un uso mayor del castellano es difícil de negar. Con
los datos que tenemos acerca de la medida de estos cambios, no podemos resistir
la tentación de hacer una proyección de estas tendencias hacia el futuro, aunque
somos conscientes de la probabilidad de error que tal pronosticación encierra.
Para hacer esta proyección hemos considerado tanto la disminución del porcenta-
je del uso “mínimo” y “máximo” del guaraní como el aumento del porcentaje del
uso “mínimo” y “máximo” del castellano, la diferencia entre la media de edad de
la GIII y la GI (42,4 años), y también los valores límites de los porcentajes del
uso de las lenguas debidos al error muestral. Si con este razonamiento proyectá-
ramos las tendencias que aparecen en nuestra muestra hacia el futuro –y si abstra-
jéramos de la posibilidad del cambio por la influencia de otros factores, tanto a
favor como en contra de cada una de las lenguas–, podríamos hacer una estima-
ción de que el eventual desplazamiento del guaraní por el castellano se produciría
dentro de entre 150 y 350 años.
Los datos de los últimos censos –que ya hemos presentado en el capítulo sobre el
bilingüismo– también parecen insinuar una lenta, pero sostenida disminución del
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 160
uso y/o conocimiento del guaraní y un aumento del uso y/o conocimiento del cas-
tellano:
TABLA 21
Comparación de los porcentajes de los hablantes de cinco años y más
según los censos nacionales
1950 1962 1982 1992 2002
Hablan guaraní 94,3% 93,7% 88,7% 88,0% 86,6%
Hablan castellano 61,4% 54,7% 55,1% 56,1% 69,6%
Sin embargo, repetimos que se trata de resultados derivados de respuestas a pre-

guntas diferentes, y por eso incomparables. Aun así, si proyectáramos estos
números muy mecánicamente llegaríamos a unas estimaciones del desplazamien-
to del guaraní incluso mucho más distantes en el tiempo, que superarían cinco
siglos.
Desde esta perspectiva tan distante sería posible, efectivamente, pensar en el gua-
raní como una lengua amenazada (Zimmermann 2002: 176), puesto que es indu-
dable cuál es la lengua que está lentamente ganando el terreno en Paraguay y cuál
la que está perdiéndolo y en qué dirección va la evolución actual. Sin embargo,
con un concepto tan amplio de lengua amenazada, muy pocas no lo serían. Krauss
(1992: 6) considera como lenguas amenazadas aquellas que dejarán de ser apren-
didas por los niños durante el siglo XXI. Esto no parece ser el caso del guaraní,
por lo menos según la dinámica presente; sin embargo, la suerte del guaraní en el
siglo XXII no está ya tan clara. Si consideramos los pronósticos que predicen que
en el siglo XXI desaparecerán entre el 50 (Krauss 1992: 6) y el 90 (UNESCO 2003:
3) por ciento de las lenguas, ni las interpretaciones más pesimistas de los datos en
ninguno de los estudios sociolingüísticos que se han hecho al respecto nos dan
bases para pensar que el guaraní no estará entre ese 10-50 por ciento de las len-
guas que entren en el siglo XXII –es decir, que no está entre aquel 5-10 por ciento
de las lenguas consideradas “a salvo” (Krauss 1998: 103), o entre las 300 lenguas
que sobrevivirán los próximos 150 años (Krauss 1998: 105)–. Pero más allá de
este límite, la situación del guaraní está abierta a cualquier eventualidad. Es decir,
su posible sustitución por el castellano sigue siendo cuestión de muchas genera-
ciones y de un futuro lejano en el que pueden tomarse muchas medidas tanto en
contra como a favor del guaraní, que pueden acelerar, decelerar o revertir el pro-
ceso que se puede apreciar actualmente.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 161
Somos conscientes de que en esta parte hemos entrado en el terreno inseguro de la

pronosticación a largo plazo, y de que la evolución de la situación lingüística en
Paraguay está condicionada por los muchos factores que pueden influir considera-
blemente en este proceso. No obstante, no hemos podido resistir la tentación de
advertir sobre las eventualidades que se pueden inferir de nuestros datos: tanto a
aquellos que se esfuerzan por la erradicación del guaraní, para que vean que será
un proceso muy largo, con su propio dinamismo, y que ni ellos mismos, ni sus
hijos, e incluso ni sus nietos van a presenciar el “fruto” de su esfuerzo: la desapa-
rición total del guaraní; como a aquellos que piensan que el guaraní nunca podrá
desaparecer, para que vean que esta, efectivamente, puede ser una de las posibles
alternativas de la evolución actual, de hecho, la más probable de momento.
1.3. CONCLUSIÓN
La situación del guaraní, en comparación con los años sesenta, cuando Rubin
concluía “Guarani continues to be acquired without perceptible decline” (1968:
114), parece haber cambiado algo. Nuestros datos comprueban que hoy en día la
variable edad ejerce una influencia estadísticamente significativa en el uso lin-
güístico. El disminuyente uso social del guaraní en las generaciones más jóvenes
puede ser el primer paso hacia un disminuyente conocimiento de esta lengua y
GRÁFICO 55
Lengua materna según edad, muestra total de la encuesta oral
30 27 28
25 23
20
15
10 9
5 5
5 3 4 3
1 0 0
0
mayores (GIII) adultos (GII) jóvenes (GI)
guaraní castellano c+g otra
T = 4,025592922 χ23(0,95) = 7,814724703

La hipótesis p1 = p2 = p3 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 162
hacia pérdidas cada vez más grandes en el proceso de su transmisión intergenera-

cional. Por otra parte, a pesar de tener que tomar la influencia de esta variable
con toda seriedad, se trata de una influencia más bien débil. De ninguna manera
indica que la sociedad paraguaya actualmente a un nivel general haya decidido
dejar de transmitir la lengua guaraní. Esta decisión se ha hecho en algunos secto-
res de la población, definidos por otras variables sociales, que ciertamente son
importantes, pero representan solo una parte reducida de la población.
La lentitud de este proceso viene comprobada también por el hecho de que en
cuanto a la lengua materna de nuestros 108 informantes de la encuesta oral, com-
parada según la variable edad (Gráfico 55), no se puede observar ninguna dife-
rencia estadísticamente significativa, y por ende tampoco la tendencia actual-
mente presente de la disminución del guaraní como lengua materna.
2. Variable social: sexo

En la tabla y los gráficos siguientes se compara el uso lingüístico según otra
variable social que vamos a investigar, que es la variable sexo:
Uso según sexo, enc. oral. Total Uso según sexo, enc. oral. Itapúa
1400 1335 400 361

350 318 326
1200 288
989 927 300
1000
771 250
800
200 158
600 428 149
402 150
400
100
200 30 8 22
0 0 2 50 18 8 10
0 0 0 2
hombres mujeres 0
hombres mujeres
Uso según sexo, enc. oral. Concepción Uso según sexo, enc. oral. Guairá
593 400 381

600 355
350 316
500 298
300
400 250
308 323 200
300 158
150 120
200 155 150 100
95
100 50 9
0 0 3 0 0 11 0 0 0 0 1
0 0
hombres mujeres hombres mujeres

LENSO-24
TABLA 22
Variable social: sexo (encuesta oral) (%)
3/11/09
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

01:29
guaraní 52,6±1,0 41,6±1,0 42,7±1,7 41,2±1,7 70,1±1,6 38,9±1,7 45,0±1,7 44,8±1,8
castellano 30,4±0,9 39,0±1,0 37,6±1,7 36,4±1,7 18,3±1,3 40,8±1,7 35,2±1,6 39,9±1,7

c+g 15,8±0,7 18,0±0,8 17,6±1,3 19,9±1,4 11,2±1,1 18,9±1,4 18,7±1,3 15,2±1,3

Página 163
c+otra 0,0±0,0 0,3±0,1 0,0±0,0 1,0±0,4 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0
otra 0,0±0,0 0,1±0,1 0,0±0,0 0,3±0,2 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0
ns/nr 1,2±0,2 0,9±0,2 2,1±0,5 1,3±0,4 0,4±0,2 1,4±0,4 1,1±0,4 0,1±0,1
Total: T = 72,62856654 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744

Itapúa: T = 14,05287468 χ25(0,95) = 11,07048257 χ25(0,99) = 15,08631744
Concepción: T = 164,5128029 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
Guairá: T = 11,27244156 χ23(0,95) = 7,814724703 χ23(0,99) = 11,34488212
163
Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 164
La comparación de los usos lingüísticos según la variable sexo arrojó resultados

estadísticamente significativos, tanto para la muestra total como para la de cada
uno de los departamentos. En dos de ellos, Itapúa y Guairá, la diferencia es mucho
menos importante que en Concepción, donde el uso del guaraní por los hombres es
casi dos veces más alto que el de las mujeres, y al revés, el uso del castellano por
las mujeres más del doble que el de los hombres. Eso significaría que en este depar-
tamento el sexo del hablante tiene una influencia importante en la elección lingüís-
tica. Sin embargo, por obtener unos resultados tan sorprendentemente diferentes en
uno de los departamentos, antes de llegar a alguna conclusión vamos a comparar-
los con los resultados de las encuestas escritas, para poder comprobar o rechazar la
importancia de esta variable y ver si la variación diasexual está correlacionada con
la diatópica. Nos basamos en las respuestas sobre el uso lingüístico de todos los
encuestados por escrito que han proporcionado la información sobre su sexo: se
trata de 2.313 individuos en total (Itapúa 687, Concepción 727, Guairá 899).
Como se puede apreciar en los gráficos y la tabla siguientes, en los resultados de
la encuesta escrita la importancia de la variable sexo es aún más marcada, tanto
Uso según sexo, enc. escrita. Total Uso según sexo, enc. escrita. Itapúa
1583
5000 4666 1600
1400
4000 1200
3034
3000 1000
2098 1995 800 658
2000 1700 542
600 429 409
930 752
1000 400 217
12 11 230 53 23 176
200 45 39
0 5 5 14
hombres mujeres 0
hombres mujeres
Uso según sexo, enc. escrita. Concepción Uso según sexo, enc. escrita. Guairá
1600 1800 1680

1403
1400 1600 1414
1200 1400
1000 962 1200
774 1000 895 809
800 672 644 800 619
600 600
400 294 419 347
229 400
200 88 12 200 97
4 2 5 3 4 2 4
0 0
hombres mujeres hombres mujeres

LENSO-24
TABLA 23
Variable social: sexo (encuesta escrita) (%)
3/11/09
Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres Hombres Mujeres

01:29
guaraní 42,1±0,7 28,8±0,4 38,6±1,5 21,8±0,8 42,2±1,2 29,6±0,8 43,9±1,1 33,2±0,7

castellano 34,1±0,7 44,3±0,5 36,8±1,4 52,6±0,9 36,6±1,1 ª43,1±0,9 30,4±1,0 39,5±0,7
c+g 18,7±0,6 19,0±0,4 19,5±1,2 18,0±0,7 16,0±0,9 19,8±0,7 20,6±0,9 19,0±0,6

Página 165
c+otra 0,2±0,1 0,5±0,1 0,5±0,2 1,3±0,2 0,2±0,1 0,4±0,1 0,1±0,1 0,0±0,0

otra 0,2±0,1 0,2±0,0 0,5±0,2 0,5±0,1 0,1±0,1 0,2±0,1 0,2±0,1 0,1±0,0
ns/nr 4,6±0,3 7,1±0,3 4,1±0,6 5,8±0,4 4,8±0,5 7,0±0,4 4,8±0,5 8,2±0,4
χ25(0,99) = 15,08631744
Total: T = 306,0357832 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.
Itapúa: T = 139,5871907 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.
Concepción: T = 86,43553039 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.
Guairá: T = 101,282075 La hipótesis p1 = p2 se rechaza al nivel de significación 0,01.

165
Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01, ª signif. 0,05).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 166
para la totalidad de la muestra como para cada uno de los departamentos. En esta
encuesta las diferencias entre los tres departamentos son mínimas: en todos se
presenta la importante diferencia entre el mayor uso masculino del guaraní y
mayor uso femenino del castellano. Solamente en Concepción la diferencia del
uso del castellano por ambos sexos es algo menos importante que en los otros dos
departamentos. Es decir, la comparación con los resultados de la encuesta escrita
no ha comprobado una mayor importancia de la variable sexo en uno de los
departamentos (Concepción) en comparación con los otros dos, pero sí ha com-
probado la influencia de la variable sexo en el uso lingüístico. Dadas las caracte-
rísticas de esta muestra, esta variable parece ejercer una influencia más importan-
te en la generación joven de nivel sociocultural alto.
2.1. VARIABLE SOCIAL SEXO EN OTROS ESTUDIOS SOCIOLINGÜÍSTICOS

La tendencia de los hombres a utilizar el guaraní más que las mujeres ha sido
observada por diferentes autores. Ya Morínigo en los años treinta insinúa que en
el ámbito urbano en el estrato social alto los hombres utilizan el guaraní en más
contextos que las mujeres:
En las ciudades las personas de más elevada posición social emplean siempre el espa-
ñol para el trato corriente con los de su rango y el guaraní para dirigirse a los servido-
res. Los hombres suelen usar el guaraní cuando su interlocutor es de su confianza e
intimidad (Morínigo 1931: 29).
Russinovich Solé afirma que “desde un punto de vista lingüístico, tanto en la pre-
sente generación como en la que precede inmediatamente, han sido los hombres,
quienes por necesidad y oportunidad, han manejado más comúnmente el guaraní
en el medio asunceno que las mujeres”, concluyendo que “el guaraní se asocia
con el mundo masculino y con la masculinidad” (2001: 81; cf. 1996: 100). Y más
tarde repite: “Por razones ocupacionales y las esferas de interacción masculinas,
el hombre paraguayo usa más comúnmente el guaraní que la mujer” (2001: 122).
Es cierto que tanto en las zonas rurales como urbanas los hombres guaraniha-
blantes suelen ejercer profesiones en los que interactúan más bien con otros gua-
ranihablantes, sea en las zonas rurales en el sector agropecuario, sea en las ciuda-
des como obreros no cualificados y vendedores ambulantes, mientras que es muy
común que las jóvenes guaranihablantes trabajen de empleadas en hogares que
son mayoritariamente castellanohablantes y entren así en un contacto mucho más
intenso con el castellano. También Gynan, después de examinar minuciosamente
los resultados del Censo 1992, concluye:
el monolingüismo en guaraní se correlaciona negativamente con el uso de otros idio-
mas, residencia urbana, y empleo femenino. El bilingüismo se correlaciona positiva-
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 167
mente con lugar de residencia, años de instrucción, y empleo femenino, pero se corre-
laciona negativamente con empleo masculino. El monolingüismo en guaraní le es,
pues, una ventaja al hombre rural…(Gynan 20032: 32-33).4
En el ALGR-S (I,322-423) en la mayoría de los 18 contextos del uso lingüístico

investigados también se puede notar una tendencia al mayor uso del guaraní por
parte de los hombres. Se trata, por ejemplo, de todas las situaciones de proximi-
dad social, dentro de la familia y en el círculo de amigos, compañeros, vecinos
(ALGR-S I,365); los contextos donde las mujeres utilizan más guaraní que los hom-
bres son algunos de los que el ALGR denomina “relaciones de proximidad posi-
ble”, con la gente del campo (89,2%, supera levemente, por un 2,3%, el porcenta-
je de los hombres) y en un comercio que no se suele frecuentar (57,3%, supera el
uso de los hombres por un 14,0%) (ALGR-S I,366-368.379-380.384).5 Lo que por
su parte es interesante, porque si consideramos el principio sociolingüístico gene-
ralmente aceptado de la preferencia femenina por las formas prestigiosas como el
motivo de un uso menor del guaraní por parte de las mujeres, ¿por qué se da en
los contextos donde uno esperaría que el prestigio no importase mucho, como en
la familia, y no se da en las situaciones donde seguramente tiene más peso?
Si comparamos ambos contextos con los resultados de nuestra muestra, allí el
100% de los hombres utilizaría el guaraní con la gente del campo (92,6% exclusi-
va o mayoritariamente, 7,4% en alternancia igualitaria con el castellano), mien-
4 Joan Rubin (1966: 73-74), al estudiar la correlación entre las variables sociales y el grado
de bilingüismo, todavía llegaba a conclusiones contrarias. Mientras que en el ámbito urba-
no (Luque) el sexo no se mostró como una variable significativa para el bilingüismo indivi-
dual, en el ámbito rural (Itapuami) había un porcentaje considerablemente mayor de hom-
bres bilingües, coordinados y subordinados, que mujeres, siendo la diferencia de más de un
20%. Rubin lo atribuye a “the greater amount of education for men, and the increased
opportunities for exposure through travel, army service, and work experience”. Si había
alguna diferencia importante en el nivel de estudios de hombres y mujeres en el ámbito
rural en los años cincuenta y los sesenta –por desgracia, nos faltan los datos al respecto de
los censos de 1950 y 1962–, hoy en día esa diferencia es mínima. En 2002, el promedio de
años de estudio para la población masculina de 15 años y más de todo el país era 7,2, para
la femenina 7,1 años (DGEEC 2004a: 36). En el área rural el promedio de años de estudios
aprobados para la población de 5 años y más era 4,5 para hombres y 4,2 para mujeres
(DGEEC 2004a: 98-99).
5 En el uso con la gente del campo parece haber un error en la pág. 367 en el porcentaje del
uso promedio del guaraní por las mujeres, ya que aparece una cifra mucho más alta de lo
que podría ser, y que, además, difiere del valor respectivo en la tabla sinóptica n.º 12, pág.
384. Hay también una discrepancia entre los porcentajes promedios en cuanto al uso lin-
güístico con el curandero: en la pág. 390 parece afirmarse que también en este contexto las
mujeres utilizan el guaraní más que los hombres, a diferencia de la tabla sinóptica n.º 13, en
la pág. 418. Comparándolo con los porcentajes proporcionados por los grupos estándar
parece que lo primero es un error.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 168
tras que las mujeres lo usarían en un 96,3% (94,4% exclusiva o mayoritariamen-

te, 1,9% en alternancia igualitaria con el castellano); el 3,7% restante utilizaría el
castellano. Es decir, en este caso, a diferencia de los resultados del ALGR, aparece
un uso algo mayor del guaraní por parte de los hablantes masculinos. En el segun-
do contexto, el 29,6% de los hombres utilizaría el guaraní en un comercio desco-
nocido (22,2% exclusiva o mayoritariamente, 7,4% en alternancia igualitaria con
el castellano), mientras que en el caso de las mujeres se trataría de un 24,1%
(14,8% exclusiva o mayoritariamente, 9,3% en alternancia igualitaria con el cas-
tellano). Es decir, tampoco en este contexto nuestros resultados coinciden con los
del ALGR en cuanto a la variación diasexual, siguiendo la tendencia general del
mayor uso masculino del guaraní.
Resumiendo, tanto los resultados del ALGR como los nuestros, como los de otros
estudios recientes contradicen la creencia popular de que son las mujeres las que
más hablan y transmiten el guaraní, lo que también comenta el ALGR, al referirse
al uso mayor del guaraní por los hombres en la comunicación con sus padres: “Es
uno de los resultados que podrían llevarnos a pensar que el guaraní ya no es len-
gua de la mujer sino lengua del varón” (ALGR-S I,335). Esa convicción popular se
basa en por lo menos dos tópicos: el primero sería la transposición a la actualidad
del modelo del mestizaje guaraní-español de la primera época colonial, es decir,
la unión entre los conquistadores y colonizadores –varones– españoles con las
mujeres guaraníes. De este esquema se sirvió ya Félix de Azara para explicar la
diferencia entre la situación lingüística de Paraguay y Buenos Aires:
Los que habitan el gobierno de Buenos Aires provienen más de reclutas continuas de
inmigrantes procedentes de Europa que de la mezcla con los indios, que en este país
han sido siempre en número escaso, y por esto es por lo que hablan español. Por el
contrario, los españoles del Paraguay y sus vecinos los habitantes del distrito de la ciu-
dad de Corrientes proceden principalmente de la mezcla de sus antepasados con las
indias, como hemos dicho. Por esto hablan guaraní… (Azara 1969: 280).
También lo aprovechó para comentar la variación diasexual en el pueblo de

Curuguaty:
Las mujeres no hablan nunca más que el guaraní, y los hombres de toda edad no usan
sino este lenguaje con ellas, mientras que entre sí se expresan siempre en español. …
Los españoles … tomaron mujeres indias. Sus hijos aprendieron el lenguaje de las
madres, como era natural, y probablemente conservaron el español; mas como cues-
tión de honor, para probar que su raza era más noble (Azara 1969: 220).
Más arriba hemos visto un testimonio parecido de José Cardiel (1758/1900: 392-
393), de un cuarto de siglo antes: “en las villas y en todas las poblaciones del
campo, chacras y estancias no se habla ni se sabe por lo común, especialmente
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 169
entre las mujeres, más que esta lengua tan corrupta”; no obstante, también otros
autores atestiguan esta desigualdad del uso o conocimiento lingüístico, como el
ya mencionado John Parish Robertson en Corrientes en 1811:
…exceptuando a los hombres de la mejor clase, pocos se expresan en castellano con
fluidez y corrección. Las mujeres casi invariablemente lo hablan con dificultad y a
disgusto, prefiriendo en mucho el idioma guaraní, en que son muy elocuentes (cit. en
Melià 1992: 158).
El tópico del mestizaje ciertamente tuvo su validez para explicar la variación dia-
sexual del conocimiento y uso lingüístico en la primera generación colonial, pero
más allá la causa fue más bien la falta de oportunidades educacionales y sociales
para las mujeres de aprender el castellano, que se perpetuó hasta la primera mitad
del siglo XX.
El segundo tópico consiste en que el hombre sale más de su entorno por motivos
laborales y tiene contactos más diversificados socialmente y así también la posi-
bilidad y/o necesidad de utilizar mayor variedad de códigos, mientras que la
mujer se queda en casa y entra en situaciones comunicativas menos diversifica-
das. Si esto fue válido alguna vez en el pasado, hoy en día ya no lo es, como
hemos mencionado arriba: hoy en día son más bien las mujeres, que salen de
zonas rurales a centros urbanos a trabajar como empleadas domésticas o merca-
deras, etc., y están expuestas al castellano mucho más que los hombres, que se
quedan a trabajar en el campo en un ambiente netamente guaraní. Y esto sin men-
cionar a las generaciones más jóvenes, donde la situación ya es, por supuesto,
completamente diferente.
Los resultados más bien parecen confirmar que en Paraguay también funcionan
aquellos principios sociolingüísticos generales de que las mujeres tienden a usar
más las formas prestigiosas, es decir, el castellano, y los hombres se dirigen más
a menudo por el principio del prestigio encubierto, que favorece el uso del guara-
ní. El otro motivo son las mencionadas razones de tipo de empleo.
En cuanto a la diferencia entre los departamentos en la influencia de esta varia-
ble, el ALGR-S (II,160-269) no atestigua ninguna disimilitud sustancial entre los
resultados en los tres departamentos investigados por nosotros. La diferencia tan
marcada que obtuvimos para el departamento de Concepción es causada, en nues-
tra opinión, por el carácter de la zona en la que hemos llevado a cabo la investi-
gación. De las tres áreas rurales investigadas, fue en esta donde más se producía
la correlación entre el uso lingüístico y la diferenciación ocupacional entre hom-
bres y mujeres. De nuestros informantes en esta región varios varones eran mono-
lingües o casi monolingües en guaraní, mientras que todas las mujeres entrevista-
das del mismo lugar, con el mismo grado de educación, del mismo nivel
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 170
sociocultural, eran más o menos bilingües. Sin embargo, para poder llegar a unas
conclusiones más precisas, habría que trabajar con una muestra más amplia en
cada uno de los lugares.
El trabajo de Fasoli-Wörmann (2002: 209) tampoco puede ayudarnos a decidir la

cuestión de la influencia de la variable sexo en la elección lingüística, puesto que
–como ella misma advierte– en relación con las otras variables de procedencia y
nivel, su grupo de mujeres y de hombres no fue igualitario. Por eso sus datos
acerca de la lengua materna y la competencia lingüística, que en las mujeres pre-
senta porcentajes más altos del castellano y más bajos del guaraní en compara-
ción con el grupo de los hombres, pueden deberse a otros factores.
Según el Censo 2002 el conocimiento de ambas lenguas según el sexo es el

siguiente:
TABLA 24
Idioma/s que hablan las personas por sexo, según el Censo 2002 (DGEEC 2004a: 123)
Hombres Mujeres Total
Guaraní 50,9% 49,1% 100,0%
Castellano 48,9% 51,1% 100,0%
Guaraní y castellano 49,4% 50,6% 100,0%
Las diferencias de porcentaje se expresan en números absolutos de la manera

siguiente: hay casi 70.000 más hablantes de guaraní entre los hombres que entre
las mujeres (por cierto, este número es igual al del Censo 1992), y 66.000 hablan-
tes de castellano y 30.000 hablantes de ambas lenguas más entre las mujeres que
entre los hombres.
Si comparamos la lengua materna de nuestros informantes según la variable sexo,

no se puede afirmar ninguna diferencia estadísticamente significativa entre la
declaración de los hombres y las mujeres –las diferencias que se pueden apreciar
en el Gráfico 64 son todavía demasiado pequeñas dado el tamaño de la muestra
para poder llegar a alguna conclusión. Sin embargo, si hubiéramos encontrado
alguna diferencia, habría que interpretarla a nivel de creencias, por supuesto: se
trataría de la lengua o lenguas que los informantes consideran su lengua materna,
y no la lengua que efectivamente lo fue, puesto que no hemos encontrado ningún
indicio de que los padres quieran discriminar entre sus hijos e hijas en cuanto al
instrumento de comunicación o la enseñanza lingüística.
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 171
GRÁFICO 64
Lengua materna según sexo, muestra total de la encuesta oral
50
41
40 37
30
20
10
10 6 7 6
0 1
0
hombres mujeres
T = 1,73453997 χ25(0,95) = 7,814724703 χ25(0,99) = 11,34488212

La hipótesis p1 = p2 no se puede rechazar a nivel de significación 0,05.
2.2. CONCLUSIÓN
Las diferencias entre el uso lingüístico de los hombres y de las mujeres en ambas
muestras son estadísticamente significativas, aunque en la muestra de la encuesta
oral en Itapúa y Guairá se trata de una influencia más bien débil y, sobre todo, en
el departamento de Concepción es donde estos resultados son marcadamente
diferentes. Como la comparación con los resultados de la encuesta escrita no ha
constatado ninguna diferencia importante entre los tres departamentos en este
aspecto, se necesitaría otra investigación para comprobar si se trata de una carac-
terística general, o una coincidencia que se dio en nuestro grupo de informantes.
Los resultados de la encuesta escrita parecen indicar que la variable sexo tiene
más influencia en la generación joven de nivel sociocultural alto.
3. Variable social: nivel sociocultural

La influencia del nivel sociocultural en el uso lingüístico es un hecho comproba-
do por diferentes estudios, igual que por los censos y estadísticas oficiales, y se
reflejó también en bastantes comentarios espontáneos de nuestros informantes.
Los resultados del ALGR también confirman la importancia decisiva de esta varia-
ble: en los veinte contextos investigados, el uso del guaraní en el estrato bajo era
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 172
mayor que en el estrato alto. El análisis estadístico de nuestros datos ha compro-

bado que la influencia de esta variable es fundamental, tanto en la muestra total
como en cada uno de los departamentos. En todos la diferencia es significativa a
nivel de significación 0,01, tanto para la proporción del uso en el conjunto de
informantes como en los valores individuales de las lenguas.
La diferencia en el uso del guaraní entre la clase baja y la clase alta es de más de
un 20%, y en el uso del castellano de alrededor de un 15% para la muestra total.
Es interesante que esta es la única variable que tiene una influencia estadística-
mente significativa en el uso bilingüe, que es mayor en la clase alta, con la excep-
ción de Concepción, donde esta diferencia no se puede considerar significativa y
donde, para el uso bilingüe, es más importante la variable residencia, como
Es decir, se puede destacar que la disminución del uso de guaraní entre el estrato
bajo y el alto no significa el aumento del uso del castellano exclusivamente, sino
que se compensa parcialmente con un mayor uso bilingüe.
Uso según nivel, enc. oral. Total Uso según nivel, enc. oral. Itapúa
1600 1449 500 451

1400 450
1200 1041 400 353
1000 875 350
800 657 300 253
250 236
600 505 205
325 200
400 150
200 107 107 102
0 0 8 2 100 40 42
0 50 0 0 8 2
estrato bajo estrato alto 0
estrato bajo estrato alto
Uso según nivel, enc. oral. Concepción Uso según nivel, enc. oral. Guairá
600 496
500
502 450
500 401
399 400
400 350
287 300 240
300 250 213
191 200 171
200 129
116 150 107
100 37 31 100
0 0 0 0 50 30 34
0 0 0 0 0
0
estrato bajo estrato alto estrato bajo estrato alto
LENSO-24
TABLA 25
Variable social: nivel sociocultural (%)
3/11/09
Estr. bajo Estr. alto Estr. bajo Estr. alto Estr. bajo Estr. alto Estr. bajo Estr. alto
01:29
guaraní 57,1±1,0 34,5±0,9 53,3±1,7 27,9±1,5 59,3±1,7 47,2±1,7 58,6±1,7 28,4±1,6
castellano 25,9±0,9 41,0±1,0 29,9±1,6 41,7±1,7 22,6±1,4 33,9±1,6 25,2±1,5 47,4±1,7

c+g 12,8±0,7 19,9±0,8 12,1±1,1 24,2±1,5 13,7±1,2 15,2±1,2 12,7±1,1 20,2±1,4

Página 173
c+otra 0,0±0,0 0,3±0,1 0,0±0,0 1,0±0,3 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0
otra 0,0±0,0 0,1±0,1 0,0±0,0 0,2±0,2 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0
ns/nr 4,2±0,4 4,2±0,4 4,7±0,7 5,0±0,7 4,4±0,7 3,7±0,6 3,5±0,6 4,0±0,7
Total: T = 277,6482183 χ25(0,99) = 15,08631744

Itapúa: T = 128,3927323 χ25(0,99) = 15,08631744
Concepción: T = 32,27423719 χ23(0,99) = 11,34488212
Guairá: T = 161,5908091 χ23(0,99) = 11,34488212
173
Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 174
3.1. VARIABLE NIVEL SOCIOCULTURAL EN LAS RESPUESTAS DE LOS INFORMANTES

La asociación del guaraní con la clase baja, sin educación, es un hecho que no ha
cambiado mucho, como también ha sido comprobado por las respuestas sobre el
uso lingüístico en diferentes contextos en el apartado anterior. El nivel sociocultu-
ral es la variable más compleja de las cuatro variables consideradas y en los comen-
tarios espontáneos los informantes solían a menudo aludir a la cultura, al nivel, al
estatus de los interlocutores como factor importante para la elección lingüística:
[¿Qué lengua se utiliza para hablar de negocios?] Generalmente, ya depende del…
del… de tipos de personas que discuten, ¿verdad? Puede ser de repente gente muy vul-
gar, o gente de… de cul… de un poco más de cultura. Y allá… tendría… se tendría la
diferencia ya… de cultura… (C-GIaMS).
[¿Qué lengua utilizan entre sí los novios?] Y depende del nivel de la pareja, eso depen-
de mucho (E-GIIIaHS).
[¿Qué lengua se utiliza en una reunión donde hay solo hombres?] Y depende del nivel
de las personas con el cual se va a tener la reunión [¿Y donde hay solo mujeres?] Y
también depende del nivel de las personas (V-GIIaMR).
[¿Qué lengua hablaría con el comisario o intendente?] Anteriormente en mi época de
juventud hablábamos en guaraní, ¿verdad? Pero ahora cambió, ¿verdad?, el… la cul-
tura de las autoridades. Y en castellano (V-GIIIaMS).
[¿Qué significa castellano para usted?] Y significa signo de cultura, otro estatus, es un
estatus ya… (V-GIIIaHS).
A veces también aparecía la relación del guaraní con la pobreza, y del castellano
con la riqueza:
[¿Quiénes hablan el guaraní acá?] Y casi los pobres nomás luego que más hablan
(V-GIbMS).
[¿Quiénes hablan el castellano acá?] Más los docentes, el intendente, el cura párroco,
y algunas familias pudientes, más pudientes (V-GIaMR).
El factor pobreza en relación con la lengua hablada en el hogar fue contemplado
en el análisis de los datos de la Encuesta Integrada de Hogares 2000/01 y, efecti-
vamente, ha proporcionado unos resultados muy convincentes, que se pueden
apreciar en la Tabla 26.
Otros informantes conectaban el guaraní con el analfabetismo y el castellano con
los estudios:
[¿Qué lengua suele hablar con su esposo?] Igual nomás [guaraní]. Pero con… solo con
mis hijos y con mis hijas lo que no hablo en guaraní. Porque ellos ya se criaron fuera
de mi papá, porque mi papá y mi mamá eran analfabetos, no leían nada… Hasta mi
perro habla castellano, no entiende guaraní mi perro (C-GIIIbMS).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 175
TABLA 26
Porcentaje de la Población (de 5 y más años de edad), según Idioma Hablado
con más Frecuencia en el Hogar, según nivel de ingresos en el hogar
(EIH 2000/01)6
20% 20% 20% 20% 20% %

más pobre siguiente siguiente siguiente más rico total
g 87,5 67,0 48,7 33,7 20,4 50,6
c 3,0 10,1 26,2 33,7 47,6 24,7
c+g 7,1 18,1 21,7 27,4 25,7 20,2
otro 2,4 4,8 3,4 5,2 6,3 4,5
Total 100 100 100 100 100 100
[¿Qué lengua hablaba con su suegra?] …Guaraní. Todos, todos analfabetos antes
(C-GIIIbMS).
[¿Qué lengua suele hablar con sus hijos?] Todos hablan en guaraní, pero saliendo por
allí ya todito en castellano, porque toditos son estudiados, py. Hay alguien que estu-
dia… mi hija es profesora, otro es policía, así es, de diferente (V-GIIIbMS).
El nivel del analfabetismo según las cifras oficiales ha bajado en los últimos 20 años
de una manera espectacular: en el año 2002 fue tres veces más bajo que en 1982:
TABLA 27
Analfabetismo de la población de 15 años y más por área, 1972-20027
1972 1982 1992 2002
Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Analfabetismo 19,9% 21,2% 9,7% 7,1%
Por área 11,4% 26,0% 11,5% 29,9% 5,8% 14,3% 4,9% 10,3%
6 “Porcentaje de la población (de 5 y más años de edad), según idioma hablado con más fre-
cuencia en el hogar” (DGEEC 2002a: 21). La encuesta se hizo en 8.960 viviendas, lo que
supone un 8 por mil de la totalidad de las viviendas según el Censo 2002.
7 “Cuadro Nº P-7: PARAGUAY: Población de 15 años y más de edad analfabeta según sexo y
área urbana-rural. Periodo: 1972-2002” (DGEEC 2004a: 37). La estimación basada en la
Encuesta Integrada de Hogares 2000/01 suponía un 8,4% de los analfabetos en la pobla-
ción de 15 años y más (“Cuadro 16. Tasa de analfabetismo de la población de 15 años y
más de edad por sexo, según grupos de edad” [DGEEC 2003a: 42]).
LENSO-24 3/11/09 01:29 Página 176
A pesar de que los últimos números suscitan interrogantes, dada la definición del
analfabeto según el Censo 2002, que es “toda persona de 15 años y más que en el
momento del Censo no tiene el segundo grado aprobado de la educación escolar
básica o de la educación de adultos” (DGEEC 2004a: 276) –o sea, no se dice nada
sobre el analfabetismo real de la persona–, no hay duda de que el nivel de la edu-
cación está realmente creciendo y que el porcentaje de los analfabetos está bajan-
do, aunque a lo mejor no tan espectacularmente. De ser ciertos estos números,
son testimonio de que es posible pasar dos grados de la EEB y quedar monolingüe
guaraní, puesto que, como hemos visto, según el último censo aproximadamente
un cuarto de la población es monolingüe guaraní (un 23,8%), así que hay aquí
una diferencia marcada, en relación con aquel 7,1%, de otra manera imposible de
explicar –salvo que se trate de datos completamente inventados–.
3.2. CONCLUSIÓN
Nuestros resultados comprueban que la variable nivel sociocultural es un factor
decisivo en el uso lingüístico, mucho más importante que las variables edad y
sexo. El estrato social alto tiene una clara preferencia por el castellano como len-
gua más prestigiosa, lo que a la vez contribuye a la confirmación de su estatus.
Este círculo vicioso causa-efecto es aún más patente en relación con el nivel de
estudios en el que principalmente nos hemos basado nosotros para definir los dos
niveles socioculturales en nuestra encuesta oral. Los guaranihablantes tienen un
peor acceso a los niveles más altos de la educación, aprenden menos castellano,
usan más guaraní, y se quedan en los niveles más bajos de la escala social. Los
castellanohablantes tienen mejor acceso a la educación, usan más el castellano y
se identifican con el nivel más alto de la sociedad.
El aumento del nivel de educación, de años de estudio aprobados, y la disminu-
ción del analfabetismo tienen, por supuesto, sus consecuencias a nivel lingüísti-
co, que pueden no ser beneficiosas para el guaraní. A pesar de la reforma bilingüe
de “mantenimiento”, la cada vez mayor escolarización en la generación joven
sigue siendo un factor castellanizante, al dar un acceso cada vez mejor al castella-
no, la lengua de mayor estatus social. En las grandes ciudades es un fenómeno
muy frecuente que el guaraní se estudia, pero los alumnos en realidad ya no lo
hablan.
4. Variable social: residencia

La oposición entre las áreas rurales guaranihablantes y las áreas urbanas más
bien castellanohablantes y bilingües es un hecho generalmente conocido que
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 177
tiene sus profundas raíces en los comienzos mismos de la colonia, fue observado
ya en tiempos muy antiguos, como hemos visto en los comentarios de Azara y
Cardiel, y ha sido confirmado por cualquier estudio sobre la situación bilingüe
paraguaya, desde el memorial trabajo de Rubin (1968) hasta el Censo 2002. A
diferencia de la mayoría de los estudios, que consideran exclusivamente la dico-
tomía entre el área rural y el área urbana, hemos considerado tres las áreas, para
poder ver con más precisión la situación lingüística en aquellos lugares donde
estas dos áreas suelen encontrarse: en las cabeceras distritales que nosotros
hemos denominado área semiurbana.
Uso según residencia, enc. oral. Total Uso según residencia, enc. oral. Itapúa
1200 1074 350

304
1000 300
250 244 232
800 715 765
205
607 200 178
600 535
150 130
400 326 308 101 110 96
299 100
223
200 69 64 81 50 29 25 28
0 0 6 1 2 1 0 0 6 1 2 1
0 0
rural semiurbana urbana rural semiurbana urbana
Uso según residencia, enc. oral. Concepc. Uso según residencia, enc. oral. Guairá
450 436 350 334

400 300 291
350 247
300 290 250
242 200 185
250 155
200 178 175 150 138
113
150 118 100 94
76 71
100 58 51
29 50 21 24
50 0 0 19 0 0 20 0 0 0 0 0 0 19 0 0
0 0
rural semiurbana urbana rural semiurbana urbana
Los resultados de nuestra muestra confirman que el lugar de residencia es el fac-

tor más decisivo de los que influyen en la elección lingüística. Tanto para la
muestra total como para cada uno de los departamentos la diferencia es significa-
tiva al nivel de significación 0,01 y la comparación de los porcentajes muestra
valores muy altos tanto a nivel de columnas como a nivel de valores individuales.
En los tres departamentos la diferencia en el uso del guaraní y el castellano es
LENSO-24
TABLA 28
178
Variable social: residencia (%)
3/11/09
Rural Semiurb. Urbana Rural Semiurb. Urbana Rural Semiurb. Urbana Rural Semiurb. Urbana
01:30
g 63,5±1,2 42,3±1,2 31,6±1,1 53,9±2,1 31,6±2,0 36,3±2,0 77,3±1,8 51,4±2,1 31,0±1,9 59,2±2,1 43,8±2,1 27,5±1,9
c 19,3±1,0 35,9±1,2 45,2±1,2 23,1±1,8 43,3±2,1 41,1±2,1 10,3±1,3 31,6±2,0 42,9±2,1 24,5±1,8 32,8±2,0 51,6±2,1
c+g 13,2±0,8 17,7±0,9 18,2±0,9 17,9±1,6 19,5±1,7 17,0±1,6 9,0±1,2 ª13,5±1,4 20,9±1,7 12,6±1,4 20,0±1,7 16,7±1,6
Página 178
c+o 0,0±0,0 0,4±0,2 0,1±0,1 0,0±0,0 1,1±0,4 0,4±0,3 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0
otra 0,0±0,0 0,1±0,1 0,1±0,1 0,0±0,0 0,2±0,2 0,2±0,2 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0 0,0±0,0
ns/nr 4,1±0,5 3,8±0,5 4,8±0,5 5,1±0,9 4,4±0,9 5,0±0,9 3,4±0,8 3,5±0,8 5,1±0,9 3,7±0,8 3,4±0,8 4,2±0,9
Total: T = 339,9739185 χ25(0,99) = 15,08631744

Itapúa: T = 78,94852892 χ25(0,99) = 15,08631744
Concepción: T = 200,9364307 χ23(0,99) = 11,34488212
Guairá: T = 81,74627636 χ23(0,99) = 11,34488212
Los valores individuales cuya diferencia es estadísticamente significativa están en negrita (signif. 0,01, ª signif. 0,05).
Itapúa semiurbana/urbana: T = 5,327182896 χ25(0,95) = 11,07048257
Lenka Zajícová
La hipótesis p1 = p2 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.

LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 179
estadísticamente significativa también si comparamos cada uno de los tres tipos

de residencia entre sí; en Concepción esta diferencia significativa se manifiesta
también en el uso bilingüe. La única excepción es el departamento de Itapúa,
donde el uso lingüístico entre el área semiurbana y urbana no presenta ninguna
diferencia estadísticamente significativa.8 Esto puede tener varias causas. Por
una parte el carácter “urbano” de las cabeceras distritales en las que se ha hecho
encuesta en esta zona es mayor que en los otros dos departamentos, también por
el hecho de estar todas (salvo Cambyretá) conectadas con la capital departamen-
tal por rutas asfaltadas, lo que permite una comunicación bastante buena y fre-
cuente con la capital del departamento y con las ciudades más importantes del
país, Asunción y Ciudad del Este, por su parte focos castellanizantes. Otra causa
radica en que este departamento, a principios del siglo XX, recibió un número
considerable de inmigrantes de la Europa Central y Centro-Oriental, cuya prime-
ra lengua, después de perder la suya, era preferentemente el castellano. Sus des-
cendientes solo en parte iban aprendiendo el guaraní, a medida que se integraban
en la sociedad paraguaya. A pesar de que estos inmigrantes en principio vinieron
a poblar el campo, a fundar “colonias”, actualmente es sobre todo en las áreas
semiurbanas y urbanas donde vive la mayoría de sus descendientes, sea porque
algunas colonias se convirtieron mientras tanto en cabeceras distritales, sea por-
que se mudaron a ellas, mientras que en buena parte del campo itapuense se
quedó viviendo la población guaranihablante. Por eso las áreas rurales de este
departamento en el Censo 2002 presentan índices bastante altos en cuanto al uso
del guaraní, que en algunos distritos incluso superan el promedio del país, como
En el resto de los departamentos el uso sigue, muy regularmente, la siguiente tra-
yectoria: uso absolutamente mayoritario del guaraní en las zonas rurales que baja
en las zonas semiurbanas hasta alcanzar alrededor de un tercio de ocurrencias en
las zonas urbanas. Para la muestra total se trata de un uso del guaraní dos veces
más alto en las zonas rurales que en las urbanas. El castellano sigue la trayectoria
inversa: de una quinta parte de los casos en las áreas rurales (incluso solo un 10%
en Concepción) hasta más del 40% en las zonas urbanas (más del 50% en Villa-
rrica).
El análisis estadístico no ha comprobado diferencias significativas en el uso bilin-
güe, salvo el ya mencionado departamento de Concepción, donde esta diferencia
8 Con esto queremos corregir las conclusiones basadas en los datos de la primera parte de la
muestra (24 personas) de este departamento, tal como aparecen comentados en Zajícová
(2004 y 2005b). Para el presente trabajo la muestra fue ampliada a 36 personas y los infor-
mantes seleccionados con una precisión mayor en cuanto a la variable residencia.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 180
es estadísticamente significativa entre el área semiurbana y urbana al nivel de

significación 0,05 y entre el área rural y urbana al nivel de significación 0,01,
pero no entre el área rural y semiurbana. Una situación inversa se presenta en el
departamento de Guairá, donde la diferencia entre el área rural y semiurbana se
aproxima mucho al nivel de significación 0,05. Es decir, las diferencias son
demasiado pequeñas o demasiado dispares como para poder llegar a una conclu-
sión en cuanto al uso bilingüe extensible a todos los casos, tal como hemos pro-
puesto anteriormente (Zajícová 2005b: 208).
El análisis estadístico ha confirmado, entonces, la importancia clave de esta

variable social que ya aparecía en las respuestas a las preguntas sobre los contex-
tos de uso que ponían en contraste la oposición ámbito rural/urbano (por ejemplo,
con la gente del campo/de la ciudad), como se ha podido ver en el capítulo ante-
rior, además de en varios comentarios espontáneos de los informantes sobre los
motivos de su elección lingüística:
…trato de adaptarme. Si veo que la persona tiene rasgos de que maneja guaraní, ya
le… generalmente converso en guaraní. [¿Qué rasgos serían?] Rasgos. Vos diferenciás
la gente de la ciudad y la gente del campo. Si es gente… vos ves que es gente del
campo, generalmente sabés que va a manejar mejor el guaraní. Pero a veces te encon-
trás con sorpresa, ¿verdad? Viene gente del campo que habla muy bien el español y
que te hablan en español. Entonces cambiás el tono, verdad, cambiás el tono. El…
cambiás el idioma, es decir (V-GIIaHU).
También en la pregunta sobre la vergüenza a la hora de hablar guaraní, un 8% de

las respuestas afirmativas de las encuestas escritas en Villarrica y un 9,5% en
Concepción añadían como comentario que les sucedía cuando estaban en una
ciudad o cuando estaban hablando con personas de la ciudad (en Encarnación
este porcentaje alcanzó solo un 0,8%, lo que, dada la situación lingüística en la
ciudad de Encarnación, se debe, en nuestra opinión, al simple hecho de que a
nuestros informantes de las encuestas escritas nunca se les ocurriría usar el gua-
raní en la ciudad, nunca lo han usado allí, y por eso tampoco se les ocurrió conec-
tar esa situación con la vergüenza):
En la ciudad principalmente me averguenza a hablar en guarani (V 581).
Si. Cuando viajo en los grandes ciudades (C 609).
Si. Porque yo vivo en la campaña y ahí más se habla en guaraní. Y acá en la ciudad, la
primera véz que vine al colegio, no en este nivel, para seguir mi secundaria, porque
todos hablaban en castellano (E 59).
Si cuando estoy en una ciudad y todos hablan el castellano y si hablas el guaraní te

miran como la boba y te sentís tam achicada en medio de ellos (V 348).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 181
En nuestra ciudad la gente es muy vulgar en ese aspecto trata de menos al q’ habla
nuestro ava ñe’ẽ (E 314).
4.1. CONFLICTO ENTRE EL CAMPO Y LA CIUDAD A NIVEL LINGÜÍSTICO

Esta diferencia inherentemente conflictiva entre el campo y la ciudad, de dimen-
siones arquetípicas en el contexto hispanoamericano –basta recordar el papel que
ha tenido el símbolo de la lucha entre la civilización y la barbarie en el imagina-
rio hispanoamericano a nivel político, filosófico, literario, etc.–, está estrecha-
mente relacionada con la variable tratada anteriormente, de nivel sociocultural, y
no solamente se expresa a nivel de la relación conflictiva entre la cultura urbana
y rural, sino que se proyecta en la relación de ambas lenguas. Esto, por supuesto,
puede crear unas situaciones conflictivas muy concretas para un individuo. Se
podían vislumbrar en las respuestas de algunos de nuestros informantes de origen
rural que han tenido la experiencia de vivir en una ciudad y volver al campo y ser
allí rechazados por el uso del castellano. Es decir, el castellano se identifica con
el grupo social superior –urbano en este caso– y al ser usado por alguien que no
es de ese origen se interpreta como afán de enaltecerse, lo que inspira fuertes sen-
timientos de recelo:
[¿Te has sentido alguna vez incómodo usando el castellano?] Sí, sí. [¿Y cuándo?] En
reuniones de amigos. A veces, uno sin darse cuenta, háblales el castellano, y… los
amigos comienzan a reprocharte o a decirte cosas. [¿Y por qué?] Pues, que te vas a la
ciudad, de vivir allí, hablar el castellano, y acá no querés hablar el guaraní. [¿En Belén,
por ejemplo?] Sí… te dicen ellos, y allí, por supuesto, uno se siente mal en un grupo
así (C-GIaHU).
Estas reacciones son muy naturales y frecuentemente observadas. El uso de una

variedad que se identifica como propia de una comunidad de habla que se consi-
dera superior, ya sea por motivos económicos, políticos, culturales, étnicos, por
alguien que no es originario de ese grupo y a quien se le niega la pertenencia a
ese grupo siempre crea actitudes de rechazo entre los miembros de su comunidad
de origen. En Paraguay, en concreto, esto lo hemos observado no solamente a
nivel del castellano y el guaraní, sino también en la relación entre el castellano
paraguayo y el argentino, mejor dicho porteño –cuando se les reprochaba el acen-
to argentino a los paraguayos que habían vivido algún tiempo en Buenos Aires–;
e incluso hemos escuchado un comentario parecido de un hablante itapuense
acerca del “acento asunceno” en el castellano paraguayo, que interpretaba la pro-
nunciación retrofleja de /r/ como una moda propia de Asunción que se originó
como una imitación de la pronunciación de la /r/ del inglés americano “para pre-
sumir”.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 182
Es decir, mientras haya diferencias sociales que puedan crear conflictos sociales,
estos se van a proyectar en las lenguas. Es cierto que –volviendo al tema del
carácter del bilingüismo paraguayo– con esto llegamos al extremo de que llamar
diglósico a un bilingüismo social es no decir nada, un bilingüismo siempre es
diglósico, puesto que siempre existe la diferenciación funcional que conlleva la
diferencia de prestigio. Así que más bien estamos ante el problema del grado de
esta diferencia de prestigio que se deriva de las diferencias sociales. Por supues-
to, en una sociedad donde las diferencias sociales sean tan grandes que seriamen-
te perjudiquen la vida de un considerable sector de la sociedad, allí el conflicto
percibido a nivel lingüístico será mucho más hondo que en una sociedad donde
reina la relativa paz social y la medida de las diferencias sociales es aceptable
para la gran mayoría de sus miembros.
En conclusión, este tipo de experiencias es simplemente otra prueba de la identi-
ficación del castellano como lengua de mayor prestigio, y de que la situación lin-
güística paraguaya encierra en sí ciertos conflictos, en lo que estamos de acuerdo
con, por ejemplo, Fasoli-Wörmann (2002), y en contra de los que niegan que la
situación lingüística paraguaya sea conflictiva.9 La coexistencia de dos lenguas
suele parecer complementaria y pacífica solo hasta el momento en que una len-
gua empieza a invadir el dominio de la otra, lo que es válido tanto para la varie-
dad alta como para la variedad baja, como ya se ha visto en los conflictos relacio-
nados con los casos ejemplares de las situaciones diglósicas a los que aludía
Ferguson en su clásico artículo (1959).
4.2. VARIACIÓN SEGÚN ÁREA URBANA-RURAL EN EL CENSO 2002

Consideramos interesante comparar nuestros resultados con los datos del últi-
mo Censo 2002, que nos dan una imagen general sobre la situación lingüística
paraguaya y que reflejan la diferenciación entre el campo casi monolingüe en
guaraní y las zonas urbanas con más de la mitad de los hogares que hablan cas-
tellano.
9 Por ejemplo, Granda (1995: 212 = 1999: 240) afirma que las singulares circunstancias his-
tóricas que se dieron en Paraguay resultaron en “producción de una situación de diglosia no
conflictiva, con el español como lengua alta (H) y el guaraní como baja (L), determinadora
de la asignación, comunitariamente compartida, de funciones y ámbitos complementarios
de uso a cada una de las dos lenguas; caracterización aditiva, no sustractiva, de la modali-
dad de diglosia generada en el área” [subrayado original].
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 183
TABLA 29
Hogares y hablantes según área urbana-rural e idioma del hogar, Censo 2002
(DGEEC 2004a: 263)
Guaraní Castellano Otras lenguas Total
% Hogares % Hogares % Hogares % Hogares
59,0 653.600 35,8 396.802 5,2 56.895 100,0 1.107.297

Total
% Hablantes % Hablantes % Hablantes % Hablantes
61,3 3.137.280 34,1 1.745.929 4,7 233.411 100,0 5.116.620
Área 42,6 277.743 54,9 358.173 2,5 16.030 100,0 651.946

urbana % Hablantes % Hablantes % Hablantes % Hablantes
43,3 1.249.844 54,7 1.575.961 2,0 58.279 100,0 2.884.084
Área 82,5 375.857 8,5 38.629 9,0 40.865 100,0 455.351

rural % Hablantes % Hablantes % Hablantes % Hablantes
84,5 1.879.285 7,7 169.967 7,8 174.099 100,0 2.223.351
Los datos de esta tabla precisan de un comentario. El Censo preguntaba por la lengua
habitualmente hablada en el hogar y los porcentajes de los hogares aparecen en las
primeras líneas de cada categoría. Sin embargo, como el promedio de personas por
hogar es ligeramente diferente en zonas rurales y urbanas, igual que hay diferencia
entre hogares guaranihablantes (4,8 personas para el país total, 4,5 para la zona urba-
na, 5,0 para la rural) y castellanohablantes (4,4 para las tres categorías), hemos consi-
derado interesante comparar también los hablantes, cuyo número hemos obtenido al
multiplicar el promedio en cada categoría. La diferencia entre el número total de
hablantes en la última columna de esta tabla y la población total del país (5.163.198
personas) (DGEEC 2004a: 77) fue causada por el inevitable redondeo presente ya en
los datos proporcionados por la DGEEC. Los porcentajes que se refieren al número de
hablantes (en negrita) dan, en nuestra opinión, una información más exacta, pero
repetimos que se trata del uso habitual en casa, no del conocimiento lingüístico, que
fue investigado por otra pregunta y cuyos resultados hemos recogido más arriba.
Esta diferencia fundamental entre el área rural y la urbana a lo largo de todo el
país se expresa de una manera muy variada a nivel departamental, donde hay
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 184
mucha variación entre diferentes departamentos, entre diferentes distritos y en

donde también dentro de los distritos la relación entre el área rural y urbana puede
ser muy distinta, como ya hemos podido observar en los resultados de nuestra
encuesta.
A continuación quisiéramos examinar con más detalle los datos del Censo 2002
que se refieren a los distritos en los que realizamos la encuesta. En las siguientes
tablas ponemos siempre primero los porcentajes para todo el departamento, luego
para el área urbana y rural por separado. A continuación siguen los datos comple-
tos para todos los distritos encuestados. Las áreas concretas de origen de nuestros
informantes aparecen en negrita.
GRÁFICO 73
Idioma del hogar según distrito y área urbana-rural en lugares investigados.
Itapúa, Censo 2002
otro
Como se puede apreciar, este departamento es muy heterogéneo en cuanto al uso

lingüístico en los distritos investigados. En lo que se refiere a las áreas rurales,
los porcentajes del uso del guaraní en el hogar van desde el bajo 42,7% en
Cambyretá –donde el uso del castellano en el campo incluso supera al guaraní,
algo muy poco habitual– hasta el 91,7% en Coronel Bogado –que supera el pro-
LENSO-24
10
TABLA 30/I
3/11/09
Itapúa.Censo 200210
Dpto. Itapúa Encarnación Cambyretá Capitán Miranda

01:30
% Total Urbana Rural Total Urbana Rural Total Urbana Rural Total Urbana Rural
Guar. 64,1 42,3 75,5 37,6 29,1 62,0 42,3 26,2 42,7 51,0 28,8 57,8
Cast. 31,6 55,8 18,9 61,3 69,7 37,3 57,1 67,2 56,8 45,7 68,8 38,6
Página 185
Otro 4,3 1,9 5,6 1,1 1,2 0,7 0,6 6,6 0,5 3,3 2,4 3,6
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
TABLA 30/II
Itapúa, Censo 2002
distrito y área urbana-rural, 2002” (DGEEC 2004b: 679-680).

Nueva Alborada Carmen del Paraná Coronel Bogado
% Total Urbana Rural Total Urbana Rural Total Urbana Rural
Guar. 75,2 14,7 78,5 54,8 51,0 62,5 67,0 48,8 91,7
Cast. 23,4 75,0 20,6 43,7 48,0 35,0 32,8 50,9 8,2
Otro 1,4 10,3 0,9 1,5 1,0 2,5 0,2 0,3 0,1
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
185
“CUADRO V09: PARAGUAY: Hogares particulares por idioma del hogar, según departamento,
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 186
medio del departamento y también del país–. Las diferencias se invierten en el uso
del castellano, desde el 56,8% hasta el 8,2%, respectivamente. Nuestros informan-
tes del área rural procedían de los distritos Nueva Alborada y Coronel Bogado,
ambos con un uso del guaraní algo mayor que el promedio departamental.
En el área urbana hay unas diferencias igualmente marcadas: desde el 14,7% del
guaraní en Nueva Alborada hasta el 51,0% en Carmen del Paraná, y, al revés,
desde el 75,0% hasta el 48,0% del castellano, respectivamente. Los informantes
de nuestra categoría de residencia semiurbana procedían de las áreas urbanas de
Cambyretá, Capitán Miranda, Carmen del Paraná y Coronel Bogado.
Quizás merezca mención que de los tres departamentos investigados es este el
que más se ajusta, según el Censo 2002, al promedio de todo el país en el uso lin-
güístico promedio: aproximadamente dos terceras partes del guaraní y una terce-
ra del castellano.
GRÁFICO 74
Concepción, Censo 2002
otro
Concepción es un departamento mucho más homogéneo que Itapúa en cuanto a

su uso lingüístico en el hogar, sobre todo en lo que se refiere a las áreas rurales,
que en todos los distritos investigados alcanzan y superan el altísimo 96,0%.
LENSO-24
TABLA 31
Idioma del hogar según dto. y área urbana-rural. Concepción, Censo 2002 (DGEEC 2004b: 675)
3/11/09
Dpto. Concepción Concepción Belén Horqueta
01:30
Guar. 83,0 65,8 94,6 73,0 58,6 96,0 96,7 88,7 98,6 92,4 76,4 96,7
Cast. 15,0 33,7 2,4 26,5 40,9 3,4 3,1 11,0 1,2 6,1 23,3 1,5
Otro 2,0 0,5 3,0 0,5 0,5 0,6 0,2 0,3 0,2 1,5 0,3 1,8
Página 187
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
TABLA 32
Idioma del hogar según dto. y área urbana-rural. Guairá, Censo 2002 (DGEEC 2004b: 677-678)
Dpto. Guairá Villarrica Borja San Salvador
Guar. 82,3 62,5 94,3 63,3 51,3 94,0 97,4 79,5 98,2 92,6 78,2 97,4
Cast. 16,3 37,1 3,7 36,2 48,1 5,9 2,6 20,5 1,7 7,2 21,8 2,4
Otro 1,4 0,4 2,0 0,5 0,6 0,1 0,0 0,0 0,1 0,2 0,0 0,2
Total 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0 100,0
187
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 188
Nuestros informantes del área rural procedían todos del distrito de Belén, que se
aproxima casi al cien por ciento del uso de guaraní. Las áreas urbanas difieren un
poco entre sí: es en la capital donde menos se usa el guaraní, el 58,6%, sigue Hor-
queta con el 76,4% y Belén con el 88,7%, que supera incluso el promedio del uso
de guaraní en el área rural para todo el país. Las dos últimas son para nosotros
áreas semiurbanas.
GRÁFICO 75
Guairá, Censo 2002
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
á-T
á-U
Vi a-T
Vi a-U
-R
-T
-U
n S ja-R
n S or-T
-U
R
á-R
or-
rja
ca
Sa ador
rja
air
c
air
air
ad
ad
rri
rri
rri
Bo
Bo
Bo
Gu
Gu
Gu
alv
alv
lla
alv
lla
lla
Vi
to.
nS
to.
to.
Dp
Dp
Dp
Sa
Sa
guaraní castellano otro
Nuestro tercer departamento, Guairá, presenta unas características bastante pare-

cidas a Concepción, y es el más homogéneo de los tres en los distritos investiga-
dos: en los hogares de las áreas rurales se usa guaraní casi exclusivamente, en las
áreas semiurbanas supera en tres cuartos al castellano y en la capital el uso en el
hogar está divido de manera casi igual. Nuestros informantes de tipo residencia
rural eran todos del distrito de Borja, de tipo residencia semiurbana de las áreas
urbanas de Borja y San Salvador.
Es sobre todo el diagnóstico de la probable lengua materna lo que se puede dedu-
cir de estos porcentajes del uso habitual en el hogar; por consiguiente, se nos
ofrece la comparación de si la lengua materna declarada por nuestros informantes
se ajusta a estos datos generales (v. Gráficos 76 y 77 y Tabla 33).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 189
GRÁFICO 76
Lengua materna según dpto., encuesta oral
35
31
30 28
25
19
20
15
11
10
5 5 4
5 3
1 0 1 0
0
GRÁFICO 77
Lengua materna según dpto., encuesta escrita
500 478
390
400
301 288
300
243
184 203 175
200 160
100
29 17 17
4 0 1
0
guaraní castellano c+g c+g ns/nr

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TABLA 33
Lengua materna de los informantes de las encuestas orales y escritas
Oral Escrita
Encuesta
Itapúa Concepción Guairá Itapúa Concepción Guairá
Guaraní 52,8±8,3% 77,8±6,9% 86,1±5,8% 21,7±1,5% 49,1±1,8% 49,8±1,6%
Castellano 13,9±5,8% 8,3±4,6% 11,1±5,2% 40,8±1,8% 23,2±1,5% 18,2±1,2%
G+C 30,6±7,7% 13,9±5,8% 2,8±2,7% 33,0±1,7% 25,6±1,5% 30,0±1,5%
Otro 2,8±2,7% 0,0±0,0% 0,0±0,0% 0,5±0,3% 0,0±0,0% 0,1±0,1%
Ns/nr 0,0±0,0% 0,0±0,0% 0,0±0,0% 3,9±0,7% 2,1±0,5% 1,8±0,4%
Como en nuestra encuesta fue posible considerar ambos idiomas como lengua
materna, la comparación con el censo puede ser solamente aproximativa y más
bien sirve para comparar los tres departamentos entre sí y para ver si están pre-
sentes las mismas tendencias que las que se pueden ver en los datos del Censo
2002. En este sentido es posible dar una respuesta afirmativa. La lengua materna
de nuestros informantes de la encuesta oral se corresponde con el promedio de la
lengua hablada en el hogar en cada uno de los departamentos. En cuanto a nues-
tros informantes en la encuesta escrita, hay que tomar como referencia el prome-
dio de la lengua hablada en el hogar en el área urbana de dichos departamentos,
puesto que en esta muestra prevalecían los de procedencia urbana y semiurbana,
y otra vez es posible constatar que su lengua hablada se corresponde con la len-
gua en el hogar de una manera muy similar. Al igual que en el Censo 2002, donde
el uso del castellano en el área urbana de Itapúa supera el del guaraní, a diferen-
cia de Concepción y Guairá, también en nuestra muestra el castellano como len-
gua materna en Itapúa supera el guaraní, a diferencia de Concepción y Guairá.
4.3. LA PROBLEMÁTICA DE LA URBANIZACIÓN

Como nuestra investigación ha comprobado que la variable social residencia (y
por ende también procedencia) es la variable que más influencia ejerce sobre el
uso lingüístico, es posible deducir que la cada vez mayor urbanización de la
población paraguaya es uno de los factores castellanizantes más importantes, si
no el que más.
Según los resultados de los censos del último medio siglo, la tasa de crecimiento
de la población urbana siempre ha sido mayor que la tasa de crecimiento de la
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población rural, de modo que la proporción entre la población urbana y rural fue
cambiando lentamente, hasta invertirse por primera vez en el año 1992, lo que se
confirmó ya con una diferencia marcada de más de 10% en el año 2002, como se
puede apreciar en el siguiente gráfico y las Tablas 34 y 35.
GRÁFICO 78
Población por área urbana/rural según los censos 1950-2002
Mientras que en 1950 la población rural era dos veces mayor que la urbana, pro-
porción que cambió muy poco hasta 1972, en 1982 los porcentajes ya se acerca-
ron mucho más y en 1992 las diferencias se nivelaron casi perfectamente. El año
2002 presenta casi los mismos porcentajes, pero invertidos en comparación con
el 1982: el 56,7% de la población vive ahora en el área urbana y el 43,3% en el
área rural (DGEEC 2004a: 77).
Las causas de la creciente urbanización de la población paraguaya son por lo
menos dos. La más importante es, por supuesto, la migración. Los datos del
Censo 2002 sobre la migración interna reciente (quienes cinco años antes, es
decir, en 1997, vivían en otro departamento) no nos sirven para poder obtener los
datos exactos del tipo de migración según área urbana y rural, puesto que consi-
dera solo la migración interdepartamental, y no la migración entre las áreas den-
tro de un departamento. Además, en un alto 20,8% de los emigrantes interdepar-
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2.928.437
2.234.761
No informado
Población por área urbana/rural según los censos 1950-2002 en porcentajes y números absolutos11
1992-2002
162.165
28,3%
2002
2,2
3,4
0,8
42,8 1.295.345 50,3 2.089.688 56,7
64,2 1.167.234 62,6 1.475.610 57,2 1.734.485 49,7 2.062.900 43,3
Población migrante en el último quinquenio por corrientes migratorias12
Rural-rural
51.780
9,0%
1992
1982-1992
3,2
4,9
1,7
Rural-urbana
89.991
15,7%
1982
Tasas de crecimiento (%)
1972-1982
2,5
3,9
1,6
Urbana-urbana Urbana-rural
TABLA 34
TABLA 35
TABLA 36
31.290
882.345
5,5%
1972
37,4
1962-1972
238.400
2,6
3,1
2,4
41,6%
651.869
1962
35,8
% migrante/Total
12,5% (= 100%)
1950-1962
459.726
868.726
573.626
2,7
3,0
2,5
1950
34,6
65,4
Urbana
Urbana
Núm.
Rural
Total
Rural
11 “PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 1950”,
“PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 1962”,
“PARAGUAY: Población total por área urbana-rural y sexo, según grupos de edad, 2002”
(DGEEC 2004b: 287-292).
12 “Cuadro No. P-11. Paraguay: Población migrante en el último quinquenio por corrientes
migratorias según sexo y área. Período 1982-2002” (DGEEC 2003b: 55).
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tamentales no se ha podido conseguir la información sobre su área de origen.13

Es decir, de momento tenemos que conformarnos solo con los datos publicados
anteriormente a partir del 10% de los encuestados, que aparecen en la Tabla 36.
La tasa de los migrantes en comparación con la población total alcanza el 12,5%.
Si este grupo se divide en cuatro tipos según el área de procedencia y destino, se
puede ver, aparte de otra vez un porcentaje muy alto de “no informado”, que,
entre los que proporcionaron la información necesaria, el porcentaje de los
migrantes de tipo rural-urbano es, efectivamente, mayor que el urbano-rural.
Otra encuesta oficial que investigaba la migración era la Encuesta Integrada de
Hogares de 2000/01, donde el porcentaje total de los migrantes es el 12,9%
(= 100,0%), es decir, una tasa muy parecida al resultado preliminar del Censo
2002. De este porcentaje, un 2,3% (≈ 17,6%) pertenece a la categoría de “migran-
te rural-urbano”. La categoría “migrante urbano-rural” representa un 2,7%
(≈ 20,8%), el migrante rural-rural tiene un porcentaje muy parecido, de 2,8%
(≈ 21,5%). De hecho, la mayor migración es de tipo urbano-urbano, el 5,2%
(≈ 40,1%), lo que también se confirmó en los datos preliminares del Censo
(DGEEC 2002a: 22). Aunque estos resultados en parte coinciden con los del Censo,
a la vez adjudican a la categoría migrante rural-urbano el menor porcentaje de
todos, lo que no parece muy probable.
El censo no proporciona la tasa de natalidad según área. De otros datos es posible
deducir que la natalidad es mayor en las áreas rurales, donde el promedio de hijos
por mujer de 12 años y más es 3,3, mientras que en el área urbana es 2,2.14 Es
decir, el crecimiento natural es mayor en el área rural que en la urbana, y de ello
podemos concluir que la tasa de migración rural-urbana debe ser mayor de la que
se puede ver en las cifras oficiales disponibles.
Otra causa del crecimiento del porcentaje de la población urbana son meras deci-
siones administrativas: a medida que se iban creando nuevos distritos con nuevas
cabeceras distritales, iban convirtiéndose áreas rurales en urbanas desde el punto
de vista administrativo. En el año 1992 había, por ejemplo, 217 distritos, en 2002
ya existían 224. Por supuesto, el hecho de que la declaración de un nuevo distrito
con su cabecera distrital aumente el número de habitantes urbanos desde el punto
13 “CUADRO P23: PARAGUAY: Población de 5 años y más de edad por condición migratoria
interna de acuerdo al lugar de residencia 5 años antes y saldo migratorio neto, según área
urbana-rural, sexo y grupos de edad, 2002” (DGEEC 2004a: 175).
14 “CUADRO P29: PARAGUAY: Población mujeres de 12 años y más de edad por número de
orden del último hijo nacido vivo y total de hijos nacidos vivos, según área urbana-rural y
edad de la mujer, 2002” (DGEEC 2004a: 205).
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de vista censal todavía no significa que con un mero acto administrativo cambien
los hábitos lingüísticos. Pero esto se puede afirmar solo desde una perspectiva
inmediata, puesto que desde la perspectiva de medio y largo plazo este hecho
puede tener, efectivamente, su influencia a nivel lingüístico: la función de una
cabecera distrital está relacionada con el aumento de dominios lingüísticos que
son propios del castellano (la administración, las instituciones educativas de
niveles más altos, etc.).
Para el uso lingüístico es mucho más importante, más que un cambio administra-
tivo, el cambio a nivel social y cultural, el proceso de la urbanización de las zonas
tradicionalmente rurales que se está produciendo actualmente gracias a la cons-
trucción de nuevas carreteras asfaltadas y, como consecuencia, mejores posibili-
dades de comunicación con centros urbanos, gracias a la llegada de tecnologías
modernas, gracias a la introducción de luz eléctrica (que en más de la mitad de
los hogares en zonas rurales no se produjo hasta bien entrados los años noventa
–y todavía hay casi una cuarta parte de los hogares sin ella–), lo que supone la
llegada inmediata de la televisión, “an incalculably lethal new weapon … ‘cultu-
ral nerve gas’”, según Krauss (1992: 6). Para darnos cuenta de qué influencia
puede ejercer en lo lingüístico basta ver, por ejemplo, cuántos paraguayos decla-
ran saber portugués solo por mirar la televisión brasileña: “[Conozco] el portu-
guez por la parabólica” (C 600).
Ahora hay casi once veces más viviendas provistas de televisión que en el año
1972 y casi el doble que en el año 1982. En el área rural el número de hogares
con televisión se duplicó solamente en los últimos diez años, como se puede ver
en la Tabla 37.
Con todo esto está desapareciendo rápidamente el aislamiento que tan propicio le
era al guaraní:
[¿Todos los paraguayos conocen el castellano?] No sé eso, no sé eso, parece que no
hay… [HIJA: Porque hay lugares…] Heẽ… no hay ni luz por allí. No saben hablar cas-
tellano (E-GIIIbMR).
Es un hecho generalmente válido que donde el contacto se haya impedido por

barreras sociales o demográficas, las lenguas subordinadas pueden tener mayores
perspectivas de supervivencia (Luykx 1998: 199). Donde no existen contactos
con otros grupos, otros estratos, no hay competencia de lenguas. Y extremada-
mente aislada era hasta los años ochenta la mayoría de las regiones de Paraguay.
Es decir, aparte de tener un significado geográfico y administrativo, la urbaniza-
ción es también un concepto social y cultural, lo que es aún más significativo
para el uso lingüístico. Esto adquiere una singular importancia en Paraguay,
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TABLA 37
Luz eléctrica y televisión en las viviendas, 1950-200215
1950 1962 1972 1982 1992 2002
Total Total Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural Urbana Rural
Luz eléctr. 9,7% 13,2% 17,5% 38,8% 59,0% 89,1%
Por área – – 41,7% 1,2% 75,2% 8,0% 92,2% 23,0% 97,2% 77,8%
TV – – 6,7% 41,8% 53,9% 72,6%
Por área – – – – – – 78,4% 25,6% 84,8% 55,1%
donde el uso lingüístico no está relacionado con una etnia, como en la mayoría
del resto de situaciones de bilingüismo y multilingüismo en el mundo, sino que
en este caso cada lengua es el vehículo de expresión de una cultura diferente, no
definida étnicamente, sino por la diferencia entre la cultura urbana y rural. El
guaraní va íntimamente unido a la cultura rural, el castellano a la industrializada
y técnica vida urbana.
Es de suponer que las diferencias de modo de vida entre el área urbana y rural
sean cada vez menores y la complejidad de la vida urbana estará cada vez más
presente incluso en las áreas tradicionalmente rurales, igual que sucedió en los
países desarrollados. La complejidad de la vida se refleja en la complejidad de
los fines y contextos para los que tiene que servir una lengua en su carácter de
instrumento de comunicación. Aquí podemos volver a mencionar el artículo de
Garvin y Mathiot (1960): hace falta “urbanizar” el guaraní para que la creciente
urbanización no acabe con él. Por supuesto que en este sentido el castellano lleva
mucha ventaja sobre el guaraní.
En este contexto tiene singular importancia el ejemplo de Asunción y del depar-
tamento Central, la zona más urbanizada de Paraguay, que con su densidad pobla-
cional de 4377,0 y 552,9 hab/km2, respectivamente, supera por mucho el prome-
dio tanto de todo el país (12,7) como de la Región Oriental (31,5). Hay que
reconocer que el ambiente lingüístico de la capital y de este departamento, desde
el punto de vista del guaraní, no da lugar a mucho optimismo. Asunción y el
15 DGEEC 2004a: 69-70; “Cuadro No. V-5. Paraguay: Tecnologías de la información y comuni-
cación en la vivienda, 1972-2002” (DGEEC 2003b: 23); “CUADRO V05: PARAGUAY: Vivien-
das particulares ocupadas con personas presentes por acceso a la Tecnología de Informa-
ción y Comunicación, según departamento, distrito y área urbana-rural, 2002” (DGEEC
2004b: 622).
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departamento Central son los dos únicos departamentos en los que el uso prome-
dio del castellano en los hogares sobrepasa el uso del guaraní, algo hasta hace
poco impensable:
TABLA 38
Idioma del hogar en Asunción y Dpto. Central, Censo 2002 (DGEEC 2004b: 675.683)
Guaraní Castellano Otro Total
Asunción 19,6% 78,7% 1,7% 100,0%
Dpto. Central 41,8% 57,9% 0,3% 100,0%
En Asunción un poco menos de la quinta parte de los hogares todavía utiliza el

guaraní como el medio de comunicación mayoritaria, y en el departamento Cen-
tral un poco más de dos quintas partes. Es algo decisivo para el futuro del guara-
ní, en nuestra opinión, puesto que la capital, centro del poder político, económi-
co, el centro cultural, tiene una fuerza innegable a la hora de difundir su norma
lingüística al resto del país. Además, es un foco sumamente atractivo; muchos de
mis informantes han pasado alguna época de su vida en Asunción por motivos de
trabajo o de estudios y para varios este fue el momento en el que empezaron a
comunicarse en castellano. En la pregunta sobre la vergüenza lingüística 15 infor-
mantes en la encuesta escrita han comentado espontáneamente que tenían ver-
güenza de utilizar el guaraní en Asunción (son curiosas las dos respuestas que
denominan Asunción como “exterior”):
Si me sucedio en un campamento juvenil todos eran de la ciudad de Asunción (C 38).
Si, cuando estoy en la capital, pues la gente te mira de otra forma si hablas en el gua-
rani (V 874).
Si. Normalmente cuando estan presentes personas que vienen de la capital, ya que
ellos suelen tener un punto de vista muy diferente al nuestro, porque tildan al guaraní
como un idioma vulgar (V 70).
Si en Asunción por ejemplo xq’ allí la mayoría hablan el castellano y a las personas q’
hablan en guarani le dicen campesino (V 103).
Cuándo estoy con otra persona extraña especialmente por los chapín de Asunción
(Capital) (V 953).
Si cuando me voy al esterior. Por ejemplo en Asunción (V 85).
Sí. Cuando viajé al exterior (Asunción) porque en ese punto del pais casi no se habla
el guaraní (C 628).
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El departamento Central está bajo la influencia directa de Asunción, en realidad

muchas de sus ciudades ya se han convertido en ciudades satélites o incluso
“barrios” de Asunción, desde donde sus habitantes a diario viajan a trabajar a la
capital. Lo importante es que en estos dos departamentos vive el 36,3% de la
población total del país,16 y el departamento Central ha tenido la mayor tasa de
crecimiento entre 1992 y 2002 de todos los departamentos, más del doble que
el promedio del país, 4,6 frente a 2,2, sobre todo gracias a las migraciones, y es
de esperar que estas tendencias se mantendrán en los próximos años (DGEEC
2004a: 25).
5. Conclusión
El análisis estadístico de los datos obtenidos ha comprobado que las cuatro varia-
bles sociales consideradas por nosotros tienen una influencia estadísticamente
significativa en el uso lingüístico, aunque el grado de esta influencia es diferente,
lo que podemos comparar gracias al mismo análisis. A nivel de la muestra total,
la residencia es el factor que más influencia tiene en el uso lingüístico, seguido de
cerca por el nivel sociocultural. El sexo y la edad ejercen una influencia mucho
menor, la variable edad es incluso la menos importante. Por supuesto que entre
los tres departamentos hay luego diferencias: mientras que el nivel sociocultural
es el más importante en Itapúa y Guairá, la residencia lo es en Concepción. Por
su parte, en Concepción es la variable edad la menos significativa (con lo que
podríamos decir que en este departamento la lengua se transmite más natural-
mente), mientras que en Itapúa y Guairá es la menos importante la variable sexo.
Nuestros datos muestran que la transmisión intergeneracional, el factor decisivo
en la vitalidad de una lengua, ocurre hasta la actualidad con pocas pérdidas. De
ninguna manera se puede observar que haya un sector importante de la población
guaranihablante o bilingüe que haya decidido no transmitir más la lengua guara-
ní. Y si hay padres que potencian la comunicación en castellano con sus hijos,
todavía quedan otros ámbitos donde los niños adquieren la lengua de forma natu-
ral: la familia más extensa, los vecinos, los amigos, los compañeros de la escuela,
etc. La disminución del uso del guaraní que se puede observar a través de las
generaciones es causada por las lentamente cambiantes condiciones sociales, la
16 La concentración de la población en el área metropolitana no es, por cierto, nada nuevo.

