3er Semestre - Educación en México (1910-2019) 22-23

Licenciatura
en Educación
Tercer Semestre
Educación en México (1910 - 2019)
2022-2023
Directorio
M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Rector
Dra. Silvia Evelyn Ward Bringas

Secretaria General
M.C. Elda Lucía González Cuevas

Secretaria Académica
M.D.H. Félix Arturo Cásarez Melendres

Secretario Administrativo
M.E. Patricia Inzunza Rodríguez

Directora de Innovación y Mejora Académica
M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo

Director de Desarrollo Académico
Lcda. Adalinda León Castro

Jefa del Departamento de Fortalecimiento Académico
Lcda. Aleida Meza Díaz

Coordinadora de Centros de Atención a Estudiantes
Lcda. Esmeralda Soledad González Arroyo

Coordinadora Estatal de Planeación y Evaluación
Lcda. Jesús Amparo López Medina

Jefa del Departamento de Licenciatura en Línea
Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Director de la Unidad Académica Los Mochis
Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Directora de la Unidad Culiacán
Dr. Mario Alberto Morales Acosta

Director de la Unidad Académica Mazatlán
Presentación
En el marco de una perspectiva de crecimiento y desarrollo institucional, en

la Universidad Pedagógica del Estado de Sinaloa (UPES) se tiene el
propósito de crear una oferta educativa diversificada, pertinente a las
necesidades socioeconómicas de la región, para coadyuvar en el desarrollo
de una política educativa de calidad, acorde con el Plan Estatal de
Desarrollo 2022-2027.
Bajo esta perspectiva, una de las demandas significativas que esta institución
ha atendido es la que emana de aquella población que radica en los
municipios marginales de la entidad, brindando servicios educativos a
quienes se les dificulta el acceso a la educación superior dado que implica
desplazarse hacia las grandes ciudades.
Ante esta situación, en la UPES se trabajó en el rediseño de la Licenciatura

en Educación Plan 2019, para efectos de fortalecer la oferta educativa dirigida
a la población de los municipios marginales; dicho programa de licenciatura
se caracteriza por su modalidad mixta o semipresencial.
La Licenciatura en Educación Plan 2019 está dirigida a bachilleres y tiene el

propósito de favorecer el acceso a la educación superior, lo cual en estos
contextos había estado limitado prácticamente a programas de nivelación
profesional, es decir, solo podían acceder quienes se encontraban en
funciones docentes; mientras que este programa bajo modalidad
semipresencial permite el acceso no solo a los bachilleres que se encuentran
en esta circunstancia, es decir realizando tareas o funciones docentes, sino
también se dirige a los bachilleres que recientemente han egresado de la
educación media superior.
El mapa curricular de la Licenciatura en Educación se conforma por cinco
líneas formativas: Socioeducativa, Gestión y planeación educativa,
Psicopedagógica, Instrumental, Intervención profesional y por tres fases
de organización que permite determinar e identificar la complejidad de las
líneas formativas. El desarrollo de estas fases se dará durante los ocho
semestres previstos por el plan de estudios.
El curso Educación en México (1910-2021), está situado en la fase curricular

formación en campo profesional de la Licenciatura en Educación, en el tercer
semestre del desarrollo del programa educativo y corresponde a la línea
socioeducativa del marco curricular.
Con este programa se pretende que las y los estudiantes conozcan el
desarrollo de la educación en México de 1910 a la fecha, enfocándose en el
proceso de la formación de docentes, en la fundamentación legislativa, en las
reformas educativas y en los modelos pedagógicos implementados,
permitiéndole una mejor comprensión de las fortalezas, debilidades y
potencialidades de este campo de la vida social en nuestro país.
M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Rector
ÍNDICE
Programa indicativo……………………………………………………………………… 6
Unidad I: El Sistema Educativo Mexicano……………………………………………. 13
1. Estructura y dimensión del Sistema Educativo Nacional...…………………… 14
2. El Sistema Educativo Mexicano…………………………………………………. 20
3. Educación y Sociedad en la Historia de México………………………............ 47
Unidad II: La Educación en México…………………………..……………………..… 58

1. Artículo Tercero Constitucional…………….….………………………….……. 59
2. Rafael Ramírez y la Escuela Rural Mexicana…………………………………… 81
3. La formación de los maestros rurales…………………………………………... 92
4. La Educación Socialista en México………………………………………………. 98
5. Educación tecnológica. Historia, dimensión y presupuesto…………........... 111
6. El trasfondo del enfoque por competencias en México……………………….. 121
7. El Modelo Educativo en México: Una revisión de su alcance y una

perspectiva para el futuro………………………………………………………… 130
8. El Modelo Educativo 2016……………………………………………………….. 145
9. Modelo Educativo: Nueva Escuela Mexicana 172
10. La Nueva Escuela mexicana: ¿Un reto pedagógico por venir o del porvenir? 188
Unidad III: Panorama actual de la educación en México………………………….. 190
1. Educación básica y reforma educativa…………………………………………. 191
2. Panorama de las reformas en educación básica. Del Plan de Once años a la 216
Nueva Escuela Mexicana (1970-2019)…………………………………………..
3. Las políticas educativas mexicanas antes y después de 2001………………. 226
4. Problematización y propuestas de tipo y nivel educativo……………………… 259

PROGRAMA INDICATIVO
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN
Asignatura: : Educación en México 1910-2019 FECHA
Clave: Semestre: Tercer Créditos: Horas presenciales:
7 24
NOMBRE UNIDAD
ACADÉMICOS M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo Secretaría

RESPONSABLES Académica/Rectoría
1. PRESENTACIÓN
La asignatura Educación en México (1910-2019) forma parte de la línea de formación

socioeducativa y corresponde al tercer semestre de la Licenciatura en Educación Plan 2019.
Este curso ofrece la oportunidad de realizar un acercamiento analítico y reflexivo sobre el

desarrollo de la educación en nuestro país a partir de la finalización del período porfirista y los
inicios de la revolución mexicana hasta nuestros días, comprendiendo el siglo XX y las primeras
dos décadas del siglo XXI.
Se estructura en 3 unidades temáticas:
En la Unidad I “El sistema educativo mexicano” se abordan temas como la estructura y

