La dimensión epistémica

de la argumentación

Selma Leitão
Universidad Federal de Pernambuco, Recife, Brasil

6Kronmüller, E. & Cornejo, C. (2007). Ciencias de la Mente: Aproximaciones

desde Latinoamérica. Santiago, Chile: JCSáez Editor.
 La dimensión epistémica
de la argumentación

S i se comparan los niveles de desarrollo alcanzados por los

estudios de argumentación en el ámbito de la filosofía, la
lingüística y las ciencias jurídicas, la investigación psicológica
que trata sobre la relación entre argumentación y procesos de
construcción de conocimiento es relativamente reciente. En las
últimas décadas, sin embargo, el aumento explosivo del número
de publicaciones y el surgimiento de programas de investigación
que se dedican sistemáticamente a la investigación de dicha relación,
atestiguan que el tema está definitivamente a la “orden del día” de la
investigación psicológica y educacional. Las restricciones de espacio
impiden que se realice aquí una revisión exhaustiva de esos estudios,
pero, para un contacto con las investigaciones representativas
del área, el lector interesado puede dirigirse a: Baker (1999);
Boero (1999); Brown & Renshaw (2000); Candela (1998); Douek
(1998); Forman, Larreamendy-Joerns, Stein & Brown (1998);
Knipping (2005); Pedemonte (2000); Pontecorvo & Girardot
(1993); entre otros.
La aproximación presentada en este capítulo forma parte del
esfuerzo de investigación antes referido. Desde el punto de vista de
la investigación empírica, la investigación realizada se ha focalizado
prioritariamente en el análisis de argumentaciones producidas en am-
bientes instruccionales (Amin, Leitão & Da Rocha Falcão, en prensa;
De Chiaro & Leitão, 2005; Fernandes & Leitão, 2005; Leitão, 1999;
2000; 2001; 2002; en prensa; Souto & Leitão, 2003). La expecta-
tiva, sin embargo, es que desde un punto de vista conceptual, la
aproximación desarrollada se aplique a los procesos de construcción
de conocimiento implementados informal o sistemáticamente en

89
múltiples y diferentes espacios sociales. La tesis central propuesta
en este programa de investigación es que las propiedades semióticas
y dialógicas específicas que constituyen la argumentación, le confie-
ren a ese tipo de actividad discursiva un mecanismo de aprendizaje
inherente que la convierte en un recurso privilegiado de media-
ción en procesos de construcción de conocimiento. Nótese que
el término conocimiento es entendido aquí en un sentido amplio
que incluye cualquiera de los tipos de sentidos construidos por
individuos histórica y socialmente situados para interpretar y dar
forma a la realidad circundante (Jäger, 2001 p. 33)1. El punto de
partida de las investigaciones realizadas es la creencia de que la com-
prensión del papel mediador de la argumentación en la construcción
de conocimiento, exige que se expliciten los siguientes puntos: (1)
qué es específico de la argumentación en comparación con otros
tipos de actividad discursiva; (2) cuál(es) mecanismo(s) específico(s)
de construcción de conocimiento opera(n) en la argumentación; y
(3) cómo los procesos de construcción de conocimiento que en ésta
ocurren pueden ser empíricamente aprehendidos. Estos puntos son
desarrollados en este capítulo.
Antes de explicitar las afirmaciones centrales de esta aproxima-
ción, se presenta una breve revisión de los presupuestos que cons-
tituyen su marco de referencia. Este marco de referencia, asumido
axiomáticamente, está formado por dos componentes principales:
un marco epistemológico, que explicita las concepciones sobre la
relación entre lenguaje y cognición en las que se fundamenta la
presente aproximación; y un conjunto de presupuestos teóricos
sobre la naturaleza de la argumentación.

1
Traducción y adaptación de la autora. En el original: “Here, knowledge means
all kinds of contents which make up consciousness and/or all kinds of meanings
used by respective historical persons to interpret and shape the surrounding
reality”.

90
Marco epistemológico
El marco de referencia básico para las ideas aquí propuestas son
las concepciones contemporáneas que sitúan la acción humana en
un contexto histórico-cultural e inherentemente dialógico, el que
es concebido, al mismo tiempo, como su origen y su fin último
(Bakhtin, 1984, 2000; Linell, 1998; Mead, 1972; Wertsch, 1990,
1991; entre otros). En palabras de Holquist (1994), el dialogismo
“es una teoría del conocimiento orientada pragmáticamente; más
específicamente, es una entre varias epistemologías contemporáneas
que buscan comprender el comportamiento humano a través de los
usos que los humanos hacen del lenguaje” (p. 14-15)2. Desde esta
perspectiva, se hace una crítica contundente a las formas cómo las
relaciones entre lenguaje, pensamiento y mundo son concebidas
por ciertas vertientes históricas y contemporáneas de la psicología
–sobretodo las cognitivistas– en las que el estudio de la cognición y
de los procesos que posibilitan el conocer, ha sido realizado predo-
minantemente a partir de las llamadas epistemologías monológicas
(para una crítica del monologismo epistemológico en psicología
ver, por ejemplo, Linell, 1998; Markovà, 1990b). La cognición y
los procesos relacionados tienden a ser, en ese contexto, definidos
como un conjunto de actividades simbólicas que se realizan prima-
riamente en un plano intrapsicológico. Los autores que adhieren a
esta tradición no niegan, obviamente, el impacto que los recursos
simbólicos culturalmente disponibles (especialmente el lenguaje)
ejercen sobre el desarrollo y funcionamiento del psiquismo humano.
No obstante lo anterior, las investigaciones desarrolladas en el marco
de esta perspectiva tienden a atribuir primacía analítica al indivi-
duo. En estas investigaciones, la construcción, por el individuo, de
conceptos y representaciones cognitivas del mundo, es vista como
ontogenéticamente primera y relativamente independiente de la ad-
quisición y dominio de recursos lingüístico-discursivos. El status dado

2
En el original: “Dialogism as an epistemology (...) is a pragmatically
oriented theory of knowledge; more particularly, it is one of several modern
epistemologies that seek to grasp human behavior through the use human make
of language”.