Sobre todo por motivos de seguridad y de defensa, desde los tiempos de la colonia la pobla-
ción se concentraba en Asunción y alrededores. Según el censo de 1846, el 42 por ciento de
la población paraguaya vivía en Asunción o en el radio de 80 kilómetros de Asunción
(Williams 1976: 426).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 198
creciente urbanización y el creciente nivel sociocultural, sobre todo gracias al

progresivo nivel de educación. Sin embargo, precisamente estos son los factores
que en los últimos años han experimentado mayores cambios y seguirán cam-
biando de una manera acelerada. En esto pueden ocultarse ciertos peligros para la
vitalidad del guaraní que solamente con unas eficientes políticas lingüísticas y
una eficiente educación bilingüe de mantenimiento se podrán contrarrestar.
A la educación bilingüe paraguaya y a las actitudes de nuestros informantes hacia
ella está dedicado el siguiente capítulo.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 199
VII. EDUCACIÓN BILINGÜE
1. El guaraní en la educación
Hemos visto cómo en muchos momentos de la historia paraguaya el uso del gua-
raní en la escuela se prohibía, se perseguía o se castigaba. Por otra parte, tantas
prohibiciones oficiales, tantos testimonios de persecución son a su vez prueba de
que el guaraní, aunque no oficialmente, siempre estaba presente en la escuela,
por lo menos en los recreos, y que era prácticamente imposible expulsarlo de allí.
Muchos de nuestros informantes en sus comentarios se referían a las prohibicio-
nes, y eran informantes de muy diferentes edades, lo que comprueba esa larga
tradición de persecución escolar del guaraní. Presentamos aquí algunos de los
comentarios, ordenados cronológicamente según la época aproximada a la que se
referían sus autores:
– los años treinta: “Se prohibió guaraní, se prohibió todo, por eso enten-
demos nosotros ya castellano, porque se crió en castellano, se estudia en
castellano, antes prohibido en la escuela” (C-GIIIbHU, 81 años).
– los años cuarenta: “Nada, en esta época nada. Era lo prohibido de hablar en
guaraní en nuestra época, en guaraní en la escuela” (V-GIIIbMS, 70 años).
– primera mitad de los años cincuenta: “…en nuestra época estaba hasta
incluso prohibido hablar en guaraní, cuando estábamos… cuando la esco-
lar, ¿verdad?” (V-GIIIaMU, 60 años).
– segunda mitad de los años cincuenta: “Anteriormente nosotros cuando
estábamos en la escuela es verdad que nos decían que el guaraní no se
podría luego hablar, ahora nomás que ya se acepta, ¿verdad?” (C-GIIbHU,
55 años).
– segunda mitad de los años sesenta: “…me criaron mis abuelos que serían
mis padres. En mi casa paternal entonces yo hablaba el guaraní, manejaba
netamente el guaraní. Después cuando me fui a hacer mi primer grado en
la escuela, anteriormente cuando yo empecé la escuela primaria, nos exigí-
an las profesoras, netamente teníamos que hablar el español en la escuela,
no el guaraní, por cuando eso no estaba oficializado el guaraní y nos exi-
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gían que solamente teníamos que usar el español, a partir del primer grado.
Y empecé a usar el español, porque era una exigencia. Nosotros no podía-
mos hablar con los profesores en guaraní. Yo hice todo mi escuela primaria
en Paraguarí. Y secundaria conociendo siempre también. Y nos exigían.
Nadie teníamos que hablar en guaraní, ni en el recreo. Entonces, obligato-
riamente teníamos que aprender ese idioma. Pero en la casa siempre usába-
mos el guaraní” (V-GIIaMR, 44 años).
Según Rubin (1968: 29), es a partir del año 1960 cuando el Ministerio de Educa-
ción deja de aconsejar a los maestros que castiguen el uso del guaraní, y permite
su uso para explicar los textos en castellano, para facilitar así la transición del
guaraní al castellano. Sin embargo, hasta finales de los años sesenta –o por lo
menos hasta la adopción de la nueva Constitución en 1967– el ambiente de perse-
cución del guaraní en la escuela no parece cambiar realmente. No obstante, la
incorporación del guaraní en la enseñanza formal empieza incluso mucho antes:
primero en el nivel superior, más tarde en la educación secundaria y por último se
incluye en la enseñanza primaria.
El comienzo de la enseñanza del guaraní a nivel superior data de 1946, cuando se
incorporó como materia en el 3.er curso de la sección Letras en el programa de la
entonces Escuela Superior de Humanidades.1 Esta institución fue creada en 1944
por el Ministerio de Educación para la formación del profesorado de Enseñanza
Media y en 1948 se incorporó a la Universidad Nacional de Asunción como
Facultad de Filosofía (Genes Hermosilla 1978: 9). En 1956 se introdujo el guara-
ní como materia en los programas del Ciclo Básico del Colegio Nacional de la
capital (Genes Hermosilla 2002: 423). El mismo año se celebra en Asunción el
II Congreso Internacional de la Lengua y Cultura Guaraní-Tupí, que recomienda
la incorporación del guaraní en todos los niveles del sistema educacional:
a) Que los programas de alfabetización sean elaborados de modo que ésta se inicie por
el estudio de lectura y ortografía guaraní, pasando concomitante al castellano.
b) Que sean creados [sic] en los cursos de formación de profesores, y en especial los
que se destinan a la enseñanza en poblaciones rurales, cátedras de estudio del gua-
raní.
c) Que sean instituídas o ampliadas cátedras de enseñanza del guaraní en grado uni-
versitario, como asignatura obligatoria, en las secciones de Letras, de Historia y de
Geografía de la Facultad de Filosofía y Letras, y en las Facultades de Medicina y
Derecho y Ciencias Sociales (II Congreso 1953 [1956]: 681).
1 Como hemos visto, en los países vecinos se impartían los cursos del guaraní a nivel de estu-
dios superiores ya desde hacía varios años: en São Paulo desde 1935 (Berro García 1942:
479), en Montevideo desde 1939 (Bottignoli 1938: 65).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 201
Educación bilingüe 201
Un papel muy importante en la preparación de profesores de guaraní y en la for-

mación de toda una generación importante de escritores y maestros lo desempeñó
el Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay (IDELGUAP), fundado en 1961 por
Reinaldo J. Decoud Larrosa,2 a partir de 1960 catedrático de Lengua Guaraní en
la Universidad Nacional de Asunción (Rubin 1968: 29). Los primeros profesores
del guaraní preparados para la enseñanza secundaria egresaron del IDELGUAP en
1971. El mismo año se crea la cátedra de Lengua Guaraní en el Instituto Superior
de Lenguas, dependiente de la Facultad de Filosofía de la Universidad Nacional
de Asunción, y los primeros licenciados de Lengua Guaraní egresaron de esta
institución en 1974 (Anónimo 1977: 2). La lengua guaraní también estaba pre-
sente desde muy temprano en los programas de la Universidad Católica “Nuestra
Señora de la Asunción”, y en la Facultad de Medicina fue una asignatura obliga-
toria a partir del año 1984, dadas las necesidades comunicativas de los médicos
en las zonas rurales (Melià 1992: 174).
Un poco al lado del sistema educativo oficial surgen ya a partir de finales de los
años cincuenta diferentes iniciativas educativas que se ocupan de la educación
bilingüe en la enseñanza primaria. En esa época algunas escuelas participaron en
proyectos experimentales de educación bilingüe, financiados con ayuda interna-
cional, que solían restringirse a un centro educativo aislado, como por ejemplo en
1957 la Escuela Normal de San Lorenzo, con el patrocinio de EE.UU., o en 1965 la
escuela de Posta Gaona de Itá, patrocinada por la UNESCO (Zuccolillo 2002: 100),
que desde su resolución de 1951 (UNESCO 1954) estaba promoviendo por el
mundo la alfabetización en lengua materna. La iniciativa más importante se reali-
zó a partir de 1971 en algunas escuelas básicas de las zonas rurales, las “escueli-
tas campesinas”, donde se dieron los primeros intentos sistemáticos de alfabeti-
zación en guaraní, con los primeros silabarios, cartillas en guaraní, llamadas
Ko’etı̃ (Melià 1973). Esta iniciativa, al estar fuera del sistema oficial y asociada
con los movimientos campesinos, pronto atrajo sobre sí una persecución política
(Melià 1992: 174). El Programa Rural de Educación Bilingüe Intercultural sigue
siendo llevado hasta hoy por el Movimiento de Educación Popular Integral “Fe y
Alegría”, respaldado por la Iglesia Católica.
Mientras tanto, en 1970 se creó la secretaría de Lengua y Cultura Guaraní en el
Ministerio de Educación y Culto y se preparó la incorporación del guaraní en el
nivel medio, lo cual se llevó a cabo gracias a la reforma educativa de 1973. A par-
2 Entre otras cosas, es también el autor de la traducción del Nuevo Testamento (Jopare
Pyahu, Asunción: Instituto de Estudios Bíblicos, 1963), y de la traducción del Himno
Nacional.
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tir de ese año el guaraní se enseña en casi cincuenta instituciones y escuelas de

nivel secundario en todo el país, en la llamada Etapa Básica del nuevo programa
educacional (v. el siguiente esquema) (MEC 1974).
ESQUEMA 2
Sistema Educativo Nacional paraguayo después de 1973.
Educación Primaria y Secundaria
18 6.º curso Bachillerato Técnico Educación Secundaria

Etapa Media
17 5.º curso
16 4.º curso
15 3.er curso Nivel Medio

Etapa Básica
14 2.º curso
13 1.er curso
12 6.º grado Educación Primaria
11 5.º grado
10 4.º grado
9 3.er grado
8 2.º grado
7 1.er grado
A partir de 1976 el MEC empieza a estudiar la posibilidad de educación bilingüe

en las escuelas primarias. El sondeo en las escuelas rurales reveló que solo un
10% de los niños del primer grado hablaban y entendían bien el castellano y se
podían considerar bilingües coordinados. Un 20% hablaba y entendía castellano
un poco y un alto 70% no hablaba el castellano en absoluto, aunque tenía algún
nivel de comprensión (Corvalán 1991: 5). Unos años después, los resultados del
Censo de 1982 mostrarían que la tasa de analfabetismo en las zonas rurales
alcanzaba un altísimo 29,9%, sin duda consecuencia de una educación en lengua
no adecuada. En 1978 se inició el primer proyecto de educación bilingüe del
MEC, centrado en su primera etapa (1979-1981) en “desarrollar la capacidad del
MEC para proveer instrucción bilingüe a niños cuya primera lengua fuera guara-
ní” (Corvalán 1991: 5); se entrenaron maestros de primer a tercer grado y se
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desarrolló el material educativo para la enseñanza del castellano como segunda

lengua a los niños guaranihablantes en los tres primeros años de la enseñanza
primaria.
Esta forma de educación bilingüe se podría considerar de transición, aunque un

poco sui generis por no adoptar el principio de alfabetización en lengua materna.
En realidad, consistía en que al maestro se le permitía usar oficialmente el guara-
ní en la clase para posibilitar la comunicación con los niños, pero tanto la lengua
de enseñanza como la lengua de lectura y escritura seguía siendo el castellano
(Corvalán 1991: 6). El Manual del Maestro publicado por el MEC en 1981 explica
su concepto general de la educación bilingüe:
…la Educación Bilingüe considera el uso del español y del guaraní, en el proceso
enseñanza-aprendizaje, poniendo énfasis en una y otra lengua de acuerdo a la habili-
dad lingüística que el niño trae a la escuela…
En el primer ciclo el español y el guaraní son usados para la comunicación oral (escu-
char y hablar), mientras que para leer y escribir, se utiliza sólo el español.
… El énfasis en la adquisición del español como segunda lengua es la característica
dominante del Programa.
Esto no significa que el guaraní es sustituido. Aunque el lenguaje didáctico es el espa-
ñol, el guaraní se mantiene. Pues, de acuerdo a su nivel lingüístico, o la efectividad
que el contenido programático encierre, el niño se expresa libremente en guaraní…
(cit. en Corvalán 1990: 19-20).
Estos fundamentos son incluidos en el documento del MEC Fines y Objetivos

generales de la educación paraguaya en 1983, entre cuyas metas aparece tam-
bién que el niño “valore y se comunique con confianza en las lenguas nacionales
y desarrolle destrezas básicas de escuchar y hablar en lengua guaraní” (Corvalán
1990: 18).
Con esto se confirma el estatus del guaraní como un instrumento de comunica-
ción exclusivamente oral, mientras que la alfabetización misma sigue reservada
al castellano. Por otra parte, ya se abandonó por completo la política de querer
expulsar el guaraní de la escuela, y se le deja al niño expresarse libremente en
guaraní. No obstante, esta recomendación en la práctica no resultó en un sistemá-
tico desarrollo de las habilidades comunicativas orales de los alumnos, sino que
fue interpretada más bien como una estrategia pedagógica para hacer llegar los
contenidos de la clase en castellano a los niños guaranihablantes. Corvalán (1990:
20) añade un dato interesante sobre cómo esta política del ministerio fue entendi-
da por los maestros: un 60% indicó que la política del ministerio es “enseñar en
guaraní y al mismo tiempo enseñar castellano como segunda lengua”. Es decir, a
pesar de que el guaraní debía ser un simple instrumento de comunicación, para
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muchos maestros ya se convirtió en lengua de enseñanza. Este plan, aparte de en

las zonas rurales, se había implementado también en varias escuelas experimen-
tales en los barrios periféricos de Asunción (Welti 1983: 6).
En los años ochenta, el guaraní ya se enseña obligatoriamente en todas las escue-
las de nivel secundario en los tres cursos de la Etapa Básica, como una asignatu-
ra dotada de dos o tres horas semanales, en lo que se parece a la enseñanza de
lenguas extranjeras. A este nivel ya se enseña también en su forma escrita. En
estos años reemplazó otras lenguas que se enseñaban y que se trasladaron a la
Etapa Media, es decir, al 4.º-6.º curso de la enseñanza secundaria. Parece, sin
embargo, que no todos los sectores de la población estaban de acuerdo; Corvalán
(1990: 19) afirma que motivaba “un profundo rechazo de parte del estudiante
secundario, especialmente en el sector urbano”. En los años ochenta la lengua
guaraní, su ortografía, gramática y literatura, se enseña también en todos los ins-
titutos de formación docente (Krivoshein 1990: 7).
Para responder a la demanda creciente de profesores de guaraní se crea en 1985
otra institución que se dedica a su enseñanza, el Ateneo de Lengua y Cultura
Guaraní, dependiente de la Universidad Nacional de Asunción, que luego partici-
pa intensamente también en el proceso de la reivindicación del guaraní a nivel
legal que culmina con su oficialización en 1992.3
1.1. LA REFORMA EDUCATIVA DE 1994: EDUCACIÓN BILINGÜE DE MANTENIMIENTO

La reforma educativa, iniciada en marzo de 1994, es, por una parte, fruto de ese
largo proceso que acabamos de presentar muy brevemente, y, por otra parte, pro-
ducto de intensos debates que se llevaron al respecto desde el derrocamiento de
Alfredo Stroessner en 1989 y en los que se discutieron propuestas variadas.4 Ya
en 1990 se declaró obligatoria la inclusión de los dos idiomas nacionales en el
currículum educativo (Melià 1992: 174), pero el paso decisivo a nivel legal se dio
con la nueva Constitución de 1992.
La reforma debía responder a los desafíos de los nuevos tiempos democráticos,
salvar los problemas del alto analfabetismo en las zonas rurales (el 14,3% en el
año 1992), la alta deserción escolar, el poco nivel educativo en general, y la dis-
criminación de una gran parte de la población por razones lingüísticas. Estos pro-
3 El proyecto de la oficialización del guaraní fue presentado al Parlamento Nacional el 5 de

julio de 1989.
4 Cf. Krivoshein (1989); cf. tb. el escrito del Ministro de Educación y Culto de entonces,
Dionisio M. González Torres (1990: 78-83).
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blemas fueron, sin duda, causados también por el hecho de que la alfabetización
no se hacía partiendo de la lengua materna de la mayoría, el guaraní, aunque en
las zonas rurales era inevitable su uso informal en la clase. Los motivos de los
impulsores de la educación bilingüe también eran diversos. Por supuesto, el obje-
tivo primario era la inclusión de las grandes masas de la población monolingüe
guaraní en el sistema educativo. La conservación y promoción del guaraní se
revela más bien como fin secundario, no perseguido por todos. La reforma signi-
ficó una remodelación total del sistema educativo:
ESQUEMA 3
Sistema Educativo Nacional paraguayo después de la Reforma de 1994
23 Universidades Educación Superior

e
22
Institutos
21 Superiores
20 Educación
Profesional
19
18 Propedéutico
17 3.er curso Bachillerato Bachillerato Educación Media

Integrado Técnico
16 2.º curso
Profesional
15 1.er curso
14 o 9.º grado 3.er ciclo Educación Escolar Básica
13 b 8.º grado
12 l 7.º grado
i
11 6.º grado 2.º ciclo
g
10 5.º grado
a
9 4.º grado
t
8 3.º grado 1.er ciclo
o
7 r 2.º grado
6 i 1.er grado
5 a Preescolar Educación Inicial

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Dado el estatus equivalente que otorgó la nueva Constitución a ambas lenguas,

desde el principio se pensó en una educación bilingüe igualitaria en cuanto a la
presencia de ambos idiomas oficiales en el proceso educativo,5 y uno de los obje-
tivos declarados de la reforma educativa fue que toda la población paraguaya se
convirtiera en “bilingüe coordinada”:
El objetivo principal de este nuevo programa es evitar la mezcla (jopará) de ambas
lenguas, separando las estructuras de las mismas por medio de la enseñanza sistemáti-
ca de las mismas, de manera a formar bilingües coordinados al término del ciclo pri-
mario (Corvalán 1992: 29).
Sin embargo, lo que se pretende alcanzar parece ser, más bien, el bilingüismo
equilibrado, es decir, la misma competencia en guaraní que en castellano, puesto
que el bilingüismo coordinado, el término clásico de Weinreich, no atiende a la
competencia lingüística –la cual debería ser la preocupación de la escuela–, sino
al funcionamiento de la mente bilingüe.6
La primera versión de la educación bilingüe cuya propuesta fue formulada en el
año 1991 se regía por el espíritu de igualdad de ambos idiomas y de ambas moda-
lidades curriculares. El primer grado empezaba con un 85% del tiempo lectivo en
la respectiva lengua materna y un 15% en la segunda lengua. Estos porcentajes se
iban igualando hasta llegar a la proporción de un 50% de cada una en el 9.º grado,
el último de la EEB.
Este diseño general de dos currículos escolares, dos modalidades, uno para hispa-
nohablantes, otro para guaranihablantes, luego se proyectaba en los diseños de
las asignaturas concretas, de las que a la enseñanza lingüística está dedicada la
asignatura llamada Comunicación. Un ejemplo de tal diseño para hispanohablan-
tes sigue a continuación:
5 Basada en la Ley 28/92, promulgada el 10 de septiembre de 1992: “Declárase obligatoria la

enseñanza de los Idiomas Español y Guaraní, en el Currículum Educativo del nivel Prima-
rio, Secundario y Universitario”.
6 El bilingüismo coordinado se refiere al tipo de bilingüismo que consiste en la separación de
los significados de las palabras equivalentes de las dos lenguas en la mente de un hablante
bilingüe –los significados estarían remitiendo a conceptos o referentes distintos, o ligera-
mente diferentes–, como opuesto a otros tipos propuestos por Weinreich (1953/19748: 9-11 =
1974: 34-37): el bilingüismo compuesto, que consiste en la coincidencia en el significado
de las palabras equivalentes de las dos lenguas –el significado estaría remitiendo a un
mismo concepto o referente, o a conceptos totalmente equivalentes–, y el bilingüismo
subordinado, la coexistencia de una lengua dominante y otra dominada: las palabras de la
lengua dominada se interpretan desde las palabras equivalentes de la lengua dominante.
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ESQUEMA 4
Modelo de Educación Bilingüe Ecléctico: Diseño para Hispano-hablantes 1993
(MEC 1993: 49)
Castellano Guaraní
1.er ciclo 1.er grado 85% (escuchar, hablar, leer, 15% (escuchar,
escribir) hablar)
2.º grado 80% (escuchar, hablar, leer, 20% (escuchar,

escribir) hablar; leer, escribir:
sólo las letras iguales
en castellano)
3.er grado 75% (escuchar, hablar, leer, 25% (escuchar,

escribir) hablar; leer, escribir:
todas las letras)
2.º ciclo 4.º-6.º grado 70% 30%
3.er ciclo 7.º-9.º grado 65% 35%
Poco tiempo después de empezar el programa se hicieron, sin embargo, algunos

ajustes esenciales. De la primera versión igualitaria en la que la proporción de
ambas lenguas era invertida en ambas modalidades (Esquema 5), se pasa en 1996
a la versión en la que a partir del 2.º ciclo el castellano ocupa alrededor de dos
terceras partes del tiempo lectivo y el guaraní solo una tercera parte en ambas
modalidades (Esquema 6).
ESQUEMA 5
Diseño Único de Enseñanza Bilingüe de Mantenimiento:
Modalidad Hispanohablante y Modalidad Guaranihablante (anterior a 1996)
(MEC 1996: 507; cit. en Palacios 2004: 217)
Lengua materna Segunda lengua
2.º ciclo 4.º grado 70% 30%
5.º grado 65% 35%
6.º grado 60% 40%
El diseño reformado favorece claramente al castellano y convierte de hecho el

programa de mantenimiento en un programa de transición, cuyo resultado será
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ESQUEMA 6
Diseño Diferenciado (Segundo Ciclo) (a partir de 1996)
(MEC 1996: 507; cit. en Palacios 2004: 217)
Modalidad Hispanohablante Modalidad Guaranihablante
Lengua materna 68,5% 33,5%
Segunda lengua 31,5% 65,5%
que los monolingües en guaraní se hagan cada vez más bilingües, pero que los
monolingües en castellano queden prácticamente monolingües o con un conoci-
miento del guaraní más bien pasivo. Es un paso que en el contexto del debate
constitucional de 1992, presentado anteriormente, no sorprende mucho: en las
intervenciones de los convencionales se veía claramente que muchos aceptaban
la educación en lengua materna (o sea, el guaraní) sólo porque en ella veían la
posibilidad de que los sectores monolingües aprendieran mejor el castellano,
pero no al revés. La meta de la educación bilingüe para muchos era que todos
manejaran el castellano, y no que todos manejaran el castellano y el guaraní. El
problema de que hay un sector considerable monolingüe guaraní, excluido del
sistema, se piensa solucionar no con una real oficialización del guaraní, sino con
una educación que convierta el sector monolingüe en bilingüe (cf. Zuccolillo
2002: 136).
1.2. MODALIDAD GUARANIHABLANTE

La llamada Modalidad Guaranihablante (MGH) fue un proyecto en cierto sentido
revolucionario que por primera vez quería tomar seriamente en consideración la
lengua materna de la mayoría de los alumnos al inicio de su escolarización, el
guaraní. En el año 1994 se escogieron las primeras 118 escuelas, con un total de
7.058 alumnos, la mayoría con lengua materna guaraní, para seguir el currículum
MGH, y el resto de las escuelas quedó en la Modalidad Hispanohablante (MHH)
con el programa invertido.
En el primer momento, el interés por este programa fue enorme: de las 1.568
escuelas que el MEC consideraba como prácticamente monolingües en guaraní,
eran 1.098 las escuelas que en 1994 querían entrar en el programa MGH (MEC
1994). Sin embargo, por falta de material y de personal docente capacitado para
el programa, no se pudo hacer una implementación más amplia. Lo cierto es que
a pesar de que cada año había más docentes capacitados y más materiales, el
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número de escuelas MGH quedó muy por debajo de la petición inicial. En 1998 se
trataba de 472 escuelas con 40.639 alumnos (MEC 2001c: 9), el máximo en su his-
toria, y en 2000 de 235 escuelas de las 5.671 existentes (MEC 2000: 76, cit. en
Mello-Wolter 2004: 261). En esa época la situación de la MGH aún daba lugar a
un moderado optimismo:
La situación está equilibrada (en cuanto al número de instituciones que entran y salen)
con una tendencia más bien decreciente: no hay un abandono colectivo de las escuelas
pero la entrada de instituciones a la modalidad es inferior a la salida (Muñoz Cruz
2002: 167).
Sin embargo, la tendencia no cambió y se confirmó la preocupación sobre el

futuro de la modalidad: en 2003, cuando estuvimos indagando en el Ministerio de
Educación y Cultura la suerte de este programa, el departamento encargado, el de
Planes y Programas, ya ni siquiera tenía una idea exacta de cuántas escuelas per-
manecían en esta modalidad. Según sus estimaciones se trataba de alrededor de
un centenar funcionando sobre todo en los departamentos de Concepción, Para-
guarí y Guairá; como justificación de la falta de conocimiento preciso aducían
que las escuelas a menudo salían de la modalidad sin notificarlo al ministerio.7
En el siguiente comentario de una informante nuestra de Borja sobre la suerte de
la escuela MGH en su distrito se puede ver la interpretación personal de las razo-
nes que poco a poco iban desanimando a todos aquellos que al principio dieron la
bienvenida a este proyecto educativo. Como causas del fracaso de la MGH son
mencionadas la poca funcionalidad del guaraní, su desprestigio, la falta de la pre-
paración de profesores, etc.:
Y te cuento, nosotros allí en la escuela del Boquerón, eso fue una escuela modelo
del… de hablar, de enseñar todo lo que sea en guaraní. [¿Modalidad Guaranihablan-
te?] Heẽ, sí, ese. Y no funcionó, no funcionó. Tuvieron que cambiar otra vez. [¿Y por
qué?] Y no funcionó, porque como te estoy diciendo, ¿qué información uno recibe
mucho guaraní? No hay. ¿De qué le sirve? Otra cosa más –el concepto que tiene el
paraguayo– el que habla en guaraní es ignorante. Eso también es una cultura que tene-
mos. [¿No cambió?] Y un poquito más cambió con este tema de que se enseñó más en
la escuela y ya sé yo, pero se tiene todavía ese concepto. El que no tiene formación,
habla en guaraní. El que es ignorante es lo que habla en guaraní. Pero guaraní escu-
chando, y cómo te voy a decir, entendiendo es muy rico. [¿Cuándo cambió la modali-
dad?] No hace mucho, hace pocos tiempos, hace como ¿cuántos años volvió otra vez?
¿Tres o cuatro años? [COMPAÑERO: Por allí, cuatro.] Se volvió a cambiar otra vez al
hispanohablante, que no funcionó. Primero, por la formación de los profesores. Que
7 En el año 2006, el MEC anuncia que quedan 55 escuelas dentro de la Modalidad Guaraniha-
blante, y para el año 2008 se estiman unas decenas restantes como máximo.
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hace poco nomás que se enseña el guaraní científico, ¿verdad? Entonces los profeso-
res mismos no tenían formación. Entonces más bien entorpecían al chico que le ayu-
daban al chico… (V-GIIaMS).
Por otra parte, un cambio hacia la MHH todavía no tiene que significar un cambio
real en cuanto a la lengua de enseñanza, porque en la mayoría de los casos el
maestro sigue con la vieja práctica de explicar en guaraní el contenido de los
libros en castellano. Unos ejemplos muy ilustrativos de qué es lo que realmente
pasa en las clases los constituyen las descripciones minuciosas de las clases
observadas que fueron publicadas a partir de una investigación encargada por el
MEC en 2000 (MEC 2001c: 55-90). Se trataba de 16 clases en total, dos en cada
escuela, una en el 1.er grado y la otra en el 6.º, en 8 escuelas diferentes, 4 de MGH,
4 de MHH, emparejadas y cercanas entre sí en 4 departamentos diferentes –Cen-
tral, Paraguarí, Caaguazú y Concepción–. En el primer departamento se trataba
de una zona urbanizada, en los tres restantes de la zona rural. En las descripcio-
nes se puede ver que muchas veces la lengua de enseñanza “oficial” no se corres-
ponde con la lengua utilizada mayoritariamente en la clase, al verse los maestros
obligados a cambiar la lengua por necesidades comunicativas.
En un caso concreto y, por su parte, muy ilustrativo, se trata de la observación de
dos clases en una escuela rural de MHH en el distrito de Loreto del Dpto. de Con-
cepción. Una clase es de Comunicación Lengua 1, lo que para esta modalidad
debería ser el castellano, pero se trata de un distrito en cuya área rural –donde se
encuentra la escuela observada– la tasa del guaraní como lengua hablada en el
hogar alcanza el 99,5% (DGEEC 2004b: 675), otra de Matemáticas. La lengua de
enseñanza debía ser el castellano, sin embargo, la docente recurría constantemen-
te al guaraní para explicar los contenidos de la clase y asegurarse así tanto la
comprensión por parte de los alumnos como su respuesta (MEC 2001c: 85).
1.2.1. ¿Una modalidad fracasada?