funcionamiento del sistema educativo nacional (pasando por la creación de la Secretaría de
Educación Pública y Cultura), la evolución de la formación docente en México, considerando
las instituciones que participan y han participado en este proceso, poniendo énfasis en sus
fortalezas y debilidades
Los temas que se analizan en la Unidad II “La educación en México” se realiza el estudio del
precepto constitucional que norma a la educación en nuestro país y sus reformas de 1917 a
2019, así como el estudio de los diferentes modelos educativos que se han implementado o
proyectado en los siglos XX y XXI desde la escuela rural hasta la nueva escuela mexicana.
1
El conocimiento y reflexión sobre las reformas educativas de 1970 a 2019, el panorama actual
de la educación en nuestra nación y su relación con el marco normativo, este último revisado
en el primer semestre, son temas de la Unidad III y última de este curso.
Como producto final de esta asignatura, las y los estudiantes redactarán un ensayo sobre uno o
varios de los temas abordados y de su interés.
2. OBJETIVOS
GENERAL DE ASIGNATURA:
Conocer el desarrollo de la educación en México de 1910 a la fecha, enfocándose en el
proceso de la formación de docentes, en la fundamentación legislativa, en las reformas
educativas y en los modelos pedagógicos implementados, permitiéndole una mejor
comprensión de las fortalezas, debilidades y potencialidades de este campo de la vida social
en nuestro país
DE UNIDAD:
Unidad I: El sistema educativo mexicano
Revisar el origen, estructura y desarrollo del sistema educativo nacional, centrándose en el

análisis del proceso de formación docente, sus instituciones, fortalezas y debilidades, para
comprender el cómo se ha organizado y administrado la educación en México.
Unidad II: La educación en México
Analizar la evolución del artículo tercero constitucional de 1917 a 2019 y los modelos educativos
que se han implementado en nuestro país durante los siglos XX y XXI con el propósito de conocer
la fundamentación jurídica, filosófica, política y pedagógica de la educación en México en
diferentes etapas.
UNIDAD III. Panorama actual de la educación en México

Reflexionar sobre el contenido, enfoque e impacto de las reformas educativas en México de 1970
a la fecha para entender el panorama actual de la educación en nuestro país.
2
3. MAPA CONCEPTUAL
4. ESTRUCTURA DEL CURSO

Unidad I. El sistema educativo mexicano
Unidad II. La educación en México
Unidad III. Panorama actual de la educación en México.
5. TEMÁTICA Y CONTENIDOS
Unidad I
1. El sistema educativo mexicano
1.1 El sistema educativo mexicano: estructura y organización.
1.2 La formación docente en educación básica: desarrollo, fortalezas y debilidades.
Unidad II
3
2. La educación en México
2.1 Evolución del artículo tercero constitucional y los modelos de educación en México
2.2 Escuela Rural Mexicana
2.3 Escuela socialista
2.4.Reformas educativas (de 1970 a 2019)
2.5. Los modelos educativos en la educación en México
2.4.1 Tecnología educativa (70´s - 80´s)
2.4.2 Modelo de educación por competencias
2.4.3. Modelo con enfoque humanista
2.4.4 Nueva Escuela Mexicana
2.5. El marco normativo vigente: La Ley General de Educación actual.
UNIDAD III
3. Panorama actual de la educación en México
3.1 Educación Básica
3.2 Educación media superior
3.3 Educación superior
6. ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
 Lectura y análisis de la bibliografía.
 Elaboración de fichas de trabajo o reportes de lectura.
 Participación en debates, foros, coloquios, paneles y conferencias.
 Trabajo colaborativo en investigaciones documentales y de campo.
 Participación realización de programas de radio en los que se aborde la temática de
este curso.
 Exposición en clase por equipos con comentarios del profesor.
 Presentaciones audiovisuales.
 Disertación del docente sobre los conceptos centrales del tema del día.
 Elaboración de ensayo final.
7. METODOLÓGÍA
Esta asignatura se desarrolla en la modalidad semipresencial y como seminario-taller,
promoviendo actividades independientes y colaborativas programadas en donde se le da mayor
énfasis al proceso de aprendizaje de la y del estudiante, quien recibirá el acompañamiento
permanente de su asesor/a en clase. Las actividades están orientadas al trabajo individual y
colaborativo, promoviendo en todo momento las habilidades de expresión oral y escrita, así
como la investigación documental y de campo. El análisis y la reflexión de la temática se basan
en la organización y realización de exposiciones, debates, foros, coloquios, paneles y
conferencias.
4
8. PRÁCTICAS PROPUESTAS
 Participación en programa de radio sobre la temática.
 Investigaciones documentales.
 Entrevistas a investigadores o estudiosos del fenómeno social y educativo
9. EVALUACIÓN
Evidencias de aprendizaje Criterios de desempeño Calificación y acreditación
- Asistencia (mínimo 80%) - Asistencia y - Asistencia y
y participación pertinente participación participación en clase
en clase. reflexiva y asertiva 15 %.
- Elaboración de ensayo en clase. - Fichas, resúmenes,
final. - Elaboración y mapas conceptuales
- Elaboración de mapas entrega oportuna o reportes de lectura
conceptuales. de productos. 15 %.
- Fichas o reportes de - Disposición al - Ensayo, informes y
lectura. trabajo trabajos de
- Trabajos escritos colaborativo. investigación 70 %.
elaborados en aula o - Dominio temático
extra aula. reflejado en la
- Trabajos colaborativos en exposición oral y
el desarrollo del curso. escrita
- Informes de investigación
de campo.
10. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