91
al lenguaje es el de un sistema de recodificación de representaciones
cognitivas –previamente construidas en un plano intrapsíquico– y
de un medio que hace viable los intercambios comunicativos entre
individuos y la expresión pública de las cogniciones individuales.
En otras palabras, las prácticas discursivas en que los individuos se
involucran continuamente en el quehacer cotidiano son vistas como el
lugar privilegiado de externalización de los procesos psicológicos y no
de su constitución y desarrollo.
En contraste con esta concepción orientada hacia el individuo,
las perspectivas dialógicas enfatizan la dimensión histórico-cultural
e inherentemente dialógica del psiquismo humano. Estas perspec-
tivas revierten la relación mundo-pensamiento-lenguaje mencio-
nada arriba, postulando que las formas y los procesos propiamente
humanos de pensamiento y conocimiento surgen en el ámbito de
las relaciones dialógicas cuya naturaleza es necesariamente socio-
semiótica –constituidas por el lenguaje y otros recursos semióticos
culturalmente construidos (Bakhtin, 1994; 2000; Voloshinov,
1996; Holquist, 1994; Mead, 1972; Wertsch, 1991). Una de las
proposiciones centrales de Bakhtin y sus colaboradores del llamado
Círculo de Bakhtin es la estipulación de un vínculo indisociable
entre el signo –el lenguaje en particular– y la constitución de la
conciencia, del psiquismo interior: “La realidad del psiquismo
interior es la del signo. Sin material semiótico no se puede hablar de
psiquismo” (Voloshinov, 1996, p. 26)3. Por lo tanto, es en el ámbito
de investigación de la heteroglosia dialogizada, entendida como el
encuentro dinámico de múltiples discursos (o voces) que se cons-
tituyen y circulan socialmente, que se puede entender la génesis
del psiquismo. A la indagación psicológica que se enmarca en esta
epistemología le interesa, por lo tanto, investigar: la dinámica de
las relaciones dialógicas que posibilitan la adquisición y el dominio
de los recursos de mediación semiótica disponibles en una sociedad
dada, las propiedades específicas de esos recursos y la forma como

3
En el original: “The reality of the inner psyche is the same reality as that of the
sign. Outside the material of signs there is no psyche (...)”.

92
estas propiedades se reflejan en la constitución de las funciones
psicológicas que surgen en el curso del desarrollo humano.
En mi opinión, la adopción de una epistemología dialógica
como marco de referencia para el estudio de las relaciones entre
argumentación y procesos de construcción de conocimiento tiene
implicaciones teóricas y metodológicas de largo alcance. En el plano
conceptual, implica primeramente que la argumentación debe ser
investigada como una modalidad específica de diálogo, en el curso
de la cual las divergencias entre puntos de vista se examinan y ne-
gocian. En los términos empleados por Bakhtin (1994), el debate,
la polémica, la parodia, son vistas como “formas externamente
más obvias” de dialogismo (p.121). Las relaciones dialógicas son,
entretanto, entendidas de manera amplia, abarcan mucho más que
la sucesión de las réplicas externamente más visibles que constituyen
esas formas de diálogo. En Problemas de la poética de Dostoievski
(1988), afirma:
“Las relaciones dialógicas son posibles no sólo entre enuncia-
dos completos (relativamente completos), sino también con
respecto a cualquier parte significante del enunciado, incluso
con respecto a una palabra aislada, si ésta no se percibe como
palabra impersonal de una lengua, sino como signo de un
de sentido completo, como representante de un enunciado
ajeno, es decir, si percibimos en ella una voz extraña. Por eso
las relaciones dialógicas pueden penetrar en el interior de los
enunciados, incluso dentro de una palabra aislada si en ella
se topan dialógicamente dos voces (el microdiálogo, sobre el
cual ya hemos tenido oportunidad de hablar). Por otra parte,
las relaciones dialógicas también son posibles entre estilos lin-
güísticos, entre los dialectos sociales, etc., pero sólo en el caso
de que éstos se perciban como ciertas posiciones de sentido,
como una especie visiones lingüísticas, o sea, ya no dentro de
un enfoque puramente lingüístico. Finalmente, las relaciones
dialógicas son igualmente posibles con respecto al propio
enunciado de uno, en su totalidad, con respecto a sus partes

93
 aisladas y con respecto a la palabra aislada en el enunciado, en el
caso de que nos separemos de alguna manera de ellos, tomemos
una distancia respecto a ellos o desdoblemos la autoría” (Bajtín,
1988, p. 257).
La comprensión de la argumentación como forma específica
y “externamente más obvia de diálogo” exige, por lo tanto, que se
supere la concepción estrecha que identifica diálogo con interac-
ción verbal cara a cara y que se focalicen las relaciones dialógicas
(organismo-mundo, sujeto-sujeto, enunciado-enunciado) que
operan en el lenguaje, sea éste producido en situaciones cara a cara o
no. Esto es también válido en situaciones en que la argumentación se
genera en ausencia de un interlocutor en el ambiente inmediato de su
producción (como ocurre típicamente en la escritura), o en situaciones
en que un individuo se involucra en una argumentación consigo mis-
mo (argumentación autodirigida); el diálogo es aún el modelo que
define la estructura y el funcionamiento de la argumentación. En
tales situaciones, el diálogo se realiza por la presencia de un oponente
imaginario a quien la argumentación se dirige en última instancia,
y cuya voz aporta al contexto discursivo un elemento de oposición
(dudas, puntos de vista alternativos, contraargumentos) indispensables
para que la argumentación se constituya y se mantenga.
Concebir la argumentación como una actividad dialógica im-
plica, por lo tanto, reconocer que su estructura y funcionamiento
están inevitablemente afectados por características particulares de las
situaciones sociales en las que se produce (Voloshinov, 1996). Por
lo tanto, la argumentación sólo puede ser comprendida y adecuada-
mente investigada en relación a las particularidades de los ambientes
sociales en que es producida: tipo de interlocutor, grado de polémica
del tema discutido, peculiaridades del dominio de conocimiento en
que se inserta este tema, objetivos comunicativos de los participan-
tes, restricciones (ideológicas, institucionales, etc.) impuestas por
el contexto de la argumentación, entre muchas otras4. En cuanto

4
Ver Santos y Santos (1999) para una breve revisión de estudios empíricos
que focalizan factores de este orden.

94
fenómeno dialógico-discursivo, y, por lo tanto, socialmente situado,
la argumentación se define como una acción de lenguaje que debe
ser abordada pragmáticamente (Van Eemeren & Grootendorst,
1999).
Finalmente, en el plano metodológico, partir de una defini-
ción de argumentación como diálogo implica la adopción de una
perspectiva igualmente dialógica para su análisis (Markovà, 1990a).
Es decir, una perspectiva que permita capturar los roles activos,
interdependientes y mutuamente responsivos de las voces de apoyo
y oposición a un punto de vista que se entrecruzan en el curso de
la argumentación (Leitão, 2000, 2001).