El aparente fracaso de la implementación de la MGH se debe a varias razones, ya
sea una selección a veces equivocada de las escuelas piloto,8 ya sea la oposición
de un sector de los padres, para los que la función primordial de la escuela seguía
siendo enseñar el castellano, y ni siquiera una amplia campaña de sensibilización
en todo el país había logrado cambiar esta convicción general. Otras causas podí-
8 Muñoz Cruz (2002: 153) afirma que en un 36% de las escuelas el programa no se ajustaba
al perfil de su comunidad. Parece que las escuelas se seleccionaron desde el centro en con-
sulta con supervisiones, pero con poca participación de las escuelas mismas y de sus comu-
nidades (MEC 2001c: 35).
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an ser la oposición interna en el Ministerio, que ciertamente influyó en la falta de

acompañamiento de los maestros, cuya mayoría nunca se había formado para una
educación bilingüe, falta de programas de capacitación para estos maestros y de
materiales escolares –sobre todo si se comparaba con lo disponible para la moda-
lidad hispanohablante–, o la oposición de los maestros mismos y el boicot de
muchos supervisores. A veces se han podido escuchar comentarios de que ni los
maestros mismos quieren pertenecer a la MGH, pues eso es interpretado como un
descenso en la escala social. Por tanto, las escuelas prefieren llamarse hispanoha-
blantes, a pesar de que la mayoría de las clases luego transcurre en guaraní. Todos
estos inconvenientes pesaron al final más que los logros del programa, como el
hecho de que en las escuelas MGH disminuyó la tasa de repetición de una manera
espectacular: por ejemplo, en el primer grado había un 1,9% de alumnos repeti-
dores frente al 15,2% del promedio nacional (Muñoz Cruz 2002: 162).
Por otra parte, no se puede negar que se haya conseguido una cierta forma de edu-
cación bilingüe, pero sigue siendo asimétrica –tanto en lo que se refiere al número
de horas de clase de guaraní como segunda lengua, como en cuanto al tratamiento
del guaraní como lengua de enseñanza– y no parece que se esté logrando de
momento el objetivo de un bilingüismo “coordinado” para todos los que hayan
pasado por la enseñanza obligatoria. La parte más visible del bilingüismo de la
educación es la mayoría de los manuales escolares publicados por el MEC con una
parte en castellano y otra en guaraní, de contenidos diferentes, pero otra vez hay
una asimetría tanto en su extensión como en su temática. Lo que no se ha logrado
es que se respeten las modalidades y que se respete la lengua materna del niño.
1.3. ESCUELA VIVA HEKOKATÚVA Y EL DEBATE SOBRE EL FUTURO

DE LA EDUCACIÓN BILINGÜE
Parece que ya es una tradición hacer cada diez años una –por lo menos pequeña–
reforma de educación. Lo que, por una parte, no tiene que ser negativo, puesto
que puede significar un continuo esfuerzo hacia el mejoramiento, puede crear por
otra parte una situación de demasiada inestabilidad.
El programa de la Modalidad Guaranihablante ha quedado prácticamente aban-
donado y en 2003 el MEC lanza un nuevo programa llamado Escuela Viva Heko-
katúva,9 que en cuanto al guaraní enseñado parece significar un cambio del puris-
9 Se trata de un programa complejo de mejoramiento del proceso educativo, apoyado por el

Banco Interamericano de Desarrollo y destinado a un 10% de las escuelas de tres tipos,
urbana, rural e indígena.
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mo de la primera etapa hacia un guaraní más coloquial, con mayor cantidad de

hispanismos, de los que aquellos que se consideran integrados se adaptan a la
grafía guaraní. Pero sobre todo cambia la opinión sobre la presencia de ambos
idiomas en la clase hacia un enfoque “más bilingüe”. Mientras que el modelo
anterior se basaba en la lengua materna con la que el alumno entraba en la escue-
la, en la que se fundaba el proceso de alfabetización y la segunda lengua se iba
añadiendo en los primeros tres años de forma graduada, en los primeros dos gra-
dos solo de forma oral, en el nuevo modelo la proporción de ambas lenguas es
desde el primer grado mucho más igualada y se parte de la idea de que o bien los
alumnos a la hora de entrar en la escuela ya tienen algún conocimiento del segun-
do idioma, o bien deben ser inmersos en él lo antes posible.10 Esto sobre todo
vale para aquellos cuya lengua materna es el guaraní.
En lo que se refiere a la sociedad entera, en 2004 estalló una discusión sobre el
mantenimiento o la eliminación de la educación bilingüe de la escuela. La discu-
sión se reflejó también en los periódicos: por ejemplo, el 5 de mayo de 2004 el
diario ABC Color publica una parte de los resultados de una encuesta encargada
por él en marzo de 2004 acompañada por un editorial titulado “Enseñanza del
guaraní no beneficia el desarrollo del país” que aboga decididamente por la susti-
tución del guaraní por el inglés en el proceso escolar (Anónimo 2004). La encues-
ta preguntaba a tres grupos sociales, padres, docentes y empresarios, por la utili-
dad de diferentes idiomas en relación con el mundo laboral, tanto para conseguir
trabajo como para desenvolverse en los puestos laborales. Por supuesto, con esta
forma de preguntar, apareció como idioma más útil el inglés, mientras que la utili-
dad del guaraní fue reconocida solo por una pequeña minoría. Es decir, vuelve la
argumentación de hace un siglo sobre el guaraní como causa del atraso del país.
2. Opiniones sobre la educación bilingüe

Como hemos visto, la educación bilingüe es el tema central de las políticas lin-
güísticas actuales en Paraguay. Por eso hemos dedicado a este tema una parte
considerable de nuestra encuesta. Hemos preguntado por la opinión sobre la edu-
cación bilingüe tanto directa como indirectamente, tanto en general como refi-
10 Ciertamente significa un paso adelante –a pesar de todas las dificultades encontradas a la

hora de su implementación– el test diseñado para identificar la lengua predominante de los
niños de edad preescolar, preparado en 2001 e implementado en el curso 2003-2004 en las
trece escuelas del departamento de Paraguarí que participaron en el plan piloto de este pro-
grama. El test considera, en general, tres posibles resultados: niños monolingües o casi
monolingües en guaraní, niños monolingües o casi monolingües en castellano y niños bilin-
gües (MEC [s. a.]2: 7).
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riéndonos a algunos aspectos concretos. La pregunta general de la que partimos

era: “¿Qué opina sobre la enseñanza bilingüe?”
La gama de opiniones fue muy amplia y las respuestas extremadamente diversifi-
cadas.11 Son variados tanto los aspectos que los informantes comentan, como los
fines de la educación bilingüe que resaltan. Para unos la educación bilingüe está
simplemente justificada por la situación del bilingüismo en Paraguay, o por ser la
expresión de la identidad paraguaya, o por la oficialidad de ambas lenguas. Para
otros son importantes las metas que la educación bilingüe cumple, tanto a nivel
de la sociedad, donde ayuda a preservar la cultura paraguaya, como a nivel del
hablante: para conseguir el bilingüismo individual, para poder comunicarse con
todos los sectores de la población paraguaya, para conseguir mayores posibilida-
des en el mercado laboral, para favorecer al alumno, porque se respeta su lengua
materna, lo que supone un mayor bienestar psíquico y la alfabetización y el
aprendizaje más eficaz del educando, o la educación bilingüe es simplemente
buena, porque enriquece el conocimiento. Otros se refieren a los fines que la edu-
cación bilingüe puede cumplir en cuanto a la lengua misma. Unos acentúan su
papel en cuanto a la promoción del guaraní: así se evita la discriminación de la
lengua (y por tanto también de los hablantes). Otros tienen una actitud en princi-
pio positiva, pero expresan diferentes sugerencias en cuanto al estatus y la forma
de la educación bilingüe actual, que se refiere tanto a los aspectos cualitativos
como cuantitativos, y a veces van incluso uno en contra del otro, cuando algunos
piden potenciar y otros restringir el guaraní, por ejemplo. El último grupo lo for-
man aquellos con opinión explícitamente negativa.
Una síntesis estructurada de estas opiniones, con ejemplos de las respuestas más
frecuentes en cada categoría, se presenta en el Esquema 7. La estructuración
podría hacerse, por supuesto, de muchas maneras diferentes: se mezclan en ella
causas y fines tanto objetivos como subjetivos, a menudo las opiniones se sola-
pan o se diferencian solamente en la perspectiva desde la que se aborda el aspec-
to respectivo, pero no en su sustancia, lo que dificulta a veces su identificación,
separación y clasificación. Aun así, pensamos que puede servir para hacernos una
idea básica sobre la gama de las opiniones de los hablantes acerca de la educa-
ción bilingüe:
11 Eso fue causado ya por el carácter demasiado general de la pregunta, que ni siquiera distin-
guía entre dos tipos de situaciones en las que los alumnos se encuentran con el guaraní en la
escuela: la enseñanza de guaraní y la enseñanza en guaraní. En nuestra encuesta no hemos
preguntado por la opinión diferenciada sobre estas dos formas, lo que ciertamente hubiera
sido interesante, aunque, en nuestra opinión, para un número considerable de informantes
difícil de separar. La pregunta en el contexto de la encuesta se refería a la educación bilingüe
tal como la conocen los informantes, es decir, tanto la enseñanza en guaraní como de guaraní.
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ESQUEMA 7
Síntesis de las opiniones sobre la EB: comentarios, razonamientos, sugerencias,
críticas
Calificaciones positivas sin más explicación: buena, muy buena, lo

mejor; linda; interesante, (super)importante; provechosa,
conveniente, favorable, útil; necesaria.
“Hasta los extranjeros se interesan.”
Bilingüismo social: somos un país bilingüe, todos/muchos

hablan/mos 2 idiomas, el guaraní y el castellano son nuestras lenguas.
causa
Enfatizado: el único país bilingüe, es un orgullo, una suerte,

Sociedad
un privilegio.
Identidad paraguaya: porque es nuestro, nuestra cultura, nos

identifica.
Cultura: elevar la cultura, acrecentar la cultura, profundizar la cultura.

fin
Preservar, mantener nuestra cultura, para no perder la cultura.
Bilingüismo individual: para ser bilingües coordinados, para

conocer, manejar, hablar, usar ambas lenguas (equilibradamente).
Positivas
Bueno para aprender el castellano.
Bueno para aprender el guaraní.
Bueno para aprender a leer y/o escribir (ambas lenguas).
Comunicación: importante para comunicarse/relacionarse con todos,

expresarse/entender.
Hablante
Mercado laboral: ayuda en el mercado laboral, abre puertas.

fin
Bueno para docentes, profesores, maestros, formadores.
Conocimiento: enriquece el conocimiento/a la persona, es de cultos

conocer dos idiomas.
Alumno: ayuda al educando, la mejor manera de llegar al alumno,

ayuda a la relación alumno-maestro, facilita el aprendizaje del alumno.
Porque se aprende más en G.
Porque se respeta la lengua materna, la L1.
Bueno para el bienestar psíquico del niño: no se avergüenza.

LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 215
ESQUEMA 7 (Cont.)
Estatus: oficialidad: 2 lenguas oficiales.

Estatus: oficialidad: guaraní como lengua oficial.
causa
Estatus: identidad: nos identifica el guaraní, es nuestra lengua.

Uso: todos hablan/prefieren el guaraní.
Guaraní
Estatus: cambio: para que se valore, ame más el guaraní, se le dé

más importancia.
Positivas
Lengua
Medida para conservar, mantener el guaraní.

Medida para dar a conocer en el extranjero el guaraní.
fin
Corpus: bueno para enriquecer el guaraní.

Igualdad: para evitar discriminaciones.
Uso correcto: para hablar bien, mejor.
Corrige el yopará, evita la mezcla, ayuda a diferenciar las dos
lenguas.
Est.
Fomentar, darle énfasis, afianzar.
Profundizar, es muy pobre, hay que mejorar.
Mayor separación de lenguas, evitar la mezcla.
Metodología: en teoría buena, en práctica mala: si se hace en forma/bien, si

Calidad
se adecua a la situación de alumno; hace falta más reglas, unificar.
Falta más enfoque comunicativo que gramatical, más el uso

que reglas, debe ser más práctico.
Sugerencias
Mejor preparación de los profesores.
Debería ampliarse, extenderse más.

Cantidad
Más igualdad.
Más guaraní.
Importante solo a veces, en parte, no debería ser obligatorio.

Restricción
Importante solo para zonas rurales.
Posible en ciudades, en zonas rurales castellano.
Introducir la segunda lengua más tarde.

LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 216
ESQUEMA 7 (Cont.)
No me gusta, es un fracaso.
Difícil, complicada.
El guaraní que se enseña es (demasiado) diferente del que se habla.

Críticas
Inútil, no sirve, no conviene, no tiene sentido, no se puede seguir estudiando

Negativas
en G.
Entorpece, confunde, marea, estorba, atrasa, causa la mezcla, la timidez en

los hablantes, obstaculiza la educación, causa trastornos.
Preferencia por el monolingüismo.
Fin frustrado: no se logrará la desaparición de la mezcla/yopará/que la gente

hable bien.
Vamos a ver ahora en qué proporción están representadas estas opiniones en

nuestra muestra. En los Gráficos 79-80 y la Tabla 39 ofrecemos primero una
comparación sinóptica de las opiniones positivas, positivas con reservas y nega-
tivas.
Tanto en la encuesta oral como en la escrita claramente prevalece la opinión posi-
tiva sobre la educación bilingüe. En la encuesta escrita en todos los departamen-
GRÁFICO 79
Opinión sobre la EB, encuesta oral
35 33
30
30
25 24
20
15
10
6
5 2 3 3 3 3
1 0 0
0
positiva reservada negativa ns/nr

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GRÁFICO 80
Opinión sobre la EB, encuesta escrita
791
800
700 623 639
600
500
400
300
200
77 107
100 38 27 49 41 37 29 32
0
positiva reservada negativa ns/nr
tos la aprobación supera el 80% (Encarnación 84,5±1,3%, Concepción

80,5±1,4%, Villarrica 82,5±1,2%) con un 82,4±0,8% en la muestra total y, ade-
más, si a estos porcentajes sumamos la opinión positiva con reservas (o sugeren-
cias), oscila alrededor del 90% en cada uno de los departamentos con un
91,4±0,6% en la muestra total. Es un porcentaje muy parecido al promedio al que
ha llegado el ALGR: un 94,0% de las respuestas aseverativas de sus informantes
(ALGR-S I,18-140, aquí 20; tb. ALGR-S II,4-19). También la investigación encargada
por el MEC en 2000 ha llegado a unos porcentajes muy altos de aprobación de la
enseñanza del guaraní: entre los alumnos alcanzó el 93,0%, y el promedio de
todos los grupos, es decir, padres, docentes, jóvenes y alumnos fue 89,4%.12 Qui-
siéramos resaltar, además, el hecho de que el porcentaje de las opiniones positi-
vas no varía mucho de un departamento a otro, a pesar de las diferencias tanto en
la situación lingüística del departamento como en el “historial lingüístico” de la
muestra.
En las encuestas orales la aprobación de la EB también alcanza altos porcentajes,
aunque los tres departamentos difieren más entre sí, pero dado el número reduci-
do de informantes en cada uno de los grupos (36), tenemos que contar con un
error muestral bastante alto. El porcentaje relativamente bajo de la opinión positi-
12 Las preguntas eran “¿Te gusta dar guaraní en la escuela?” y “¿Le gustaría estudiar guara-
ní?” (MEC 2001b: 147-148).
LENSO-24
218
3/11/09
01:30
TABLA 39
Opinión sobre la Educación Bilingüe, encuesta oral y escrita (%)
Página 218
Encuesta Oral Escrita
Opinión\dpto. Total Itapúa Concep. Guairá Total Itapúa Concep. Guairá
Positiva 80,6±3,8 91,7±4,6 83,3±6,2 66,7±7,9 82,4±0,8 84,5±1,3 80,5±1,4 82,5±1,2

Reservada 7,4±2,5 5,6±3,8 8,3±4,6 8,3±4,6 8,9±0,6 5,2±0,8 9,7±1,1 11,2±1,0
Negativa 9,3±2,8 2,8±2,7 8,3±4,6 16,7±6,2 3,9±0,4 3,7±0,7 5,2±0,8 3,0±0,6
Ns/nr 2,8±1,6 0,0±0,0 0,0±0,0 8,3±4,6 4,7±0,4 6,6±0,9 4,7±0,8 3,3±0,6
Lenka Zajícová
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 219
va, el 66,7±7,9%, y respectivamente alto de la opinión negativa, el 16,7±6,2%,

en Guairá se debe no tanto al rechazo a la presencia del guaraní en la escuela,
como más bien a la presencia de la mezcla, según los informantes fomentada por
el uso de ambas lenguas. La mitad de los informantes con opinión negativa sobre
la educación bilingüe prefería por este motivo el guaraní –y no el castellano–
como lengua vehicular única, como vamos a ver más adelante. También influye
en el resultado el porcentaje sin respuesta, presente solo en este subconjunto. Si
consideramos la muestra entera, llegamos al promedio de 80,6±3,8% con opinión
positiva sobre la educación bilingüe, y otra vez, si lo sumamos a las opiniones
positivas con reservas, llegamos a un 88,0±3,1%. Con esto es posible afirmar que
la educación bilingüe guaraní-castellano tiene una aceptación positiva general
que en promedio supera cuatro quintas partes de la población.
La cantidad de los informantes en la encuesta escrita nos permite ver cómo las
diferentes opiniones están distribuidas en la población, es decir, qué aspectos,
causas, motivos son importantes para cuántos hablantes en cada una de las tres
categorías básicas, o sea, opiniones positivas, positivas con reservas y negativas.
Las expectativas de los hablantes hacia la educación bilingüe son, por supuesto,
diferentes y, cumplidas o frustradas, se reflejan luego en sus opiniones. Creemos
que ver su distribución puede servir entonces de pauta para las próximas remode-
laciones de la educación bilingüe.
Las opiniones de esta muestra hay que considerarlas importantes también por la
rica experiencia que los informantes tienen con la educación bilingüe, tanto en el
papel de receptores como en el de actores –actuales o futuros–, porque la mayoría
son estudiantes de formación docente y algunos incluso ya han trabajado o traba-
jan como maestros en las escuelas. Además, experimentaron la situación antes de
la reforma de 1994, así que también pueden hacer comparaciones.
En la mayoría de los casos los informantes en la encuesta escrita respondían bre-
vemente y se referían solamente a uno de los aspectos, así que la clasificación de
su respuesta ha sido relativamente fácil. En aquellas respuestas donde aparecie-
ron reflejados varios aspectos intentamos identificar según nuestro mejor saber y
entender cuál de ellos era de mayor importancia para el informante. Como en
algunos de estos casos no hemos podido evitar la posible malinterpretación,
advertimos que se trata solo de una aproximación.
2.1. OPINIONES POSITIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN BILINGÜE

En la siguiente tabla están incluidos todos los informantes, es decir, también
aquellos que fueron identificados como de opinión positiva con reservas –bajo el
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 220
epígrafe “hay que mejorarla”– y de opinión negativa. Las opiniones positivas

están divididas en 12 tipos, para cuyo establecimiento tuvimos que hacer cierta
abstracción y generalización, intentando no obstante captar lo esencial y distinti-
vo entre las diferentes respuestas lo más fielmente posible.
TABLA 40
¿Qué opina sobre la educación bilingüe?, encuesta escrita
Comentarios y razonamientos Itapúa Concepción Guairá
Buena, linda, importante, interesante,

conveniente, está bien 22,9% 22,9% 29,0%
Sirve para aprender ambas lenguas 10,0% 14,1% 11,6%
Sirve para aprender el uso correcto 2,3% 1,4% 2,2%
Más conocimiento 2,3% 6,7% 5,5%
Comunicación con todas las personas 5,6% 7,1% 5,0%
Mejor para el alumno 3,8% 1,4% 1,8%
Favorece el guaraní 10,9% 4,9% 5,8%
Igualdad 0,8% 1,4% 1,3%
Identidad 13,4% 10,6% 10,4%
Cultura 1,4% 1,1% 0,3%
País bilingüe 7,3% 5,8% 6,2%
Oficial 3,8% 3,1% 3,4%
“Hay que mejorarla” 5,2% 9,7% 11,2%
Opinión negativa 3,7% 5,2% 3,0%
Ns/nr 6,6% 4,7% 3,3%
Por supuesto, el mayor porcentaje de informantes se conformó con la simple

expresión de una opinión positiva hacia la educación bilingüe sin dar más expli-
cación; se trata de alrededor de una cuarta parte (por igual en Encarnación y Con-
cepción: 22,9%, Villarrica: 29,0%), que utilizaron diversos calificativos, como es
buena, linda, importante, interesante, conveniente, o simplemente está bien. En
esta categoría también incluimos aquellas respuestas que aludían a lo que se
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 221
podría resumir como “hasta los extranjeros se interesan por el guaraní”, lo que
ciertamente puede servir como argumento para querer elevar su estatus:
Es muy importante para aprende esta palabra13 por que los extranjeros tambien la
estan estudiando (C 41).
Yo opino que es una buena idea enzeñar bilingue porq’ hoy en dia hay muchos turista
acá en Py. y ellos quiere hablar en guaraní (V 755).
Es muy importante, porque en nuestra actualidad el guaraní y la enseñanza bilingüe

están en 1er lugar en Paraguay, así como en otros países que le interesan nuestro idio-
ma (C 73).
En mi caso aprovechar para estudiar mi idioma porq’ lugares fuera de nuestro país
estan interesados en nuestro idioma (C 370).
Que ahora es muy importante su uso inclusive mundialmente (C 70).
Yo opino que la enseñanza bilingue es muy importante porque usted que viene de otro
pais; se nota que quiere al nuestro (C 206).
El siguiente grupo más grande simplemente constataba que la educación bilingüe

es buena, porque sirve para aprender ambos idiomas; otra vez en los tres departa-
mentos presentó unos porcentajes muy parecidos: Encarnación 10,0%, Concep-
ción 14,1%, Villarrica 11,6%. Por supuesto, muchos informantes de este grupo
ofrecieron matizaciones de tipo variado. La verdad es que muy pocos espontá-
neamente resaltan el tema del aprendizaje de la lectoescritura en ambas lenguas.
Es de suponer que está implícitamente presente en muchas respuestas, pero mien-
tras que las alusiones a lo oral, a aprender a hablar ambas lenguas, aparecen cons-
tantemente, la meta de la educación bilingüe como aprender a leer y a escribir en
ambas lenguas aparece escasas veces. Por supuesto, la lengua hablada es prima-
ria y la escrita secundaria; no obstante, dado el papel que tiene el argumento de la
alfabetización en la lengua materna entre los defensores de la educación bilingüe,
hubiéramos esperado una alusión mucho más frecuente a este hecho. Al fin y al
cabo, para aprender a hablar ambas lenguas es mucho más efectiva la adquisición
informal fuera de las clases. Sin embargo, hay hablantes que sí enfatizan también
este aspecto, tanto que si uno sabe hablar una lengua, debería saber también escri-
birla, como que si uno sabe hablar y escribir una lengua, debería también apren-
der lo mismo en la otra:
Es conveniente ya que los dos son usados oralmente y debemos aprender a usar ambas
en forma escrita (V 349).
13 Se trata de una interferencia del guaraní, donde ñe’ẽ significa tanto ‘palabra’ como ‘len-
gua’.
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Es muy linda, hermosa a través de ella podemos leer, hablar, escribir y comprender las
dos lenguas de nuestro país (V 143).
Qué es una enseñanza muy buena porque através de ella aprendemos a hablar y a
escribir en castellano y guaraní (C 351).
Creo que esta bien, que sepamos hablar y escribir a la vez dos idiomas (C 133).
Lo que ciertamente no es tan frecuente en este nivel espontáneo de argumenta-

ción a favor de la educación bilingüe es la noción de que la enseñanza bilingüe
sirve para aprender a usar ambas lenguas correctamente, tanto a nivel hablado
como a nivel escrito. Con esto no queremos decir que no haya noción de la exis-
tencia de una forma ideal, correcta de usar ambos idiomas, solamente que entre
los fines que la enseñanza bilingüe puede cumplir, este está relegado al segundo
o tercer plano para la mayoría de los informantes. En los tres departamentos tene-
mos unos porcentajes similarmente bajos: Encarnación 2,3%, Concepción 1,4%,
Villarrica 2,2%.
Yo opino sobre la enseñanza del bilinguismo o que es bueno para el buen manejo del
castellano y del guarani puro (V 756).
Estoy muy contenta porque nos da la oportunidad de conocer, poder leer, escribir y
hablar correctamente (E 262).
Es muy importante para el manejo y el uso correcto de los dos idiomas (C 171).
En cuanto al resto de la argumentación que se refería al hablante, tenemos dos

tipos que aparecían con un promedio del 5% de los casos. El primero es la posibi-
lidad de comunicarse, de relacionarse con todos, de integrarse con más personas,
que se adquiere gracias a la educación bilingüe:
Es muy buena ya que ayuda a compartir con todo tipo de gente (E 635).
Es importante para poder comunicarse con todas las personas de éste país (C 422).
Es más util para el aprendizaje ya la mayor parte de la población pya. usa el castellano
y el guarani a la vez (V 652).
Nos preguntamos, sin embargo, si para este grupo la educación bilingüe tendrá
sentido también cuando desaparezca el sector monolingüe o casi monolingüe en
guaraní, lo cual es la meta de la educación bilingüe.
El otro grupo enfatizaba el enriquecimiento personal que supone el conocimiento
de dos idiomas, lo que por una parte aumenta la cultura de una persona, por otra
parte más lenguas significan más conocimiento:
Es de cultos conocer varias lenguas (V 545).
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Es muy bueno porq’ conocemos mas, y nos enseña como persona y a ser mas culto
(E 372).
Creo que es muy importante por que enrriquece más el conocimiento (C 655)
El argumento de que la educación bilingüe es mejor para llegar a los alumnos, o

para facilitar el aprendizaje a los niños, que también es uno de los argumentos
“oficiales” a favor de la EB, aparecía más bien marginalmente (Encarnación 3,8%,
Concepción 1,4%, Villarrica 1,8%). Es lógico, porque este argumento no tiene
fundamento en la experiencia personal de la mayoría de nuestros informantes, de
los cuales muy pocos habían impartido clases anteriormente:
Que es la mejor manera de llegarte al alumno (C 164).
Es buena, de esa manera da más oportunidad que los niños tenga un concepto más
claro de lo que estudia (V 232).
Pienso que es lo más acertado ya que de esa manera los niños nos entienden mejor
(E 598).
La enseñanza bilingue motiva más a los alumnos (E 679).
Que es muy interesante ya que facilita el aprendizaje (V 393).
Aproximadamente una quinta parte apoyó su argumentación en lo que se refería a

la sociedad. Aquí el argumento más frecuente era que la educación bilingüe es
buena, porque está relacionada de alguna manera con la identidad paraguaya, con
sus raíces, costumbres, con “lo nuestro”, nuestra cultura, y que ayuda a conocerla,
valorarla y preservarla (Encarnación 13,4%, Concepción 10,6%, Villarrica 10,4%):
Es algo grandioso por que es algo nuestro, es nuestra raíz (E 464).
A los paraguayos es lo que más nos identifica. Debemos saber sobre nuestro constum-
bre (C 253).
Que nos ayuda a valorizar lo que es nuestro (V 552).
Otro argumento muy parecido se refería a la cultura en términos más generales:

la educación bilingüe es buena, porque significa un desarrollo cultural del país,
aumenta su nivel de cultura, aunque en cuanto a los porcentajes es más bien mar-
ginal (Encarnación 1,4%, Concepción 1,1%, Villarrica 0,3%):
Es muy importante para que la cultura se vaya enriqueciendo cada ves más (E 117).
Me parece una implementación acertada porque necesitamos hablar en las dos idiomas
para el desarrollo cultural de nuestro país (C 235).
Es algo único que no todos los paises cuentan con este sistema por lo tanto eleva el
nivel cultural del pais (V 903).
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Por supuesto, un papel muy importante en la argumentación lo juega la noción de

Paraguay como un país bilingüe (Encarnación 7,3%, Concepción 5,8%, Villarrica
6,2%). Así la educación bilingüe da el honor a esta característica. Por una parte,
si en Paraguay hay dos lenguas, es natural que haya una educación bilingüe. Por
otra parte, el bilingüismo, el hecho de tener dos lenguas, es considerado un valor.
Pero el bilingüismo es también visto como la meta de la educación bilingüe:
Es sumamente importante para el uso de las dos lenguas y además para afianzar nues-
tro símbolo como país bilingüe (E 414).
Es algo explendido ser de un país q’ te ofrece 2 idioma para poder expresarte y decir lo
q’ piensas (C 425).
Creo que es importante y más aún, necesaria, porque es la unica manera de de nuestro
país sea realmente un país bilingüe (V 335).
Para un poco más de un 3% en cada departamento (Encarnación 3,8%, Concep-

ción 3,1%, Villarrica 3,4%) la educación bilingüe es justificada con el hecho de
tener dos lenguas oficiales, lo que se correlaciona con el argumento anterior:
Me parece que es muy importante porque debemos conocer ambas lenguas ya que
ambas son oficiales del Paraguay (E 407).
Como paraguayo me siento orgulloso porque los dos son idiomas oficiales del Para-
guay (C 624).
Que es muy bueno para todo los paraguayos y personas que desea hablar en dos idio-
mas, porque el Paraguay es el único país con dos idiomas oficiales (V 189).
Llegamos a los últimos argumentos, que veían la importancia de la educación

bilingüe en relación con el guaraní (Encarnación 10,9%, Concepción 4,9%, Villa-
rrica 5,8%). Es la mejor manera de conocer el guaraní más profundamente, de
preservarlo, de asegurar que no se deje de hablar, de enriquecerlo, de propagarlo.
Es interesante que en este tipo el porcentaje en Itapúa es casi doble en compara-
ción con los demás departamentos. Ciertamente es por el hecho de que en este
departamento, el más “castellanizado” de los tres, el papel de la educación bilin-
güe se siente como más importante:
Que es muy importante porque nos ayuda a conocer mejor el guarani (E 37).
Esta bien porque por ahora en muchas partes del nuestro país parece que se quiere
dejar de lado nuestro idioma guaraní (C 96).
Esta muy bien. Porqué tenemos que conocer nuestra lengua aunque no no guste (C 376).
La enseñanza bilingüe da la oportunidad a que enriquecer mas el dulce idioma guarani

(V 868).
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El bilingüismo es muy importante ya que mediante ello podemos conocer y valorar

nuestro idioma (V 388).
Es buena, para que los niños puedan aprender desde pequeño el guarani porque
muchas familias les prohiben a sus hijos hablar en guaraní (C 47).
En relación con ello la educación bilingüe se ve como un instrumento para

evitar discriminaciones, tanto de lenguas como de hablantes, y promover su
igualdad, aunque este argumento aparece más bien esporádicamente (Encarna-
ción 0,8%, Concepción 1,4%, Villarrica 1,3%). Por supuesto, esto concierne
más a la situación del guaraní, pero algunos se refieren también a la suerte del
castellano en algunas zonas rurales, donde la enseñanza transcurre más bien
en guaraní:
Me parece muy bien porque en varias escuelas solo se enseña el guaraní en especial en
la Rural (C 84).
La enseñanza bilingüe es una de las mejores cosas que se ha hecho los ultimos tiempos
porque se le da importancia a las dos lenguas iguales (E 329).
En Paraguay se esta luchando bastante de que el Guaraní y castellano tenga un mismo

status (C 216).
Gracias a ella hay menos discriminación entre compañeros (C 120).
Es una forma de expresarnos cada quien en su lengua materna, sin temer a nada, y que
cada día se está mejorando más (V 338).
Para resumir: nos parece importante que la proporción de los argumentos en las
tres muestras sea muy parecida. Los tres grupos más o menos coinciden en lo que
consideran importante en relación con la educación bilingüe, lo que nos hace
pensar en que la distribución de las opiniones en toda la población joven y de este
nivel social será muy parecida.
2.2. OPINIONES POSITIVAS CON RESERVAS Y SUGERENCIAS

En los Gráficos 81-83 están incluidos solamente los informantes de la categoría
genérica “hay que mejorar” de los gráficos anteriores, es decir, se refiere al 5,2%
de los informantes de Itapúa (38 personas), al 9,7% de Concepción (77 personas)
y al 11,2% de Guairá (107 personas). Ya en el Esquema 7 hemos visto que estas
sugerencias son muy variadas. Hay algunas respuestas muy generales que sugie-
ren fomento, mayor énfasis, ampliación, perfeccionamiento, profundización,
mayor exigencia o difusión, tanto territorialmente, a todo el país, como a otros
niveles del sistema educativo, por ejemplo, el preescolar:
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 226
GRÁFICO 81
EB: sugerencias, encuesta escrita. Itapúa
fomentar; 5,3%
otras
13,2% profundizar
21,1%
ampliar; 7,9%
metodología
31,6%
restringir
7,9%
igualdad
más guaraní
5,3%
7,9%
GRÁFICO 82
EB: sugerencias, encuesta escrita. Concep.
otras; 3,9% fomentar; 5,2%

metodología
20,8%
profundizar
23,4%
más guaraní
6,5%
igualdad ampliar; 18,2%

10,4%
restringir
separar; 7,8% 3,9%
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GRÁFICO 83
EB: sugerencias, encuesta escrita. Guairá
otras; 1,9%
metodología
17,8% fomentar
16,8%
más guaraní
5,6%
igualdad
11,2%
profundizar
separar 30,8%
4,7%
restringir ampliar
0,9% 10,3%
Creo que se enseña lo básico, por que se piensa que sería muy complicado para noso-
tros; pero creo que debería de enseñarse más, para que cuando un experimentado hable
en guaraní se le entienda mucho más (C 149).
Hay respuestas más concretas que piden que se respete la igualdad de los dos
idiomas:
Debería de ser 50% y 50% pero en el Paraguay se hace casi el 85% en español y 15%
en guaraní (V 171).
Otros muestran clara preferencia por la enseñanza en guaraní:

Me gustaría que se enfatice más hacía el guaraní (C 334).
Que tiene su lado positivo y negativo. Negativo porque nos cuesta muchas aveces
entender o expresar nuestras ideas sobre todo en castellano (C 719).
Hemos incluido aquí también un par de respuestas bastante contradictorias que

por una parte aprueban la enseñanza bilingüe, pero por otra parte, con lo que
sugieren, parece que más bien preferirían una enseñanza monolingüe en guaraní:
La enseñanza bilingue es muy buena, pero con idioma oficial nativo debería ser el
guaraní por respeto a nuestros antepasados (C 335).
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Me parece muy importante porque es importante conocer idiomas pero pienso que
deberíamos hablar mas en nuestro idioma el guaraní (C 349).
Otros piden mejor separación de idiomas en la clase para evitar la mezcla de idio-
mas –lo que consideramos una sugerencia sumamente importante y justificada–,
y hay frecuentes comentarios que se refieren a la forma y a los métodos didácti-
cos con los que la educación bilingüe se está llevando a cabo. Algunos de estos
problemas se salvarían con mayores posibilidades de mejor preparación de los
profesores, sugieren algunos. Además, se requiere que se identifique mejor y res-
pete más la lengua materna del alumno, también se siente la necesidad de mayor
unificación del guaraní enseñado y varios sugieren un mayor enfoque comunica-
tivo y menos enseñanza de ortografía y reglas gramaticales. Algunos de estos
problemas son generales en el contexto de la enseñanza de lenguas.
Que debería enfatizarse la manera de hablar bien el guarani y no la forma de escribirse
precisamente (C 164).
Muy interesante para mantener nuestro idioma, pero preferiría que se enfoque más en
habla que la gramática actual (tiene el mismo esquema que el castellano, se complica
mucho) (C 355).
Que son muy interesantes y facilitan mucho la enseñanza. Que no se debería enseñar
así como se enseña ahora, o sea, que se debería enseñar cosas que nos van a servir para
comunicarnos con los demás (C 351).
Muy escaso, sólo se enseña lo básico, lo importante sería que se practique el guarani
oralmente, dejando un poco de lado la gramática (C 382).
Se enseña más bien vocablos, partes de una oración, clasificaciones etc. (C 240).
En algunos casos alejados de la realidad, ya que se encierra en la gramática y no tanto
en el uso (C 341).
Algunos se alejan de la realidad y enseñan más la gramática (C 340).
Sin embargo, hay algunos que piensan lo contrario:

No es bastante, necesitamos enfatizar más la gramática. Entorpece la expresión en cas-
tellano (C 595).
Hay algunos que, al contrario, quieren restringir la educación bilingüe de alguna

manera (a veces contradictoria) o suprimir su obligatoriedad. Un ejemplo ilustra-
tivo de dos sugerencias que van una en contra de la otra es el siguiente:
En la ciudad es buena estudiarla en profundidad, pero en el campo solo para saber
escribir y estudiar más el castellano (C 68).
Es importante si la lengua materna del niño sea el guarani y se le enseñe en guarani no
asi si su lengua materna sea el castellano y se le enseñe en guarani (C 350).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 229
La primera opinión parte de la idea de que solo los castellanohablantes pueden

“permitirse el lujo” de estudiar el guaraní, pero a los que tienen el guaraní como
lengua materna, hay que enseñarles sobre todo el castellano; la enseñanza del
guaraní para los guaranihablantes es buena solo en la primera etapa, para la alfa-
betización, para facilitar el traspaso al castellano. La segunda opinión, por otra
parte, ve la utilidad de la enseñanza del guaraní solo para los guaranihablantes,
pero no para los castellanohablantes.
En este caso ya hay más diferencias entre los tres departamentos, en parte causa-
das por la reducción de la muestra y el aumento del error muestral, pero por
supuesto se puede deducir la influencia de la situación lingüística. Mientras que
los tres tipos de respuestas que se referían a un fomento de la educación bilingüe
en general alcanzan el 46,8% en Concepción y el 57,9% en Guairá, en Itapúa es
solo el 34,3%. Allí preocupa más la forma de la enseñanza y el enfoque. También
aparece más a menudo la sugerencia sobre la restricción de la educación bilingüe
en comparación con los demás departamentos y tampoco preocupa tanto la igual-
dad de los dos idiomas. Sin embargo, repetimos, en este caso se trata de una
muestra de 37 personas, es decir, con representatividad muy reducida.
2.3. OPINIONES NEGATIVAS SOBRE LA EDUCACIÓN BILINGÜE