INEE. Estructura y Dimensión del Sistema Educativo Nacional. pp. 35-56. Recuperado de:
https://www.inee.edu.mx/wp-content/uploads/2019/04/2009_Ciclo2008-2009.pdf
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FCE. 350 p. (pp. 56-81, 297-302).
ROBLES, Martha (1984). Educación y sociedad en la historia México. México: Siglo XXI Editores.
262 p. (pp. 95-104).
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JIMÉNEZ, Concepción (1986). Rafael Ramírez y la escuela rural mexicana. México: SEP. Ediciones
El Caballito. 157 p. (pp. 105-114).
ROSAS, Lesvia (2003). Aprender a ser maestro rural: un análisis de su formación y de su
concepción pedagógica. México: Centro de Estudios Educativos A.C. 379 p. (pp. 4-18).
5
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Hernández Ríos, Alejandro. La Nueva Escuela Mexicana ¿Un reto pedagógico por venir o del
porvenir?
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https://rieoei.org/historico/documentos/rie27a02.htm
NARRO, José; Martuscelli, Jaime y Barzana, Eduardo (Coord.) (2012) Plan de diez años para
desarrollar el Sistema Educativo Nacional. [En línea]. México: Dirección General de Publicaciones
y Fomento Editorial, UNAM. Recuperado de:
http://www.planeducativonacional.unam.mx/CAP_06/Text/06_08a.html
6
11. BIBLIOGRAFÍA COMPLEMENTARIA
ARNAUT, Alberto y Giorguli, Silvia (Coords.) (2010). Los grandes problemas de México. Educación.
México: El Colegio de México. 684 p. (pp. 283-308, 361-375, 631-647). Recuperado de:
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CÁMARA DE DIPUTADOS DEL H. CONGRESO DE LA UNIÓN (2019). Ley General de Educación. DOF
30-09-2019. Recuperado de: http://www.diputados.gob.mx/LeyesBiblio/pdf/LGE_300919.pdf
GOBIERNO DE MÉXICO (2019) Decreto por el que se reforman, adicionan y derogan diversas
disposiciones de los artículos 3o., 31 y 73 de la Constitución Política de los Estados Unidos
Mexicanos, en materia educativa. DOF: 15/05/2019. Recuperado de:
https://www.dof.gob.mx/nota_detalle.php?codigo=5560457&fecha=15/05/2019&print=true
GÓMEZ, Martha (2016). Panorama del sistema educativo mexicano desde la perspectiva de las
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http://www.scielo.org.mx/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-26732017000200143
GONZÁLEZ, Roberto (2018). La reforma educativa en México: 1970-1976. Espacio, Tiempo y
Educación. pp. 95-118. Recuperado de: file:///C:/Users/Maggie/Downloads/Dialnet-
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GARCIA, Ana. VARCÁRCEL, Muñoz. Tecnología educativa: características y evolución de una
disciplina, revista educación y pedagogía vol. XIV No. 33 recuperado de:
file:///C:/Users/aleida/Desktop/COORD.%20LICENCIATURAS/NUEVA%20COMISION/LICENCIAT
URA%20EN%20EDUCACI%C3%93N/TERCER%20SEMESTRE/TECNOLOGIA_EDUCATIVA_CARACTE
RISTICAS_Y_EVOLUCION_D.pdf
7
UNIDAD I
El sistema educativo mexicano
13
Panorama Educativo de México 2009
ED
Estructura y
Dimensión del ED
Sistema Educativo
Nacional
14 33
Estructura y Dimensión del Sistema Educativo Nacional ED
Como en ediciones anteriores del Panorama el Estado de brindar educación básica, laica y gra-
Educativo de México, este apartado presenta in- tuita a la población en igualdad de oportunidades y
formación actualizada sobre los componentes sin discriminación; así como de promover la ense-
del Sistema Educativo Nacional (SEN), para ser- ñanza en los niveles educativos superiores dentro
vir de marco a la exposición de los indicadores del marco del federalismo. Establece también que
que dan cuenta de la situación que prevalece en el Estado debe prever los diferentes organismos,
la Educación Básica (EB), misma que constituye su instituciones, servicios, niveles de enseñanza y
objeto de estudio. contenidos educativos para que se atiendan todas
las necesidades educativas del país. Desde un pun-
Al principio se describe, de manera general, cómo to de vista administrativo la LGE establece que el
se estructura el SEN para cumplir su misión de SEN está compuesto por alumnos, profesores, au-
ofrecer instrucción a la población en las diversas toridades educativas, planes, programas, métodos
modalidades, tipos educativos, niveles y formas de y materiales educativos, así como por las institu-
servicio que lo constituyen. En seguida se coloca ciones educativas del Estado, de sus organismos
al SEN en una perspectiva internacional a fin de descentralizados y por aquellas instituciones parti-
dimensionar sus esfuerzos en comparación con los culares que cuentan con autorización para impartir
desplegados por los sistemas educativos de otros estudios.
países; para ello se contrastan cifras de la UNESCO
(2009) referentes a alumnos y profesores quienes Para ofrecer instrucción, el SEN se estructura en dos
participan en los agregados nacionales selecciona- subsistemas: el escolarizado y el no escolarizado.
dos. A continuación se coloca el acento sobre la En el primero, la trayectoria típica ininterrumpida
educación básica, describiendo sus dimensiones de los estudiantes puede durar de 16 a 20 años,
en cuanto al número de alumnos, recursos docen- luego de transitar por tres tipos educativos: básico,
tes y escuelas con que ofrece los servicios, tanto medio superior y superior (ver esquema ED1). Estos
a nivel nacional como federal, los tipos de servi- tipos de educación, con excepción del segundo,
cio implementados y las formas de sostenimiento. se descomponen en varios niveles de enseñanza
Finalmente se ofrece un acercamiento a la situa- articulados en una secuencia obligada de grados
ción contextual en que operan las escuelas de escolares, en los que se prepara al alumno para
educación básica, el cual aprovecha información cursar el siguiente grado, al cual sólo accede una
sobre las condiciones de marginación y de aisla- vez que ha aprobado el que le precede. Cada grado
miento en las demarcaciones donde se asientan los de enseñanza dura un año, por lo que la escolari-
establecimientos escolares de los distintos tipos de dad de la población, en su máxima desagregación,
servicio, correspondientes a cada nivel educativo. comúnmente se reporta en años cursados.
Se trató de sintetizar lo más posible sin perder El sistema de educación básica escolarizada ofre-
rasgos informativos suficientes, pensando en los ce tres niveles educativos, cada uno con tipos de
lectores que necesitan conocer desagregaciones servicio específicos, a través de los cuales se busca
por tipo de sostenimiento (público o privado), tipo provocar el desarrollo de competencias para me-
de servicio y por entidad federativa. El anexo elec- jorar la manera de vivir y convivir en una sociedad
trónico presenta tabulados con información más cada vez más complejaque requiere del uso eficien-
detallada. te de herramientas para pensar como el lenguaje, la
tecnología, los símbolos y el propio conocimiento,
Tipos, niveles y servicios del SEN así como de la capacidad para interactuar funcio-
nal y autónomamente en grupos heterogéneos
El SEN está normado por el marco jurídico nacional (SEP, 2009, p.11), (esquema ED1). Durante los tres
relativo a la educación, asentado en la Constitución grados del nivel preescolar se busca que los pe-
Política de los Estados Unidos Mexicanos (Arts. 3° queños de 3 a 5 años desarrollen las competencias
y 4°, CPEUM) y en la Ley General de Educación cognitivas y socioafectivas que son la base del
(LGE). La CPEUM dispone la obligación que tiene aprendizaje permanente (SEP, 2008, p.23). Cabe
15
Estructura y Dimensión del Sistema Educativo Nacional 35
Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica
mencionar que el nivel preescolar forma parte de des requeridas por el mercado laboral a través
la educación básica a partir de la reforma al ar- de estudios de carácter profesional técnico. A la
tículo 3o constitucional en noviembre de 2002, educación media superior asisten principalmente
cuando se estableció la obligatoriedad del tercer jóvenes de entre 15 y 18 años quienes, general-
grado a partir del ciclo 2004/2005; del segundo, mente cursan planes de estudios de tres años y en
a partir del 2005/2006; y del primero, a partir del menor medida de dos, pero existen algunas op-
2008/2009 (Poder ejecutivo, 2002). Sin embargo, ciones de cuatro y cinco años.
desde febrero de 2008 ha quedado aplazada la
entrada en vigor de la obligatoriedad del primer La educación superior es el más elevado tipo
grado, por lo que su incorporación será gradual a educativo impartido en el SEN. Comprende dos
partir del ciclo 2008/2009 hasta el 2011/2012. Lo niveles educativos, licenciatura y posgrado, los
anterior con el fin de garantizar la disponibilidad de cuales ofrecen distintas opciones de formación se-
recursos: espacios educativos adecuados (aulas y es- gún los intereses y objetivos profesionales que se
cuelas), recursos técnicopedagógicos (equipamiento persigan. A los estudios de licenciatura ingresan
didáctico) y profesores capacitados (Cámara de mayoritariamente jóvenes a la edad de 18 años,
Diputados, 2008). los cuales durante un periodo de 3 a 6 años, de-
pendiendo del plan de estudios, son formados
El segundo nivel corresponde a la educación pri- para el ejercicio profesional en alguna disciplina
maria, el cual se orienta a formar niños en las u ocupación específica entre las requeridas en el
habilidades básicas de matemáticas y lectoescritu- mercado laboral, o para continuar estudiando al-
ra, introducirlos en el conocimiento de las ciencias gún programa de posgrado. Si optan por seguir
y las disciplinas artísticas, así como fomentar en algún plan no terminal de licenciatura, finalmen-
ellos una identidad ciudadana como mexicanos te los estudiantes tienen la posibilidad de avanzar
(SEP, 2008). Se cursa en seis grados. Al primero hacia los planes de posgrado, ya sean de espe-
acceden normalmente los niños de 6 años cumpli- cialización, maestría o doctorado, mediante los
dos, y concluyen el sexto grado, alumnos que por cuales, durante periodos de 1 a 4 años, alcanzan
lo regular tienen 11 años, aunque son aceptados mayores y más profundos conocimientos, nece-
como alumnos hasta los 15 años, dado que pue- sarios para el desempeño profesional con mayor
den haber ingresado a primaria con más de 6 años pericia o la realización de investigación científica
cumplidos y haber tenido bajas temporales o repe- y tecnológica.
tición de grados en el trayecto.
Para adecuarse a las necesidades y características
El último nivel de la educación básica obligatoria demográficas de la población que atiende, el SEN
es la secundaria. En ella se ofrece a los estudiantes también contempla diferentes tipos de servicios. La
conocimientos más avanzados que permitan a los mayor parte de la población en edad de cursar la
egresados continuar con sus estudios en el nivel educación básica y media superior es atendida en
medio superior o incorporarse al sector productivo. los tipos de servicio denominados generales, cuya
Ésta se cursa en tres grados por jóvenes general- operación requiere de escuelas pensadas para aten-
mente de entre 12 y 14 años. Con la intención de der simultáneamente a un número relativamente
superar en este nivel la enseñanza enciclopédica grande de estudiantes y de una organización esco-
memorista e informativa pero se reconoce que los lar y pedagógica basada en la asignación de sólo un
avances en este sentido aún son insatisfactorios grado a cada profesor, aunque llega a haber escue-
(SEByN, 2002, P.19). las de organización multigrado, con grupos donde
uno o más docentes atienden simultáneamente a
El siguiente tipo educativo es el medio superior. varios grados en una misma aula. Esto ocurre par-
En él confluyen varios modelos educativos que ticularmente en preescolar y primaria, porque en
en general tienen una doble finalidad. La prime- secundaria, aunque un profesor puede atender a
ra intenta ofrecer al estudiantado elementos para varios grados, no lo hace simultáneamente.
elegir entre las opciones que ofrece la educa-
ción superior, al cursar el bachillerato dentro de En preescolar y primaria los alumnos que no están
los modelos educativos general o tecnológico; la en escuelas generales son atendidos principalmen-
otra busca capacitar a los alumnos en habilida- te en los servicios de educación indígena o en los
36 Estructura y Dimensión del Sistema Educativo Nacional 16