Argumentación: algunos supuestos básicos

Las relaciones entre argumentación y los procesos de construcción
de conocimiento son abordadas aquí a partir de un conjunto de su-
puestos relativos a la naturaleza de la argumentación, los que pueden
ser resumidos en las siguientes afirmaciones:
1. La argumentación es una actividad social de naturaleza emi-
nentemente discursiva que se realiza a través de la justificación
de puntos de vista y la consideración de perspectivas contrarias
con el objetivo último de aumentar –o disminuir– la acepta-
bilidad de un punto de vista en cuestión (Van Eemeren et al.,
1996).
2. La argumentación es, por definición, un fenómeno dialógico. Las
voces que la constituyen tienen su origen no sólo en los inter-
locutores presentes en la situación inmediata en que la argu-
mentación es producida, sino también en una multiplicidad de
artefactos disponibles en la cultura (libros, grabaciones, etc.)
y, más aún, en el llamado discurso interior.

95
3. La argumentación involucra un proceso de negociación en-
tre diferentes instancias de enunciación –no necesariamente
diferentes individuos– que asumen los papeles dialécticos de
proponente y oponente (Freeman, 1991) en relación a los
puntos de vista discutidos. El papel básico del proponente es
ofrecer elementos que den sustento a su punto de vista y res-
ponder a las críticas y perspectivas alternativas propuestas por
el oponente para la discusión. El oponente, a su vez, trae a la
discusión dudas, contraargumentos y perspectivas alternativas
que “ponen en jaque” las posiciones del proponente.
4. Este proceso particular de negociación discursiva moviliza opera-
ciones específicas de raciocinio cuya semiotización en el discurso
se da en forma de una secuencia de fases teórica y empíricamente
distinguibles. Si bien la forma como se conceptualizan estas fases
varía entre las teorías de argumentación actualmente existentes,
se acepta en general que incluyen la formulación de un punto
de vista (tesis), la apreciación de elementos que orientan hacia
la aceptación de este punto de vista (elementos de apoyo) y de
elementos que restringen (contraargumentos) las posibilidades
de su aceptación (Adam, 1992; Bronckart, 1999; Toulmin,
1990; Van Eemeren & Grootendorst, 1992, entre otros). Es
típico de la argumentación cotidiana que los elementos discur-
sivos que constituyen las diferentes fases aparezcan de forma
indirecta (por ejemplo, un punto de vista puede tomar la forma
sintáctica de una pregunta) o implícita (Gerritsen, 2001; Van
Rees, 2001; Van Eemeren & Grootendorst, 1992).

La naturaleza epistémica de la argumentación

Como se ha enfatizado anteriormente, la presente perspectiva
focaliza los procesos de construcción de conocimiento que son
implementados cuando las voces que defienden diferentes puntos
de vista se involucran en un proceso de negociación de divergen-
cias marcado por la justificación de las posiciones y por el examen
y respuesta a las perspectivas contrarias. El argumento central de
la presente aproximación es que el énfasis en la negociación de la

96
divergencia le confiere a la argumentación una dimensión episté-
mica que la convierte en un recurso privilegiado de mediación en
los procesos de construcción de conocimiento (Leitão, 2000). Lo
que le convierte a la argumentación en una actividad discursiva
única, desencadenadora de procesos de construcción de conoci-
miento, es el hecho que en ella los individuos son confrontados
con formas de oposición “externamente más obvias” a las cuales
tienen que responder. Partiendo de esta idea, las relaciones entre
argumentación y construcción de conocimiento son analizadas a
dos diferentes niveles. Por un lado, se examina la argumentación
en cuanto actividad de naturaleza semiótico-discursiva que desen-
cadena un proceso de revisión, y eventualmente de transformación,
de concepciones sobre objetos y fenómenos diversos (los temas de
la argumentación). Por otro lado, la argumentación es analizada
en cuanto proceso de autorregulación del pensamiento que lleva al
argumentador a la reflexión sobre los fundamentos y límites de sus
concepciones sobre el mundo.

Argumentación y revisión de perspectivas

Es casi de consenso entre los estudiosos del área que la participación
en argumentaciones genera un escenario favorable para que ocurran
transformaciones de las concepciones propias de los participantes
sobre los fenómenos en cuestión. No obstante, la naturaleza del
mecanismo de construcción de conocimiento que posibilita tales
transformaciones y el proceso por medio del cual éstas pueden ocu-
rrir, no son aún comprendidos del todo. En la presente propuesta,
se sostiene que lo que convierte la argumentación en una actividad
discursiva única que favorece el cambio de perspectivas, es la pe-
culiar configuración de las propiedades semióticas y dialógicas que
la constituyen y distinguen de otros tipos de actividad discursiva, a
saber: su dimensión inherentemente dialógico-dialéctica. Cuando un
individuo argumenta, está inevitablemente confrontado a perspectivas
contrarias frente a las cuales tiene que responder. La acción de respon-
der, sin embargo, no debe ser entendida aquí en su sentido estricto
(esto es, responder a una pregunta), sino en el sentido amplio propio
del dialogismo bakhtiniano. Responder es “hacer réplicas a lo dicho,

97
confrontar posiciones, dar acogida fervorosa a la palabra del otro,
confirmarla o rechazarla, buscarle un sentido profundo, ampliarla”
(Faraco, 2003, p. 64)5. En el ámbito de la argumentación, por lo
tanto, se sugiere que responder a dudas, puntos de vista alternativos
y contraargumentos, no es un tipo de acción que el individuo decide
o no realizar, sino que es una consecuencia inevitable de la actividad
dialógica en la que él mismo se involucra. El aspecto crucial que debe
ser notado aquí es que, si bien no asegura un cambio conceptual, el
enfrentamiento a una oposición (la necesidad de responder a ésta)
“abre” el punto de vista del argumentador a la revisión, proceso
que es visto como prerrequisito fundamental para que los cambios
conceptuales eventualmente ocurran (Leitão, 2000). Responder a
la oposición sólo se hace posible dentro del ámbito de un proceso
dialógico en el que posiciones contrarias se interrogan y desafían
mutuamente incitando al individuo a nuevas formulaciones de sus
posiciones. La investigación de las formas como la argumentación
se despliega en situaciones sociales diversas, ofrece al estudio del
desarrollo humano, por lo tanto, un lugar privilegiado para el estudio
de procesos de formación y transformación de conocimiento.

