El juego en la niñez temprana

Carmen, de tres años, finge que los trozos de cereal que flotan en su tazón
son “pececitos” que nadan en la leche y los “pesca” cucharada a cucharada.
Después del desayuno, se pone el sombrero de su madre, recoge un maletín y
es “mami” de camino al trabajo. Pasea en su triciclo por los charcos, entra a
recibir una llamada telefónica imaginaria, convierte un trozo de madera en un
camión y dice “¡RRRrrrun, RRRrrrun!”. El día de Carmen transcurre de un juego
a otro.

Sería un error desestimar las actividades de Carmen como “pura

diversión”. Aunque el juego no parece cumplir ningún propósito evidente, tiene
importantes funciones en el presente y a largo plazo (Bjorklund y Pellegrini, 2002;
P. K. Smith, 2005). El juego es importante para el sano desarrollo del cuerpo y
el cerebro. Permite a los niños involucrarse con el mundo que los rodea; usar su
imaginación, descubrir formas flexibles de usar los objetos y resolver los
problemas, y prepararse para los roles que desempeñarán de adultos.

El juego contribuye a consolidar todos los dominios del desarrollo. Por

medio del juego los niños estimulan los sentidos, ejercitan sus músculos,
coordinan la visión con el movimiento, obtienen dominio sobre su cuerpo, toman
decisiones y adquieren nuevas habilidades. Es el cimiento de los conceptos
matemáticos a medida que clasifican bloques de formas diferentes, cuentan
cuántos pueden apilar uno sobre otro, o anuncian que “mi torre es más grande
que la tuya”. Cuando cooperan para construir castillos de arena o túneles en la
playa, los niños aprenden habilidades de negociación y solución de conflictos
(Ginsburg, y Committee on Communications y Committee on Psychosocial
Aspects of Child and Family Health, 2007). El juego es tan importante para el
desarrollo que el Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos
Humanos (1989) ha reconocido que éste constituye un derecho de todos los
niños. Por desgracia, la tendencia al jardín de niños de tiempo completo redujo
considerablemente el tiempo disponible para el juego libre (Ginsburg et al.,
2007).

Los niños necesitan mucho tiempo para el juego exploratorio libre. En la

actualidad, muchos padres exponen a los niños pequeños a videos de
enriquecimiento y a juguetes con orientación académica. Esas actividades
pueden ser, o no, valiosas por sí mismas, pero no lo serán si interfieren con el
juego dirigido por el niño (Ginsburg et al., 2007).

Los niños de diferentes edades tienen estilos de juego distintos, juegan a

cosas diferentes y dedican cantidades diferentes de tiempo a diversos tipos de
juego (Bjorklund y Pellegrini, 2002). Por ejemplo, el juego físico empieza en la
infancia, con movimientos rítmicos sin propósito aparente. A medida que mejoran
las habilidades motoras gruesas, los preescolares ejercitan sus músculos
cuando corren, saltan, brincan, retozan y lanzan. Hacia el final de este periodo y
al inicio de la niñez media, el juego rudo, que incluye luchas, patadas y
persecuciones, se vuelve más común, sobre todo entre los niños.

Los investigadores categorizan el juego de los niños de varias maneras.

Un sistema común de clasificación es la complejidad cognoscitiva. Otro se basa
en la dimensión social del juego.

NIVELES COGNOSCITIVOS DEL JUEGO

Courtney, de tres años, hablaba por una muñeca usando una voz más
grave que la suya. Miguel, de cuatro, llevaba una toalla de cocina como capa y
revoloteaba alrededor como Batman. Esos niños participaban en un juego que
implicaba personas o situaciones inventadas; ésta es una de las cuatro
categorías de juego que, según la identificación de Smilansky (1968), muestran
niveles de complejidad cognoscitiva cada vez mayores. Las categorías son juego
funcional, juego constructivo, juego dramático y juegos con reglas. Si bien ciertos
tipos de juego son más comunes en determinadas edades, los tipos de juego
pueden ocurrir en cualquier momento.

La categoría más simple, que empieza durante la infancia, es el juego

funcional (llamado también juego locomotor), que consiste en la práctica
repetida de movimientos de los músculos largos, como hacer rodar una pelota
(Bjorklund y Pellegrini, 2002).

La segunda categoría, el juego constructivo (al que también se le llama

juego con objetos), es el uso de objetos o materiales para construir algo, como
una casa de cubos o hacer un dibujo con crayones. Se estima que los niños
juegan con objetos entre 10 y 15% de su tiempo (Bjorklund y Pellegrini, 2002).

La tercera categoría, el juego dramático (al que también se le denomina

juego de simulación, juego de fantasía o juego imaginativo), implica objetos,
acciones o papeles imaginarios; se basa en la función simbólica, que surge
durante la última parte del segundo año (Piaget, 1962). El juego dramático
implica una combinación de cognición, emoción, lenguaje y conducta
sensoriomotora. Puede fortalecer el desarrollo de las conexiones densas en el
cerebro, así como la capacidad posterior para el pensamiento abstracto. Algunos
estudios han descubierto que la calidad del juego dramático se asocia con la
competencia social y lingüística (Bergen, 2002). Los niños construyen
habilidades emergentes para la alfabetización cuando hacen boletos para un
viaje imaginario en tren o simulan que leen las gráficas optométricas en el
consultorio médico (Christie, 1991, 1998). El juego simulado también puede
favorecer el desarrollo de las habilidades de la teoría de la mente.