Los Gráficos 84-86 se refieren solamente a aquellos que mostraron una opinión
negativa hacia la educación bilingüe, que son unos porcentajes muy reducidos:
3,7% de Itapúa (27 personas), 5,2% de Concepción (41 personas) y 3,0% de
Guairá (29 personas).
En la primera categoría están tanto aquellos que expresaron un simple rechazo
con “no me gusta” o algo similar, como aquellos que fueron más expresivos:
“Es un fracaso más de la Educación Paraguaya” (C 646).
La siguiente respuesta vislumbra el lado doloroso y conflictivo de la situación

lingüística paraguaya, al negarse en ella algo tan natural como la posibilidad de
desarrollarse en su lengua materna:
“Me parece mal porque uno se acostumbra hablar en el idioma materno” (V 50).
Entre los motivos del rechazo se repite que resulta difícil, complicada, que el
guaraní enseñado es demasiado diferente del que se habla y por eso a los castella-
nohablantes el aprendizaje del guaraní culto no les servirá para la mejor comuni-
cación con los guaranihablantes, con lo que se pierde el sentido de la enseñanza.
“No me gusta, porque el guaraní que se enseña, es diferente al que habla la gente coti-
dianamente” (C 423).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 230
GRÁFICO 84
EB: críticas, encuesta escrita. Itapúa
monolingüismo
2,7%
inútil; 10,8% no me gusta
8,1%
entorpece
13,5%
difícil; 32,4%
diferente
32,4%
GRÁFICO 85
EB: críticas, encuesta escrita. Concepción
no elimina
yopará
4,9% no me gusta
monolingüismo 19,5%
7,3%
inútil; 14,6%
difícil; 4,9%
diferente
4,9%
entorpece
43,9%
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 231
GRÁFICO 86
EB: críticas, encuesta escrita. Guairá
no elimina
yopará
no me gusta
monolingüismo 6,1%
27,3%
15,2%
inútil; 6,1%
difícil; 9,1%
entorpece diferente
24,2% 12,1%
Otros mencionan el “entorpecimiento”, la creencia popular de que el bilingüismo

tiene efectos más bien nocivos para el desarrollo mental del niño, que luego no
sabe expresarse bien en ninguna de las dos lenguas, limita su inteligencia, atrasa
tanto el aprendizaje del castellano como la educación en general y hasta el país
entero. La educación bilingüe es nociva, porque perpetúa esta situación.
Nunca estuve de acuerdo, ni lo voy a estar porque creo que el Guaraní emtorpece
mucho al paraguayo en dominar el español (C 780).
Sin embargo, hay algunos que opinan que precisamente la no enseñanza del guaraní
fue la causa del atraso general, como es la siguiente afirmación de la encuesta oral:
Tenemos que valorar lo nuestro… Antes en mi época no se enseñaba el guaraní, y por
eso nos atrasamos mucho nosotros. Ahora recién lo que se está difundiendo … otra
vez nuestro idioma en todo el Paraguay (E-GIIaMU).
Algunos rechazan la educación bilingüe por motivos pragmáticos, el guaraní

culto no les parece útil, porque no se puede seguir estudiando en él, no sirve para
conseguir trabajo, a diferencia del inglés, etc.
Es una perdida de tiempo, deberian enseñar un idiomas mas util, como el ingles (C 424).
No estoy de acuerdo, porque se implementa sólo en algunas partes y cuando uno quie-
re seguir cursos superiores ya le es difícil porque se encuentra con un idioma (castella-
na) que no dominan (C 51).
En este sentido está formulado también el siguiente comentario de una informan-

te nuestra de las encuestas orales:
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 232
Tengo un concepto de que el guaraní le perjudica al… Ahora recién se está enseñando
el guaraní científico, ¿verdad? Pero ayuda muy poco al… al chico. Yo tengo ese con-
cepto. Más le entorpece que le esté ayudando en esos dos idiomas. No sabemos hablar
castellano y no sabemos hablar el guaraní. Y eso crea problemas de personalidad del
chico. [Es decir, ¿no saben hablar?] No saben hablar los dos idiomas, ese es, ese es el
tema. No habla bien el castellano, no hablamos bien el guaraní, entonces nos entorpe-
ce. Yo me ten… tengo ese concepto. Además de eso, el concepto que tengo que hay
muy pocos libros en guaraní. Entonces, ¿de qué sirve conocer mucho guaraní? Porque,
generalmente, los libros más buenos que vienen, vienen del extranjero, en inglés o
castellano. Entonces no es de mucha ayuda. Si vamos a hacer un Paraguay único y
grande, y qué sé yo, científico, va a ser muy diferente, nuestro guaraní, pero eso no…
es muy difícil. Entonces para mí que va a hacer mucho más fácil hablar bien el caste-
llano, que vamos a recibir mucho más información del extranjero, que nosotros mis-
mos vamos a crear acá. Si estoy equivocada, pero yo tengo ese concepto (V-GIIaMS).
Algunos aceptan el guaraní sólo como una materia y no como lengua de ense-
ñanza:
Es muy interesante como paraguayo enseñar guaraní como materia, pero no me gusta
que se enseñe en idioma guaraní las demás materias (V 289).
Otros expresaron la preferencia por el monolingüismo y la educación monolin-

güe, en la mayoría de los casos sin especificar la lengua:
Yo opino que solo se debería estudiar castellano (C 642).
Es interesante tener una sola lengua (C 761).
Me gustaría tener una sola lengua (C 746).
Me gustaría que se hable todo en una lengua (en una nación), que facilita las cosas, y
creo que no está de mal saber varias lenguas (C 729).
Sobre la enseñanza bilingüe opino que en alguna manera estaria bién pero me gustaría
q. se hablen en un solo idioma (V 598).
Estos casos no siempre tienen que significar el monolingüismo en castellano,

como se comprobó en las encuestas orales:
Sería mejor, porque…, o sea, que… hay profesores que…, o sea, que en la escuela eso
te enseñan guaraní, te hablan en castellano, te mezclan todo, sería mejor que el Para-
guay solamente tenga una… un idioma. [¿Cuál sería?] El guaraní que es el idioma ofi-
cial del Paraguay. [¿Sería mejor que…?] Sí, el español (V-GIIaHR).
Sí, me parece bien. O mejor sería enseñarle a que hablen una sola lengua, porque dicen
que como hay tantos idiomas ya, ya viene el yopará. [¿Y si se enseñara en una sola
lengua, cuál sería?] El guaraní (V-GIbMS).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 233
Las diferencias entre los departamentos no se pueden sobrevalorar, dada la canti-

dad de informantes en cada muestra, pero ciertamente el alto porcentaje, el
64,8%, a los que en Itapúa la educación bilingüe les parece difícil y el guaraní
diferente del que se habla, en comparación con el 9,8% en Concepción y el 21,2%
en Guairá, es causado por la mayor cantidad de castellanohablantes, que más
bien esperan un enfoque comunicativo.
3. Actitudes sociales y lingüísticas

En nuestra encuesta hemos dedicado al tema de la educación bilingüe varias pre-
guntas que lo abordaban desde diferentes perspectivas. La comparación de los
resultados nos puede ayudar a descubrir con mayor exactitud qué actitud tienen
nuestros informantes hacia la educación bilingüe. Antes de continuar con la com-
paración creemos útil, sin embargo, una aclaración del concepto de actitud.
La actitud es un concepto profundamente estudiado por la psicología social y
existen varias interpretaciones que pueden dividirse en dos tipos básicos. El pri-
mero sería el modelo conductista que “interpreta la actitud como una conducta,
como una reacción o respuesta a un estímulo” (Moreno Fernández 1998: 182).
En esta línea sitúa su concepto de la actitud, por ejemplo, López Morales (1989:
231-242), que identifica la actitud solo con su componente conativo, es decir, la
conducta, y del concepto de actitud separa el de creencia situándolo en un nivel
diferente. Así las creencias, en las que confluyen tanto elementos cognoscitivos
como afectivos, y que se pueden basar tanto en hechos reales como no reales, dan
lugar a actitudes. Es decir, para investigar actitudes así concebidas hace falta
observar la conducta objetiva de las personas, con lo que se llega a resultados
seguros (Moreno Fernández 1998: 186).
De un concepto diferente partía, por ejemplo, José Pedro Rona (1966: 296), que
resumió la definición de la actitud en el siguiente esquema:
creencias
= actitud
hechos
Es decir, la actitud es una correlación entre las creencias y los hechos de una per-
sona. Este esquema es una forma simplificada del modelo mentalista de la actitud,
el modelo preferido por la mayoría, del que partimos también nosotros. Este
modelo interpreta la actitud como “un estado mental del individuo” que sería “una
categoría intermedia entre un estímulo y el comportamiento o la acción indivi-
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 234
dual” (Moreno Fernández 1998: 182). La actitud así concebida es una realidad
sumamente compleja y se suele distinguir entre sus varios componentes. A pesar
de varios puntos de vista, la mayoría coincide en distinguir entre tres tipos de inte-
grantes: una valoración (componente afectivo), una creencia o saber (componente
cognoscitivo) y una conducta (componente conativo), cuya estructura interna es
otra vez objeto de diferentes interpretaciones (Moreno Fernández 1998: 183).
El problema consiste en que un estado mental no se puede observar directamente,
a diferencia de la conducta, y si queremos investigar las actitudes concebidas de
esta forma tenemos que deducirlas a partir de la conducta o de otro tipo de datos
que aporte el individuo (Moreno Fernández 1998: 186). Así siempre obtenemos
solo resultados inseguros o discutibles, aproximaciones más o menos lejanas, lo
que es dado ya por el carácter mismo de la actitud. A continuación proponemos
un esquema de la actitud y de las posibilidades de su investigación:
ESQUEMA 8
Actitud social y las posibilidades de su investigación
Pregunta directa Opinión “emocional”
Pregunta indirecta Opinión “racional”

Valoración
Circunstancias
Medida de la
Creencia/saber
implicación
Conducta
Estímulo comp. Comportamiento
conativo
Comp. cognoscitivo
Hechos
Componente afectivo Observación directa
Conocimiento
(aproximativo)
ACTITUD de la actitud
Como hemos dicho, la actitud se constituye de tres componentes cuyas relaciones

internas y la proporción de la influencia de cada uno de los integrantes en el
momento de la actuación de la persona es imposible determinar de una manera
exacta. Para el comportamiento el componente más inmediato es por supuesto el
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 235
conativo, la conducta, la tendencia a comportarse de una determinada manera

como respuesta a ciertos hechos en ciertas circunstancias. Por supuesto, en esta
parte volitiva confluyen las creencias y las emociones. La parte afectiva es la más
superficial y sobre la que más fácilmente puede obtenerse información, puesto
que a la hora de preguntar directamente por la opinión sobre el asunto concreto
que sea el término de la actitud que queremos investigar, esta opinión se apoyará
sobre todo en el componente afectivo de la actitud. Sin embargo, este componen-
te es también el que menos se corresponde con la conducta real de una persona.
Las preguntas indirectas suelen eliminar –parcialmente o incluso a veces total-
mente– la parte emocional de una opinión y esta se apoya más en el componente
cognoscitivo de una actitud y es también la que está más cerca de la conducta
real. Aun así, la información que obtenemos de ninguna manera puede conside-
rarse completa y todavía puede haber una gran diferencia entre el comportamien-
to de una persona y la actitud reflejada en sus opiniones expresas. Para poder
inferir la actitud con la mayor exactitud posible, hace falta comparar los resulta-
dos obtenidos mediante cuestionarios o entrevistas, tanto de las preguntas direc-
tas como indirectas, con la observación directa de la conducta real, lo que Fish-
man (1968: 3-16) llamó la medida de la implicación. Sin embargo, esta
observación no siempre es posible, y aún más complicado es hacerla de una
manera sistemática, ya sea por el tiempo que eso requeriría, ya sea por la parado-
ja del observador (Labov 1983: 266).
Todo lo dicho sobre la actitud en general se puede aplicar a la actitud lingüística,
la “manifestación de la actitud social del individuo centrada y referida específica-
mente tanto a la lengua como al uso que de ella se hace en sociedad” (Moreno
Fernández 1998: 345). Entre los factores que influyen en la formación de actitu-
des lingüísticas, Moreno Fernández menciona dos principales: el nivel de estan-
darización de una lengua (codificación y aceptación) y la vitalidad de una lengua
–con lo que se crea el círculo vicioso de causa-efecto–. Las actitudes positivas,
favorables, se forman hacia las variedades propias, si disfrutan de un alto grado
de estandarización, las actitudes negativas, desfavorables, se dan a menudo hacia
variedades minoritarias, si “no permiten un ascenso social, una mejora económi-
ca o cuando les imposibilita el movimiento por lugares y círculos diferentes de
los suyos” (Moreno Fernández 1998: 181).
Como nada es blanco o negro, sino que tiene innumerables matices de gris, o más
bien es multicolor, en un hablante yacen actitudes positivas y negativas hacia una
misma lengua. Cada variedad puede valorarse siempre desde diferentes perspec-
tivas, las posibilidades que nos ofrece, los sentimientos que tenemos relaciona-
dos con ella, sus ventajas y desventajas, y el hecho de que determina la pertenen-
cia a una comunidad de habla y a una comunidad lingüística. “Esta multiplicidad
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 236
de valoraciones complica enormemente las actitudes” (Moreno Fernández 1998:

181). Depende de qué es lo que prevalece y es siempre una decisión basada en el
principio beneficio-coste.
Por eso suele haber, sobre todo en situaciones de diglosia, tantas discrepancias
entre la valoración declarada sobre una lengua (es decir, la opinión apoyada solo
o mayoritariamente en el componente afectivo de la actitud) y el uso real de ella
(el comportamiento). Muchas veces la persona de opiniones muy favorables, que
expresa una admiración sin condiciones hacia la lengua minoritaria, ni siquiera la
domina plenamente, y a veces incluso la conoce solo de una manera pasiva. Y
aun dominándola, no la usa en todos los contextos donde sería posible usarla.
“Las expresiones de admiración o valoración no siempre implican el uso de la
lengua. La ideología metalingüística, por sí sola, no asegura que una lengua per-
dure” (Luykx 1998: 193). Fishman (1991: 91) incluso advertía al respecto: “The
road to societal language death is paved with the good intentions called ‘positive
attitudes’”.
Por otra parte, en situaciones de diglosia es posible observar también actitudes
contrarias: los hablantes de una lengua minoritaria o de estatus inferior niegan
conocerla, niegan hablarla, niegan que se hable en el determinado lugar, haciendo
creer que se habla solo la lengua de mayor prestigio. Esta actitud suelen tenerla a
menudo las personas con un conocimiento deficiente de la lengua prestigiosa, al
contrario de la actitud descrita anteriormente.
Ya Rona en 1964 hablaba sobre un orgullo extremo, actitudes de reivindicación o
defensa que sienten los paraguayos cultos con sorprendente uniformidad hacia su
lengua y que no corresponden con el conocimiento y uso reales de estas perso-
nas: “there is no correspondence between the Paraguayans’ pride in their national
language and their practical knowledge of what a national language should be
like and how it should be dealt with” (1966: 277). La causa de aquel orgullo
extremo la ve en “a typical psychological reaction, because its real meaning is
that one must not feel ashamed of speaking guaraní” (1966: 287, subrayado origi-
nal). Rona (1966: 280) también afirma que la actitud de negligencia y desprecio
hacia el guaraní había desaparecido un par de décadas atrás.
4. Comparación con otras preguntas relacionadas con la EB

Parece, pues, que la proporción de opiniones favorables hacia el guaraní obteni-
das mediante preguntas directas, al estar apoyadas en la parte afectiva de la acti-
tud, que en Paraguay está casi completamente de lado del guaraní, superará a la
conducta real favorable al guaraní. La actitud hacia la educación bilingüe está,
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 237
por supuesto, en una estrecha relación con las actitudes lingüísticas hacia ambas
lenguas.
En nuestro cuestionario de la encuesta escrita había varias preguntas que se refe-
rían al tema de la educación bilingüe menos directamente que la pregunta tratada
anteriormente. Creemos que en algunas hemos conseguido una eliminación par-
cial de la parte emocional relacionada con el guaraní. Por otra parte, en este tema
no nos era posible la aplicación sistemática del método de la observación directa
para poder comparar los resultados, puesto que una conducta real no se puede ver
hasta el momento en que, por ejemplo, estos informantes como maestros o direc-
tores de escuelas opten por una determinada modalidad de la educación bilingüe
para sus alumnos o cuando inscriban a sus hijos en la escuela de un determinado
currículum bilingüe, es decir, estamos hablando de un plazo demasiado largo
para poder ser observado dentro del marco de nuestra investigación.
4.1. TIPO DE ESCUELA PREFERIDO PARA HIJOS

En la primera pregunta que vamos a incluir en esta comparación se les pidió a los
informantes completar la declaración “Para mis hijos preferiría en el futuro” con
uno de los cuatro tipos de escuela ofrecidos, tanto bilingüe como monolingüe.
Los resultados vienen resumidos en la siguiente tabla y gráfico:
TABLA 41
Tipo de escuela preferida para hijos, encuesta escrita
Tipo de escuela Itapúa Concepción Guairá
% Núm. % Núm. % Núm.
Bilingüe - modalidad guaranihablante 32,2±1,7 237 30,4±1,6 241 37,9±1,6 363
Bilingüe cualquiera 3,9±0,7 29 2,8±0,6 22 3,6±0,6 35
Bilingüe - modalidad hispanohablante 50,3±1,8 371 53,9±1,8 428 49,0±1,6 470
Monolingüe castellano 4,1±0,7 30 4,8±0,8 38 3,6±0,6 35
Monolingüe guaraní 2,6±0,6 19 0,8±0,3 6 1,1±0,3 11
No sabe/no responde 6,9±0,9 51 7,4±0,9 59 4,7±0,7 45
Total 100,0 737 100,0 794 100,0 959
T = 7,388213828 χ25(0,95) = 11,07048257

La hipótesis p1 = p2 = p3 no se puede rechazar al nivel de significación 0,05.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 238
GRÁFICO 87
Tipo de escuela preferida para los hijos, encuesta escrita
500 470
428
400 371 363
300
237 241
200
100 51 59
29 30 19 38 35 35 45
22 6 11
0
bilingüe-mod. G bilingüe cualquiera bilingüe mod. C
monolingüe C monolingüe G ns/nr
Los tres departamentos muestran, a pesar de su diferente “historial lingüístico”,

patrones sorprendentemente similares, hasta el punto de que no es posible consi-
derar las diferencias entre ellos como estadísticamente significativas. Se puede
ver que aproximadamente una tercera parte preferiría la escuela bilingüe de la
modalidad guaranihablante, es decir, con el guaraní como lengua materna, y más
o menos la mitad la escuela bilingüe con el castellano como lengua materna.
Alrededor de un 3% de los informantes marcaron ambas posibilidades, es decir,
preferirían la escuela bilingüe sin decidir la lengua materna, y alrededor de un
4% la escuela monolingüe en castellano. Es curioso que en el departamento
supuestamente menos guaranihablante, Itapúa, el porcentaje de los que piden una
escuela monolingüe guaraní es mayor: un 2,6±0,6%. Sin embargo, repetimos, ni
siquiera esta diferencia se puede considerar estadísticamente significativa. Si
sumamos los resultados, en todos los departamentos más de un alto 88,2±0,6%
de la muestra total preferirían una escuela bilingüe para sus hijos. Con eso llega-
mos a un porcentaje prácticamente idéntico al porcentaje de las opiniones positi-
vas acerca de la educación bilingüe.
En relación con estos resultados, puede resultar interesante otra comparación: con
la lengua que los mismos informantes declararon como usada con los hijos, como
aparece en los siguientes gráficos. Para Encarnación nos falta este dato, pero tanto
Concepción, con su 8,3±1%, como Villarrica, con su 10,8±1%, presentan un por-
centaje muy por debajo del porcentaje de los que prefieren una escuela modalidad
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 239
guaranihablante. El porcentaje tan bajo para el guaraní se debe, por una parte, a la
subestimación del uso del guaraní con los hijos por razones que hemos tratado de
exponer en el apartado 1.2 del capítulo V, y, por otra parte, a que el alto porcentaje
de los que dejaron esta pregunta sin respuesta distorsiona los resultados.
GRÁFICO 88
Lengua hablada con hijos, encuesta escrita. Concepción
guaraní 8,3 ±1%;

66
ns/nr
25,4±1,5%; 202
castellano
38,8±1,7%; 308
ambos
27,5±1,6%; 18
GRÁFICO 89
Lengua hablada con hijos, encuesta escrita. Guairá
guaraní
10,8 ±1%; 103
ns/nr
27,3±1,4%; 262
castellano
ambos 34,9±1,5%; 334
27±1,4%; 259
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 240
El porcentaje de los que votarían por la escuela castellanohablante supera de una

manera significativa el de la guaranihablante, con lo que se confirma que el caste-
llano es para los padres la lengua preferida en relación con la educación y el futuro
de sus hijos. Aun así, el relativamente alto porcentaje de la escuela guaranihablante
sorprende un poco, ya que es mucho mayor que el porcentaje de las escuelas guara-
nihablantes que hayan existido alguna vez. Parece que no es tanto la oposición de
los padres, que tan a menudo menciona el MEC, sino más bien otras las causas que
no han permitido una mayor difusión de este interesante y ambicioso programa.
4.2. LECTOESCRITURA GUARANÍ

La otra pregunta relacionada con el tema de la educación bilingüe indagaba la
opinión acerca de la enseñanza de la lectoescritura guaraní. Con esto tocamos
uno de los puntos problemáticos de la educación bilingüe: como hasta ahora el
guaraní escrito no tiene mucho uso fuera de la escuela, la curiosidad natural de
los niños pocas veces puede verse despertada por letreros, carteles, anuncios en
guaraní, y si ya los hay, como, por ejemplo, en algún comercio que lleva un nom-
bre guaraní, a menudo está escrito con la llamada grafía “tradicional”, así que los
maestros tienen dificultades para motivar a los alumnos para que aprendan a leer
y escribir el guaraní. Por supuesto, es aún más difícil en las zonas rurales, donde
este tipo de estímulos para la lectura no existe en ninguna lengua.
En la respuesta se ofrecían dos posibilidades para asociar con “la enseñanza de la
lectoescritura guaraní”: “es un hecho positivo” –donde, además, se pedía la razón
de tal respuesta–, y negativo, formulado con las palabras “es inútil, me basta con
hablar y entender el guaraní oral”. Los resultados obtenidos fueron los siguientes:
TABLA 42
Opinión sobre el aprendizaje de la lectoescritura del guaraní
Positiva 46,5±1,8 343 67,4±1,7 535 64,9±1,5 622
Positiva con reservas 0,0±0,0 0 1,5±0,4 12 0,3±0,2 3
Inútil 16,3±1,4 120 9,4±1,0 75 9,8±1,0 94
Ns/nr 37,2±1,8 274 21,7±1,5 172 25,0±1,4 240
Total 100,0 737 100,0 794 100,0 959

LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 241
GRÁFICO 90
Opinión sobre la enseñanza de la lectoescritura guaraní, encuesta escrita
700
622
600 535
500
400 343
300 274
240
200 172
120
75 94
100
0 12 3
0
positivo reservado inútil ns/nr
Los resultados de Encarnación, por un lado, y de Concepción y Villarrica por el

otro, no son del todo comparables, puesto que al obtener un altísimo porcentaje
de los cuestionarios sin respuestas después de nuestra primera encuesta en Encar-
nación, donde las dos alternativas aparecían como dos preguntas independientes
y el informante debía marcar “sí” o “no”, lo que muchos no hicieron, intentamos
conseguir más respuestas con el cambio en la formulación, a pesar de que con
ello perdemos la posibilidad de compararlas. En Encarnación tampoco pregunta-
mos por la razón por la que se consideraría positiva la enseñanza de la lectoescri-
tura, por eso también la categoría de la respuesta positiva con reservas quedó
vacía.
La pregunta aludía directamente a qué importancia le daban los informantes al
conocimiento de las dos destrezas relacionadas con la capacidad de expresión
escrita en guaraní, la literacidad. Con ello tocamos el tema de la competencia lin-
güística completa, lo que, efectivamente, un porcentaje considerable de los infor-
mantes declaró espontáneamente en sus respuestas –un 10,3% en Concepción y
un 7,2% en Villarrica– como razón de su buen acogimiento de la enseñanza, es
decir, que sin las cuatro destrezas lingüísticas, escuchar, hablar, leer y escribir, el
dominio de una lengua no se podría considerar completo.
Ciertamente llama la atención el alto porcentaje de las personas que no se pro-
nunciaron, y ello a pesar del mencionado cambio en la formulación de la pregun-
ta. También el porcentaje de las personas con una opinión negativa es algo más
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 242
alto que en las preguntas sobre la educación bilingüe en general. Todos estos fac-
tores causaron una disminución significativa en el porcentaje de la opinión po-
sitiva.
Una de las posibles interpretaciones de estos datos es que hay un porcentaje bas-
tante alto, que puede ser, en el caso extremo, hasta una tercera parte de los infor-
mantes, que todavía no le han descubierto el sentido a aprender a leer y escribir
en guaraní y, a lo mejor, incluso preferirían el modelo anterior, que para el guara-
ní se conformaba con su uso puramente oral.
Como se puede ver en la Tabla 43, en los razonamientos se repiten muchos argu-
mentos de las opiniones sobre la educación bilingüe, sin que tengan relación
directa alguna con la literacidad como tal. Por eso no vamos a comentar este tipo
de respuestas y nos vamos a centrar solo en aquellas que se referían claramente al
aprendizaje de la lectoescritura y que nos parecen interesantes o importantes.
Entre las respuestas más interesantes, aunque esporádicas, se encuentran aquellas

que reflejan la necesidad explícita de expresar las ideas por escrito, una necesi-
dad distinta de la del narrador oral, que comunica sus ideas directa e instantánea-
mente; significa grabarlas para “siempre” y significa también la posibilidad de
comunicarse a distancia:
Para poder plasmar en letras mis pensamientos, ideas, sentimientos y sobre todo la
riqueza del idioma (C 226).
Si porque al saber leer y escribir podemos comunicarnos con personas que solo hablan
y entienden este idioma. No [es inútil,] porque al saber escribir podemos comunicar-
nos con personas que esteen lejos (C 148).
Las razones culturalmente más valiosas son aquellas que se refieren expresamen-
te a la creación literaria, tanto en el papel de autores como de lectores:
Sí. Porque si uno quiere escribir un poema en guaraní correctamente es muy importan-
te en este caso (C 54).
Si, porque es el idioma oficial y es un hecho positivo la enseñanza sobre la misma. La

poesia en guarani siempre me ha gustado y siempre escribo alguna estrofas (C 102).
Sí, porque muchos quieren escribir poesías o cuentos en guarani y gracias a esto se
puede (V 395).
Tambien se tiene que crear usando la lengua guarani, ej. texto, novela, poesia (V 418).
En el caso que se pueda tener hombres que puedan escribir poesias o que existiese más
posibilidades de apoyar a los que quieran escribir en guaraní porque se tendría más
materiales como libros y otros (C 759).
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TABLA 43
Opinión positiva sobre la enseñanza de la lectoescritura guaraní:
comentarios, encuesta escrita
Comentarios y razonamientos Concepción Guairá
Aprendemos a leer y escribir 12,7% 9,6%
Aprendemos a leer y escribir correctamente 6,7% 5,8%
Sin lectoescritura el conocimiento es incompleto 10,3% 7,2%
Se aprende más la lengua 6,5% 7,4%
Se aprende más y mejor 8,4% 7,1%
Es lengua materna 2,1% 2,1%
La lectoescritura ayuda a hablar 4,5% 3,2%
Comunicación 4,7% 1,9%
Expresión/entendimiento 5,6% 4,2%
Vocabulario 1,7% 0,6%
Mantener guaraní 2,8% 3,1%
Valorar guaraní 1,7% 0,8%
Identidad 11,8% 14,0%
Uso 1,5% 1,4%
Bilingüe 0,2% 3,2%
Es lengua oficial 0,7% 2,3%
Bueno y fácil 10,1% 12,7%
No sabe/no responde 8,0% 13,3%
Es también interesante notar la evolución de una noción de la cultura guaraní

como cultura puramente oral a la idea de que una cultura por ser cultura necesita
la escritura, la escritura es una de las manifestaciones culturales o una etapa natu-
ral en el desarrollo de la lengua:
El guarani es un idioma y por ende es una cultura y se precisa la lectoescritura guarani
(C 216).
Por las etapas de desarrollo de toda lengua (C 136).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 244
Algunos acentúan que la literacidad ayudará a preservar el guaraní, elevará su

estatus y servirá de baluarte ante la expansión de otras culturas:
Porque a travez de la escritura no se pone en peligro de que desaparesca o disminuya
(V 329)
Sí, porque este idioma no debe desaparecer, debe quedar vestigios escritos de nuestra
lengua (C 401)
Es un hecho positivo porque los paraguayos tienen que comunicarse en forma oral y
escrita en guaraní ahora que la lengua oral solamente, no tiene tanto valor como en
épocas pasadas (C 341).
Porque ayudará a nuestro país a reconocerlo como un pais con lengua materna (V 699)
Es un hecho positivo porque nos ayuda a mantener nuestra cultura, ante todo el impe-
rialismo ¡yanqui! (C 516)
Algunos ya ven una utilidad mucho más inmediata: como el guaraní escrito está
actualmente presente en muchas partes y hay que saber leerlo, y es útil en la
escuela misma, le da a la persona cierta ventaja sobre los demás o uno se siente
simplemente más cómodo al saber leerlo y escribirlo:
Si por que el guaraní arraza con todo en las noticias, revistas, radio etc. (C 671).
Sí, porque si se presenta un documento en guaraní y no sabés comprender lo q’ lees te

puede costar mucho (V 519).
Sí porque el guaraní se da ya desde el jardín, y si uno no sabe leer ni escribir se apla-

zaría en esta materia (C 337).
Es muy interesantes más para nosotros/as que vamos a hacer futuro Docente de EEB y
yo al mismo tiempo de profesora de Guaraní (C 663).
Es muy importantes, interesantes, porque en el día de mañana vamos a ser profesional

(C 645).
Porque me ayuda a tener una ventaja sobre los demás (V 554).
Porque hoy en dia hay muyas competencia, ya sea en lenguaje; y hay q’ prepararse
(V 577).
Porque uno siente mas comodo en todo lugar si sabe hablar y escribir el guaraní (C 96).
En esta pregunta también obtuvimos una respuesta que incluimos al final de este
apartado más bien como una curiosidad sin comentario: la escuela debe enseñar a
los niños la lectoescritura guaraní para que puedan comunicarse con sus padres:
Porque en las zonas rurales, se habla más el guaraní y es muy importante para
enseñar a los niños para la comunicación con los padres de familia (C 285).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 245
4.3. ESTUDIO DE OTRA LENGUA EN VEZ DE GUARANÍ

La última pregunta que se refería a la educación bilingüe más indirectamente de
todas era la que preguntaba si el informante “en lugar de guaraní preferiría estu-
diar otra lengua”. La pregunta la hemos formulado a propósito algo “conflictiva”,
para que el informante se sienta obligado a elegir. Sin embargo, un porcentaje
considerable ha expresado espontáneamente que quisiera estudiar otra lengua sin
dejar el guaraní.
GRÁFICO 91
Preferencia del estudio de otra lengua en vez del guaraní, encuesta escrita
700
604
600
500
400
301
300 273 271 258
240 228
187
200
100 37 37 33 21
0
no sí (con G) sí ns/nr
TABLA 44
Preferencia del estudio de otra lengua en vez del guaraní
No 32,6±1,7 240 28,7±1,6 228 63,0±1,6 604
Sí (sin dejar el guaraní) 37,0±1,8 273 34,1±1,7 271 3,4±0,6 33
Sí 25,4±1,6 187 32,5±1,7 258 31,4±1,5 301
Ns/nr 5,0±0,8 37 4,7±0,8 37 2,2±0,5 21
Total 100,0 737 100,0 794 100,0 959

LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 246
En los tres departamentos el porcentaje de los que quisieran estudiar otra lengua
es, efectivamente, bastante alto: aproximadamente un cuarto en Encarnación y
más de un 30% en Concepción y Villarrica. Hay una gran diferencia entre Con-
cepción y Encarnación, por un lado, y Villarrica, por el otro, en el porcentaje de
los que quisieran estudiar otra lengua sin dejar el guaraní: en Concepción y
Encarnación esto concierne a más que una tercera parte. La causa podría ser que,
a diferencia de Villarrica, se trata de departamentos fronterizos, donde hay más
contacto con el extranjero, hay más comercio internacional; además, en el caso
de Itapúa, hay una tradición de inmigración lingüísticamente muy diversificada,
así que las personas se dan mayor cuenta de la utilidad del estudio de lenguas
extranjeras.
En nuestra opinión, a los que preferirían estudiar otra lengua en vez de guaraní no
podemos considerarlos partidarios de la educación bilingüe castellano-guaraní tal
como se está llevando a cabo actualmente. Creemos que aquí otra vez aparece esa
aproximadamente tercera parte, que ya se vislumbraba en la pregunta sobre la
lectoescritura, cuya relación con la enseñanza del guaraní es más bien emocional,
derivada de su relación emocional positiva con el guaraní, y que sin embargo, a la
hora de actuar se van a regir por otros criterios “pragmáticos”.
La comparación de las cuatro preguntas relacionadas con la educación bilingüe
se visualiza en los Gráficos 92-94. Allí se puede ver lo que hemos comentado a lo
largo de este capítulo y lo que también es nuestra conclusión: en las preguntas
GRÁFICO 92
Opiniones sobre la educación bilingüe: comparación. Itapúa (%)
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 247
directas la opinión positiva sobre la educación bilingüe alcanza casi el 90%. En

las preguntas menos directas esta aprobación explícita baja a aproximadamente
dos terceras partes de la muestra.
GRÁFICO 93
Opiniones sobre la educación bilingüe: comparación. Concepción (%)
GRÁFICO 94
Opiniones sobre la educación bilingüe: comparación. Guairá (%)
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 248
4.3.1. Lenguas “estudiables”

A los que respondieron con un “sí” se les pidió en la siguiente pregunta especifi-
car la lengua y razonar su elección. Los porcentajes y los comentarios pueden ser
interesantes, pues revelan mucho sobre las necesidades y “gustos” lingüísticos de
nuestros informantes. Además, los motivos de los que quieren estudiar otra len-
gua en vez de guaraní son bastante diferentes entre sí. Algunos ven la importan-
cia del estudio del guaraní en el caso de personas que no lo conocen, pero si ya
saben hablar, preferirían estudiar otra lengua. Para ellos es la oportunidad de
aprender la otra lengua oficial, pero no ven la importancia del estudio de la len-
gua para desarrollar su conocimiento o adquirir la lengua culta; a otros simple-
mente les parece que ya han estudiado suficiente guaraní:
Porque al guarani por lo general lo tenemos de lengua materna, osea lo tenemos como
sabido (V 720).
Por que aprendemos en nuestra casa y por que el saber ocupa el lugar (V 197).
No es q’ no quiera estudiar el guarani, pero ya tengo una base del mismo, y seria
importante q’ yo conosca otros idiomas como el ingles q’ se esta utilizando (E 534).
Ya estudié el guaraní y me gustaría estudiar el inglés y el francés para poder establecer

diferencias (E 189).
Verdaderamente curiosa es la respuesta de una persona que aprendió las dos len-
guas a la vez desde pequeño y rechaza rotundamente la enseñanza bilingüe, que
“no sirve para nada”, y en vez de estudiar el guaraní quiere estudiar “el latín, por-
que es el más antiguo” (C 71). Otro informante en vez de guaraní quiere estudiar
alemán, griego y latín, “por que conocemos las raíces de cada idioma” (V 669).
Con estas preferencias, el guaraní también podría pronto convertirse en una len-
gua “clásica” sin hablantes.
También en esta pregunta reaparece a veces el tema de lo difícil que es el guaraní
como la razón por la que se quieren estudiar otras lenguas:
Porq’ es muy dificil las oraciones en Guaraní (V 76).
Me gustaria estudiar otra lengua porq’ creo q’ me seria mas fasil (C 539).
Y nos parece realmente triste el motivo en la siguiente respuesta:

Si me gustaria hablar otro idioma porque a los extrangeros que reside en nuestro pais
les ofenda q’ hablemos en en guarani (E 352).
La Tabla 45 presenta las lenguas que aparecieron en las respuestas. Los porcenta-
jes señalan el número de ocurrencias, no de personas, puesto que algunas perso-
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 249
nas especificaron dos y más lenguas. En Encarnación se trata de 460 personas,

que nombraron alguna lengua 546 veces, en Concepción 529 personas 612 veces,
en Villarrica 334 personas 366 veces. Se puede apreciar que en los tres departa-
mentos sobresale el inglés, que gana con mucha diferencia a la segunda lengua
más deseada, el portugués, al que supera por más de tres veces en Encarnación y
Concepción, y casi por cinco veces en Villarrica. El tercer y cuarto lugar lo ocu-
pan el alemán y el francés. En Villarrica llama la atención el alto porcentaje de
los que quieren estudiar otra lengua en vez de guaraní, pero no se han decidido
por ninguna concreta.
TABLA 45
Lenguas que se prefieren estudiar en vez del guaraní, encuesta escrita
Lengua Itapúa Concepción Guairá
Alemán 5,5 30 2,3 14 3,0 11
Árabe 0,2 1 0,2 1 – –
Castellano 0,7 4 1,1 7 2,2 8
Checo 0,7 4 0,3 2 – –
Chino – – – – 0,3 1
Francés 4,6 25 4,1 25 2,7 10
Griego – – – – 0,5 2
Inglés 59,7 326 64,4 394 45,6 167
Italiano 1,7 9 2,1 13 0,8 3
Japonés 2,9 16 0,7 4 0,3 1
Latín – – 0,3 2 0,3 1
Mongol – – 0,2 1 – –
Portugués 17,0 93 17,8 109 9,6 35
Ucraniano 1,1 6 – – – –
Cualquiera 2,8 15 3,6 22 21,3 78
Ns/nr 3,1 17 2,9 18 13,4 49
Total 100,0 546 100,0 612 100,0 366

LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 250
La posición del inglés es realmente excepcional, hasta que se llega a veces a

identificar con él cualquier extranjero o cualquier país extranjero, incluidos los
países vecinos:
El inglés; porque me encanta el tono y la pronunciación, ojala algún día me den la
oportunidad de hablar el idioma de ustedes (C 206).
El Ingles: es la otra lengua que quiero estudiar para haci cuando visite otro Pais hispa-
noamericano pueda hablar como ellos (E 389).
Ingles y portugues porq’ son los idiomas q’ mas se hablan y estudian y son paises cer-
canos a nuestro pais (E 372).
Inglés para poder desenvolverme en cualquier paises vecino. Francés por que me gus-
taría hablar y aprender de ellos. Cosas nuevas (C 299).
Portugues ingles para estar en nivel de los vecino paises (V 721).
En Concepción en algunas respuestas se refleja la mayor presencia del portugués,

hasta en las escuelas, o en los hogares gracias a los medios de comunicación bra-
sileños.
El portugués porque me facilitaría la enseñanza en la ciudad de Pedro Juan Caballero
o sea en las escuelas que utilizan ese idioma (C 351).
Por supuesto, los motivos para la elección de determinadas lenguas son muy dife-
rentes. Con el inglés el argumento más frecuente es que se trata de una lengua
“universal, mundial, la lengua más usada, manejada, estudiada en el mundo, len-
gua que se habla en todas partes”; además, es una lengua útil para viajar al extran-
jero y para comunicarse con los extranjeros en general, una lengua que abre puer-
tas en el mercado laboral, una lengua de los avances tecnológicos. En cuanto al
portugués el argumento más frecuente es que “me gusta, me interesa, me encan-
ta”, pero también es una lengua de comunicación con los brasileños, una lengua
del país vecino, del Mercosur, frecuente en la zona fronteriza; la misma justifica-
ción de “me gusta” aparece como más frecuente también en las siguientes tres len-
guas más deseadas, francés, alemán e italiano. Es sobre todo con el francés donde
el criterio “estético” tiene su expresión más concreta: “me gusta su acento, me
gusta cómo hablan, es muy dulce, sensual, melodioso, elegante, lindo, muy rico”.
5. Conclusiones: puntos problemáticos de la educación bilingüe