Unidad de análisis del proceso de revisión de perspectivas

El desafío y la necesidad urgente de una reflexión metodológica
que lleve a la elaboración de procedimientos compatibles con la
naturaleza dinámica y procesual (es decir, en permanente transfor-
mación) del fenómeno psicológico, ha sido objeto de minuciosos
e iluminadores análisis en años recientes. Valsiner (1997), por
ejemplo, enfatiza la paradoja de la investigación que, en busca
de una mejor comprensión de los cambios que ocurren en el
desarrollo –un fenómeno por definición dinámico– se apoya en
métodos diseñados para la aprehensión de los aspectos estables

5
En el original: Responder es “fazer réplicas ao dito, confrontar posições, dar
acolhida fervorosa à palavra do outro, confirmá-la ou rejeitá-la, buscar-lhe um
sentido profundo, ampliá-la”.

98
del fenómeno (“fases”, “estadios”, etc.) a partir de los cuales se
puede describir el producto (o resultado) del desarrollo, pero no
el proceso tal como éste ocurre. La investigación psicológica que
investiga el potencial epistémico de la argumentación no está, me
parece, exenta de esta misma crítica. En mi opinión, uno de los
mayores desafíos para el avance en esta área es la elaboración de
procedimientos analíticos que permitan capturar cómo la exposición
a la oposición y al cuestionamiento, crea un escenario favorable para
la constitución del conocimiento. Los métodos propuestos para el
análisis de otras dimensiones de la actividad argumentativa (como
es el caso del modelo propuesto por Toulmin (1990) para el análisis
de la estructura de los argumentos) parecen incapaces de proveer
una alternativa clara para un análisis del proceso de construcción
de conocimiento en la argumentación (Leitão, 2001). Por análisis
procesual se entiende aquí aquel que supera la identificación de las
relaciones funcionales entre los varios elementos que componen la
estructura de la argumentación como producto (tarea para la cual el
modelo de Toulmin, sin duda, contribuye), en favor de un análisis
secuencial y dinámico que permita capturar: (1) el contexto dialógico
en el que la argumentación se despliega, o sea, los papeles activos e
interdependientes de proponente y oponente en la coconstrucción
(y eventual transformación) de los argumentos; (2) el proceso de
revisión de puntos de vista desencadenados por la oposición; y (3)
los diferentes resultados que pueden surgir de este proceso.
Como un intento de contribuir en esa dirección, Leitão (2000)
propone un procedimiento analítico diseñado para capturar proce-
sos de revisión de perspectivas inherentes a la argumentación. Este
procedimiento se basa en una unidad de análisis constituida por tres
elementos: argumento, contraargumento y respuesta. A cada uno de
ellos se le atribuyen funciones específicas en el establecimiento de
la argumentación (función discursiva), en la instalación del proceso
de revisión (función psicológica) y en la (trans)formación del cono-
cimiento (función epistémica).
El primer elemento, el argumento, permite identificar el
punto de vista sobre el cual la argumentación es establecida

99
y las ideas con las cuales el proponente lo justifica. Desde el
punto de vista del funcionamiento cognitivo del individuo, el
argumento crea un punto de referencia en relación al cual el
proceso de evaluación (y eventual transformación) de perspec-
tivas defendidas puede, o no, instalarse en las fases posteriores
de la argumentación. Desde un punto de vista epistémico, el
argumento captura una organización momentánea de cono-
cimiento del individuo sobre un tema, identificable a partir de
la perspectiva de análisis microgenética (Góes, 2000; Siegler,
1996).
El segundo componente, el contraargumento, captura la
existencia en el discurso de las voces de oposición que intro-
ducen la dialecticidad inherente a la argumentación. El término
“contraargumento” es entendido aquí en un sentido amplio
que incluye cualquier idea que “ponga en jaque” el punto de
vista del proponente y que, por lo tanto, sea capaz de reducir
la probabilidad de su aceptación. La presencia del contraargu-
mento trae para el discurso la alteridad, que lleva al individuo a
evaluar su posición inicial a la luz de la contraposición: le cabe
la función de desencadenar el proceso de revisión. Desde el
punto de vista epistémico, el contraargumento enfatiza dife-
rentes posibilidades de organización del conocimiento en cuya
dirección el conocimiento actual del argumentador se puede
eventualmente transformar.
Finalmente, el tercer elemento, la respuesta, es definido
como la reacción –inmediata o remota– a la oposición por
parte del proponente. Su presencia en la argumentación mar-
ca: la toma de conciencia del individuo de las concepciones
que se contraponen a sus posiciones y la forma como a éstas
reacciona, refutándolas o incorporándolas (parcial o comple-
tamente) a sus propias posiciones (Leitão, 2000). Desde un
punto de vista epistémico, la respuesta es considerada un paso
particularmente crítico para un análisis que busca capturar el
impacto que la confrontación entre perspectivas ejerce sobre
la organización actual del conocimiento del argumentador.

100
La comparación entre la formulación inicial del argumento y
la reformulación de éste, en respuesta a contraargumentos, es
el recurso analítico que permite capturar eventuales cambios
de posiciones inicialmente defendidas.

Un caso ilustrativo
Para ilustrar cómo esta orientación metodológica ha sido
utilizada, se analiza a continuación un pequeño fragmento
extraído de una discusión entre alumnos de quinto nivel de
educación básica de una escuela privada de Brasil (edad media
de 11-12 años). El tema discutido en la ocasión era la “Esclavi-
tud en Brasil en la época de la colonización portuguesa”. Para
fomentar el debate, inmediatamente antes de la discusión, se
les hizo a los alumnos algunas preguntas sobre el tema en
forma escrita pidiéndoles luego que las discutieran intentando
llegar a una conclusión compartida por el grupo. El fragmento
analizado comienza cuando una alumna, Vilma, lee en voz alta
una de aquellas preguntas. (En la traducción de las transcrip-
ciones se buscó preservar las características del habla de los
participantes, originalmente producidas en portugués. No
obstante, algunas notas breves se añadieron entre corchetes,
con el propósito de aumentar su legibilidad. Los puntos entre
paréntesis marcan segmentos ininteligibles. Los nombres de
los alumnos son ficticios):

1. Vilma: ¿Podemos hablar de esclavitud en el mundo moderno?

2. Rogelio: Sí.
3. Vilma: ¿Por qué?
4. Rogelio: Porque aún existe en Brasil y en otros lugares también, que no
5. son Brasil.
6. Lucas: Es porque, por ejemplo, (mira los) patrones: tienen unos empleados ahí
7. que hacen de esclavos (...).