El juego dramático alcanza su punto más alto durante los años

preescolares, incrementa su frecuencia y complejidad (Bjorklund y Pellegrini,
2002; Smith, 2005) y luego disminuye a medida que aumenta la participación de
los niños de edad escolar en los juegos formales con reglas, organizados con
procedimientos y penalizaciones conocidas, como las canicas y la rayuela. Sin
embargo, muchos niños siguen practicando el juego de simulación mucho
después de los años de la primaria. Se estima que los preescolares dedican
entre 12 y 15% de su tiempo a los juegos de simulación (Bjorklund y Pellegrini,
2002), pero la tendencia de los jardines de niños a adoptar programas con
orientación académica puede limitar la cantidad de tiempo que los niños pueden
dedicar a ellos (Bergen, 2002; Ginsburg et al., 2007).

LA DIMENSIÓN SOCIAL DEL JUEGO

En un estudio clásico realizado en la década de 1920, Mildred B. Parten (1932)

identificó seis tipos de juego que iban del menos al más social (tabla 8-2).
Descubrió que a medida que los niños crecen, su juego se torna más social, es
decir, más interactivo y más cooperativo. Al principio los niños juegan solos,
luego al lado de otros niños y por último juegan juntos. Sin embargo, muchos
investigadores consideran hoy muy simplista la caracterización que hizo Parten
del desarrollo del juego de los niños. Niños de todas las edades participaban en
todas las categorías de juego de Parten (K. H. Rubin, Bukowski y Parker, 1998).

Al parecer, Parten consideraba que el juego no social es menos maduro

que el juego social. Sugirió que los niños pequeños que siguen jugando solos
pueden desarrollar problemas sociales, psicológicos o educativos. Sin embargo,
ciertos tipos de juego no social, en particular el juego paralelo y el juego
independiente solitario, pueden constar de actividades que favorecen el
desarrollo cognoscitivo, físico y social. En un estudio con niños de cuatro años,
el juego paralelo constructivo (por ejemplo, armar rompecabezas cerca de otro
niño que hacía lo mismo) era más común entre niños con elevada capacidad
para solucionar problemas, que eran populares con otros niños y que eran
considerados por sus maestros como socialmente hábiles (K. Rubin, 1982).

En la actualidad, los investigadores no sólo ven si un niño juega solo, sino

que tratan de elucidar las causas de ello. Entre 567 alumnos del jardín de niños,
maestros, observadores y compañeros clasificaron casi a dos de cada tres niños
que jugaban solos como competentes en los ámbitos social y cognoscitivo:
sencillamente, preferían jugar de esa manera (Harrist, Zain, Bates, Dodge y
Pettit, 1997). Por otro lado, el juego solitario a veces puede ser señal de timidez,
ansiedad, temor o rechazo social (Coplan et al., 2004; Henderson, Marshall, Fox
y Rubin, 2004; Spinrad et al., 2004).

El juego reticente, una combinación de las categorías desocupada y

espectadora de Parten, a menudo es una manifestación de timidez (Coplan et
al., 2004). Sin embargo, esas conductas reticentes que dificulta jugar cerca de
otros niños, ver lo que hacen o deambular sin rumbo en ocasiones pueden ser
un preludio para unirse al juego de otros (K. H. Rubin et al., 1998; Spinrad et al.,
2004). En un estudio longitudinal de corto plazo, los niños reticentes eran niños
queridos y mostraban pocos problemas de conducta (Spinrad et al., 2004). En
consecuencia, el juego no social parece ser mucho más complejo de lo que
Parten imaginaba.

Un tipo de juego que se vuelve más social durante los años preescolares
es el juego dramático (K. H. Rubin et al., 1998; d. G. Singer y J. L. Singer, 1990).
Por lo general, los niños participan en más juego dramático cuando juegan con
alguien que cuando lo hacen solos (Bjorklund y Pellegrini, 2002). A medida que
el juego dramático se hace más colaborativo, los argumentos se hacen más
complejos e innovadores y ofrecen más oportunidades para practicar las
habilidades interpersonales y de lenguaje y para explorar los roles y
convenciones sociales. Cuando simulan juntos, los niños desarrollan habilidades
conjuntas de solución de problemas, planeación y búsqueda de metas; pueden
comprender el punto de vista de otras personas y construyen una imagen del
mundo social (Bergen, 2002; Bodrova y Leong, 1998; Bjorklund y Pellegrini,
2002; J. I. F. Davidson, 1998; J. E. Johnson, 1998; Nourot, 1998; P. K. Smith,
2005).

Un tipo común de juego dramático implica la presencia de compañeros

imaginarios. Este fenómeno normal de la niñez se observa más a menudo en los
primogénitos y los hijos únicos que carecen de la compañía cercana de
hermanos. Las niñas son más propensas que los niños a tener amigos
imaginarios, o al menos a reconocerlos; los niños son más proclives a
personificar a personajes imaginarios (Carlson y Taylor, 2005).

