Un currículo para la justicia y la reparación histórica

Arleison Arcos Rivas

La consolidación de una propuesta didáctica que promueva la justicia reparadora en la escuela,

contribuye a fortalecer el reconocimiento de las condiciones de oprobio que empobrecieron a
África, caracterizaron el proceso esclavista, e instalaron las dinámicas económicas colonial y
republicana de la apropiación del trabajo humano y de acumulación de capitales. La exigibilidad de
derechos, con garantía de no repetición, sobre la que se sustenta la reparación histórica por los
graves vejámenes soportados desde el desenraizamiento africano, el embarque en los
denominados puertos negreros, la tortuosa travesía por el Atlántico, la transacción en los enclaves
esclavistas y el trabajo forzado y cautivo en los diferentes espacios productivos crecidos con tal
apropiación, constituye su fundamento curricular.

Pese a que resulta imposible ofrecer modelos curriculares universales, el propósito formativo de la
ciudadanía en el entorno escolar apuntala la comprensión de las relaciones entre escuela, historia
y poder, para que resulte posible la transformación de las comprensiones estereotipadas o
imagoloquías, y las prácticas prejuiciosas, discriminatorias y racistas que alimentan el abordaje
simplista a las categorías de africanía, ancestralidad, afrodescendencia, colonialismo, daño,
esclavitud, esclavización, dominación, identidad étnica, interculturalidad, pertenencia cultural,
vulneración; que sobresalen en el conjunto epistémico requerido para indagar por la justicia
reparadora en los procesos educativos, mediante los recursos, insumos y materiales con los que
trabajan las diferentes disciplinas escolarizadas.

Tales saberes implican el abordaje interdisciplinar y transdisciplinar en ciencias sociales, tanto

como requieren del concurso e integración con todas las áreas del currículo, a fin de caracterizar,
problematizar y promover el desarrollo de conocimientos, habilidades y competencias para el
reconocimiento mutuo, el debate crítico, la toma de postura y la actuación movilizatoria en torno
a la Historia, las historias, las geografías, las culturas, las artes diferenciadas, la diversidad cultural
y los modos de pensar a los seres humanos y sus diferencias. Implica igualmente que los actores
escolares cuestionen el moldeamiento cultural e ideológico de la educación, de las prácticas
escolares y de la historia social y política de la escuela como institución comprometida con la
fijación de lo nacional y la perpetuación de discursos y narrativas erigidas sobre mistificaciones
edulcoradas y vaciadas de sentido fidedigno.

Una escuela capaz de retar las mañas monoculturales, se inscribe en las prácticas de la sociocrítica
que, alimentada en Frantz Fanon y Silvya Winter, cuestiona el moldeamiento económico del
mundo y convoca a los sujetos al protagonismo y la toma de postura ante los problemas de la
realidad. La sociocrítica reclama cambios y transformaciones que contribuyan a alterar ordenes
sociales injustos y promotores de desproporciones; enfocándose en prácticas emancipatorias y de
concienciación que, rompan con las imposturas y las máscaras que sostienen el universo
socioeconómico racializado y sus impactos devastadores sobre historias, geografías, cuerpos,
géneros y sexualidades.

El currículo para la justicia escolar reparadora se centra, por lo tanto, en la acción; fortalece la
interacción humana dialógica, promueve la ruptura disciplinar y la integración transdisciplinar en
el abordaje de las condiciones que permitieron el florecimiento del mercado y comercialización de
seres humanos a los que se convirtió en esclavos mediante el entramado de ideas, legislaciones y
prácticas que apelaron a argumentaciones antropológicas, geográficas, históricas, sociales,
teológicas y culturales asociadas a la dinámica productiva colonial; poniendo en discusión las
formas jurídicas, políticas y económicas que dan cuenta de cómo tal instalación perduró en el
tiempo y continúa generando negatividades, violencias y vulneraciones en la vida de quienes
padecieron y padecen el estigma pigmentado construido en procesos de racialización y
esclavización.

Si la escuela es un factor de transformación de las dinámicas sociales, políticas, económicas y

culturales instaladas en la sociedad; tales disposiciones requieren, necesariamente, que el
currículo educativo amplifique las posibilidades y oportunidades para reconocerlas, considerarlas
críticamente, identificar sus negatividades, abrirse a sus potencialidades y fomentar nuevas
alternativas y formas de abordaje, en el contexto en el que pretende prevenir, atender, promover
e incidir en la discontinuidad y ruptura del daño prolongado a consecuencia de la instalación
esclavócrata.

Para ello, convoco a discutir, alimentar y fortalecer una propuesta que incorpore, por lo menos,
estos siete aspectos centrales para el fomento de la justicia reparadora y la consideración de la
reparación histórica en el espacio escolar:

1. Reconocimiento de África, las africanías y el peso histórico de la diáspora. El punto de

partida para un acercamiento transformador de las comprensiones históricas requiere el
desvertebramiento de las imagoloquías, creencias, conocimientos y experiencias
mistificatorias que animalizan, exotizan y esencializan la africanía, marcada por el legado
perverso de la esclavización. Se trata de ejercicios de recomposición de la memoria y de
los vínculos que imbrican la historia de América con África y Europa. En este proceso
deberá cuidarse suficientemente y precisar qué autoras y autores, con qué perspectivas y
cuáles tendencias favorecen mejores acercamientos críticos y recreativos a la teoría y
práctica de la afrodescendencia situada en el aula.