Finalizamos este capítulo con la identificación de los puntos más problemáticos
de la educación bilingüe actual, tal como se reflejan en las respuestas de nuestros
informantes y tal como hemos podido conocerlos; esos puntos serían, para noso-
tros, los siguientes:
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 251
1. Hay problemas en la aplicación del diseño bilingüe relacionados con la poca

capacitación del personal educativo, poca separación de ambas lenguas tanto en
los manuales como, sobre todo, en el proceso de la enseñanza; existe una discre-
pancia entre el currículum “oficialmente” vigente en las escuelas concretas y la
realidad de la clase.
2. Parece que hace falta un diseño curricular para los que se pueden considerar
bilingües antes de entrar en la escuela, puesto que se trata de un grupo considerable.
3. Hay una variedad notable en las expectativas de los alumnos y sus padres; pare-
ce que hace falta diferenciar mejor la enseñanza: para los castellanohablantes más
enfoque comunicativo, para los guaranihablantes más enfoque normativo (el buen
uso del guaraní), enriquecimiento del léxico, diferenciación estilística, creación lite-
raria; esto requeriría una identificación mucho mejor de la lengua materna de los
alumnos y su distribución en diferentes clases de diferentes grados de conocimiento
de ambas lenguas –lo que sería posible solo en las escuelas grandes–. Sin embargo,
esto no se puede hacer si una parte considerable de la sociedad sigue asociando el
guaraní con un estatus más bajo. Entonces, al dividir los alumnos en grupos según
su nivel lingüístico –lo que sería ideal para una enseñanza adecuada–, se les clasifi-
caría también socialmente, como comprueba la experiencia de aquellas escuelas en
las que coexistían ambas modalidades. Allí la asignación de los niños a la modali-
dad se percibía como hecha a partir del nivel de recursos económicos: “el más
pobre, el más humilde entra en la Modalidad Guaranihablante y el hijo de sabemos
quienes entra en la Modalidad Hispanohablante” (Muñoz Cruz 2002: 156).
4. Las diferentes expectativas resaltaban en Itapúa, cuya población está más
diversificada lingüísticamente:
El guarani que se enseña en las escuelas tal vez cueste un poco para los alumnos ya
que ellos vienen de distintas comunidades (E 132).
5. Aunque pueda sorprender, parece que empieza a haber zonas urbanas donde
es cada vez más probable que un niño crezca sin tener mayor contacto con el gua-
raní y sin tener la posibilidad de adquirirlo de una manera informal, mientras que
hay cada vez menos áreas donde un niño pueda crecer sin el contacto con el cas-
tellano; para los primeros hay que crear un programa de aprendizaje eficiente del
guaraní que cuente con la posibilidad de un conocimiento casi nulo:
Opino que esta bién, porque lo q’ están más hacia el centro o ciudad mas grande le es
dificil hablar, pero en la escuela si ya podemos aprender lo poco para la base (E 447).
6. Ningún comienzo es fácil, las “enfermedades de la infancia” no deberían desa-

lentar a la sociedad paraguaya y hacer que quiera desechar todo lo que se ha con-
seguido, porque como piensa uno de nuestros informantes:
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 252
Creo, que ahora está dando resultado porque al principio nos costo mucho adecuarnos
(C 213).
Sin embargo, a pesar de varios puntos problemáticos, la aceptación de la educa-

ción bilingüe es mayoritaria. Como hemos visto, se trata de una actitud positiva
de aproximadamente dos terceras partes, una proporción que creemos más acer-
tada que aquel casi 90% de la primera pregunta, pero aun así sigue siendo un por-
centaje elevado, una gran mayoría. Consideramos esto el dato fundamental en el
que debería basarse el MEC para sus decisiones sobre el futuro de la educación
bilingüe.
Varias respuestas comentadas en este capítulo se referían no a la educación bilin-
güe como tal, sino a varios aspectos relacionados más bien con la variedad del
guaraní enseñada. Como una pregunta del nuestro cuestionario estaba dedicada a
este tema en especial, vamos a tratarlo en el siguiente capítulo.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 253
VIII. HACIA EL GUARANÍ ESTÁNDAR
Hasta ahora nos hemos dedicado principalmente a los aspectos relacionados con
la planificación del estatus del guaraní. En este capítulo queremos tratar los
temas concernientes a la planificación del corpus, la otra parte de las políticas
lingüísticas.
La pregunta concomitante al establecimiento de una enseñanza de lenguas es qué

variedad ha de enseñarse. Ya el artículo “lingüístico” de la Constitución de 1992
preveía el papel del Estado en el proceso de la selección de la norma: “Son idio-
mas oficiales el castellano y el guaraní. La ley establecerá las modalidades de uti-
lización de uno y otro.” El castellano, con su norma bien establecida, no presenta,
por supuesto, ningún problema, aunque siempre queda abierta la posibilidad de
debatir si en la enseñanza no es preferible la norma culta local –lo que sería una
solución lógica– al español estándar general basado sobre todo en la norma caste-
llana. Con el guaraní la situación es, evidentemente, un poco más complicada. A
pesar de que en el momento de la reforma bilingüe llevaba ya cierto tiempo en la
enseñanza formal –aunque siempre hay que tener presente que sobre todo como
lengua enseñada o lengua de alfabetización o lengua auxiliar de comunicación,
no como lengua vehicular–, y tenía una tradición de cultivo literario moderno de
por lo menos medio siglo, como hemos visto, no se puede decir que su modelo
estándar estuviera bien establecido y aceptado por la comunidad lingüística
–salvo ese ideal “puro” del que hablamos anteriormente, pero que poco sirve para
la práctica educativa–. La ortografía se seguía discutiendo muy emotivamente
entre los partidarios de una grafía “tradicional”, basada en la grafía del castella-
no, y una grafía “científica”, autónoma y fonológica; no había ningún diccionario
ni gramática que pudieran considerarse normativos, a pesar de que sí había algu-
nos bastante difundidos y aceptados como autoridad (Guasch, por ejemplo). Nin-
guna de las instituciones que se dedicaban a la defensa y al cultivo del guaraní
pudo desempeñar el papel de institución normativa en cuanto a la lengua, respal-
dada por el Estado y con la autoridad suficiente entre los hablantes. El Ministerio
de Educación y Cultura intentó cumplir este papel en relación con la educación
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 254
bilingüe, pero su autoridad lingüística fue aceptada solo en parte y las discusio-
nes sobre algunos aspectos no cesaron y, lo que era más perjudicial, fueron lleva-
das hacia las aulas. Se seguían (y se siguen) publicando diccionarios, gramáticas,
libros, materiales supuestamente didácticos que se regían (y se rigen) por sus pro-
pias leyes y a veces reflejan una capacidad creativa sin límites de sus autores
(uno de los ejemplos podría ser Montesino [1999], pero hay muchos más). Esto,
además, se agudizó con los cambios del personal responsable en el MEC y con los
diferentes puntos de vista de sus sucesores, que se reflejaban también en lo que
debía ser el guaraní estándar (cf. Pereira Jacquet 2008, MEC [2003?]: 40-47).
La inexistencia de una planificación de corpus sistemática y el problema de la
falta de una institución normativa que frenara algunas propuestas más originales,
y, a veces, la falta de respeto hacia el trabajo de los predecesores y hacia la len-
gua misma, creó una inseguridad acerca de la norma lingüística que había de
enseñarse, tanto en los maestros como en los alumnos. Por consiguiente, mucha
gente perdió las ganas de estudiarlo, lo que, según algunos, tendría sentido solo
“en el caso de que haya o se tenga una real academia como tienen los otros idio-
mas porque tenemos varias corrientes que nunca se ponen de acuerdo” (C 646).
Por otra parte, hay que decir que todos estos problemas son comprensibles: había
que hacer demasiadas cosas en demasiado poco tiempo. Y la cantidad de trabajo
hecha por algunos exponentes de este proceso es simplemente digna de admi-
ración.
La otra parte del problema era un purismo bastante estricto seguido por la mayo-
ría de los que participaban en esta etapa de la estandarización del guaraní. Así el
guaraní que se enseñaba en la escuela y que aspiraba a ser el guaraní estándar fue
causa de muchas controversias, y algunos emitieron palabras muy duras contra
él, como por ejemplo repetidas veces Melià: “El bilingüismo mal conocido y mal
echado a luz hace morir el guaraní, sustituido por un hijo bastardo, esmirriado y
desagradable, cual es el dialecto de carácter escolar” (2003a: 44); o Félix de Gua-
rania denunciando “el reemplazo de su vocabulario natural por ‘neologismos’ de
absurda factura, de tal suerte que los textos de que se dispone resultan incom-
prensibles y sobre todo desagradables”, y así el guaraní escolar se convierte en el
“terror de los niños” (en Ayala [s. a.]: 3 [Pról.]).1
Pero no era tanto el problema de la variedad misma y de su supuesto purismo,
como más bien una serie compleja de problemas de índole didáctica y pedagógi-
ca, y todo además complicado por el hecho de que la otra parte de las políticas
1 No obstante, el mismo Félix de Guarania contribuyó con su parte de neologismos origi-

nales.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 255
Hacia el guaraní estándar 255
lingüísticas, la planificación del estatus, se había realizado a medias, quedándose

prácticamente en el nivel simbólico. En otro lugar, Melià señala ciertos puntos
problemáticos, de nuevo con palabras apasionadas:
El niño y niña paraguayos cuando van a la escuela ya saben guaraní. Es una aberración
pedagógica presuponer que esta población no sabe guaraní. Y es una crueldad crear un
guaraní de escuela diferente del guaraní de la familia. Y ya orilla el sadismo el usar el
local de la escuela y el sistema escolar como lugar y ocasión para imponer el “dialecto
escolar” y tornar impopular la lengua guaraní (Melià 2004b: 278).
El tema de la diferencia demasiado marcada entre el guaraní culto y el popular no

es un tema nuevo que llega sólo con la reforma de la educación bilingüe en los
años noventa. Ya de Granda advertía del peligro de la diglosia entre el guaraní
escrito y el guaraní hablado:
[Esa situación] puede dar lugar en el Paraguay, si prosigue o aumenta la distancia
entre el uso real y los modelos lingüísticos de referencia, no solamente a un indesea-
ble, por injustificado, complejo colectivo de inferioridad lingüística, sino también a un
creciente y peligroso estado de doble diglosia interna referido, en este caso,… a la que
podría generarse entre variantes altas y bajas de cada una de estas lenguas, con las
graves consecuencias que de ello se derivarían en los ámbitos lingüístico y sociocultu-
ral e, incluso, en el político… (Granda 1980-1981: 804)
Es cierto que varios de nuestros informantes han afirmado que sienten vergüenza
de hablar mal el guaraní. En la encuesta escrita, se trataba de 85 informantes de la
muestra total. En el conjunto de los casos de vergüenza sentida hablando guara-
ní, el hablarlo mal fue mencionado como causa en un 7,7% en Concepción, en un
12,8% en Villarrica y en un alto 38,4% en Encarnación, donde fue la causa más
frecuente. Sin embargo, solo algunos de estos hablantes podían haberse referido a
la vergüenza causada por un modelo del guaraní culto demasiado diferente del
guaraní hablado. Estimamos que se trataba de un 10% aproximadamente de los
informantes que tenían el guaraní como lengua materna y lo usaban en comuni-
cación diaria. En el resto de los casos se trataba de personas con el castellano
como lengua materna y con poco o imperfecto conocimiento del guaraní, tanto
hablado como culto. Es difícil decir si esto puede ser causa de su inhibición,
hasta tal punto de que vayan a preferir hablar el castellano. Van a preferir hablar-
lo, porque es su lengua materna y la dominan mejor, pero no porque sientan ver-
güenza por la existencia de una norma del guaraní inaccesible para ellos.
Zimmermann duda sobre si la diglosia entre el lenguaje formal y el hablado es un
peligro real, advirtiendo de que es “una evolución funcional inevitable” existente
“en todas las sociedades desarrolladas” (2002: 194). Basta con pensar en el caso
de Suiza, con dos variedades muy diferenciadas entre sí del alemán estándar y el
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 256
alemán suizo. También es cierto que hay regiones o estratos dentro de una comu-
nidad lingüística donde esa diferencia interna es más grande que en otros, lo
mismo que hay diferencias en este aspecto entre las distintas lenguas. Habrá len-
guas con una gran diferencia, como son los ejemplos clásicos e históricos del
árabe o griego, hay otras donde las diferencias entre la lengua hablada y la lengua
estándar son más bien pocas, como por ejemplo el castellano hablado en Castilla
en relación con el español estándar general. Además, con la difusión de la educa-
ción y de los medios de comunicación que utilizan la lengua estándar se produce
una cierta convergencia entre el lenguaje escrito, representante del estándar, y el
hablado, al acercarse el hablado cada vez más a la norma culta: así han desapare-
cido muchos dialectos a favor de una norma culta moldeada según la lengua
estándar.
Por supuesto, cuanto más grandes sean las diferencias, más difícil y exigente será
la enseñanza de la lengua estándar. Una diferencia considerable entre el lenguaje
coloquial y la lengua estándar puede crear la inseguridad en los hablantes y por
parte de los alumnos el aprender correctamente la lengua estándar requerirá
mucho más esfuerzo. Así la asignatura de la lengua materna se puede convertir en
una de las menos preferidas, hasta odiadas por los alumnos, puesto que mientras
en las demás materias aprenden cosas nuevas, en la lengua aprenden sobre todo
los aspectos formales: una ortografía correcta, una conjugación correcta, etc.
Solucionar estos problemas, a veces graves, es la tarea de la Didáctica de Len-
guas, pero nadie por eso discute la utilidad de la enseñanza de la lengua estándar
como tal. Sin embargo, dados los problemas de todo tipo que tiene que afrontar la
educación paraguaya, justamente por esos mismos motivos sería aconsejable que
la lengua estándar se acerque en la mayor medida posible al lenguaje hablado.
Es difícil decidir hasta qué punto la diferencia entre las dos variedades es todavía
una situación normal de diferencia de registro, y cuándo ya debería considerarse
un caso extremo de diglosia con los eventuales problemas a los que esta situación
puede dar lugar en una sociedad muy estratificada. Un criterio del sentido común
sería la inteligibilidad –formulada como el postulado de comprensibilidad (acce-
sibilidad general) por el Círculo de Praga (Havránek 1932: 35-41)–, pero ni
siquiera eso se cumple siempre. Es cierto que para un guaranihablante que no ha
pasado por la educación formal del guaraní, el guaraní culto es hasta cierto punto
incomprensible: algunos docentes afirman que tienen que “traducir” los conteni-
dos de los libros del guaraní culto al guaraní hablado. Estas dificultades de com-
prensión tienen, sin embargo, varias causas, no solo la diferencia motivada por la
diferencia general entre el lenguaje hablado y el escrito; otra causa reside, por
ejemplo, en que una lengua estándar simplemente trabaja con conceptos que no
son accesibles sin estudios, con significados que son ajenos a un hombre de la
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 257
calle. Entonces, es un error echarle culpa a la forma, si la diferencia está en el

contenido. En todas las lenguas que se utilizan como lenguas de enseñanza for-
mal el alumno aprende una cierta cantidad del léxico especializado de diferentes
disciplinas, sea patrimonial, sea internacional, con el que nunca se va a encontrar
fuera de las clases y que saliendo del aula jamás le servirá –salvo que se dedique
a una disciplina concreta–. En el caso del guaraní usado como lengua de instruc-
ción no puede ser diferente y sería una gran equivocación desechar el guaraní
“escolar” por eso.
A veces, además, estas dificultades de comprensión, de las que se culpa al guara-

ní culto, se deben simplemente a que los estudiantes tienen que enfrentarse en
forma escrita con obras literarias que requieren un esfuerzo intelectual para ser
entendidas:
[¿Hay alguna diferencia entre el guaraní hablado y el guaraní culto?] ¿El guaraní
popular? [Sí.] Sí, hay diferencia. Eh… Uno es en el manejo de… de algunas palabras.
Porque así cómo te decía los paraguayos más hablamos el guaraní yopará, a que se le
llama guaraní popular. Porque un estudiante, por ejemplo, vos le das una poesía culta,
bien culta y no no no te captan en seguida, tiene que ser a través de algunos dicciona-
rios, haciendo aclaraciones de palabras con el profesor. Pero, sin embargo, vos le das
un cuento así bien hilado con el guaraní popular, una sola vez te lee y te capta en
seguida. Y una poesía culta le das y no te capta en seguida. Por eso lo que te digo que
hay diferencia en cuanto a interpretación. [¿Y no es por causa del género literario?]
Y sí, eso es… por figuras literarias lo que es un poco complicado de entender las poe-
sías. Pero cuando no se trata de… cuando no tiene figuras literarias se maneja bien
(C-GIIaHS).
Otra causa, la más discutida, es la gran cantidad de neologismos “puristas” que

fueron creados para que el guaraní pudiera cumplir la función de lengua de ense-
ñanza en diferentes asignaturas, y a la vez para desterrar la mayor cantidad posi-
ble de hispanismos de uso común. Melià (1999a: 129) denunció esa avalancha de
neologismos: “más que una mansa lluvia vivificante es un granizo destructor”,
pero sobre el peligro de la “saturación” de la lengua por los neologismos advertía
ya Bernard Pottier (1969: 191), abogando por “un ritmo de evolución lento” del
guaraní.
1. Neologismos puristas
El purismo lingüístico tiene en guaraní una larga tradición ya desde la época de

las misiones jesuíticas. En los escritos de las reducciones se encuentran pocos
hispanismos léxicos, porque los autores preferían buscar equivalentes patrimo-
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niales, echando mano de calcos y perífrasis (Thun 2008), incluso no siempre

comprensibles, ciertamente no para los hablantes actuales, y que probablemente
nunca realmente se usaron. La misma suerte espera seguramente a muchos de los
neologismos recién inventados.
El tema frecuentemente tratado de los neologismos puristas en guaraní (cf. Zim-
mermann 2003: 332-342) encierra en sí varios puntos problemáticos, de los que
vamos a identificar los cuatro siguientes:
1.1. PURISMO COMO IDEOLOGÍA

La ideología purista que está detrás de la creación de gran cantidad de palabras
nuevas con el fin de reemplazar los hispanismos usuales es, en la etapa de la
estandarización de una lengua, un principio dudoso y hasta peligroso. Según
Mukařovský (1932: 134), uno de los miembros del Círculo de Praga, que tanto se
ha dedicado al tema del purismo lingüístico, significa utilizar un criterio estético,
que pertenece más bien al lenguaje poético, para la creación de la norma culta, en
la que deberían preferirse otros criterios. Es cierto que, por un lado, sirve como
prueba de la capacidad de la lengua de denominar nuevas realidades, pero en
todo lo demás sus efectos son más bien nocivos. La eliminación total de présta-
mos y su sustitución por palabras autóctonas, creadas o rescatadas, puede al final
resultar en un empobrecimiento, en vez de un enriquecimiento, pues se reduce la
posibilidad de diferentes estilos y registros en la lengua, como ya quedó afirmado
en las tesis del Círculo de Praga (Mathesius 1932: 27). El material lingüístico
desechado por los puristas va a faltar más tarde, cuando se pase de la etapa de la
codificación de la lengua estándar al desarrollo de la diferenciación funcional y
disimilación estilística de la lengua estándar (Havránek 1932: 41).
Varios ejemplos interesantes de la coexistencia de la palabra autóctona con el
préstamo hispano en el guaraní hablado fueron recogidos por Cadogan (1958; cf.
tb. 1973), identificando las diferencias semánticas. A menudo el término castella-
no adoptado está semánticamente restringido, evitándose así la polisemia, como,
por ejemplo, togüe ‘hoja (de planta)’ y óha ‘hoja (de papel, cuchillo)’. Cadogan
(1958: 26) menciona también varios casos análogos a los semicultismos en caste-
llano, como, por ejemplo, vosa (hispanismo guaranizado) ‘bolsa’ y bólsa ‘potrero
rodeado de bosques’; o casos diferenciados según colocaciones, como, por ejem-
plo, ára porã ‘lindo día’, che sánto ára ‘el día de mi santo’, araitépe ‘en pleno
día’ frente a ete día ‘hoy’, cada día ‘todos los días’, do día ‘dos días’, tre día ‘tres
días’, etc. Innumerables son también los casos del cambio semántico que experi-
mentaron los hispanismos, cuya eliminación resultaría en una reducción radical
del inventario léxico del guaraní hablado.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 259
Aparte de un empobrecimiento real, los intentos de sustituir los préstamos de una

tradición muy larga hacen titubear la norma, causan incertidumbre en los hablan-
tes, desconciertan su intuición lingüística, y, en definitiva, van en contra del pos-
tulado de la estabilidad lingüística, otro postulado que debería seguirse en el pro-
ceso del establecimiento de una lengua estándar (Mathesius 1932: 23). Si se dejan
riendas sueltas al purismo, se corre el riesgo de la interrupción de la tradición
tanto lingüística como literaria (Mathesius 1932: 24).
La pureza histórica no es ninguna condición necesaria para la estabilización de
una norma de la lengua estándar, y hay lenguas que en la formación de su lengua
estándar nunca han pasado por la etapa del purismo, como el inglés o el ruso. La
ideología del purismo es algo muy condicionado histórica y políticamente, y
suele afectar a las lenguas que tuvieron que emanciparse de una lengua dominan-
te, o que se sienten por algún otro motivo culturalmente amenazadas –podríamos
encontrar innumerables ejemplos de estos casos–.
1.2. EL GRADO DE PURISMO Y LA CANTIDAD DE NEOLOGISMOS

El purismo checo de principios del siglo XX fue resumido de una manera irónica
por uno de sus críticos en dos principios: “1. si algo se puede decir de dos mane-
ras, una tiene que ser incorrecta; 2. si algo se dice de la misma manera en alemán
y en checo, en checo es incorrecto” (Havránek/Weingart 1932: 9 [Introd.]). Lo
mismo podría aplicarse a los esfuerzos de algunos puristas en el contexto del
guaraní: si algo se dice de la misma manera en español y en guaraní, en guaraní
es incorrecto.
Algunos intentos de sustituir los hispanismos plenamente integrados por palabras
recién creadas reflejan esta actitud extrema. A pesar de que ya Morínigo (1931:
47) sabiamente excluyó de su estudio Hispanismos en guaraní “las voces de
nomenclatura técnica internacional como teléfono, motor, etc., que son patrimo-
nio de todas las lenguas”, justamente estas son las palabras que se intentan actual-
mente sustituir. Se han creado unas nomenclaturas impresionantes para las mate-
rias escolares, terminología matemática, lingüística, etc., que se intentan inculcar
a los niños desde muy temprana edad, olvidándose de la utilidad de los interna-
cionalismos (Zimmermann 2002: 194). En realidad, es un esfuerzo que va “con-
tra la corriente”: incluso en las lenguas que tienen mucha tradición de nomencla-
turas autóctonas, estas van reemplazándose en el uso cada vez más por las
palabras internacionales.
Sin embargo, la cuestión de una aceptación universal de internacionalismos en
guaraní, por la que aboga, por ejemplo, Pereira Jacquet (2008: 274-276; cf. tb.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 260
MEC [2003?]: 41-44), no es tan simple. A diferencia de otras lenguas que normal-
mente adaptan los internacionalismos a su sistema fonológico –lo que es mucho
más fácil, claro está, en las lenguas indoeuropeas, estructuralmente más cercanas
a las fuentes de este léxico, también lenguas indoeuropeas, sea el griego, el latín
o actualmente el inglés–, la situación de contacto causa que en el guaraní aparez-
can con fonética y fonología castellanas, y su adopción general en realidad signi-
ficaría la incorporación de varios fonemas castellanos, como /tß̧/, /d/, /f/, /x/, /l/,
/ʎ/, /r̄/, al guaraní estándar, igual que de varios patrones silábicos, como CCV,
VC, CVC, CCVC, originalmente ajenos al guaraní. Todos estos fonemas y estruc-
turas silábicas de hecho aparecen en los hispanismos en el guaraní hablado, y con
bastante frecuencia. Desde el punto de vista de la creación de una lengua estándar
es, no obstante, difícilmente aceptable una cantidad tan grande de fonemas y
patrones silábicos “periféricos”, que de hecho supondrían una reestructuración
profunda del sistema fonológico guaraní.
1.3. CALCOS Y NEOLOGISMOS DESCRIPTIVOS

Otro problema con muchas de estas palabras parece ser que, aunque supuesta-
mente se debería tratar de un guaraní “puro”, en realidad son calcos estructurales
que siguen los moldes castellanos. Esto, por su parte, no importaría tanto; más
problemático es su carácter a menudo descriptivo. Algunos fueron creados a par-
tir de una cadena de palabras que podría servir como una definición del concepto
en un diccionario, como es el ejemplo popular, generalmente conocido y ya con
cierta tradición, pero de cuyo uso real tenemos serias dudas, vakapipopo (apu’a
–añaden algunos–) ‘pelota’, de vaka-pi-popo (apu’a) ‘piel de vaca (redonda) que
salta’ (en este caso sí se acepta una raíz hispana).2 La historia de la estandariza-
ción de las lenguas europeas menores en el siglo XIX confirma que los neologis-
mos descriptivos nunca sirvieron, que el hablante nunca los usó y que de hecho
nunca salieron de los despachos de los inventores lingüísticos. Es ciertamente
valioso que se den alternativas, para que el hablante pueda elegir, pero también se
necesitaría una mayor prudencia a la hora de crearlas.3 El problema de los calcos
2 Cabe preguntarnos si en este, y casos parecidos, no sería mejor recuperar, para el guaraní
estándar, antiguos términos, aun resemantizados, como es el caso de pelota para jugar
‘mângá’ de Montoya (1639-1640/1876a: II, s. v.), cuyo significado original es ‘pelota de
caucho’ de “mangaí ‘árbol que dá las pelotas que llaman de nervio’” y “mangaá ‘fruto de
este árbol’” (Montoya 1639-1640/1876a: III, s. v.).
3 Algunos lingüistas han señalado que varios neologismos, supuestamente representativos de
un guaraní “puro”, no son naturales para un hablante del guaraní, tienen una cadencia silá-
bica extraña, y manifiestan una “distorsión estructural” (Granda 1980-1981: 803, citando
una ponencia sin especificar de Aryon Dall’Igna Rodrigues).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 261
se da también a nivel sintáctico, no solo léxico, así que “sólo sabiendo castellano
se entiende ese guaraní”, concluye Melià (2004b: 277).
1.4. LA INESTABILIDAD DE LOS NEOLOGISMOS

El hecho de que ni siquiera en los neologismos haya una estabilidad lo considera-
mos un problema incluso más grave, probablemente el más grave de todos. Es
decir, estos neologismos no solamente desconciertan la estabilidad de la lengua al
querer sustituir hispanismos generalmente usados, sino que, además, cada autor
inventa otros. Aquí reaparece la agudeza del problema de la falta de una planifi-
cación sistemática y de un ente que se ocupe de elegir y promover sólo un único
término nuevo considerado como perteneciente a la lengua estándar. Basta hojear
cuatro diccionarios diferentes del guaraní para encontrar, por ejemplo, ocho pala-
bras distintas para designar un concepto tan exactamente definido como ‘teléfo-
no’ –por cierto, varios son en realidad calcos del original de bases griegas: τηλε-
‘a distancia’ y ϕωνή ‘sonido, voz’:
– ñe’ẽha ‘el actor/lugar de la palabra’, ñe’ẽmbyryha ‘el actor/lugar de la palabra
lejana’ (creado por aféresis de mombyry ‘lejos’) (Guasch 199813: s. v.);
– pumbyry ‘sonido lejano’, ñe’ẽmombyryha ohóva inimboatãre ‘el actor/lugar
de la palabra lejana que va por el hilo duro’ (Krivoshein/Acosta 1997: s. v.;
20022: s. v.);
– ñe’ẽrape ‘camino de la palabra’, ysypoñe’ẽ ‘liana que habla’ (Ortiz Mayans
1990: s. v.);
– ñe’ẽsãvoká ‘extensión de la palabra por medio de un hilo’,4 ñe’ẽmbyrý ‘pala-
bra lejana’ (Guarania 2003: s. v.).
No hace falta decir que ninguno de estos términos tiene un uso real; ese está
reservado al hispanismo teléfono, aunque sí algunos eran conocidos por nuestros
informantes: mbyryñe’ẽ ‘lejana palabra’, ñe’ẽmbyry ‘palabra lejana’, ysypoñe’ẽ
‘liana hablante’.5 El primero ni siquiera está recogido en los diccionarios consul-
tados, pero tampoco se trata de una palabra creada según las leyes de formación
4 Agradezco a Martín Ramírez Machuca la traducción.

5 Con más frecuencia nos hemos encontrado entre los informantes con el ysypoñe’ẽ, que tam-
bién es la palabra utilizada por el ABC Color Digital en su página en guaraní “Marandú” y
que nos parece la más interesante, al no ser creada como un calco, sino mediante una metá-
fora original. La palabra pumbyry, el calco más cercano al original, aparece con bastante
frecuencia en algunos textos escritos de origen asunceno (p. ej., el periódico guaraní Ára,
recientemente creado). Ciertamente será interesante ver cuál de estas propuestas será acep-
tada al final en la norma, si es que alguna llega a serlo.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 262
en guaraní, más bien se trataba de una expresión de la inseguridad lingüística del

informante.
2. Opiniones sobre el guaraní culto

Al ver la discusión sobre el guaraní estándar y los puntos problemáticos que este
tema encierra, hemos querido conocer la opinión de nuestros informantes sobre
la variedad del guaraní enseñada en la escuela. Al analizar las respuestas a la pre-
gunta “¿Qué opina sobre el guaraní que se enseña en las escuelas, sobre el guara-
ní de los manuales escolares?”, enseguida notamos varios hechos:
– es una pregunta algo confusa para los informantes;
– la situación es sumamente heterogénea y las respuestas aún más;
– la mayoría no emitió sus opiniones sobre la variedad lingüística, sino que de
nuevo opinaron sobre la enseñanza en general, sobre el contenido de los
manuales, sobre el hecho de la existencia misma de los manuales y la impor-
tancia de su existencia para aprender mejor o más fácilmente el guaraní, sobre
la preparación de los maestros, etc. La proporción de las opiniones negativas y
positivas en estas respuestas fue aproximadamente igual que en la pregunta
sobre la opinión sobre la educación bilingüe, lo mismo que su tipología.
Parece que la mayoría de nuestros informantes nunca se ha planteado la pregunta
de qué opinar sobre la variedad del guaraní que se enseña en la escuela. Al leer
todas las respuestas nos parece que el motivo principal de esta falta de una res-
puesta exacta es que el guaraní enseñado les parece tan normal que no les llama
la atención suficientemente como para que se hagan una opinión sobre la lengua
como tal, una opinión autónoma de lo que piensan sobre la educación bilingüe en
general. Pocos encuestados tienen la opinión hecha después de una reflexión
sobre la variedad lingüística enseñada. La respuesta más frecuente es que el gua-
raní enseñado les parece bueno, interesante, importante, pero en esas respuestas
la opinión sobre la lengua se confunde otra vez con la opinión sobre la enseñanza
como tal.
Aun descartando todos los casos confusos –que en los Gráficos 95-97 aparecen
en el sector “enseñanza”– nos queda un buen número de respuestas válidas de las
que se puede llegar a la conclusión de que las valoraciones positivas de la varie-
dad enseñada prevalecen sobre las negativas en proporción aproximada de dos
terceras partes frente a una. En esto coinciden nuestros resultados con los estu-
dios que se han hecho antes al respecto: la investigación encargada por el MEC en
2000 llegó al promedio del 65,7% de la aprobación del guaraní de los textos que
se usan en la escuela. El conjunto investigado por el MEC se componía de padres,
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docentes y jóvenes, tanto de distritos guaranihablantes como bilingües. Entre los

alumnos la aprobación fue incluso mucho mayor: 93,8%.6
GRÁFICO 95
Opinión sobre el guaraní enseñado, encuesta escrita. Itapúa
ns/nr positiva
10,6% 24,6%
negativa
enseñanza 11,7%
53,2%
GRÁFICO 96
Opinión sobre el guaraní enseñado, encuesta escrita. Concepción
ns/nr
15,1%
positiva
28,7%
enseñanza
39,0%
negativa
17,1%
6 La pregunta era “¿A usted le gusta el guaraní de los textos que se usan en la escuela?” (MEC
2001b: 144-145).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 264
GRÁFICO 97
Opinión sobre el guaraní enseñado, encuesta escrita. Guairá
ns/nr
10,6% positiva
34,7%
enseñanza
40,7%
negativa
14,0%
Es decir, todas aquellas opiniones de que se trata de un guaraní demasiado dife-

rente, demasiado difícil, de que se debería enseñar un guaraní más parecido al
que se habla, etc., aparecen como minoritarias. Sin embargo, vamos a dedicarnos
primero a ellas, puesto que se relacionan con los puntos problemáticos comenta-
dos anteriormente.
2.1. OPINIONES NEGATIVAS SOBRE EL GUARANÍ ENSEÑADO

Las opiniones críticas, sugerencias, comentarios sobre algún rasgo problemáti-
co del guaraní enseñado se fijaron en los aspectos cuantificados en los Gráficos
98-100, que vamos a comentar en los siguientes apartados.
2.1.1. Ortografía guaraní

Las reformas ortográficas son un tema muy delicado en todas las lenguas, inclui-
das aquellas bien establecidas, cuyo papel como lengua escrita nadie discute. Es
un tema de la planificación lingüística por excelencia. El cambio de una simple
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 265
GRÁFICO 98
Guaraní enseñado: sugerencias y críticas, encuesta escrita. Itapúa
menos yopará
8,1% no me gusta
18,6%
hay que mejorar

29,1% difícil
18,6%
no unificado
5,8%
diferente
14,0% términos
5,8%
GRÁFICO 99
Guaraní enseñado: sugerencias y críticas, encuesta escrita. Concepción
más yopará menos yopará no me gusta

5,9% 8,8% 8,8%
hay que mejorar difícil

9,6% 26,5%
diferente
20,6% no unificado
12,5%
términos
7,4%
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 266
GRÁFICO 100
Guaraní enseñado: sugerencias y críticas, encuesta escrita. Guairá
menos yopará
más yopará
1,5% no me gusta
1,5%
16,4%
hay que mejorar
23,9%
difícil
diferente
23,9%
10,4%
términos no unificado
7,5% 14,9%
letra en un par de palabras puede causar largas discusiones y fervientes críticas

por parte de los usuarios de la lengua hacia los entes normativos. Véanse, por
ejemplo, las discusiones sobre el francés, o los cambios ortográficos en el alemán
que han sido promulgados como obligatorios a partir del 1 de agosto de 2005
después de varios años de circulación y enseñanza para que los hablantes pudie-
ran acostumbrarse –y aun así, dos estados de la Alemania Federal decidieron no
exigirlos, Baviera y Renania del Norte-Westfalia–. Por otra parte, hay lenguas en
las que una reforma ortográfica nunca se haría, como el inglés. Las discusiones
sobre formas concretas pueden terminar en la aceptación de “dobletes”, es decir,
la posibilidad de escribir una palabra de dos formas, a menudo una estilística-
mente marcada, por ejemplo como arcaizante o progresista.
No es nada sorprendente, entonces, que haya tantas discusiones en una lengua

como el guaraní, que ha adquirido el estatus de lengua oficial hace poco, está en
pleno proceso de codificación, y su introducción masiva en la educación es de
fecha reciente. Puesto que se trata de discusiones muy naturales, no deberían ser-
vir de argumento a aquellos que ponen en duda el papel del guaraní como lengua
escrita y enseñada.
Las respuestas de nuestros informantes reflejan que algunos todavía no han asi-
milado el “derecho” del guaraní a un alfabeto autónomo, diferente del castellano:
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 267
Antes no se les da tan importancia en la enseñanza del guaraní, hoy en día el guarani
es una de las materias más dificiles porque se escribe de una forma y se le de otra
forma (C 217).
Es una queja bastante injustificada en el contexto del alfabeto moderno guaraní,

que respeta al máximo la fonología del idioma. El mismo problema está detrás
del siguiente comentario, incluso más curioso, al comparar el guaraní con el
inglés:
No, la forma… uno se escribe en una forma y se pronuncia en otra forma, eso es lo
que es el problema del guaraní. Y el inglés sí que vos podés pronunciar la misma pala-
bra, o podés leer como está, ¿verdad?, y decir nomás también. Y el guaraní no. El gua-
raní te dice tuicha, te dice. Y te escribe uno… aha, dice. Y con jota se escribe. Y… con
hache. Aha se pronuncia, la… la… la… aha se dice… Ellos escuchan una forma, ra’y,
y se escribe en otra forma. Ese es lo que más nos confunde a nosotros. Porque no…
allí nosotros decimos aha y es con jota, y no se escribe con jota, con hache se escribe
(C-GIaMU).
2.1.2. Poca unificación