101
 Dos puntos de vista pueden ser de inmediato identificados en
el extracto anterior. El punto de vista de Rogelio es afirmado de
una forma explícita que no requiere de mayores consideraciones
(línea 2). En el caso de Lucas, a pesar de no ser su punto de vista
explícitamente declarado, su contenido –una respuesta al “¿Por
qué?” de la línea 3– permite que se infiera su adhesión a la misma
posición defendida por Rogelio. Asimismo, se pueden identificar
en el extracto justificaciones para ambas posiciones. Para Rogelio,
la afirmada existencia de esclavitud en diversas partes del mundo en
el presente justifica que se hable de esclavitud en el mundo de hoy
(líneas 4 y 5). En el caso de Lucas, la razón con la cual él justifica su
punto de vista se apoya en una especie de analogía que le permite
equiparar ciertas formas de relación patrón-empleado a la relación
señor-esclavo (líneas 6-7).

8. Paula: Rogelio dice que hay esclavitud aquí y en algunos otros lugares, pero
9. no es igual que en la antigüedad.

Con el enunciado de arriba, Paula define su papel de oponente

en relación al argumento de Rogelio. Su reacción al argumento en
cuestión tiene la fuerza pragmática de un contraargumento, ya que
levanta dudas sobre la naturaleza del hecho invocado por Rogelio
(que existe esclavitud en Brasil y en algunos otros lugares), en apoyo
de su punto de vista (sí, podemos hablar de esclavitud en el mundo
de hoy). Sin embargo, el asumir el papel dialéctico de oponente
y el contraargumentar no parecen ser las únicas funciones que se
pueden identificar en el enunciado transcrito en las líneas 8-9. El
enunciado de Paula marca también su compromiso con otro punto
de vista. Sin negar la posibilidad de que se hable de esclavitud en el
mundo actual, lo cualifica (es de “otro tipo” la esclavitud la de que
se puede hablar hoy en día).

102
10. Rogelio: Claro, eso yo lo sé.

La respuesta de Rogelio al contraargumento sugiere una

aceptación a la restricción hecha a su posición por Paula, lo que,
en los términos establecidos en la presente aproximación, im-
plica una modificación del argumento inicial de Rogelio. Desde
este momento de la discusión en adelante es el punto de vista
de Paula sobre el cual los alumnos se van a focalizar.

11. A1: (...) iban hacia el tronco...

12. A2: Eso es, los azotaban (imita el sonido de un látigo).

Los enunciados producidos por A1 y A2 (alumnos no iden-

tificados en la trascripción) extienden el argumento de Paula.
Tomados en conjunto, remiten a hechos que, a pesar de que eran
frecuentes en la esclavitud de la época colonial (maltrato de escla-
vos), no han sido registrado más en la sociedad contemporánea,
lo que apoya el punto de vista de que la “esclavitud” de hoy “no es
igual que en la antigüedad” (línea 9). El hecho que Paula trate estos
enunciados como extensión de su propio argumento queda claro
en su próximo turno de habla:

13. Paula: Y hoy el día no, hoy en día, está bien, ellos aún son esclavos, por así
14. decir, algunos ganan alguna cosa, pero es muy poco... hay ¡gente que recibe
15. diariamente menos de un dólar!

Paula da continuidad a la comparación entre “antes” y

“hoy”, iniciada en las líneas 11-12, de una forma que marca la
incorporación de los enunciados producidos por A1 y A2 a
su propia posición (“y hoy en día no”, línea 13). En este punto
de la discusión, su argumento podría ser parafraseado en los
siguientes términos: la “esclavitud” que existe actualmente en
Brasil y en algunos otros lugares no es como la antigua, ya que
antes los esclavos “iban hacia el tronco... los azotaban” (línea
12), y hoy en día no. Sin embargo, uno de los aspectos más
interesantes a observar en este turno aparece enseguida. La

103
repetición de la expresión “hoy en día” en la línea 13 sugiere el
inicio de una nueva extensión del argumento que acaba de ser
construido por Paula, A1 y A2. La que sigue, por el contrario, no
ofrece cualquier apoyo al punto de vista de Paula de que hoy
en día las cosas son diferentes, por el contrario, lo desafía (“está
bien, ellos aún son esclavos”). Con este enunciado, Paula parece
anticipar y responder a una posible objeción a su punto de vista
de que lo que existe hoy en día no es esclavitud. Es, por lo tanto,
la voz de un oponente que Paula anticipa: aún no sufriendo
violencia física, como antiguamente, ellos (trabajadores no
especificados), “aún son esclavos... ganan alguna cosa, pero es
muy poco”. La mala remuneración por el trabajo permite que
se establezca una analogía entre trabajo mal remunerado y
trabajo esclavo –quitándole fuerza al argumento de Paula. Su
reacción anticipada a la voz del oponente (“está bien”) marca
la aceptación del contraargumento, lo que implica, por lo tan-
to, una modificación sutil, una especie de flexibilización de su
argumento inicial.
Un último aspecto –no menos importante– que merece
ser destacado de las líneas 13-15 es que en ellas la dialéctica
de afirmar un punto de vista, contraargumentar y responder
a la oposición, aparece en el habla de un mismo individuo, lo
que ilustra de manera precisa la dinámica de argumentación
autodirigida anteriormente mencionada. Una ocurrencia idén-
tica se observa en el turno que va de la línea 16 a la 17:

16. Marcia: Yo pienso que no es como antiguamente, ahora ellos incluso hasta
17. ganan algo, sólo que muy poco, no les da para sobrevivir así con mucho.

Son visibles las similitudes de forma y contenido entre la ar-

gumentación de arriba de Marcia y la de Paula del turno anterior.
También aquí se puede observar el movimiento dialéctico de afirmar
un punto de vista (la esclavitud de hoy “no es como antiguamente”),
justificarlo (“ahora ellos incluso hasta ganan algo”) y, en seguida, anti-
cipar y reaccionar a un posible contraargumento (“sólo que muy poco,

104
no les da para sobrevivir”). Una vez más, la forma asertiva con que
Marcia se refiere a la mala remuneración del trabajo y la ausencia de
cualquier tentativa de refutar el contraargumento anticipado permiten
inferir su aceptación del contenido del contraargumento.
En resumen, en los tres casos observados –Rogelio, Paula y
Marcia– la identificación del argumento de cada participante, de
los posibles contraargumentos y de la forma como cada participante
responde a los elementos de oposición, permite que se hable de un
proceso de revisión de puntos de vista que desemboca en sutiles
transformaciones en la comprensión de cada participante respecto
al fenómeno de la esclavitud.