Esquema ED1 Sistema educativo escolarizado ED
Tipo educativo Nivel educativo Tipo de servicio

General
Preescolar Indígena
Comunitaria
General
Primaria Indígena
Educación
Comunitaria
básica
General
Técnica
Secundaria Telesecundaria
Comunitaria
Para trabajadores
Profesional técnico
Educación
— Bachillerato general
media superior
Bachillerato tecnológico
Educación normal
Licenciatura
Universitaria y tecnológica1
Educación superior Especialidad
Posgrado Maestría
Doctorado
1
Incluye estudios en técnico superior universitario.
Fuente: INEE, con base en la Ley General de Educación (Cámara de Diputados, 2009b).
cursos comunitarios. Los primeros toman en cuenta instructores atienden simultáneamente a alumnos
la diversidad étnico-cultural del país, por lo que re- de varios grados, quienes generalmente tienen
quieren de profesores especializados que dominen edad y avances escolares diversos. Cabe resaltar
tanto el español como la lengua indígena hablada que los materiales pedagógicos son expresamente
por sus alumnos. Los segundos, los cursos comu- diseñados para este modelo educativo.
nitarios, surgieron como una forma de servicio
emergente ante la urgencia de ofrecer educación En el caso de la secundaria, además de existir es-
básica en poblaciones con pocos niños y jóvenes, cuelas generales, otros servicios importantes son la
las cuales generalmente se asientan en localidades secundaria técnica, la telesecundaria y la secunda-
rurales dispersas y, en muchos casos, aisladas. Esta ria comunitaria. La primera responde a la necesidad
clase de servicios no requiere personal con forma- del alumnado que demanda conocimientos de más
ción docente; el trabajo frente a grupo es realizado rápida aplicación en el campo laboral. Su plan
por jóvenes capacitados como instructores que ya de estudios es paralelo al tipo de servicio educa-
completaron la secundaria o la educación media tivo general pero con mayor énfasis en desarrollar
superior, tienen entre 14 y 27 años, son hospedados habilidades tecnológicas. La existencia de las tele-
y alimentados por la comunidad a la que sirven, re- secundaria y las secundarias comunitarias obedece
ciben un apoyo económico que en 2009 ascendió a la necesidad de ofrecer instrucción en zonas
a 1 385 pesos mensuales y después de uno o dos alejadas de los centros urbanos cuyo número de
años de participar reciben respectivamente 30 o alumnos potenciales es insuficiente para estable-
60 apoyos económicos mensuales adicionales para cer escuelas generales o técnicas de acuerdo a
continuar sus estudios (Conafe, 2009). El programa criterios normativos. Los cursos comunitarios de
procura que los espacios escolares sean preparados secundaria operan de manera similar a preescolar
por las comunidades. En estos cursos la organiza- y primaria. En cuanto a las telesecundarias, a dife-
ción escolar y pedagógica es multigrado, pues los rencia de las generales o las técnicas, donde cada
17
Indicadores del Sistema Educativo Nacional. Educación básica
grupo es atendido por varios profesores que im- En cuanto a la educación superior, el nivel licen-
parten la enseñanza en una materia específica, se ciatura ofrece tres formas de servicio: licenciatura
cuenta con sólo un docente por grupo (Poder eje- en educación normal, universitaria y licenciatura
cutivo, 2008) quien se encarga de complementar tecnológica. La primera tiene la finalidad de formar
las video-clases, herramienta didáctica central del profesores en educación básica; la segunda, ofrece
modelo educativo, y de coordinar las propuestas instrucción en una amplia gama disciplinar de los
de trabajo en todas las asignaturas del plan de es- diferentes campos de conocimiento y, la última for-
tudios correspondiente al nivel, mismas que son ma técnicos superiores universitarios. El posgrado,
contempladas en los materiales didácticos, tanto último nivel educativo de los comprendidos en el
impresos como televisivos, elaborados ex profe- SEN, envuelve estudios de especialización, maes-
so para este tipo de servicio. Es de esperar que tría y doctorado.
cada uno de los tres grados sea atendido por su
respectivo profesor en aulas acondicionadas con El gran conjunto articulado de niveles y servicios
su propia televisión. El último tipo de servicio que descritos hasta aquí constituye el sistema educativo
ofrece este nivel es la secundaria para trabaja- escolarizado. Este nombre sirve para diferenciarlo
dores, cuya matrícula es casi imperceptible con de aquellos servicios ofrecidos por el SEN para
respecto de las anteriores. que la población continúe sus estudios formales
a través de alternativas más flexibles, como son
En la educación media superior, como en la se- los sistemas de educación abierta, o para que ad-
cundaria, también existen opciones tecnológicas quiera conocimientos y habilidades orientadas a
paralelas a la general, las cuales adquieren forma la formación para el trabajo. Este otro conjunto de
en los servicios de bachillerato tecnológico y de servicios, incluyendo la educación inicial, forman
profesional técnico. parte del sistema educativo extraescolar, que cubre
Esquema ED2 Sistema educativo extraescolar
Tipo de servicio
Lactantes (Cendi)
Educación inicial Maternales (Cendi)
Vía padres capacitados
Alfabetización
Educación básica
Educación para adultos
Capacitación no formal para el trabajo
Educación abierta, Misiones culturales