Un tema al que los informantes se refieren con bastante frecuencia es la poca uni-
ficación del guaraní en los diferentes manuales, tanto a nivel ortográfico (“erro-
res” ortográficos) como sobre todo a niveles léxico y semántico, como ya hemos
visto en el apartado anterior:
Falta mejorar los libros siempre vienen con palabras que estan mal escritas (E 291).
Algunos son muy ambigüos, o traen palabras que significan una cosa y en otro manual
significa otra (C 50).
Hay manuales que se contradicen, osea una sola palabra en guaraní tiene otro nombre
(C 602).
En relación con este tema viene el llamamiento por la unificación, que según
algunos debería venir respaldado por un diccionario normativo:
Opino son muy buenos los manuales escolares, pero falta los vocabularios falta unifi-
car un diccionario en guaraní como lo que es el diccionario castellano (V 511).
Pero aún más frecuente es el llamamiento por una institución normativa, por una
academia de la lengua según el modelo español (en algunos casos incluso con el
atributo “Real”):
Sería mejor que el guaraní tenga una institución que esté sujeto a la unificación y
reglamentación de la lengua (V 809).
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 268
Esto sí me preocupa, ya que los materiales suelen hacer otras personas ajenas al país,
debería haber una Academia de lengua guaraní (V 835).
Tiene que mejorar mucho más. Tiene que haber una Academia p/ estar todo de acuer-
do (C 182).
Opino que así como en el castellano debe haber como una Real Academia para que las
reglas sean mejor estudiadas, y para que el idioma sea mejor enseñado (C 270).
Opino que debe haber una real academia en la que solo sea válido su forma de ense-
ñanza. Y que no haya contradiciones, confusiones con las distintas reglas del Guaraní
(C 273).
Es muy factible ya que algunos materiales presenta objetivos bien claros y precisos; lo
que hace falta es una Real Academia del guaraní para que todas las reglas se unifiquen
(C 279).
Son muy interesante, en el aparecen novedades, y con ilustraciones, y que tengan una
real academia, que no varien (C 288).
Muy variados y muchas contradicciones, no es estático, muy complicado (Falta una

Real Academia en Guaraní) (C 608).
Es otro fracaso de la educación porque todavia no se crea una Real academia que uni-
fique las reglas sobre el idioma (C 646).
Y opino que … que es necesario así como una organización… O sea, así como la len-
gua española, donde está la Real Academia Española que cuando aparece un término
nuevo, la Real Academia Española establece así, todo el mundo lo utiliza así. Lo que
ocurre con el guaraní es diferente. No hay una organización como la Real Academia
Española, por culpa de eso cada uno inventa o dice las palabras así como le parece
mejor. Eso es el gran problema y por culpa de eso es que abunda el yopará y todo, por-
que no hay un acuerdo en esto finalizado. No es sistematizado, pero es el guaraní para-
guayo. El guaraní culto es sistematizado, pero muy pocos lo conocen (V-GIaHU).
Aun con tal institución, cuya idea es por supuesto muy occidental y propia solo
de una parte de la tradición lingüística, la románica sobre todo, el guaraní están-
dar no se salva a sí mismo. Por otro lado, hay lenguas en las que, a pesar de no
tener tales instituciones, la norma estándar no se ve perjudicada de ninguna
manera, como es el caso del inglés, pero la situación del inglés, con su gran tradi-
ción lexicográfica y su prestigio en el mundo actual, es por supuesto incompara-
ble y parece que para el guaraní una institución normalizadora eficiente, con la
autoridad suficiente en la sociedad, con una representación bastante amplia, que
sirva de plataforma para discutir y llegar a un consenso, realmente podría signifi-
car la solución de varios problemas en la enseñanza del guaraní estándar. Con eso
no se quiere decir que no deba existir una iniciativa personal en el enriquecimien-
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 269
to de la lengua, solo que haya mayor estabilidad en cuanto al guaraní estándar

enseñado en la escuela.
2.1.3. Neologismos
Algunos informantes tocan específicamente el tema de neologismos, a veces

relacionándolo con las cuestiones anteriores (ortografía, poca unificación), “tér-
minos técnicos” que a algunos les parecen cursis o ridículos, artificiales, inventa-
dos, difíciles:
El nombre que le dan a las cosas nuevas son muy cursi (V 536).
No se respeta la espontaneidad, se dedican más en establecer neologismos que dificul-

tan la enseñanza (C 226).
No estoy tan de acuerdo por que hablamos el guaraní jopara y se enseña el guaraní
absoluto digamos y además los supuestos licenciados en guaraní sólo crean las pala-
bras (C 241).
Que hay muchas palabras q’ se inventan; que no es necesario traducir del español al
guaraní como por ej. computadora, monitor, etc.… (C 420).
Es una materia demás el guarani en la escuela por que casi no se usa las palabras estu-
diadas (E 602).
Estas palabras nuevas pueden crear hasta problemas de comprensión, lo que de

nuevo plantea la pregunta sobre la diglosia y una distancia demasiado grande del
guaraní hablado:
Es muy útil, pero la enseñanza debe ser más sencilla, es decir que hay palabras muy
difíciles y si se utiliza no se entiende o no hay comunicación en el grupo (C 204).
No debería enseñarse así, se han implementado demasiado términos y al hablar el gua-

raní puro no se entiende (C 359).
El guaraní que se enseña en las escuelas está bien pero lo que más utilizamos es el
chopara, digamos entreverados por eso no es tan conveniente hablar en guaraní puro
por qué muchas cosas no vamos a entender (E 678).
Sin embargo, no todos a priori rechazan los términos nuevos:

Que es muy educacional, q’ podemos aprender mucho de los manuales en especial las
palabras nuevas implementas al idioma por el tema de la actualidad (C 425).
El guarani de los manuales muchas veces trae terminos muy complejos pero los profe-
sores los adecua a los alumnos (V 332).
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2.1.4. Diferencia del guaraní hablado

La cuestión de la diferencia entre el guaraní presente en las aulas y el guaraní
hablado es sumamente compleja y hay una variación enorme en los puntos de
vista. Por una parte hay diferencias entre los manuales; como hemos visto, fre-
cuentemente son manuales “bilingües”, que traen una parte de las lecciones en
guaraní y otra en castellano, y es común que incluyan una traducción de neolo-
gismos guaraníes al castellano, y no una definición en guaraní, lo que para Zim-
mermann (2002: 192) es el signo de la perpetuación de la ideología diglósica,
didácticamente contraproducente. Muchos manuales son traducciones de manua-
les escritos en castellano, y no creaciones originales en guaraní y desde el guara-
ní, con lo que la cantidad de calcos es aún mayor.
Normalmente es pésimo por la falta de preparación de los docentes. Demasiados erro-
res ortográficos en los manuales. No hay mucha diferencia, el tema está en que hay
términos que todavía no tiene la lingüística guaraní, entonces se inventa, en cierta
forma, y eso hace a que otra vez estemos mezclando los idiomas (E-GIIaMS).
Otro problema que complica la valoración del guaraní enseñado es que la varie-
dad que en la mayoría de los casos suena en las aulas es, al fin y al cabo, el gua-
raní coloquial, puesto que pocos maestros son capaces de enseñar completamente
en un guaraní culto. En este contexto, las opiniones se ramifican extremadamen-
te: hay personas que afirman que se enseña el guaraní puro –“purete” (C 420),
“está bien, purete”7 (V 181)–, hay otras que lo designan una mezcla; hay perso-
nas que quisieran que se enseñe más mezcla –“Me gusta si es el guaraní del pue-
blo, el ‘jopará’” (C 224)–, hay otras que quisieran que se enseñe más culto
–“Generalmente los manuales trae los manuales en jopara, pero me gustaría que
se enseñe el culto” (C 635)–. Hay algunos a los que les parecen útiles los manua-
les bilingües, hay otros que lo denuncian como una mezcla de idiomas, y hay aún
otros que al contrario afirman que en los manuales hay un guaraní puro, pero no
se enseña como debe ser. Hay también los que se fijan en la diferencia con el gua-
raní hablado, y por eso no les parece auténtico:
Que no es el guarani natural, autentico (C 405).
Se basa ya en un guaraní muy distinto a los que nos legaron nuestros antepasados: hoy
día está el guaraní jopara y otros tipos (C 397).
7 Esta expresión en este contexto es la destilación de la esencia de toda la situación del contac-
to guaraní-castellano y del yopará, que tan largamente intentamos explicar en el capítulo III.
Se está resaltando el carácter puro del guaraní enseñado con una palabra típicamente yopa-
rá: -ete es el sufijo elativo de guaraní, purete equivale entonces a ‘muy puro’, ‘purísimo’,
‘verdaderamente puro’.
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 271
Sinceramente no me gusta, porque lo que aprendemos no es el verdadero guaraní, hay

muchas cosas modificadas e implementadas como el ventilador o la televisión son
objetos que los guaraní no conocían (E 510).
Otra opinión al contrario lo califica como el guaraní indígena:

Debe incorporase mas el guaraní paraguayo y no tanto el guaraní indigena (C 223).
Entre todas estas alternativas se intenta encontrar un equilibrio:

Digamos que hay cierta diferencia en el guaraní que se habla, de la que se enseña, por-
que al hablar se utiliza un guaraní mezclado con el castellano, es más sencillo, y se
enseña el guaraní puro, con términos que no se utilizan pero debería haber un equili-
brio entre las mismas (C 205).
2.2. LA EDUCACIÓN BILINGÜE, EL GUARANÍ ESTÁNDAR Y EL YOPARÁ

La misma variedad de opiniones aparece en cuanto a la relación entre la educa-
ción bilingüe, el guaraní enseñado y el “hablar mezclando”, el yopará, que hemos
intentado resumir de la siguiente manera:
1. La educación bilingüe puede corregir el yopará:
Que es interesante, para poder hablar bien el castellano y el guarani para no tener que
mesclar (C 88).
Está aún en sus primeros pasos, pero ya se ve el resultado porque ya he quedado mara-
villa con criaturas en edad escolar que manejan el guarini mejor que yo, ya que leen,
escriben y hablan con fluides y sin mezclar (E 34).
2. Es justamente en las aulas donde se utiliza el yopará:

Esta muy bien, pero no se utiliza bien, se utiliza mas el jopara (lengua mezclada)
(C 409).
Si se utiliza en una forma adecuada, resulta, pero si las dos lenguas se mezcla; ya es
difícil en hablar bien ambas, demasiado se usa la mezcla o jopará (C 598).
Es una forma de lograr el aprendizaje, si se hace bien, pero acá en Py. no se hace, solo
funciona el jopara (C 625).
Me parece importante la enseñanza de las dos lenguas, pero una de cada vez, no como
en algunas escuelas en que se enseña los dos, a mi parecer complica un poco al niño
que se esta iniciando (C 362).
No se enseña un guarani, sino un guarani utilizado con castellano (C 293).
Es guarani que se enseña no es el guarani que deberían de enseñar porque es mesclado
con el C (V 640).
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3a. Los manuales están en yopará (positivo):

Hay manuales escritos en guaraní-castellano y que son útiles a la hora de enseñar
(C 629).
3b. Los manuales están en yopará (negativo):

Es muy pobre; todas las aclaraciones sobre el significado de las palabras en guarani se
hacen en castellano, y se traducen al castellano (V 601).
Me parece esos manuales debe venir todo en guaraní no un jopara mal escrito (V 803).
Que muchas veces se enseña o se quiere enseñar el guaraní puro (que por cierto no
existe y los manuales traen el jopará (C 212).
3c. Los manuales están en un guaraní puro, pero en el aula se utiliza el yopará, lo
que no se debería, piensan unos, o al contrario, es la única posibilidad de explicar
los difíciles términos nuevos:
El guarani de los manuales son muy puros, pero algunos enseñan el guaraní jopara, la
mezcla del guarani y el castellano, el estudio de ambos tiene sus ventajas y desventa-
jas (C 291)
El manual escolar viene en guaraní exclusivamente y cuando se enseña se utiliza otra

vez el jopara, osea mezclado con el castellano (C 361).
El guaraní que ofrece los manuales es muy bueno, pero el guaraní que se enseña no
está a ese nivel (V 320).
Que el guaraní que se enseña es una mezcla de dos idiomas (guaraní-castellano) y en

los manuales viene todo en guaraní, q’ es un poco dificil de comprender (C 237).
4. La enseñanza bilingüe no logrará corregir el yopará (probablemente):

Creo que va ser difícil que hablemos el guarani sin mezclar con el castellano (C 126).
Algunas traducciones es un fracaso, porque va ser imposible que se hable el guarani

guaraniete (C 643).
No creo que haya una persona que utilice correctamente uno de los dos idiomas, pero
es bueno e interesante manejar ambos idiomas (C 237, subrayado original).
5a. La enseñanza bilingüe causa el yopará (negativo):

Qué la gente enves de hablar bien el guaraní o el castellano hablan mal los dos
(C 358).
En cierto modo atrofia ya que se mezclan los idiomas y no se habla bien (C 359).
5b. La enseñanza bilingüe posibilita la comunicación en el yopará (positivo):

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Es super importante por que las dos idioma se usa uno si no sabe que quiere decir en
castellano puede saber en guaraní (C 448).
Que es muy importante de mesclar el guarani y el castellano (C 693).
La enseñanza bilingue es muy importante porque en el campo por ejemplo nosotros

hablamos el yopara (C 483).
Estas opiniones, muchas veces contradictorias, son otra vez un reflejo de las
muy diversas expectativas que tienen los hablantes de la educación bilingüe y de
la variedad enseñada. Por supuesto, los que ven como el motivo principal de la
educación bilingüe la posibilidad de comunicarse con todos sus compatriotas,
van a promover la enseñanza de la variedad coloquial, y que el guaraní enseña-
do en la escuela sea diferente del que se habla será para ellos un obstáculo, una
falta, porque así la lengua no cumplirá perfectamente su función de instrumento
de comunicación. Los que consideran importantes otros motivos para la educa-
ción bilingüe, como son la alfabetización en la lengua materna, su revaloriza-
ción, rescate, enriquecimiento, purificación, van a apoyar la enseñanza del gua-
raní culto.
Quisiéramos terminar este apartado con la transcripción de un diálogo bastante
largo con uno de nuestros informantes que, en nuestra opinión, resume muy bien
los puntos problemáticos del guaraní enseñado que hemos mencionado a lo largo
de este capítulo, pero a la vez está completamente a favor de la enseñanza del
guaraní. Sería una de las pocas opiniones reflexionadas de uno de los partidarios
de la actitud menos purista en cuanto al guaraní estándar:
[¿Qué opinas sobre la enseñanza del guaraní?] Yo creo que está bien, pero se debería
enseñar más, o sea, darle más importancia.
[¿En qué concretamente?] Más horas de clase, que los alumnos en horas de guaraní
hablen en guaraní, que se expresen en guaraní, que piensen en guaraní.
[¿Se sigue mezclando?] Mucho se habla mezclado, sí, si yo me pongo a pensar, anali-
zar algún texto que está en guaraní, yo lo pienso otra vez en castellano, ¿entendés? O
sea, nosotros lo…, generalmente, lo que hacen los alumnos cuando están estudiando
guaraní, lee el texto en guaraní, intenta traducirse en castellano, y luego puede resol-
verlo, o complicarlo, o lo que sea. No es que pensamos directamente en guaraní. Si yo
leo una frase en guaraní, pienso lo que significa en castellano, y allí recién respondo.
No sé si me entendés.
[Entiendo, pero me parece sorprendente si el guaraní es la lengua materna.] Claro, sí,

pero es distinto el guaraní que yo hablo en casa que el guaraní que yo escribo. Por eso te
digo: todo el mundo sabe hablar guaraní, pero pocos escriben y pocos leen el guaraní.
Hasta lo es difícil, es como el inglés. Yo hablo de una forma, y lo escribo de otra forma.
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[¿De verdad?] Claro, en realidad no debería. Es el problema nuestro… debe ser.

[¿Palabras diferentes?] De verdad que es totalmente diferente, para mí propiamente
dicho es totalmente diferente que el castellano, no hay ninguna cosa, ninguna palabra
que sea similar, el castellano y el guaraní.
[¿Y el guaraní hablado?] Y el guaraní que se habla es el yopará, algunas cosas en gua-
raní, otras cosas en castellano. Y el guaraní que se enseña es el guaraní que se fabrica,
que se crea, o sea, no es el guaraní de antes, no es el guaraní de los indígenas. Es una
porquería, te digo, ni el castellano, ni mucho menos el guaraní. Y hay un grupo de
gente que van creando cosas, palabras a su antojo. Y se vuelve ridículo muchas veces
el guaraní… el guaraní que se enseña. Pero el guaraní que se habla es muy dulce, por-
que es algo normal, algo que sale naturalmente. Si yo sé decir una cosa en guaraní, lo
digo tranquilamente, y lo termino en castellano, no hay ningún problema, nadie me
dice nada. Si hablamos. Pero cuando escribimos, no puede ser así. Si yo llego a escri-
bir el guaraní que hablo, sería un desastre. Digo una cosa en castellano, la otra en gua-
raní, luego en castellano otra vez, y en guaraní. Están las palabras guaranizadas que
decimos que en realidad están en castellano, pero nosotros decimos en guaraní. O le
quitamos la ese, o le ponemos alguna tilde. Por ejemplo, mesa. Mesa es en castellano,
y en guaraní decimos mesá, ¿entendés? Pues eso. Palabras en castellano, pero se tras-
ladan al guaraní, pero legalmente no existen, en el diccionario de guaraní no vas a
encontrar mesá, sino vas a encontrar otra cosa ni sé cómo se dice, ¿entendés?
[¿Y qué opinas entonces sobre el guaraní que se enseña?] Como te decía, eso, hay
muchas palabras que de repente nos es ridículo decir.
[¿Qué por ejemplo?] No sé, hay tantas palabras que a mí no me gustaría decir en gua-
raní… como aguyje, que no es ridículo, pero nos acostumbramos más a decir gracias
nomás otra vez. Es más normal hablar el guaraní castellanizado que hablar el guaraní
guaraní. Porque muchas veces no nos van a entender, o no nos vamos a entender que
hablando el guaraní yopará.
[¿La diferencia es tal que dificulta la comprensión?] No, son palabras nomás, son
palabras nomás que si no sabés qué significa ya te perdés. Si vos me estás hablando en
guaraní de una silla y yo no sé cómo se dice en guaraní silla, no voy a entender de qué
me estás hablando. Ese es el problema.
[¿Crees que se debería enseñar más bien ese guaraní hablado?] Bueno, tampoco ense-
ñar el yopará, yo creo que allí vamos a perder mucho más rápido nuestro guaraní. Yo
preferiría enseñar el guaraní, el guaraní de antes, el guaraní de los indígenas que ense-
ñar el guaraní que se va creando de a poco.
[Pero a ese guaraní le faltan muchas palabras…] Yo preferiría prestar las palabras,
tanto el castellano como pasa con el inglés o cualquier otro idioma que crear una nueva
que muchas veces para mí personalmente es ridículo y es… suena demasiado raro, ese
es el problema, suena demasiado raro, además que muchas veces son muy largas ya,
para decir una cosita, cambias así tres cuatro palabras, para decir el nombre, como la
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pelota por ejemplo, no, no resulta cómodo, y además es muy raro también. O sea, yo
preferiría aceptar palabras que crear nuevas. Sería más cómodo y más fácil (C-GIaHS).
2.3. MEJORAMIENTO DEL GUARANÍ ENSEÑADO

Las sugerencias que más a menudo aparecían, aparte de las mencionadas, y apar-
te de las sugerencias generales de tipo enriquecimiento, profundización, contex-
tualización, se referían sobre todo al nivel de preparación de los profesores y sus
conocimientos del guaraní estándar:
Es de masiado básico, los alumnos no le toman la importancia q’ se a merita, no respetan
a los docentes encargados y así se va perdiendo el sentido de enseñar “guaraní” (E 761).
Que debe ser entendido por las prof. que lo enseñan (E 257).
Creo q’ es una forma de aprender el guaraní y sobre el guaraní q’ se enseña falta más
experiencia de parte de los profesores (C 305).
Que es muy buena pero q’ los propios profesores deben profundizarlo más para poder
enseñarnos con más seguridad (C 403).
Se enseña bién, pero falta que los docente se especialisen más (C 529).
2.4. OPINIONES POSITIVAS SOBRE EL GUARANÍ ENSEÑADO

Ya hemos dicho que la valoración positiva hacia el guaraní enseñado en la escuela
fue mayoritaria. A continuación ponemos los tipos de respuestas más frecuentes:
1. Muchos se contentaron con una simple aprobación: está bien, es bueno, inte-
resante, importante, excelente, óptimo, máximo, me gusta, me encanta, lindo,
bonito, útil, etc. Muchas de estas respuestas serían aplicables a la enseñanza
como tal, sin embargo, no nos fue posible separarlas nítidamente. Esta confusión
afecta sobre todo a categorías como útil, importante, interesante.
2. Son importantes las respuestas que valoran positivamente su función como el
guaraní correcto, normativo, “que todos deberíamos conocer”, lo que erradica al
yopará. Muchas de estas respuestas contradicen directamente algunas opiniones
negativas que acabamos de presentar. En la encuesta oral eran las personas de
nivel sociocultural alto las que a menudo se referían a este aspecto, probablemen-
te porque se dan más cuenta del valor de una variedad normativa, estándar:
Opino que el guaraní q’ se está enseñando actualmente con la nueva reforma, es el
“guaraní” nuestro, sin mezclar con el castellano y nos cuesta muchísimo a pesar de ser
nuestro idioma, porq’ el guaraní que se habla en casa no es el que debe ser (E 243).
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GRÁFICO 101
Guaraní enseñado: opiniones positivas, encuesta escrita. Itapúa
útil
interesante 3,3%
3,9% importante
1,7%
lindo
5,5% bueno
fácil 45,9%
2,2%
difícil/entendible
2,8%
correcto
15,5%
enriquecimiento
19,3%
GRÁFICO 102
Guaraní enseñado: opiniones positivas, encuesta escrita. Concepción
útil manual+/ensen.–
importante 2,6% 2,6%
9,6%
bueno
32,0%
interesante
14,0%
lindo
3,9%
fácil
1,3%
difícil/entendible
3,1% correcto enriquecimiento
9,6% 21,1%
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GRÁFICO 103
Guaraní enseñado: opiniones positivas, encuesta escrita. Guairá
manual+/ensen.–
2,7%
útil
importante 4,5%
6,3%
interesante
7,5% bueno
lindo 43,2%
4,8%
fácil
1,5%
difícil/entendible
2,1%
correcto
7,5%
enriquecimiento
19,8%
Sí, está bien, está bien, porque eso tiene que ser guaraní. Porque en donde nosotros
ahora hablamos, es todo mezcla ya, guaraní castellano (V-GIIIaHR).
Me parece muy bien, porque el guaraní que se habla ya es una mezcla con castellano,
ya no tiene nada que ver con el guaraní nuestro. Y está muy bien (V-GIaMS).
Y que es bueno conocer, porque en realidad esa la que deberíamos de practicar, ¿ver-
dad? Pero nosotros nos quedamos más con el yopará. Y que es muy interesante ir des-
cubriendo (V-GIIIaMS).
Y yo creo que el guaraní que nosotros estudiamos y que estamos enseñando en las ins-
tituciones sería bueno utilizar este mismo guaraní ya que estamos estudiando, ya sea
con las reglas ortográficas, así únicamente vamos a manejar bien. No podemos utilizar
en cuanto a la escritura otro, y en cuanto al hablar utilizar… eso yo creo que no con-
viene (V-GIIaMR).
Está bien. Es muy bueno, porque así únicamente se va a hablar como se debe. Y se
escribe también (V-GIIIaMR).
Está bien, porque ese es el guaraní, el que se enseña (V-GIIaHS).

LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 278
3. Otros valoran positivamente que gracias a este guaraní se amplía, enriquece,

profundiza su conocimiento del guaraní y la lengua misma, a pesar de ser a veces
difícil:
Es muy interesante, porque enriquecemos nuestro vocabulario (C 39).
Es interesante, porque le ayuda al niño a ampliar su lenguaje (C 239).
La enseñanza bilingüe da la oportunidad a que enriquecer mas el dulce idioma guarani
(V 868).
Es excelente, aunque el Guaraní puro es difícil (C 602).
4. A unos cuantos el guaraní enseñado les parece fácil y claro, en contra de la

opinión de aquellos a los que les parecía difícil y complicado:
Es un guaraní que tiene muchos vocabularios nuevos, pero es fácil de hablar (E 598).
Es muy bueno muy entendible (C 390).
Está muy bien, se entiende, está bien claro (V 43)
5. Hay personas que notan un cambio, un mejoramiento:

En este momento está mejor encarado, se acerca más a la realidad, anteriormente era
muy literal (E 251).
2.5. ¿GUARANÍ = GUARANÍ CULTO?

Relacionado con este tema está el hecho de que los informantes a menudo identi-
fican el vocablo guaraní con su variedad culta, enseñada en la escuela, y no con
la variedad popular. Esto sobre todo se podía ver en las respuestas a la pregunta
de “¿Con quién, cuándo, dónde, y sobre qué asuntos suele hablar guaraní?” y en
su comparación con las respuestas a las preguntas sobre el uso lingüístico. A
menudo las personas que por una parte declaraban el guaraní como su lengua
materna y que lo utilizaban con sus familiares, a la pregunta mencionada aducían
solo ejemplos del ámbito escolar, como se puede ver más adelante. Por supuesto,
hemos eliminado las respuestas de las personas hispanohablantes que, efectiva-
mente, no utilizan el guaraní fuera del aula. Ponemos estos ejemplos con la infor-
mación adicional sobre el uso del guaraní que los informantes declararon luego:
Con la prof. Gladys Giménez en el año 99 hasta 2001 en el Ateneo Regional M. J. Tro-
che, sobre todas las áreas que incluye dicho estudio (V 31, utiliza g con sus padres,
abuelos, hermanos, hijos, g lengua materna).
Con la prof. Soledad Insfrán desde el 1.er curso hasta el 3.er curso en el Colegio Nacio-
nal Paso Yobai hablamos de cómo surgió, cómo le sirvió al Paraguay durante guerra y
que tenemos que valorar mucho (V 47, g con padres y abuelos, g lengua materna).
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Con la profesora, en el 1.º, 2.º y 3.º curso en nuestro colegio, suelo hablar de todos mis
proyectos (V 101, g con abuelos, g lengua materna).
Solemos hablar en guaraní en las horas de la misma, en los días que tenemos guaraní en
compañía de la Prof. Lili (V 104, g con padres, abuelos, hermanos, g lengua materna).
Con la prof. Lidia Oviedo en el colegio Tuyuti-mi, sobre la histórias y las épocas del
guaraní (V 124, g con padres, abuelos, g lengua materna).
Con la prof. de guaraní en sus horas sobre los diferentes contenidos (V 213, g con
padres, abuelos, hermanos, g lengua materna).
Sobre las vocales, los avecedarios, en formar oraciones y suelo hacerlo en el colegio
(V 214, g con abuelos, g aprendió con 2 años, lo considera lengua materna junto con c).
En formación docente (V 230, g con sus padres, abuelos, hermanos, g lengua materna).
Esta opinión apareció a veces también en las respuestas a otras preguntas, por
ejemplo:
[¿Quiénes hablan el guaraní acá?] Los profesores (V-GIIbMU).
[¿Quiénes hablan el castellano acá?] Los maestros. [¿Y el guaraní?] También los maes-
tros (V-GIIbMR).
[¿Quiénes hablan el castellano acá?] Los estudiantes, los profesores, los niños de
repente. [¿Y el guaraní?] Casi las mismas personas (V-GIaMS).
[¿Quiénes hablan el castellano acá?] ¿En Belén? La profesora [¿Y el guaraní?] Profe-
sor (C-GIIbMS).
[¿Qué porcentaje de los paraguayos habla guaraní?] Pero más hablan castellano. Por-
que por ahora recién enseña guaraní. Antes no enseñaba guaraní. Pero por ahora se
enseña guaraní a las criaturas. [¿Qué porcentaje de los paraguayos habla castellano?]
Según mi opinión… Conocen más castellano que guaraní. Guaraní es difícil, castella-
no es más fácil. (C-GIIIbMU).
[¿Cuándo comenzó a hablar el guaraní?] 2002 (habla g con sus abuelos, en 2002 entró
en el IDELGUAP).
[¿Desde cuándo se habla guaraní en Paraguay?] Y hace como dos años, por allí nomás,
py. Después de la reforma nomás luego se conoce el guaraní. Porque acá se habla el
guaraní no es…, como nosotros hablamos, no es guaraní. Ahora la reforma nomás lo
que se cambian y se habla en guaraní, en guaraniete. Dos años, por allí (C-GIIbMS).
Estas respuestas serían, según nuestra opinión, otra prueba de la aceptación del
guaraní “escolar” como el auténtico guaraní, el guaraniete.
Antes de resumir, a base de las opiniones proporcionadas por los informantes y
nuestras observaciones, los puntos problemáticos y sus posibles soluciones, tanto
LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 280
en lo que se refiere a la educación bilingüe como al guaraní estándar, creemos

útil volver a la cuestión del carácter de una lengua estándar en general, sobre los
postulados que se dan en el proceso de su codificación, las funciones de la lengua
estándar y el papel de los lingüistas en el proceso de la estandarización.
3. Lengua estándar
Para que la lengua pueda cumplir de una manera eficiente todas las funciones que
se requieren de una lengua estándar, es indispensable que en el proceso de su crea-
ción, estabilización y desarrollo participen todos los hablantes, tanto las capas
intelectuales como los hablantes comunes. Además, es un proceso que requiere
un espacio de tiempo prolongado y muchos esfuerzos, como ya advertía Rona:
The effectiveness of a language is, however, not God’s gift, but the result of a long
process of hard work and technical knowledge. Nothing could be more dangerous for
this process than a priori belief that a language has been ‘perfect’ since remote times.
Such is the danger, however, which lies in the attitude of Paraguayan speakers of Gua-
raní. (Rona 1966: 288)
La reflexión sobre la forma de una lengua “estándar” es por lo menos tan antigua
como la escritura misma, puesto que su creación conlleva una abstracción, fija-
ción y normativización, propios del proceso de la estandarización lingüística. Así
también las primeras obras con pretensiones normativas son conocidas desde la
antigüedad. Con eso no queremos decir nada más que es un tema muy antiguo y
que muchas cuestiones se repiten y ya han tenido que solucionarse en algún tiem-
po, en algún lugar y de alguna manera. Para nosotros, no estará de más volver a
ver cómo estos temas fueron tratados por la Escuela de Praga, pues a menudo se
referían a una problemática muy parecida, es decir, a la codificación y el cultivo
de una lengua estándar, en concreto el checo, después de una época muy larga de
contacto con el alemán, la lengua oficial del Imperio Austro-Húngaro, con un
estatus más alto. En esa época, el checo, igual que el guaraní, fue casi completa-
mente expulsado de los dominios de la lengua escrita, de la administración, edu-
cación, ciencia, etc., y quedó casi exclusivamente al nivel de lengua popular,
hablada sobre todo en las zonas rurales del país, o por las capas bajas en las ciu-
dades, y por una parte de la clase alta solo en contextos informales. Se pueden
ver, entonces, muchas analogías en el proceso de la estandarización del checo y
su emancipación del alemán y en la estandarización y emancipación del guaraní
en relación con el castellano, a pesar de que desde el punto de vista histórico y
social hay, por supuesto, muchas diferencias importantes.
El checo, igual que el guaraní, no puede enorgullecerse de una creación natural de
la norma de la lengua estándar, basada en una larga e ininterrumpida tradición de
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la literatura escrita que había podido desarrollarse libremente y con todo el apoyo
de la sociedad, como es el caso de las grandes lenguas europeas, español, francés,
alemán, inglés, por ejemplo. La creación de la norma fue algo artificial, pero esa
artificialidad residía sobre todo en la aceleración deliberada de este proceso por
parte de los cultores de la lengua, no en la creación de una lengua artificial.
En esta etapa del enriquecimiento planeado del checo, que tenía como objetivo
disponer de recursos suficientes para todas las funciones de una lengua estándar,
a diferencia de una lengua popular, tuvieron influencia diferentes corrientes, de
modo que al final en la lengua normativa se dieron tanto resultados puristas como
calcos, tanto préstamos de lenguas genéticamente emparentadas, introducidos a
menudo “artificialmente”, como préstamos “naturales” del alemán. La norma de
una lengua estándar, entonces, se creó equilibrando diferentes tendencias, en
parte contrarias, y con ayuda de intervenciones deliberadas, basadas tanto en lo
lingüístico como en lo extralingüístico. Dos postulados son fundamentales en
este proceso: el de la estabilidad y el de la comprensibilidad (accesibilidad gene-
ral) (Havránek 1932: 35-41).
El postulado de la estabilidad como una característica imprescindible de cada
lengua estándar fue precisado por Mathesius (1932: 17) como la estabilidad fle-
xible, que por una parte afirma el imperativo categórico de unas normas estables
en una lengua estándar, y por la otra demanda, sin embargo, que una lengua quede
lo suficientemente flexible para responder a las necesidades de una sociedad en
un cambio continuo. Por eso una rigidez y un purismo lingüístico extremos, sobre
todo en el caso de una lengua que empieza a buscar su forma estándar después de
una larga tradición casi exclusivamente oral, pueden ser contraproducentes y blo-
queantes.
Otra condición imprescindible en el proceso de la estandarización es la intelec-
tualización –lo que sería un concepto similar, aunque más amplio, a la moderni-
zación de Ferguson (1968: 32)–:
Bajo la intelectualización de la lengua estándar, que también podríamos llamar racio-
nalización, entendemos la acomodación de la lengua para que sus expresiones lingüís-
ticas puedan ser ciertas y exactas, si es preciso abstractas y capaces de expresar la
coherencia y complejidad del pensamiento; es decir, el refuerzo del aspecto intelectual
de la lengua. Esta intelectualización culmina en el lenguaje científico (teórico), deter-
minado con el esfuerzo por la más exacta expresión posible, con el esfuerzo para que
sus expresiones lingüísticas capten la exactitud del pensamiento objetivo (científico),
para que las palabras-términos se acerquen a los conceptos, y las oraciones a los jui-
cios (Havránek 1932: 45, trad. nuestra).
La intelectualización se manifiesta sobre todo a nivel léxico:

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…no solamente en el enriquecimiento del léxico con palabras-términos nuevos, cuyo

significado abstracto es ajeno a un hombre de la calle y para los que, entonces, la len-
gua popular no tiene vocablos…, sino también en los cambios de la estructura del léxi-
co… (Havránek 1932: 47-48, trad. nuestra)
A diferencia del lenguaje popular, en la lengua estándar se necesitan palabras uní-

vocas, exactamente diferenciadas, palabras abstractas universales. A nivel grama-
tical se trata del requisito de reflejar la complejidad y la coherencia de los proce-
sos mentales, que se manifiesta sobre todo en unas estructuras sintácticas más
elaboradas que expresan diferentes relaciones de causalidad, finalidad, mayor
frecuencia de la pasiva, etc. Esto se refleja, por ejemplo, en la especialización de
las conjunciones frente a las conjunciones polisémicas utilizadas en la lengua
popular (Havránek 1932: 48-49). Son ciertos rasgos universales que en el proce-
so de la intelectualización del guaraní pueden ser sentidos por parte de los hablan-
tes como castellanizantes, al ser el castellano el punto de referencia más cercano,
pero en realidad se trata de una evolución común a la formación de cualquier len-
gua estándar escrita.
El postulado de la comprensibilidad apoya la tendencia hacia el uso tradicional
de los medios lingüísticos generalmente conocidos y comprensibles. La necesi-
dad de la intelectualización del léxico y de la estructura gramatical, la creación
del léxico científico, la especialización y diferenciación funcional, apoyan la ten-
dencia hacia el cambio. De estas dos tendencias contrarias se crea la norma de la
lengua estándar, bajo las intervenciones teóricas que en cada época pueden incli-
narse hacia uno u otro lado (Havránek 1932: 37-38).
La creación de la terminología científica de diferentes especialidades es, sobre
todo, tarea de los especialistas de las respectivas áreas de la investigación cientí-
fica, aunque la colaboración de los lingüistas puede ser muy útil. Sin embargo, no
puede ser exclusivamente trabajo de los lingüistas, como parece suceder en el
caso del guaraní, donde casi no existen profesionales de otras ciencias aparte de
la Lingüística que se dediquen a la creación de la terminología de su propio
campo. En general, el papel de los lingüistas debería ser ayudar (y solo ayudar) a
codificar y estabilizar la norma, y no cambiarla por completo. Gracias a sus cono-
cimientos teóricos pueden agilizar este proceso, pero sus intervenciones deberían
ser cuidadosamente pensadas (Mathesius 1932: 25).
Para eso se requiere que el estado real de la lengua sea lo más precisamente cono-
cido y descrito para poder ser codificado –en lo que puede ayudar decisivamente
el proyecto del ALGR, que dará a conocer el estado real del guaraní hablado–. La
lengua estándar está estrechamente relacionada con usos literarios, por eso Ma-
thesius (1932: 23) proponía como base para la estandarización del checo moder-
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no el corpus de la literatura checa –en su sentido más amplio– de los últimos 50

años. Hemos visto que en guaraní ya hay suficiente material para hacer lo mismo,
ya que en el último medio siglo se ha desarrollado una literatura considerable.
Por supuesto, lo ideal para el futuro trabajo normativo sería crear, con todos los
textos disponibles, un corpus digital.
3.1. FUNCIONES DE LA LENGUA ESTÁNDAR