Argumentación y reflexión
Tanto teóricos como investigadores que se ocupan del funciona-
miento del pensamiento humano frecuentemente distinguen entre
la reflexión sobre los objetos y fenómenos del mundo, ya sean
físicos o simbólicos, y el proceso de naturaleza metacognitiva que
el individuo realiza cuando reflexiona sobre el conocimiento que él
mismo elabora respecto a tales objetos y fenómenos (Brown, 1997;
Flavell, 1987; Kuhn, 2000). La distinción entre estos dos niveles de
funcionamiento psicológico es también el punto de partida para las
ideas propuestas en esta sección. En la aproximación que ahora se
discute, se propone que “pensar sobre el mundo” (conocimiento) y
“pensar sobre el propio conocimiento acerca del mundo” remiten
a diferentes niveles semióticos del pensamiento humano. En el
primer nivel, las ideas elaboradas o evocadas por el individuo son
vistas como recursos de naturaleza sígnica que le posibilitan “hacer
sentido” (conocer) del mundo en que vive. En el segundo, por su
parte, tales concepciones se vuelven, ellas mismas, objetos de análisis
y evaluación.
La tesis aquí propuesta es que las acciones discursivas de
defensa de puntos de vista y de consideración de perspectivas
contrarias, al mismo tiempo que constituyen la argumentación,
equipan a los participantes de un recurso semiótico (una or-

105
ganización discursiva específica) que posibilita el tránsito del
pensamiento del primer al segundo nivel de semiosis antes
definido. Este argumento se compone de las siguientes pro-
posiciones:
1. Las acciones discursivas de justificar posiciones y reaccio-
nar a posiciones contrarias reorientan el foco de atención
del individuo de los fenómenos del mundo (sobre los que
argumenta) hacia sus propias afirmaciones (puntos de
vista, conocimiento) sobre tales fenómenos. Justificar un
punto de vista exige que el individuo reoriente su aten-
ción desde el fenómeno al que el punto de vista se refiere
hacia el fundamento de sus puntos de vista sobre aquel
fenómeno. De modo semejante, responder a la oposición
exige que el individuo reoriente su atención desde el fe-
nómeno sobre el cual argumenta hacia los límites de sus
afirmaciones (argumentos) sobre aquel fenómeno.
2. Esta reorientación del foco de atención implica una diferen-
ciación en los procesos de pensamiento del individuo en
la medida que tal desplazamiento define el conocimiento
que el individuo genera sobre el mundo (primer nivel de
semiosis) como un objeto nuevo para la reflexión (segundo
nivel de semiosis).
3. La propiedad de la argumentación que la convierte en
un mediador eficaz en el proceso de diferenciación de
niveles de semiotización del pensamiento es su organiza-
ción dialógico-dialéctica. La confrontación con posiciones
contrarias, actuales o potenciales, es aquí definida como un
mecanismo semiótico-discursivo que posibilita desplazar
el pensamiento desde el plano cognitivo (primer nivel de
semiosis) hacia el plano metacognitivo (segundo nivel).
4. El metaproceso que posibilita al individuo volver sobre sus
propias concepciones sobre el mundo es teóricamente
definido como un proceso de argumentación autodirigida.
Se habla de argumentación autodirigida siempre que un

106
 individuo hace de proponente y crítico (oponente) de un
mismo argumento.
5. La argumentación autodirigida es definida por tres atribu-
tos básicos: dialogicidad, dialecticidad y reflexividad.
6. La dialogicidad captura la coexistencia de múltiples voces,
múltiples instancias de enunciación que constituyen y ali-
mentan la argumentación autodirigida. En otras palabras,
este atributo aprehende la plurivocalidad constitutiva del
lenguaje y del pensamiento humano, concepto angular
del abordaje bakhtiniano del lenguaje (Bakhtin, 2000;
Voloshinov, 1996).
7. La dialecticidad, por su parte, captura la forma constitutiva y
específica (“externamente más obvia”, en términos de Bakhtin)
con que se manifiesta la oposición en la argumentación. De
hecho, la necesidad de que por lo menos una de las voces que
constituyen y animan el discurso sea concebida como la voz de
un oponente –trayendo a la discusión elementos que se contra-
ponen a un argumento propuesto– es vista como un requisito
pragmático fundamental para que se constituya la argumentación
(Van Eemeren et al. 1996, p. 274, 311). Las relaciones dialógicas
caracterizadas por el acuerdo respecto a un tema no generan
argumentación. La tensión entre puntos de vista desencadena
en el individuo un movimiento autorregulatorio que orienta sus
movimientos discursivos hacia la búsqueda de su resolución (no
necesariamente consenso). Pero, en tanto siempre una afirma-
ción puede ser contrafirmada (Billig, 1987), este movimiento
autorregulatorio permanece, por definición, inconcluso.
8. Finalmente, en la expresión “argumentación autodirigida” el
prefijo “auto” captura la existencia de una relación reflexiva
entre el individuo que piensa/habla y el objeto de su pensa-
miento/discurso. Definir la existencia de una relación reflexiva
entre dos fenómenos significa asumir que, no obstante se puede
concebir cada uno de ellos en sus propios términos, los dos están
implicados de tal modo que uno no puede ser analizado sin

107
 que se presuponga el otro (Linell, 1998). En el abordaje aquí
propuesto, la reflexividad es entendida como una propiedad
básica que interconecta el individuo que piensa con el objeto
de su pensamiento.

Mecanismos argumentativos en la transición de cognición a metacognición

Como ya se ha dicho, las acciones discursivas que constituyen la
argumentación implican la realización de, al menos, tres movi-
mientos dialógico-dialécticos distinguibles teórica y empíricamente:
justificación de un punto de vista (proposición de un argumento),
consideración de la oposición (dudas, perspectivas alternativas,
contraargumentos) y respuesta al desacuerdo establecido por los dos
primeros movimientos. Es importante observar, sin embargo, que
la forma como estos movimientos dialógicos se materializan en el
discurso no necesariamente es una secuencia en la que los elementos
descritos se suceden en forma directa, explícita e invariante. Como
se dijo arriba, es típico de la argumentación cotidiana, que los dis-
tintos elementos discursivos que la constituyen aparezcan de forma
indirecta (por ejemplo, un punto de vista puede tomar la forma
gramatical de una pregunta) o implícita. Este énfasis en la variabilidad
no impide, no obstante, que se reconozca cierta regularidad funcional
en los movimientos discursivos que constituyen los cambios argumen-
tativos. Desde el punto de vista de la presente propuesta, lo que se
vuelve pertinente indagar es cuál es el papel específico que cada uno
de estos movimientos argumentativos desempeña en la constitución
del pensamiento reflexivo.