no escolarizada y/o Con discapacidad
semiescolarizada
Educación especial Aptitudes sobresalientes
Sin discapacidad 2
Formación para el trabajo 1
Profesional técnico
Sistema abierto o
semiescolarizado Bachillerato
Licenciatura y posgrado
Educación extraescolar Indígena
1
La formación para el trabajo está clasificada en la Ley General de Educación como educación semiescolarizada. En el Tercer Informe de
Gobierno de la Presidencia de la República (2009) el servicio de capacitación para el trabajo se encuentra en el sistema escolarizado.
2
Incluye: deficiencia mental, transtornos visuales, transtornos de audición, problemas de conducta, impedimentos motores, problemas de
aprendizaje, problemas de lenguaje, inetrvención temprana y autismo.
Fuente: INEE, elaboración basada en la Ley General de Educación (Cámara de Diputados, 2009b).
38 Estructura y Dimensión del Sistema Educativo Nacional 18

por lo menos seis necesidades educativas distintas, específicos. La SEP incluye las cifras de alumnos, ED
las cuales están representadas en el esquema ED2. profesores y escuelas de este tipo de servicio den-
tro del sistema escolarizado porque, en la mayoría
El primer tipo de servicio extraescolar refiere a las de los casos, los cursos son presenciales y con
escuelas de educación inicial, las cuales tienen la cierta regularidad, pero no constituyen una etapa
encomienda de fortalecer el proceso de maduración preparatoria para acceder a niveles subsecuentes.
en los niños aún demasiado pequeños para ingresar
a preescolar, tales como lactantes y maternales, así El quinto tipo de servicio abarca la educación abier-
como de capacitar a sus padres para que los pue- ta o semiescolarizada, que puede darse a distancia,
dan atender adecuadamente. El segundo tipo de para estudios de profesional técnico, bachillerato y
servicio es la educación para adultos, dirigida fun- educación superior. Se orienta a personas que no
damentalmente a las personas mayores de 15 años pueden seguir los programas de estudio con la re-
que no tienen desarrolladas las habilidades básicas gularidad y la presencia requeridas por las formas
para leer, escribir y hacer operaciones aritméticas de estudio escolarizadas.
elementales, o que no iniciaron o concluyeron en su
momento la educación básica; su diseño curricular Finalmente, la educación extraescolar indígena
involucra el aprendizaje de la lectoescritura, cursos constituye el sexto tipo de servicio educativo ex-
integrados para acreditar primaria y secundaria o la traescolar. Ha sido dispuesta para atender a las
impartición de algún conocimiento útil para el tra- personas con características etnográficas y etnolin-
bajo. La acreditación de la secundaria permite a los güísticas distintas a las de la población mayoritaria
estudiantes continuar en el nivel medio superior. nacional, que no pueden seguir los planes de estu-
dio implementados en las escuelas de la modalidad
Un tercer tipo de servicio extraescolar correspon- escolarizada.
de a la educación especial, la cual es orientada de
tres maneras a niños y jóvenes con capacidades Dimensiones del SEN en perspectiva
sobresalientes o alguna deficiencia física, mental internacional
o sensorial, de naturaleza permanente o temporal
que limita su capacidad para ejercer actividades es- La información de la tabla ED01 sugiere que el SEN
colares (SEP, 2006). La primer forma de educación realiza un importante esfuerzo para atender las ne-
especial escolariza a estudiantes con necesidades cesidades sociales de educación básica. Con un PIB
educativas especiales y discapacidad severa o múlti- per cápita en dólares PPA de casi una cuarta parte
ple en sus Centros de Atención Múltiple (CAM) fijos respecto al de Estados Unidos, en 2005 atendía 25%
o itinerantes; la segunda, ofrece servicios de apoyo (25.8 millones) de su población total en los niveles
a las escuelas regulares de educación inicial y bási- básicos de enseñanza, mientras que éste sólo tenía
ca con el fin de contribuir al proceso de integración 15% (44.9 millones) de su respectiva población en
educativa de alumnos a través de sus Unidades de los mismos. Entre los países seleccionados, quizá
Servicios de Apoyo a la Educación Regular (USAER) Brasil sea el que más esfuerzo realiza porque con el
y los Centros de Atención Psicopedagógica de menor PIB per cápita (8 474 dólares PPA), 25% infe-
Educación Preescolar (CAPEP); y la tercera, informa, rior al de México, atiende una matrícula que supera
orienta y asesora a los docentes de escuelas regula- los 41 millones de alumnos (cercana a la de Estados
res y de educación especial, así como a las familias Unidos) y en promedio, asigna un número reduci-
sobre las opciones educativas y estrategias de aten- do de alumnos a cada profesor (18.3 alumnos), cifra
ción a niños y jóvenes con necesidades educativas más cercana que la de México (25.4 alumnos) a la
especiales, a través de los Centros de Recursos e de Estados Unidos (14.7 alumnos).
Información para la Integración Educativa (Crie) y la
Unidad de Orientación al Público (UOP). Por su parte, la educación media superior mexicana
atendió en 2005 a 3.5 millones de estudiantes (3%
En la cuarta categoría de servicio extraescolar se de la población total); en contraste, las matrículas
ofrece formación para el trabajo a personas que, de Estados Unidos y Brasil fueron alrededor de tres
sabiendo al menos leer y escribir, necesitan incor- veces la de México. De acuerdo con la UNESCO
porarse a las actividades productivas demandantes (2009), los volúmenes de alumnos en estos países
de conocimientos y habilidades aplicadas a oficios se acercaron a los 11.3 y 9.8 millones, respectiva-
19
20
II. FILOSOFÍA POLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO
MEXICANO
En la escuela primaria está la profunda base de la