Las funciones de la lengua estándar son, por supuesto, diferentes de la lengua
popular que no ha experimentado ningún tipo de intervenciones normativas y
cultoras. Pensando en los factores lingüísticos y extralingüísticos, la lengua están-
dar tiene, sobre todo, las siguientes cuatro funciones:
1. Intelectual: es un lenguaje objetivo, capaz de expresar con precisión los con-
ceptos abstractos; gracias a él se desarrolla y se precisa el pensamiento; si cumple
con el requisito de exactitud, puede servir como lenguaje científico; estas capaci-
dades son el resultado de la intelectualización;
2. Estilística: es un lenguaje formal, gradúa la formalidad de la situación; se
suele utilizar como lenguaje escrito, de uso exclusivo en situaciones formales;
3. Comunicativa: sirve para la comunicación supradialectal; la lengua estándar
es única para toda la comunidad lingüística, facilita la comprensión entre hablan-
tes de diferentes variedades de la lengua; por eso en el proceso de la estandariza-
ción a menudo se eligen elementos comunes a dos o más dialectos, y en el caso
de no haber tales, se combinan elementos de diferentes dialectos y se crea una
variedad pluridialectal;
4. Social: informa sobre el nivel sociocultural del hablante, el conocimiento del
lenguaje culto se relaciona con el nivel de educación, con personas cultas.
Al examinar la situación lingüística paraguaya, vemos que, salvo el tercer tipo
que vamos a tratar más adelante, todas las funciones de una lengua estándar las
sigue cumpliendo el castellano, lo que se puede notar, sobre todo, en la diferen-
ciación estilística que fue a menudo comentada por nuestros informantes:
[¿Qué lengua usaría con un abogado?] En condición de cliente y defensor, en castella-
no. En condición de diálogo común, guaraní, verdad… Lo que pasa que hay un…
una… acá en Paraguay, verdad, hay dos lenguas, pero normalmente el guaraní es de
uso popular, es decir, es una lengua que se utiliza en los barrios, en las casas. Y cuando
para un contacto social ya sea elegante, verdad, actos culturales, o visitas médicas, por
ejemplo, más bien se realizan en castellano. ¿Por qué eso? Porque el guaraní es una
lengua más bien primitiva, diríamos, una lengua de nuestros antepasados, los guaraní-
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es, y es más limitado oralmente y escritamente. En cambio, el castellano tiene más…

eh… tiene más… más vocablos, verdad (V-GIaHU).
[¿Qué lengua usa en la escuela?] Y depende, a veces cuando estamos en reuniones,

más utilizamos el español, y así cuando estamos todos juntos en el recreo, en el receso,
usamos más el guaraní (V-GIIaMR).
Encontrarse con el guaraní en un contexto formal que se suele considerar propio

del castellano puede hasta incomodar a los oyentes:
[¿Qué es lo que suele leer en guaraní?] Poemas, poemas, sí. Allí tengo varios poema-
rios en guaraní, del doctor Modesto Escobar, por ejemplo. Más que otra cosa, porque
yo no tengo… La Biblia no me gusta leer en guaraní. Tuve esa oportunidad. [¿Y por
qué?] Me resulta… Y seguramente por la falta de la fluidez en mi lectura, pero además
algunas palabras por la traducción va perdiendo y no… no es como me llegó con el
español, ¿verdad? Pienso que debe ser por eso. Tampoco me gusta escuchar al sacer-
dote hablar en guaraní. Increíble, porque me resulta… me da la impresión de que está
retándonos.8
Son todos paraguayos [los sacerdotes], manejan mucho guaraní. Y las homilías me
resultan un poco difíciles a veces entender, porque el guaraní es fuerte… [¿Fuerte?]
Sí, para expresar. [¿Y por qué le parece eso?] Y yo pienso que por… es una herencia,
digamos, una transmisión de los… que nos viene de los indígenas, muy autoritarios. Y
8 Exceptuando a los jesuitas, defensores del uso del guaraní en los contextos religiosos, hay una
tradición de actitudes ambiguas del clero hacia el uso del guaraní durante las ceremonias reli-
giosas. Azara anotó al respecto: “aunque el idioma Guaraní sea el más fácil y el más abundan-
te de todos los lenguajes indios y sea casi el único que hablan los españoles del Paraguay, yo
sólo he conocido a cuatro eclesiásticos que se atrevieran a predicar y dar sus enseñanzas en
Guaraní, y ellos mismos decían que era casi imposible, aun adoptando muchos términos espa-
ñoles” (1969: 256); sin embargo, los mismos jesuitas encontraban dificultosa esta tarea, como
Azara comenta en otro lugar: “y no es extraño cuando dicen los mismos indios que tuvieron
pocos curas jesuitas capaces de predicar el Evangelio en guaraní. Aun en el Paraguay donde
casi no se habla sino el guaraní, solo he hallado dos eclesiásticos que se atreviesen a predicar
en dicha lengua, confesando el mucho trabajo que les costaba” (1847: I,285 = 19433: 187). Lo
contradice uno de los jesuitas expulsos, Peramás, en su De vita et moribus tredecim virorum
paraguaycorum, publicado en 1793 (1946: 74, cit. en Rubin 1968: 24), que observaba en
Asunción que los misterios de la religión católica se explicaban desde el púlpito por preferen-
cia popular en guaraní, a pesar de que la audiencia era ampliamente bilingüe. Hoy en día exis-
ten ya por lo menos cuatro traducciones diferentes del Nuevo Testamento (Tûpâ Ñandeyára
ñêê de 1913, traducido por John W. Lyndsay; Jopare Pyahu de 1963, traducido por Reinaldo J.
Decoud Larrosa; Marandu ijojaha’ỹva de la Sociedad Bíblica Paraguaya de 1996; Jesucristo
Marandu Porã de 1996, traducido por un equipo de traductoras para la editorial San Pablo) y
una traducción ecuménica reciente de la Biblia completa (Ñandejára ñe’ẽ, Asunción: Socie-
dad Bíblica Paraguaya, 1996). La Iglesia Católica, por ejemplo, tiene traducidos los libros
litúrgicos para la misa (la última versión de 1995), el bautismo de niños, la confirmación, la
reconciliación, la unción de los enfermos y el matrimonio (la última versión de 2003), que se
suelen utilizar sobre todo en las zonas rurales.
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el guaraní es más corto, es breve. Una palabra corta equivale a una frase larga en espa-
ñol. Y además porque nunca tuvo una mezcla con otro idioma, a excepción del yopará
que hablamos nosotros, que no es el guaraní (V-GIIIaMU).
La presencia del castellano como estilo (registro) alto no ha permitido el pleno

desarrollo estilístico del guaraní, varios estilos se han quedado atrofiados o ine-
xistentes. Parece que el guaraní paraguayo incluso ha perdido algunos estilos que
sí existían y existen en el guaraní indígena, como es el estilo solemne de las ora-
torias guaraníes. Por supuesto, la mayor riqueza estilística será uno de los frutos
de la inclusión del guaraní en la educación formal, sobre todo gracias a la crea-
ción y difusión de su estilo culto y de los estilos funcionales derivados („erný
2002: 199-201). Hasta ahora, sin embargo, el guaraní culto no tiene suficiente
espacio –ocupado todo por el castellano– para poder afianzar su posición y desa-
rrollarse. Ciertamente, no hemos podido observar que –salvo en la escuela– el
guaraní culto haya logrado conseguir algún dominio que antes era propio del cas-
tellano como variedad formal.
3.2. EL GUARANÍ ESTÁNDAR PLURIDIALECTAL: ¿EXISTE UNA VARIACIÓN DIATÓPICA

EN EL GUARANÍ?
La tercera función está relacionada con la diferenciación dialectal. Es interesante

que la variación diatópica del guaraní es, a veces, negada por algunos autores:
“En el guaraní que denominamos paraguayo, parecen no existir diferencias dia-
lectales por ubicación geográfica” (Krivoshein 1983: 16). Y “tenemos solamente
dos lenguas que ni siquiera tienen variaciones dialectales” (Krivoshein 1990: 7).
Por supuesto, detrás de las afirmaciones de este tipo puede haber también inten-
ciones ideológicas: acentuar la unidad del idioma, igual que su pureza, supuesta-
mente engrandece la lengua. Esto puede pasar no solamente ad intra, al negar la
existencia de dialectos, sino que también ad extra, al considerar algunas lenguas
genéticamente emparentadas meros dialectos, como ocurre en relación con las
lenguas indígenas guaraníes, a las que a veces se niega la autonomía y se consi-
deran meros dialectos de un guaraní único. Esto por otro lado está relacionado
con el problema tradicional de la negación del estatus de lengua a las lenguas
amerindias en general:
Ahora, en cuanto a lo de bilingüe, es cierto que hay una serie de códigos lingüísticos y
nosotros citamos diez y siete expresiones dialectales que es lo que corresponde técni-
camente como denominación científica de las comunidades indígenas.9
9 Cursiva nuestra. “Diario de Sesiones no. 25, pág. 44. Convencional Rubén Bareiro Saguier”
(Constitución 1992: 141).
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La inexistencia de la variación diatópica en el guaraní paraguayo parece suma-

mente improbable, puesto que solo las lenguas artificiales o las lenguas habladas
en un territorio muy reducido no presentan este tipo de variación. Sin embargo,
es cierto que es discutible si se puede hablar de variedades lo suficientemente
diferenciadas y reconocidas para ser consideradas dialectos, o se trata más bien
de hablas regionales o locales, en términos de Alvar (1961). Palacios (1999: 34),
basándose en Melià, menciona la posibilidad de distinguir tres variedades, “el
dialecto guaireño, el guaraní paraguayo que hablan los emigrantes residentes en
Argentina, y el de Corrientes”. De estas posibilidades es ciertamente el guaraní
correntino el que con más razón podría considerarse como una variedad dialectal
con suficiente coherencia, diferenciación y reconocimiento por parte de los
hablantes, incluida la territorialidad, pero a la vez ciertamente no tan diferencia-
do como para ser considerado una lengua autónoma.10
Nuestros informantes se referían a menudo a diferentes tipos de variación, muy
frecuentemente, por ejemplo, a la diferencia cuasigeográfica entre el guaraní
hablado en el campo y en la ciudad, y también a las diferencias entre el guaraní
de diferentes lugares causadas por el diferente grado de mezcla:
Sí, hay guaraní que habla guaraní guaraní, otro que habla que se le dice yopará, mez-
clado. [¿Esa diferencia va por regiones?] Acá yopará, mezclado se habla acá en Itapúa,
hacia Misiones y Central se habla el guaraní guaraní (E-GIIaHR).
Mucha palabra yo no entiendo cuando ellos [los guaireños] hablan en guaraní. Mucha
cosa, mucho objeto, ellos tienen otro nombre. En cambio acá… Nosotros cuando deci-
mos una botella, una botella, allá tienen liméta, nosotros decimos un banco, ellos no
dicen banco, son apyka’i. Nosotros acá hablamos… en esta zona hablamos entrevera-
do, casi el treinta por ciento le metemos castellano al guaraní. Allá en centro se habla
bien, completamente. (E-GIaHR).
Sin embargo, a veces espontáneamente aparecían alusiones a las diferencias que

podrían considerarse dialectales, como en el siguiente caso, que, además, se refie-
re a la función del guaraní estándar como una variedad que eliminaría estas dife-
rencias:
Es muy importante porque por medio de eso podemos hablar correctamente nuestro
idioma, ya que cada pueblo de nuestro país tiene una forma diferente de expresarse
(E 248).
Hay algunos, hay algunas… cómo se dice… algunas palabras que se usan más en una
región verdad que de repente… Hacia el sur por ejemplo se usa un guaraní digamos
palabras de…, o sea, que tiene una manera de decir algo típicamente argentino verdad,
10 Sobre algunas diferencias del guaraní correntino véase Dietrich (2002a).

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y hacia este lado del norte del Paraguay por ejemplo hay de repente otra manera dis-
tinta que tiene… cómo le llaman a algo típicamente brasilero que digamos. En cuanto
a eso lo que hay. Por eso por ejemplo gente del norte a veces se va hacia el sur verdad
y dice no… Yo tuve una experiencia de eso en Asunción verdad en mi época de estu-
diante me encontré con gente, yo soy del norte y ellos son del sur verdad y de una
manera le dicen a una cosa verdad y que supuestamente es en guaraní ellos están
diciendo. Y cosas que nosotros acá le conocemos de otra manera verdad. Pero así
hablando de repente, no, esa tal cosa se llama, no, todavía nosotros le decimos, no…
(C-GIIaHU).
La variedad más fácilmente reconocible para la mayoría de los informantes es la

guaireña, que la mayoría identifica sobre todo por su entonación.
Sí, también, hay mucha diferencia. [¿En qué?] Comparando un poco la zona de Hor-
queta, el departamento de Concepción, con Guairá, por ejemplo, que hablan también
guaraní, pero con una tonalidad totalmente distinta, con palabras distintas, frases dis-
tintas (C-GIaHS).
Cambiando de tono, sí, el tono. Por ejemplo, los que son de Guairá, hacia Villarrica.
Eh, por decirte, yo te pregunto: Moõgui reju? Esa es una pregunta ¿De dónde venís?,
una pregunta del norteño, por ejemplo. Y ellos por ejemplo te preguntan, eh, más usan
el signo de interrogación. Moõitepa reju? [con una entonación diferente] Esa es… el
tono lo que cambia. Y nosotros por ejemplo cuando preguntamos parece que es más
directo. Moõgui reju? Y el otro te pregunta Moõitepa reju? (C-GIIaHS).
Claro, sí, diferente. El guaraní gua’i, por ejemplo, el de Villarrica, es tan distinto que
el guaraní que usamos otra vez (E-GIIbHR).
Sí, sí, eso es, Villarrica de habla diferente (E-GIIIbMR).
Para algunos, el dialecto guaireño incluso tiene rasgos de mayor prestigio por ser
la variedad más pura, y hay algunos autores, procedentes de esa región, que pre-
sumen de este hecho:
…siendo guaireño, mi guaraní es de lo más castizo en razón de que Villarrica está en
el corazón de la región oriental del Paraguay alejada de las fronteras donde la presión
distorsionadora de las lenguas extranjeras es más fuerte (Ayala 1993a: I).
Por otra parte, algunas respuestas parecen insinuar la identificación del guaraní
estándar con la variedad asuncena:
Hay muchas cosas que hay que modificar, verdad, por ejemplo, correcciones que se
están… [¿Y por qué?] Porque se centralizan mucho en Asunción, verdad, o sea, que es
el guaraní que muchas veces asuncenos utilizan y que no conocen que es interior del
país, verdad, que se utiliza mucho más, hay mucho más enriquecimiento del vocabula-
rio que en asunceno, verdad que es, se centran mucho (E-GIaHU).
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Sin embargo, parece que la variación diatópica del guaraní paraguayo no es muy
marcada, por lo menos no dificulta la comprensión y no se necesita una variedad
interdialectal para una buena comunicación. Tampoco parece que haya otras razo-
nes que exijan una variedad no marcada diatópicamente. Por eso la función del
guaraní estándar como instrumento de comunicación interdialectal dentro de
Paraguay no parece ser importante.
Sin embargo, solo cuando se complete la publicación del ALGR, estas suposiciones
sobre la variación diatópica del guaraní se podrán corroborar o refutar mediante
datos empíricos. El ALGR también solucionará la cuestión de si esas diferencias
regionales se deben solo a un diferente grado de mezcla, a la mayor o menor
aceptación de hispanismos y conservación de palabras autóctonas, o si hay dife-
rencias también en el léxico guaraní usado en determinada área. También ayuda-
rá a solucionar la cuestión de si es posible hablar sobre dialectos establecidos y
diferenciados, o si son simplemente hablas regionales o locales.
4. Conclusiones: problemas en la estandarización del guaraní
Muchos de los puntos problemáticos relacionados con el proceso de la estandari-

zación del guaraní se podrán subsanar con una mejor planificación del corpus,
con un mejor conocimiento del guaraní hablado en todo el territorio paraguayo,
con una mayor difusión de la variedad culta. Para eso ciertamente sería bueno
elaborar un diccionario y una gramática normativos, al igual que crear una insti-
tución que se ocupe de cuidar y unificar la norma estándar del guaraní y que
tenga la autoridad suficiente en toda la comunidad lingüística. Las actitudes de
los informantes hacia un guaraní estándar enseñado en la escuela son mayorita-
riamente positivas. Con esto deberían contar los planificadores de la educación y
los cultores del guaraní. Por supuesto, hablar bien el guaraní va a requerir un
esfuerzo por parte de los hablantes. Parece que algunos ya se dan cuenta de ello
relacionando la forma de hablar con la cultura no solo cuando se refieren al caste-
llano, sino también cuando se refieren al guaraní:
[¿Se habla bien el guaraní acá?] Y vamos a decir, no sé cómo lo que… Bien vamos a
decir. Hay de todo, hay gente que habla bien, otro que habla mal. Depende de la cultu-
ra. [¿Dónde se habla mejor el guaraní?] Igual. Depende de la cultura de las personas,
eso… Allí está la diferencia, ¿verdad? (V-GIIIaHS).
Sin embargo, la tarea más urgente es que se “normalice” el uso del guaraní como
lengua oficial, puesto que así se van a crear espacios en la sociedad para el uso
del guaraní culto –para que el aprendizaje escolar no se limite a “estudiar por
estudiar”–. Solamente los lingüistas (u otros aficionados) se pueden permitir el
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lujo de aprender un idioma por aprender; para un hablante, la lengua tiene que ser
funcional, es decir, no solamente tiene que ser capaz de desempeñar diferentes
funciones, sino que también necesita un espacio donde pueda utilizarse. En una
situación de monolingüismo una lengua se desarrolla y crece de una manera natu-
ral para llenar espacios que se van creando en la sociedad, mientras que en una
situación de bilingüismo esos espacios suelen estar ocupados por otra lengua
“mejor preparada” –por razones históricas, políticas, sociales, etc.–, y la lengua
dominante no va a cederlos voluntariamente. Por eso se necesita una reglamenta-
ción muy concreta y detallada del uso de ambas lenguas, imprescindible para la
emancipación de la lengua minoritaria.
Esta problemática se refleja en el diálogo que mantuvimos con uno de nuestros

informantes y que transcribimos a continuación, a pesar de su extensión:
Yo creo que el peligro que tiene guaraní yo diría que dos cosas, ¿verdad? El primero
de ellos sería la… la globalización, ¿verdad? Y el segundo de ellos sería, creo que es
más importante, la pérdida de interés que puedan tener los propios paraguayos en
aprender el guaraní, así digamos el guaraní escrito, bien escrito, hablado y… Que no
sea una mera exigencia digamos el hecho de estudiar guaraní. Porque… que no ocurra
como lo que ocurrió después con el latín lo que digamos, verdad, eso de estudiar estu-
diar en el colegio ¿y después?… Porque de repente la gente que… la gente normal
aprende hablando guaraní en la casa, en la cancha, en el mercado, cuando chico, ¿ver-
dad? Después se van en colegio y seguramente aprende a escribir al menos guaraní…
Pero y después, ¿qué trascendencia más tiene después? Una vez que vos hablás, te
comunicás, ¿verdad? Porque en la universidade, muchas veces en tu propio trabajo,
verdad, tenés que escribir informes, tenés que escribir… cualquier cosa tenés que
escribir en castellano.
[¿Y te parece que esos informes deberían escribirse en guaraní?] Y partiendo de lo que
yo te estaba explicando, verdad, pienso que sería interesante, porque muchas veces
después la gente puede perder ya el interés, ¿verdad? De repente el guaraní puede que-
dar…, o sea, nosotros… nosotros que nunca estudiamos guaraní anteriormente, ver-
dad, nos gustaría aprender ahora, verdad, pero tampoco la necesidade urgente digamos
de aprender. Muchas veces la gente, nosotros en nuestro trabajo decimos qué bárbaro
tenemos que estudiar inglés, dice la gente. Y de repente parece que es una exigencia
luego. Algunos requisitos luego te dicen: idioma… otro idioma inglés, verdad, te dice.
Porque… porque la gente lo necesita para acceder a internet, para leer manuales, para
tratar con otra gente y es como una exigencia ahora. Pero nadie te dice: no, vos no
sabés escribir guaraní, entonces vos no vas a acceder a tal cosa o no vas a actualizar
por eso, no. A no sea que seas profesor y tu intención sea enseñar eso, verdad, en ese
caso sí, pero el común, normal de la gente no le ve como una necesidad digamos
defi… para definirte algo. Porque como te digo el que más que menos sabe guaraní,
sabe guaraní yopará que aprendió por allí y se defiende con eso.
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[Y según vos, ¿qué medidas se deberían tomar?] Y no sabría… no sé dónde, ¿verdad?

Aparte de la exigencia también está siendo seguramente el hecho de que se enseñe,
como te dije anteriormente. Hay muchos profesores hay en Paraguay, ¿verdad? Tal vez
esos ya están obligados a estudiar guaraní y a entender. Tal vez tengan que escribir
ellos sus planeamientos de la escuela, del colegio, tienen que escribir en guaraní, ¿ver-
dad? Entonces ya es un adelanto. Seguramente están los muchachos, los niños, esos
que estudian seguramente tienen exigencia de hablar, contar algo en guaraní, hacer
oraciones en guaraní. Ahora aparte de eso, verdad, sería pensar en ese niño que sale
que no va a hacer profesor, ni que de repente no va a enseñar guaraní, ¿verdad? Se va
en el trabajo, y común y corriente, y tiene que escribir una carta, un informe, algo así.
En cuanto a eso nomás luego. Seguramente deja el guaraní en la escuela, pasa, es una
asignatura más que pasa pasa… y después, ¿qué hace con lo que aprendió allí? Tal vez
si es que se incentiva por ejemplo… que… desde luego es difícil.
[El Estado podría exigir, por ejemplo, a todos los empleados del Estado, los funciona-
rios que sepan guaraní…] Podría ser, podría ser, incluso puede hacer eso y qué sé yo,
tomar como una especie de prueba que alguna… algún… traducir un texto así como
que hacen con el inglés, ¿verdad? Vos tenés que traducir un texto escrito en guaraní,
traducir al castellano y viceversa. Traducir el español al guaraní. O de repente que
haya algún, algo del Estado, alguna sección especial en donde vienen todos los archi-
vos, todos los informes vamos a hacer en guaraní. Y eso lo tiene que aceptar y leer y
entender y cosa así. Pienso, no sé (C-GIIaHU).
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IX. OBSERVACIONES FINALES
Por varias razones que hemos tratado de presentar en este trabajo, entre todas las
lenguas amerindias es seguramente el guaraní paraguayo el que goza de mejor
salud. Tiene un número importante de hablantes cuya mayoría vive en un único
país –unos cinco millones, sin contar aquellos que están fuera de las fronteras
paraguayas, una cantidad que ni siquiera varias lenguas europeas bien estableci-
das alcanzan–. Sus hablantes representan más de un 85% de toda la población
paraguaya y se habla prácticamente en todo el territorio del país, es decir, es una
auténtica lengua nacional. En las últimas décadas ha conseguido varias victorias
simbólicas y reales, de las que las más importantes son ciertamente su oficializa-
ción, lo que da el necesario respaldo legislativo para el proceso de su normativi-
zación y normalización de su uso, y la implementación de la educación bilingüe a
nivel nacional, aceptada y apoyada por la gran mayoría de la comunidad.
En comparación con otras grandes lenguas o familias lingüísticas amerindias, su

variación diatópica no es tan marcada como para imposibilitar la comprensión y
dificultar la creación de una lengua estándar nacional; de esta situación no suelen
gozar otras lenguas indígenas importantes, a menudo muy fragmentadas y con
mucho patriotismo dialectal que imposibilita la creación de un estándar pluridia-
lectal normativo para todo el país. En Paraguay, a pesar de que tampoco se trata
de un proceso fácil, la gran mayoría de los hablantes dan la bienvenida y apoyan
la creación del guaraní estándar.
Por otra parte, en las últimas décadas se han producido varios cambios y se han
acelerado varios procesos en la sociedad paraguaya que pueden ser no muy favo-
rables al guaraní. Desapareció el cierto aislamiento internacional, el país se está
urbanizando, la vida se vuelve cada vez más técnica, con lo que se ensanchan aún
más los dominios que hasta ahora eran exclusivos del castellano. En una situa-
ción donde el prestigio social y la utilidad económica de la lengua dominante son
generalmente aceptados y no hay una decisión firme de promover la lengua
menos prestigiada –y con ella a sus hablantes monolingües–, de emanciparla y
desarrollarla, la educación bilingüe –aunque sea concebida como “de manteni-
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miento”– simplemente significa el mejor acceso a la lengua dominante en detri-

mento de la dominada. Esto se ha visto a menudo en el caso de otras lenguas ame-
rindias, como, por ejemplo, afirma Ligorred para México y la América Central:
En cuanto a la educación bilingüe se ha comprobado, con escasas excepciones en las
cinco áreas, que desemboca siempre no sólo en el conocimiento de la escritura, sino tam-
bién del castellano afectando negativamente a la lengua indígena (Ligorred 1992: 186).
También nuestros datos han comprobado que las tendencias que se dan apuntan
hacia una disminución paulatina del uso del guaraní correlacionada con la cre-
ciente urbanización, el nivel de educación y la generación joven. Parece que,
sobre todo en la población urbana, la bilingüización es solo una fase en la progre-
siva castellanización. Por otra parte, hay que subrayar que los mismos datos con-
firman que no se produjo una decisión generalizada entre los padres de no trans-
mitir el guaraní a sus hijos. Esta decisión es claramente minoritaria y depende de
otros factores, sobre todo del ámbito urbano y el nivel sociocultural alto.
A cada paso nos hemos encontrado con actitudes altamente positivas de la mayo-
ría de los hablantes tanto hacia el guaraní como hacia la educación bilingüe y el
guaraní culto. Pero también es cierto que hemos conocido personas bilingües que
tenían un discurso apasionado a favor del guaraní pero a sus hijos los educaban
exclusivamente en castellano, como un informante nuestro que a la vez procla-
maba que el guaraní era “un idioma que viene de mis raíces, un idioma dulce, un
idioma expresivo, un idioma que quiero mucho y que quiero que se preserve
(V-GIIaHU).
Algunos se fiaban demasiado de la capacidad de la comunidad de suplir la educa-

ción lingüística familiar, como aquel que a la pregunta “¿Qué lengua usaría con
sus hijos?” respondió: “Y preferiría español, pero seguro que aprenderán guaraní
también, por la calle, o por cualquier parte” (V-GIIaHR). Hasta ahora ha funcio-
nado y todavía seguirá funcionando algún tiempo, ¿pero cuánto, si hubiera cada
vez más personas que pensaran así?
Varias veces, estando en una ciudad, al comentar que el guaraní se escuchaba

poco por la calle, hemos recibido la respuesta: tenés que ir hacia el interior, allí
se habla puro guaraní. Efectivamente, de momento siempre hay –más allá– una
zona rural donde se habla solo en guaraní. Sin embargo, incluso estas zonas rura-
les son cada vez menos rurales, con mayores posibilidades de comunicación con
centros urbanos, cuyos jóvenes salen con mayor frecuencia para estos centros,
estudian cada vez más y aprenden cada vez más castellano. Todo Paraguay tendrá
cada vez más rutas asfaltadas y cada vez menos esos caminos de tierra intransita-
bles en la época de lluvias que proporcionaban el oportuno aislamiento, un caldo
de cultivo ideal para el guaraní.
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Observaciones finales 293
Pensar en el guaraní como una lengua en peligro puede parecer exagerado. Sin
embargo, creemos que hemos comprobado que Paraguay es un espacio donde las
dos lenguas luchan cada vez más por conseguir hablantes. Solamente las lenguas
que estén respaldadas al menos por alguna autonomía política, económica y cul-
tural, que tengan desarrollados todos los registros y estén presentes en la admi-
nistración, en medios de comunicación, en todas las profesiones y en la Universi-
dad, pueden considerarse a salvo (Fishman 1991: 107-109). Nada de eso tiene
asegurado el guaraní. A pesar de que pasó a ser la lengua co-oficial del Estado, su
presencia “oficial” es ínfima. La vida política se da exclusivamente en castellano,
salvo las notorias arengas de los políticos antes de las elecciones. Todas las leyes,
todos los documentos, toda la administración se da exclusivamente en castellano.
La única ley traducida oficialmente al guaraní es la Constitución Nacional. El
Estado debería ser el primero en promover el uso del guaraní, la auténtica lengua
nacional, que sin embargo la sociedad paraguaya nunca ha tenido la valentía de
aceptar plenamente como tal.
Nuestros resultados señalan que el proceso de la disminución del uso del guaraní
es paulatino y todavía va a haber muchas generaciones que van a tener el guaraní
como lengua materna y muchos lo tendrán aún como lengua única. Para no
seguirlos marginalizando, discriminándolos en el acceso a la educación y a sus
derechos como ciudadanos, hay que convertir el guaraní en un auténtico instru-
mento de la comunicación nacional en todos los dominios. Sería una lástima que-
darse, después de lo conseguido, a medio camino, o incluso volver atrás. Al pro-
yecto del “bilingüismo nacional” hay que añadirle un proyecto para la verdadera
igualdad del guaraní en todos los ámbitos de la vida política, social y cultural. Sin
embargo, no será un proceso fácil, va a requerir mucho esfuerzo intelectual y bas-
tantes recursos económicos. Siempre es más fácil copiar que inventar, lo que es
una tentación permanente que la sociedad paraguaya tendrá que resistir para no ir
pasando cada vez más a la otra lengua oficial, el castellano.
Hay varias tareas inminentes: continuar con la codificación, unificación y desa-

rrollo del guaraní estándar por una parte, y, por otra parte, llevarlo desde las aulas
también a otros ámbitos por los que se suele difundir una lengua estándar en una
sociedad desarrollada, para reforzar su uso y su conocimiento: a la administra-
ción, a los medios de comunicación, a libros al alcance de todos, etc. Sin que los
alumnos se enfrenten cada día con la necesidad de saber leer en guaraní también
fuera de la escuela, el guaraní estándar seguirá solo un dialecto “escolar” y apren-
derlo será estudiar por estudiar.
Paraguay estaba en condiciones de ser un país monolingüe guaraní. Ahora es un

país con un bilingüismo amplio que puede, bajo ciertas circunstancias, convertir-
se en un país monolingüe castellano en un futuro no muy lejano. El objetivo de la
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última reforma educativa es conseguir una nación alfabetizada bilingüe. Sin

embargo, de otros muchos factores dependerá si se logra que esta situación sea
estable, o si será el último paso hacia la implantación del castellano. El mundo
moderno favorece las grandes lenguas. Esperemos que esté equivocado el infor-
mante que escribió: “Por q’ la globalización es un hecho, y el guaraní no va a
tener espacio” (C 301).
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SIGLAS Y ABREVIACIONES
a estrato sociocultural alto

ALGR Atlas lingüístico guaraní-románico
b estrato sociocultural bajo
c castellano
cf. confer, compárese
C Departamento de Concepción
CNB Comisión Nacional de Bilingüismo
DGEC Dirección General de Estadística y Censos
DGEEC Dirección General de Estadística, Encuestas y Censos
dpto. departamento
dto. distrito
E Departamento de Itapúa
EB educación bilingüe
EE encuesta escrita
EEB Educación Escolar Básica
EO encuesta oral
esp. especial, especialmente
esq. esquema
g guaraní
GI generación uno, jóvenes (≤ 25 años)
GII generación dos, adultos (26-55 años)
GIII generación tres, mayores (> 55 años)
H hombre (varón)
IDELGUAP Instituto de Lingüística Guaraní del Paraguay
IFD Instituto de Formación Docente
M mujer
MEC Ministerio de Educación y Culto/Cultura
MGH modalidad guaranihablante (tipo de currículum escolar bilingüe
existente a partir de 1994 que parte del guaraní como lengua mater-
na del educando o “Lengua 1”)
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MHH modalidad hispanohablante (tipo de currículum escolar bilingüe

existente a partir de 1994 que parte del castellano como lengua
materna del educando o “Lengua 1”)
ns/nr no sabe/no responde
o otra lengua
pág. página
q. quaestio, pregunta
R rural
S semiurbano
s. pag. sin paginación
s. v. sub voce
U urbano
v. véase
V Departamento de Guairá
T total (según el contexto, la muestra total o el distrito total); la
estadística del test (en los cálculos estadísticos)
tb. también
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ediciones y reimpresiones, no citadas directamente en el texto, porque las consideramos
una importante información complementaria sobre el interés intelectual por el guaraní y
sobre el proceso de su estandarización.
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LENSO-24 3/11/09 01:30 Página 325
Colección LENGUA Y SOCIEDAD EN EL MUNDO HISPÁNICO

Últimos volúmenes publicados
14. Olbertz, Hella; Muysken, Pieter (eds.): Encuentros y conflictos: bilingüísmo

y contacto de lenguas en el mundo andino. 2005
15. Schrader-Kniffki, Martina (ed.): La cortesía en el mundo hispánico. Nuevos

contextos, nuevos enfoques metodológicos. 2005
16. Marcos Marín, Francisco A.: Los retos del español. 2006
17. Valle, José del: La lengua, ¿patria común? 2007
18. Schrader-Kniffki, Martina; Morgenthaler García, Laura (eds.): La Romania

en interacción: Entre historia, contacto y política. Ensayos en homenaje a
Klaus Zimmermann. 2007
19. Morgenthaler García, Laura: Identidad y pluricentrismo lingüístico.

Hablantes canarios frente a la estandarización. 2008
20. Lipski, John: Afro-Bolivian Spanish. 2008
21. Lacorte, Manel; Leeman, Jennifer (eds.): Español en Estados Unidos y otros
contextos de contacto. Sociolingüística, ideología y pedagogía. Spanish in
the United States and other contact environments. Sociolinguistics, ideology
and pedagogy. 2009
22. Zajícová, Lenka: El bilingüismo paraguayo. Usos y actitudes hacia el

guaraní y el castellano. 2009
23. Escobar, Anna María; Wölck, Wolfgang (eds.): Contacto lingüístico y la

emergencia de variantes y variedades lingüísticas. 2009
24. López García, Angel: La lengua común en la España plurilingüe. 2009
25. Ortiz López, Luis A.: El español y el criollo haitiano: contacto lingüístico y
adquisición de segunda lengua. 2009
Iberoamericana Editorial Vervuert Verlag

C / Amor de Dios, 1 Elisabethenstr. 3-9
E-28014 Madrid D-60594 Frankfurt
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Usos y actitudes hacia el guaraní y el castellano

Lengua y Sociedad en el Mundo Hispánico

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Vervuert • Iberoamericana • 2009

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Esta publicación ha sido posible gracias al proyecto de investigación

ISBN 978-84-8489-439-1 (Iberoamericana)

Diseño de la cubierta: Michael Ackermann

Paraguay es un país fascinante para los sociolingüistas. Es un país casi completa-

económico influye crucialmente en la elección lingüística, tanto a nivel de deci-

Bilingüismo y guaraní paraguayo: estado de la cuestión ..................... 15

I. Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay ........................ 23

II. El bilingüismo paraguayo: el mito que se hace realidad y podría

III. El “enigma” del yopará ..................................................................... 69

4. El yopará desde el punto de vista teórico ...................................... 81

IV. Encuestas: metodología .................................................................... 95

IV. Contextos y usos lingüísticos............................................................. 111

VI. Análisis de las variables sociales ..................................................... 151

2.2. Conclusión .......................................................................... 171

IVII. Educación bilingüe ......................................................................... 199

VIII. Hacia el guaraní estándar ............................................................. 253

2.1.2. Poca unificación........................................................... 267

IX. Observaciones finales ....................................................................... 291

Siglas y abreviaciones ............................................................................... 295

Bibliografía ................................................................................................ 297

I. APUNTES SOBRE LA HISTORIA LINGÜÍSTICA DE

La historia de la convivencia del guaraní y el castellano ha sido tratada numero-

1.1. MISIONES JESUÍTICAS

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 25

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 27

1.2. LA LENGUA GUARANÍ DESPUÉS DE LA EXPULSIÓN DE LOS JESUITAS

La diferencia en el origen de los españoles… ha producido otra en los idiomas de los

En otro lugar, mencionando el mismo caso curioso de Curuguaty, añade: “Esto

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 29

9 Las fotocopias (difícilmente legibles), transcripción y traducción de los documentos en

Corrientes: “aquí el lenguaje de los aborígenes, o guaraní, ha hecho inútil en gran

En Paraguay, Fulgencio Yegros, Pedro Juan Caballero y Fernando de la Mora,

2.1. LA ÉPOCA DE JOSÉ GASPAR RODRÍGUEZ DE FRANCIA

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 31

sus marineros sepan hablar bien el guaraní, porque el desconocimiento de ese

Mientras que en el resto de los nuevos países hispanoamericanos esta es la época

2.2. LA ÉPOCA DE CARLOS ANTONIO LÓPEZ

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 33

supuesto, con la educación llega el conocimiento del castellano, pero no todas

Aun así, la época de C. A. López es considerada como una época de persecución

2.3. LA GUERRA DE LA TRIPLE ALIANZA

12 “C-GIIaHS” identifica al informante de la encuesta oral mediante las variables sociales: C

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 35

partir de 24-7-1867),16 los primeros dos principalmente en castellano con una

(1996-), http://www.staff.uni-mainz.de/lustig/guarani/cacique/facs/welcome.html (4 marzo

En cuanto a la actitud “oficial” hacia el guaraní, su cambio en comparación con la

3. La posguerra del 70 y el siglo XX

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 37

En esta época también nace el término despectivo guarango, posteriormente muy

Durante nuestras encuestas, este término fue utilizado espontáneamente también

En la primera década del siglo XX la postración del guaraní continúa, y se podrían

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 39

3.1. EL INDIGENISMO DE LOS PRINCIPIOS DEL SIGLO XX

de textos de guaranias, uno de los géneros más populares de la canción paragua-

Apuntes sobre la historia lingüística de Paraguay 41

como en Argentina (o Europa, o Brasil), de una difusión a veces limitada y cali-

trabajo científico moderno sobre el guaraní, Hispanismos en el guaraní de Mar-