Movimiento uno: formulación y defensa de un punto de vista

Las simples afirmaciones de un punto de vista no califican como
proceso metacognitivo. A este movimiento discursivo le falta la
reflexividad que caracteriza el pensamiento en el plano metacognitivo.
Involucrarse en la reflexión sobre el propio pensamiento/conoci-
miento exige primariamente que el individuo recurra a tácticas
psicológicas que le permitan reorientar el foco de su atención desde
el fenómeno que es centro de sus afirmaciones, hacia sus propias

108
afirmaciones respecto de aquel fenómeno. Uno de los puntos cen-
trales de la presente perspectiva es que este cambio se da cada vez
que el proponente de un argumento es confrontado con, o anti-
cipa, la presencia de oposición a las posiciones que defiende. Los
teóricos que adoptan una perspectiva dialéctica en el estudio de la
argumentación admiten, sin embargo, que el enfrentamiento directo
con un contraargumento no es la única forma de oposición que se
manifiesta en la argumentación (Freeman, 1981). Desde el punto
de vista pragmático, el acto de justificar una posición implica ya
un reconocimiento de la naturaleza no consensual de ésta y, por lo
tanto, la admisión que se pueden formular posiciones divergentes
sobre el mismo tema. ¿Por cuál otra razón alguien se empeñaría en
justificar una posición sino por la admisión, tácita o explícita, de que
la posición en discusión no es universalmente aceptada, y que por lo
tanto su plausibilidad necesita ser justificada? En consonancia con
este principio pragmático, dos puntos teóricos se proponen aquí.
Primero, que el movimiento de justificación de un punto de vista
implica ya un primer nivel de transición del pensamiento desde el
plano cognitivo hacia el plano metacognitivo de funcionamiento.
Segundo, que la naturaleza de la reflexión implementada por este
movimiento discursivo de justificación es específica. La justificación
de un punto de vista impele al individuo a reflexionar sobre los
fundamentos en los que apoya sus afirmaciones (su punto de vista)
sobre el fenómeno o situación en cuestión.

Movimiento dos: consideración de elementos de oposición

La progresión del discurso desde la justificación de puntos de vista
hacia la consideración de posiciones contrarias es de importancia
capital en la constitución de la reflexión en el plano metacognitivo.
Tal progresión es teóricamente concebida como el mecanismo se-
miótico por excelencia, que regula la transición del foco de atención
del individuo desde el fenómeno corrientemente considerado hacia
los límites de sus afirmaciones (argumentos) sobre el mismo. El
enfrentamiento a la oposición, junto con la necesidad comunicati-
va de responder a ella, orienta el pensamiento del individuo hacia
la evaluación de los límites de sus posiciones y su plausibilidad.

109
Al mismo tiempo que mantienen viva la discusión, los elementos
de oposición la transforman en un proceso de examen crítico del
argumento defendido por el proponente.

Movimiento tres: respuesta a la oposición

Conceptualmente, para que el acto reflexivo se constituya, la tensión
generada por los movimientos uno y dos tendrá necesariamente que
dar lugar a un tercer movimiento por medio del cual el individuo
reconoce la tensión existente y actúa sobre ella. El acto reflexivo
solamente se completa, por lo tanto, cuando el individuo se torna
consciente de la oposición y la responde. Respuestas características
a la oposición son: la producción de nuevos elementos de sustento
para el punto de vista formulado, la aceptación de los contraargu-
mentos con la consecuente retirada del argumento inicial (Leitão,
2000) o, incluso, una polarización de posiciones (Lord, Ross &
Lepper, 1979). En cualquier caso, lo que importa observar es
que una respuesta al tipo de oposición que se hace presente en la
argumentación solamente puede ser formulada en el curso de un
proceso reflexivo durante el cual el proponente de un argumento
evalúa el impacto del elemento de oposición sobre la plausibilidad
y aceptabi-lidad de su argumento inicial.
Un retorno al fragmento de discusión analizado ante-
riormente permite tal vez clarificar el funcionamiento de los
mecanismos regulatorios inherentes a la argumentación antes
referida. Así, en el inicio del fragmento, se hace una afirmación
sobre un fenómeno del mundo social sin que se formule ningún
elemento que le dé sustento (“sí”, podemos hablar de esclavitud
en el mundo moderno, línea 2). Es el cuestionamiento de Vilma
en la línea 3, el mecanismo discursivo, lo que regula la búsque-
da de Rogelio de elementos con los cuales apoyar su punto
de vista. El mismo mecanismo parece regular la búsqueda de
nuevos elementos de apoyo a un punto de vista que desarrolla
Lucas (línea 6). A pesar de Lucas no haber explicitado hasta ese
momento su posición, su habla aparece como una respuesta
directa a la demanda comunicativa de Vilma en la línea 3. Es

110
importante notar que en casos de esta naturaleza, el proceso
reflexivo que se instala en un participante (en este caso, en Ro-
gelio) es implementado por demandas comunicativas oriundas
de otro participante (Vilma). Una vez más es la acción de otro
(Paula) lo que desencadena en Rogelio una reflexión sobre el
límite de su punto de vista (“aún existe [esclavitud] en Brasil”,
había afirmado Rogelio (línea 4) “pero no es igual que en la
antigüedad”, contraargumenta Paula, líneas 8-9), marcada aquí
por la aceptación inmediata del contraargumento (línea 10).
Una situación algo distinta se puede observar en el habla
de Paula (líneas 13-15) y Marcia (líneas 16-17). En ambos casos,
la contraargumentación (que desencadena un proceso de re-
flexión sobre los límites del argumento que ambas defienden)
surge a partir de un movimiento autorregulado de anticipación
a críticas y objeciones frente a la posición defendida. El proceso
reflexivo es caracterizado, por lo tanto, como un proceso de
argumentación autodirigida. En la línea 13, la reafirmación del
punto de vista de Paula (“hoy en día no” existe esclavitud como
antiguamente) es temporalmente interrumpida en la medida
que ella reflexiona sobre le punto de vista contrario (“está bien,
ellos aún son esclavos”) y sobre elementos que podrían dar
soporte al punto de vista contrario (“algunos reciben alguna
cosa, pero es muy poco... hay gente que recibe diariamente
menos de un dólar!”, líneas 14-15). Una dinámica semejante
se puede observar en la intervención de Marcia (líneas 16-17).
Esta vez aparecen dos tipos de conductas autorreguladas. En el
inicio de su habla, Marcia afirma su punto de vista de que la es-
clavitud de hoy “no es como antiguamente”, e inmediatamente
reflexiona sobre un elemento que puede dar sustento a este
punto de vista: “ellos incluso hasta ganan algo”. La inmediata
presentación de los elementos que apoyan la afirmación hecha,
anticipa cuestionamientos que podrían surgir por parte de los
interlocutores (ver línea 3). En seguida, al igual que observado en
el habla de Paula en las líneas 13-15, Marcia parece interrumpir
su reflexión sobre los fundamentos de su posición y apuntar a
un elemento que de hecho la desafía: “sólo que es muy poco,