grandeza de los pueblos y puede decirse que las me-
jores instituciones poco valen y están en peligro de
perderse, si al lado de ellas no existen múltiples y
bien atendidas escuelas en que se formen los ciuda-
danos que en lo futuro deban velar por esas institu-
ciones. Si queremos que nuestros hijos guarden in-
cólumes las conquistas que hoy para ellos hagamos,
procuraremos ilustrarlos en el civismo y en el amor
a todas las libertades.
RICARDO FLORES MACÓN,
Programa del Partido Liberal Mexicano
LA ORIENTACIÓN de la educación mexicana, más allá de los mandatos

constitucionales, siempre ha sido una cuestión en controversia que se
manifiesta en proyectos de política educativa que responden a dife-
rentes intereses y grupos sociales. La transición actual se evidencia en
la pugna entre tres proyectos: el corporativista que lucha por sobrevi-
vir; el neoliberal, en aparente ascenso en todos los órdenes de la vida
nacional y en el contorno internacional y un esquema intermedio que
significa un Estado interventor. Este último es impulsado desde el Es-
tado y se asegura que se inspira en el liberalismo social. Este proyec-
to no representa una ruptura definitiva con el pasado pero tampo-
co se encamina al reino absoluto del mercado. De éste se puede partir
para profundizar en el av ance del ideal democrático y equitativo. De
cada proyecto se derivan implicaciones distintas para la educación na-
cional.
Aquí se postula que el Estado es una arena que sintetiza el conflicto
social y que aun las clases más desposeídas exigen concesiones que en
determinadas circunstancias se satisfacen. Para mantener la hegemo-
nía y el consenso social, en ocasiones no es suficiente que el grupo do-
minante responda favorablemente a ciertas demandas de grupos po-
pulares, también puede hacer ofertas políticas a cambio de otras
solicitudes. El Estado, por sus actividades teóricas propaga semillas de
56
21
FILOSOFÍA POLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO 57
su propia superación. Por ejemplo, el gobierno federal ofrece, en la

Constitución y en el discurso de sus gobernantes, una educación am-
plia y suficiente para todos los mexicanos, mas en sus actividades
prácticas tal oferta no se puede hacer efectiva. Sin embargo, la prome-
sa de mejoría genera expectativas que la sociedad espera se cumplan y
sus voceros exigen más. La discusión sobre los postulados del artículo
3o. de la Constitución puede ilustrar este punto.
LA EDUCACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN MEXICANA
En los textos constitucionales, la misión de la escuela es educar al pue-

blo, no sólo proporcionarle habilidades y destrezas y reproducir el co-
nocimiento, sino educarlo en el sentido profundo de formar a una per-
sona culta, apta para vivir en la sociedad y ser productiva. La
Constitución mexicana es rica en postulados filosóficos, en principios
educativos de orden general que son ejemplares y motivo de orgullo
para la nación. El artículo 3o. de la Constitución vigente establece que
la educación que imparta el Estado tenderá a desarrollar armónica-
mente todas las facultades del ser humano, inculcar en él el amor a la
patria y fomentar la solidaridad internacional; deberá asimismo basar-
se en el progreso científico, ser democrática, nacional y laica, por t anto,
ajena a cualquier doctrina religiosa; igualmente, según la Consti-
tución, la escuela mexicana acrecentará la cultura, contribuirá a la me-
jor convivencia de la especie y la familia, reproducirá ideales de frater-
nidad e igualdad de todos. También la educación nacional se
encaminará a luchar contra la ignorancia, las servidumbres, los fana-
tismos, los prejuicios, los privilegios de razas, religiones, géneros o in-
dividuos.
Para llegar a esta concepción, que significa una revisión a fondo de
las reformas a los postulados del artículo 3o. de 1917, han tenido que
transcurrir tres cuartos de siglo y una transformación profunda de
México. El país pasó de una economía preponderantemente agrícola y
para el autoconsumo, a una sociedad comercial con los Estados Uni-
dos y el Canadá en un bloque económico de magnitudes impresionan-
tes, dentro de relaciones económicas globales; de ser un territorio cuyo
medio de comunicación más importante era poco más de 15 mil kiló-
metros de vía de ferrocarril, a una geografía que se puede comunicar
instantáneamente por señales de satélites; de una población de poco
22
58 FILOSOFÍA POLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO
más de 15 millones de habitantes al concluir la Revolución, de la cual

cerca de 70% era rural, a casi 90 millones en la última década del si-
glo xx, cuya abrumadora mayoría es principalmente urbana; de tener
cerca de 80% de analfabetismo en la población adulta, a más o menos
11% en 1993. En 1917 México era un país arrasado por la guerra civil y
marcado por grandes diferencias sociales, ahora disfruta de seis déca-
das de estabilidad política, mas persisten inequidades que son una afren-
ta a la convivencia civilizada. México ha enfrentado crisis económicas
y periodos largos de crecimiento const ante. En política se pasó de la
época de los caudillos al liderazgo institucional, del maximato al pre-
sidencialismo; de la hegemonía casi absoluta del partido oficial a elec-
ciones realmente competidas.
En ese mismo lapso el planeta ha sufrido dos guerras mundiales; el
centro del mundo cambió de la vieja Europa a Norteamérica y a la
Cuenca del Pacífico. Del éxtasis de la Revolución social, que dio naci-
miento a la Unión Soviética y a la China Popular, al ocaso del socialis-
mo y el predominio del capitalismo. El mundo vivió una guerra fría de
40 años que lo tuvo siempre al borde de la catástrofe nuclear y, al llegar
ésta a su fin, el planeta experimenta la dilución de estados aparente-
mente consolidados, el surgimiento de nacionalismos radicales y fun-
damentalismos religiosos e ideológicos. De los grandes imperios colo-
niales, el dominio territorial y la extracción de materias primas para la
industria de las metrópolis, se transitó al predominio de las finanzas y
la creación de bloques económicos. El progreso técnico es innegable
y los nuevos avances de la ciencia asombran cada día a la humanidad.
Pero también el progreso material generó el deterioro del medio am-
biente global.
En ese largo periodo, la educación nacional fue objeto de debates y
pugnas ideológicas y políticas. Desde el mismo bosquejo del artículo
3o., las contiendas entre liberales y radicales la pusieron en el centro
del proyecto de nación. Después, durante el ascenso de las luchas po-
pulares, las reformas sociales desde la cúspide del Estado y la política
de masas del partido oficial, la educación estuvo en el núcleo de los
enfrentamientos entre fuerzas conservadoras y otras que se autocalifi-
caron de socialistas. Mas junto con el viraje que dio el Estado —de aci-
catear la política de conflicto entre las clases sociales a la unidad nacio-
nal y la reconciliación social—, la concepción de la educación nacional
enfrentó a los antiguos socialistas con otras corrientes que ponían el
acento en la ins titucionalidad y en la consolidación de un sistema na-
23
cional de educación. De hecho, la educación se ofreció a las clases des-