2. Identificación de los grupos humanos trasplantados de África a América y sus presencias

sostenidas en identidades, tradiciones y culturas que hoy participan de los procesos de
intercambio, trama, transferencia e interacción material, simbólica y productiva. Resulta
importante indagar y recuperar las narrativas y crónicas que dan cuenta de las prácticas,
medios y fines aplicados al proyecto de emancipación y liberación a propio riesgo, los
fenómenos de piratería, corso y bucanería en el Caribe, el asentamiento libre en las
Antillas, el poblamiento humano de costas, ríos y valles en Suramérica. Varios proyectos
como el de “la historia de África”, “la ruta del esclavo”, y las pocas, pero disponibles
narrativas de esclavizados como la de Olaudah Equiano, entre otros, aportan en este
ejercicio.

3. Caracterización del comercio trasatlántico de seres humanos y los conflictos que toman
lugar con la perpetuación de la esclavización, la negativa de derechos, el asentamiento
humano desabastecido y precario, el cerramiento de oportunidades educativas, el
levantamiento de fronteras laborales, y condiciones catastróficas asociadas a la salud, el
 empleo, vivienda, trabajo y vida de quienes aún hoy están afectados por los efectos
perdurables de la esclavización; asuntos que cuentan con estadísticas y estudios locales,
nacionales, regionales y mundiales que deben ganar amplio uso y referencia en el aula y
en las investigaciones escolares. Modelaciones, trabajos de graficación, levantamientos de
datos y cifras, operaciones comerciales, matemática financiera, proyectos en Tics entre
otras, contribuyen a alimentar piezas didácticas aplicables.

4. Identificación de los resortes para el fortalecimiento de la valía, la pertenencia y la

identidad. El instrumental metodológico y crítico de las ciencias sociales, políticas y
económicas se pone en juego aquí provocando “suficiencias íntimas” para tramar historias
de vida, abordajes etnoeducativos y acercamientos etnográficos que contribuyan a
recuperar la historia oral, la memoria, los saberes y las diferentes vivencias y experiencias
respecto de la pertenencia étnica, la ancestralidad africana y la propia invención étnica
afrodescendiente, puestas en paralelo con la promovidas por la historiografía oficial y la
academia convencional.

5. Prácticas emancipatorias de autoliberación, cimarronaje, apalencamiento, disidencia,

resistencia, resiliencia y reexistencia como pueblo identitario. Se trata de eliminar el
efecto del silenciamiento, de los borramientos y de las prácticas institucionales de olvido
planificado, para recomponer la historia, corregir y reinventar la propia narrativa,
recuperar las tradiciones libertarias y bloquear las imposturas, mistificaciones y narrativas
impuestas. No sólo las disciplinas discursivas, sino las artes, especialmente, entran en
juego para fortalecer en el aula los ejercicios de memoria y la proyección de las
trayectorias de vida, incorporando diferentes narrativas, oralituras, imaginologías e
imagoloquías, piezas musicales, montajes escénicos, expresiones dancísticas tradicionales,
performances y nuevas manifestaciones invencionales y retadoras, en las que cuerpo,
expresión y memoria habiten la escuela y den sentido a su potencial de reconstrucción
simbólica y resignificación.

6. Apuestas por la no repetición, que implica cuestionar la invisibilización, recuperar las

posturas negacionistas de la condición humana en las y los africanos, los bloqueos a la
reparación histórica, las demandas y ofrecimientos de perdón, las prácticas de
reconciliación por parte de naciones, actores colectivos y corporativos, las declaraciones,
tratados y legislaciones contra la discriminación, el racismo y la xenofobia. En esta ruta,
resulta necesario identificar y discutir las propuestas de reparación histórica existentes y la
manera como han sido incorporadas en los procesos autogestionarios y movilizatorios del
pueblo afrodescendiente.

7. Dinámicas y estrategias de reparación incorporadas a las nuevas generaciones de

derechos humanos, a los tratados internacionales, acuerdos comerciales y declaraciones
de organismos multilaterales, avances en las políticas públicas nacionales,
departamentales y locales, dinámicas propias de afirmación y autoconvocatoria para la
implementación de iniciativas propias que rompan con las prácticas de victimización,
humanidad violentada y depoderamiento.
Todo ejercicio escolar favorable a la reparación histórica deberá cuidar el trenzado existente entre
las acciones ocasionadas en el pasado, el entorno institucional y social que lo hizo posible, el
contexto en el que ocurrieron y siguen ocurriendo actos de vulneración, daño y menoscabo, y las
acciones emprendidas para subsanarlos, corregirlos o eliminarlos. Esta tensión entre análisis,
diseño y aplicación da sentido a formas de evaluación problematizadoras que promuevan la
apropiación crítica de los fenómenos estudiados, siempre en diálogo con la producción de sentido
social en las actuaciones escolares con propósito movilizatorio o transformador.

El currículo para la justicia reparadora en la escuela desentraña en la historia y en las dinámicas

políticas y económicas las claves para rearmar el futuro compartido e introducir en él las
comprensiones virtuosas de la africanía. De ahí que las acciones educativas a emprender
fomenten el razonamiento crítico, exploren diferentes estrategias de expresión creativa,
favorezcan el abordaje progresivo o por fases respecto de los hechos, experiencias y sus
consecuencias, favorezcan la exploración y la interacción y apoyen la difusión de los productos
educativos en diferentes momentos, escenarios diversos y manifestaciones distintas en las que
resulte posible aportar al ejercicio de revisitar creativamente la historia, para no repetirla.