111
no les da para sobrevivir”. La mala remuneración por el trabajo
acerca la condición de los trabajadores a la de los esclavos. En
ambos casos, la ausencia de refutación de los contraargumen-
tos anticipados sugiere la aceptación de las restricciones que el
contraargumento le impone a los puntos de vista defendidos.

Conclusiones
En el presente capítulo, la argumentación es examinada como una
actividad discursiva que se realiza por la formulación y justifica-
ción de puntos de vista respecto del mundo físico o simbólico y
por la consideración de dudas, críticas y perspectivas alternativas
en relación a tales puntos de vista. Las afirmaciones con respecto a
los objetos y fenómenos del mundo (puntos de vista), son tratadas
como formas de conocimiento a partir de las cuales los individuos
buscan comprender e interpretar el mundo en el que viven. Las
situaciones y propósitos inmediatos por los cuales se argumenta son
extremadamente variados. De esta manera, desde el punto de vista
psicológico, se cree que la cuestión crítica que debe ser rescatada
no es sólo con cuáles o cuántos propósitos diferentes los individuos
argumentan, sino, qué ocurre en su funcionamiento psicológico
cuando lo hacen. En otras palabras, de qué manera la participación
en actividades argumentativas impele al individuo a involucrarse en
niveles de funcionamiento psicológico que son, a la vez, generados
en la argumentación y necesarios para su propia constitución.
El argumento central de la aproximación presentada en este
capítulo es que la argumentación posee un mecanismo inherente de
construcción de conocimiento cuya naturaleza sólo puede ser com-
prendida cuando se examinan las propiedades dialógicas y semióticas
específicas que la constituyen y distinguen de otras actividades discur-
sivas (narración, explicación, etc.). Tales propiedades son comprendidas
y definidas en términos de la organización dialógico-dialéctica peculiar
de los géneros argumentativos, retratada aquí como el atributo más
distintivo de la argumentación. Argumentar sólo se vuelve pertinente
en situaciones en que los individuos toman conciencia de la existencia,
real o potencial, de dudas, contraargumentos y perspectivas alternati-

112
vas en relación a las posiciones que defienden. La admisión (tácita o
explícita) de perspectivas alternativas, sumado al imperativo dialógico
de responder a la oposición, al mismo tiempo que instaura un proceso
de negociación de divergencias, impele a aquel que argumenta a la
revisión de sus posiciones a la luz de los elementos de oposición. A
pesar de que esta (re)evaluación no les lleva necesariamente al cambio
o retirada del punto de vista originalmente formulado, el proceso de
revisión de perspectivas que se instala en la argumentación es aquí
concebido como el mecanismo semiótico-discursivo por excelencia,
que crea la posibilidad de que las transformaciones ocurran en las
concepciones del individuo.
El segundo argumento propuesto, interrelacionado con
el anterior, es que el manejo de la organización discursiva de
naturaleza inherentemente dialógico-dialéctica que carac-
teriza la argumentación, inevitablemente proyecta el pensa-
miento del argumentador hacia un plano de funcionamiento
psicológico de naturaleza metacognitiva. Específicamente, se
sugiere que el involucramiento en las acciones de justificar los
propios puntos de vista y de enfrentar la oposición, introduce
en el campo psicológico del individuo un nuevo objetivo de
reflexión, a saber, sus propias cogniciones respecto al fenómeno
del mundo. Por un lado, la búsqueda de elementos de apoyo
para un punto de vista exige que el argumentador focalice su
atención no solamente en el fenómeno o tema al cual su punto
de vista se refiere, sino también en las bases sobre las cuales
son hechas sus afirmaciones (puntos de vista). Por su parte, la
acción de responder a los cuestionamientos y críticas exige
que el argumentador reconozca la existencia de perspectivas
alternativas sobre el tema discutido y, consecuentemente,
(re)evalúe los límites de su propia posición y su plausibilidad
a la luz de perspectivas contrarias. La extensión del campo de
reflexión del individuo desde fenómenos hacia afirmaciones
acerca de fenómenos (cogniciones) fue aquí entendida como
un proceso de diferenciación entre niveles de semiotización
del pensamiento. Tal diferenciación puede ser teóricamente
descrita como una transición desde el plano cognitivo (en el

113
cual se produce conocimiento sobre los objetos del mundo)
hacia un plano metacognitivo de funcionamiento psicológico
(donde se reflexiona acerca de los fundamentos y límites del
conocimiento producido). La reflexión sobre los fundamentos
y límites de las propias afirmaciones crea en el individuo un
tipo de experiencia cognitiva (Flavell, 1987) que le posibilita la
toma de conciencia y el aumento de control sobre los qués y
por qués de su propio conocimiento.

114
Nota de la autora

Las ideas presentadas en el presente capítulo son parte de un programa

de investigación desarrollado en el contexto del Núcleo de Investigación
en Argumentación del Postgrado en Psicología Cognitiva de la Univer-
sidad Federal de Pernambuco, (Recife, Brasil), en el cual se investigan
las relaciones entre la argumentación y los procesos de construcción de
conocimiento. Este programa de investigación es financiado por CNPq
(Consejo Nacional de Desarrollo Científico y Tecnológico de Brasil) al
que la autora agradece por el apoyo recibido. La autora agradece también
a Sylvia de Chiaro por permitir la utilización de los datos de su tesis de
maestría desarrollada bajo la orientación de la autora y a Antonia Larraín
por la traducción al español de este capítulo.

115
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