Los niños que tienen compañeros imaginarios pueden distinguir la

fantasía de la realidad (M. Taylor, Cartwright y Carlson, 1993). Su juego es más
imaginativo y cooperativo que el de otros niños (D. G. Singer y J. L. Singer, 1990;
J. L. Singer y D. G. Singer, 1981), y no carecen de amigos (Gleason et al., 2000).
En un estudio con 152 niños en edad preescolar, los de cuatro años que
indicaban tener compañeros imaginarios se desempeñaban mejor en tareas de
la teoría de la mente (como diferenciar la fantasía de la realidad y reconocimiento
de las creencias falsas) que los niños que no creaban dichas compañías (M.
Taylor y Carlson, 1997), y mostraban mayor comprensión emocional tres años
más tarde. Las asociaciones positivas con los compañeros imaginarios se
mantienen durante el preescolar. Si bien el vocabulario de los niños de cinco
años y medio con amigos imaginarios no es mayor al de los niños sin estos
compañeros, los relatos de los primeros acerca de sus experiencias personales
y de los libros de cuentos son más complejos (Trionfi y Reese, 2009). En general,
ese tipo de resultados apunta al papel del juego y la imaginación en el desarrollo
de habilidades cognoscitivas y socioemocionales esenciales.
CÓMO INFLUYE EL GÉNERO EN EL JUEGO

Como hemos mencionado, la segregación por sexo es común entre los

niños en edad preescolar y se vuelve más común en la niñez media; una
tendencia que aparentemente es universal entre las culturas (P. K. Smith, 2005).
Aunque al parecer la biología (hormonas sexuales), la identificación de género y
el reforzamiento adulto influyen en las diferencias de género en el juego, la
influencia del grupo de pares puede ser más poderosa (Smith, 2005). Para los
tres años de edad, es mucho más probable que las niñas jueguen con muñecas
y juegos de té y que los niños prefieran pistolas y camiones (Dunn y Hugues,
2001; O’Brien y Huston, 1985; Servin, Bohlin y Berlin, 1999). Las niñas suelen
elegir a otras niñas como compañeras de juego mientras que los niños prefieren
a otros niños (Maccoby y Jacklin, 1987), un fenómeno que se conoce como
segregación por género. Es probable que a esta segregación por género
contribuyan tanto la tendencia de los niños a una mayor actividad y agresividad
física como los estilos de juego más maternales de las niñas. Mientras que los
varones juegan de manera espontánea en las aceras, calles o terrenos baldíos,
las niñas suelen elegir actividades más estructuradas supervisadas por un adulto
(Benenson, 1993; Bjorklund y Pellegrini, 2002; Fabes, Martin y Hanish, 2003;
Serbin, Moller, Gulko, Powlishta y Colburne, 1994; P. K. Smith, 2005). Además,
esto no parece ser impulsado por influencias sociales. Sin importar el grupo
cultural del que provengan, los varones tienden a involucrarse en un juego más
exploratorio mientras que las niñas disfrutan del juego más simbólico y de
simulación (Cote y Bornstein, 2009).

Las historias simuladas de las niñas por lo general se enfocan en las

relaciones sociales y en roles domésticos y de crianza, como cuando juegan a la
casita (Bjorklund y Pellegrini, 2002; Pellegrini y Archer, 2005; P. K. Smith, 2005).
El juego de simulación de los varones a menudo implica peligro o discordia y
roles competitivos y dominantes, como en las batallas simuladas. Además, el
juego de los niños es mucho más estereotipado por el género que el de las niñas
(Bjorklund y Pellegrini, 2002). En consecuencia, en los grupos mixtos el juego
tiende a girar alrededor de actividades masculinas tradicionales (Fabes et al.,
2003).

CÓMO INFLUYE LA CULTURA EN EL JUEGO

Los valores culturales influyen en los ambientes de juego que los adultos
disponen para los niños, ambientes que repercuten a su vez en la frecuencia de
formas específicas de juego entre las culturas (Bodrova y Leong, 1998). Un
estudio observacional en Estados Unidos comparó a 48 niños de origen coreano
y 48 angloamericanos, todos de clase media, que asistían a diferentes institutos
preescolares (Farver, Kim y Lee, 1995). Los preescolares angloamericanos
alentaban el pensamiento independiente, la participación activa en el
aprendizaje, los intercambios sociales entre los niños y las actividades
colaborativas con los maestros. No sorprende que los niños angloamericanos
participaran en más juego social mientras que los niños de origen coreano se
involucraban en mayor medida en el juego desocupado o paralelo. Al mismo
tiempo, el juego de los niños de origen coreano era más cooperativo y con
frecuencia ofrecían juguetes a otros niños, lo cual probablemente sea un reflejo
del interés de su cultura por la armonía del grupo. Los niños angloamericanos
eran más agresivos y a menudo respondían de manera negativa a las
sugerencias de otros niños, lo que reflejaba la competitividad de la cultura
estadounidense.