poseídas como un mecanismo legítimo de movilidad social en lugar
de la lucha de clases del periodo anterior.
Luego de tres décadas de crecimiento y relativa estabilidad, la edu-
cación se vio de nuevo envuelta en disputas por su orientación y el SEM
entró en un periodo de expansión y cambio; las pugnas eran entre los
defensores del orden prevaleciente y reformistas de nuevo cuño, que
destacaron conceptos como eficiencia, control, calidad y excelencia. Fi-
nalmente, en la época actual, cuando estos reformistas no habían con-
solidado su proyecto ni afianzado su hegemonía, el impulso moderni-
zador del grupo gobernante puso de nuevo a la educación en el foco
del debate político e ideológico.
Aunque sería posible hacer un análisis detallado y concluir que en
esas disputas nunca hubo una fuerza que dominara por completo e
impusiera su proyecto a toda la nación, si hubo alguna que mostró
más capacidad y finalmente generó mayor consenso, mas nunca dejó
de tener oposición. Los radicales triunfaron en 1917 y dieron un tono
antirreligioso y jacobino a la educación nacional. Los socialistas a la
mexicana tuvieron la hegemonía por cierto tiempo y después de las
reformas de 1934, el artículo 3o. sentó las bases para centralizar en el
gobierno federal las decisiones sobre los contenidos (en general, cen-
tralizar lo que ahora se entiende por normatividad). Pero una década
más tarde, la educación socialista estaba en plena retirada y el tránsito
a la concepción democrática dentro de la unidad nacional fue la lógica
que dominó las reformas de 1946. En los años setenta y ochenta los re-
formistas quizá no encontraron el ambiente favorable para modificar
la Constitución y así afirmar su proyecto (con excepción a la adición al
artículo 3o. en 1980 para garantizar la autonomía universitaria), mas
elaboraron la Ley Federal de Educación que abrió el camino a los mo-
dernizadores del presente.
Los momentos que circundaron los procesos de reforma son suma-
mente complejos; aquí se tratan esquemáticamente para organizar las
coordenadas que permitan comprender la situación actual y la posibi-
lidad de desarrollo para el futuro. Más que rememorar las diatribas o
elaborar una historia detallada, conviene destacar los aspectos ideoló-
gicos sobre el texto constitucional y sus resultados en el largo plazo.
Por sus implicaciones para el futuro y por ser la médula de las contro-
versias actuales, las reformas de 1992 y 1993 ocupan más espacio.
24
La educación laica
El Congreso Constituyente de 1916-1917, después de intensos y largos

debates, plasmó en la Carta Magna una concepción de la educación
que en realidad tuvo poca vigencia. El litigio por la educación entre las
facciones constitucionalistas se centró en la cuestión del laicismo y la
participación de la Iglesia católica en la educación, es decir, subrayó
las cuestiones ideológicas, sin discutir a fondo el asunto de la construc-
ción de un sistema, aunque el Constituyente ordenó que se desmante-
lara la Secretaría de Instrucción Pública y Bellas Artes y el presidente
Carranza decretó que correspondía a los municipios la obligación de
impartir la educación primaria.'
La facción carrancista, lidereada por Félix F. Palavicini, como en
toda la discusión parlamentaria, puso el acento en las garantías indivi-
duales y las reformas políticas; por tanto, defendieron el proyecto de
Carranza que rescataba el concepto de libertad de enseñanza de la
Constitución de 1857. En tanto que la facción radical, ligada a Alvaro
Obregón y el grupo sonorense, dirigida por Francisco J. Mújica, desta-
caba la cuestión económica, las reivindicaciones de clase y la redis tri-
bución de la riqueza. Mary Kay Vaughan analiza con detalle los debates
y arguye que a pesar de que no había muchos diputados que fueran
obreros o campesinos, sólo unos cuantos representantes de la Casa del
Obrero Mundial, la representación de esas clases la asumieron los ra-
dicales, entre los que se encontraban siete maestros. Hay que recordar
que los villistas y los zapatistas, al ser las facciones derrotadas en la
lucha armada, fueron excluidas del Congreso Constituyente, al igual
que quienes se habían identificado con la dictadura y la usurpación. 2
El grupo hegemónico aceptaba debates internos, pero no desafíos de
otras facciones.
La comisión revisora del proyecto del artículo 3o., formada en su
mayoría por radicales, propuso un texto distinto al de Carranza donde
establecía, de acuerdo con la tradición liberal del siglo xIx, la prohibi-
ción a la Iglesia y a los sacerdotes de establecer o dirigir escuelas de
instrucción primaria, además de insistir en que el concepto de educa-
25
ción laica significaba mantener a la educación alejada de prejuicios y

dogmas de todo tipo. Los radicales, que a la larga ganaron el debate,
... repetidamente sostuvieron que el Estado tenía que proteger a los poco
privilegiados de los abusos de la minoría privilegiada. También de esta
manera la mente virgen del niño tenía que ser protegida de la influencia
corruptora de la Iglesia. 3
La educación, argüían los radicales, debía basarse en el progreso

científico y la iniciativa individual, por eso debía entrar en el capítulo
de las garantías individuales ya que señalaba la libertad del Estado de
enseñar y la libertad del individuo de aprender. Finalmente, los radi-
cales retrocedieron en algunas de sus demandas menos importantes,
con el fin de garantizar que el texto constitucional privara a las corpo-
raciones religiosas y a los ministros de los cultos de educar a los niños
mexicanos. 4 El texto aprobado estableció con claridad el principio del
Estado educador ya que las escuelas particulares tenían que sujetarse
a la vigilancia oficial. La educación superior apenas se mencionó en las
polémicas. Para los revolucionarios no era crucial su organización ya
que las condiciones materiales del país inducían a concentrarse en la
educación para las masas; además la mayoría de quienes habían pasa-
do por la universidad o por las escuelas profesionales independientes,
se identificaban con la dictadura, la oligarquía terrateniente o, en el ex-
tremo opuesto, con las facciones que habían perdido en la contienda
armada. La obligatoriedad de la educación elemental se plasmó en el
artículo 31.
El punto central en las polémicas ideológicas fue el laicismo que ya
los liberales del siglo xix habían plasmado en la Constitución de 1857.
En sentido filosófico, el laicismo sostiene la emancipación de la políti-
ca, la moral y la ética de la religión positiva. Desde el Renacimiento, la
expresión de la "cultura laica" reivindica el primado de la razón sobre
el misterio, de la ciencia sobre la verdad revelada por medio de la fe. 5
En México, a partir de las Leyes de Reforma, el laicismo caló hondo
26
también como una postura política anticlerical y, para sectores jacobi-

nos y liberales puros, como una teoría antirreligiosa.
Este anticlericalismo —señala Vaugh an — agregaba un tono populista al

enfoque liberal tradicional del siglo xix; identificaba a la Iglesia no sólo con
hostilidad hacia la ciencia y hacia las instituciones políticas liberales, sino
también con la dictadura política y la opresión del pobre. 6
En cierta forma, estas corrientes identificaban un Estado laico con

cierto ateísmo de Estado.
Al quedar asentado en la Constitución, el laicismo suplantó al con-
fesionalismo como doctrina oficial. Este último tal vez nunca tuvo la
influencia que los liberales le conferían ya que la escuela para las ma-
sas se consolidó hasta ya bien entrado el presente siglo; en el xix, su
intervención no pasó de ciertos círculos criollos nostálgicos por la Co-
lonia. A pesar de sus fuentes racionalistas y antidogmáticas, antes y
después de ser instalado en la Constitución, el laicismo, paradójica-
mente, se convirtió en otro dogma. El laicismo o la escuela laica domi-
naron los debates más allá de los planos de la política del aparato de
Estado. Fue un elemento que penetró en la conciencia de muchos edu-
cadores y maestros mexicanos, se convirtió en causa y motivo de mili-
tancia, en símbolo del progreso y en enemigo de la reacción. Defen-
der el laicismo en la educación era ser patriota y persona de avanzada.
Para muchos era un fundamento por el cual valía la pena luchar polí-
tica e intelectualmente.
Por ejemplo, de 1912 en Veracruz, a finales de 1917 en México, D. F.,
en los congresos pedagógicos, que reunían a los maestros más destaca-
dos de la República, los grupos se definían en relación con el laicismo,
la mayoría para defenderlo. No importaba si en esos congresos el tema
era la escuela mixta, la conveniencia de un pl an de estudios único para
las ciudades y las zonas rurales o sobre las razas de México. Pero tam-
bién tenía detractores que se aliaban para atacar a la escuela laica por-
que "... no hablaba a los jóvenes de lo que les interesaba: de dónde vie-
nen, a dónde van, sino que, al omitir esta enseñanza [la religiosa]
consiguientemente, se fomentaba en ellos de modo negativo la incre-
dulidad" o se acometía contra la escuela laica por "... inmoral, corrup-
ta, traidora [a la religión y a la patria] y anarquista ".7
27
El proyecto de la educación laica impulsaba el crecimiento de la es-

cuela mexicana, la consolidación de la nacionalidad, el triunfo de la
razón sobre la barbarie, el instrumento para crear cultura y civilización
y con asiento institucional en los municipios, sostenida con fondos pú-
blicos que se recaudarían directamente. En aquellos tiempos no se ha-
blaba de sistema educativo, tal vez porque la idea de un Estado central
era todavía débil. La educación laica desapareció de la Constitución
con las reformas de 1934; mas regresó al artículo 3o. con las modifica-
ciones de 1992, las mismas que cambiaron al artículo 130 para que el
Estado otorgara reconocimiento jurídico a las iglesias y permitiera la
enseñanza religiosa en las escuelas particulares. Sin embargo, en la ac-
tualidad, tal vez sólo en sectores ilustrados del magisterio el laicismo
tenga cierto peso ideológico; es difícil pensar que hoy en día pueda
movilizar conciencias y generar debates como lo hizo el siglo pasado y
en los albores de lo que es hoy un sistema gigantesco.
El interregno socialista
A pesar que el laicismo había sido declarado la doctrina oficial de la

escuela pública mexicana y la interpretación dominante era su anticle-
ricalismo, no tuvo el atractivo ideológico e intelectual suficiente que
perdurara y creara una corriente pedagógica que sirviera de vaso co-
municante con las organizaciones populares. Otra corriente radical, la
de la escuela racionalista, sí había logrado influir en las aulas, los talle-
res, las fábricas, el campo y, en consecuencia, ganaba prestigio entre
organizaciones de obreros y campesinos, particularmente en el sures-
te: el Yucatán de Carrillo Puerto y el Tabasco de Garrido Canabal. Ade-
más, la Iglesia católica no había cejado en su oposición al laicismo, se-
guía organizando escuelas, criticando acremente cualquier impulso
de reforma en la sEP (como los que hoy parecerían tímidos intentos de
educación sexual de Bassols) y aun enfrentaba abiertamente al régi-
men en el terreno político, espiritual y material, a grado tal que inspi-
ró, si no es que dirigió, la revuelta religiosa contra el Estado: la Revo-
lución cris tera o la cristiada.
El Estado hacía frente a las presiones de la Iglesia católica, mas tam-
bién era cercado por la ola de huelgas y movilizaciones de obreros y
campesinos que exigían se cumplieran las promesas de reformas so-
ciales de la Revolución. Completaban el cuadro una crisis económica
28
derivada de la gran depresión del capitalismo, que amenazaba la he-

gemonía del jefe máximo, el general Plutarco Elías Calles, y la estabili-
dad política que se había conseguido después de la cristiada, el apaci-
guamiento de las pugnas entre los grupos revolucionarios en el
Partido Nacional Revolucionario (PNR) y la creación de instituciones
gubernamentales. La fuerza política del jefe máximo era incuestiona-
ble, así que dio luz verde al proyecto de los grupos radicales que de-
seaban impulsar las reformas sociales para que incluyeran la educa-
ción socialista y la modificación del artículo 3o. entre sus causas. 8
David Raby señala que el proyecto de la escuela socialista surgió de
grupos de maestros, principalmente rurales, líderes de organizaciones
populares, primordialmente de la Confederación Revolucionaria de
Obreros Mexicanos (cRoM), no emanó de las alturas del poder. Mas el
general Calles vio la oportunidad de mediatizar algunas demandas
más radicales (por la tierra, verbigracia) ofreciendo más educación
para las masas pero insistiendo en los aspectos ideológicos. Además,
según otros autores que documentan el punto, Calles de paso compro-
metía a Lázaro Cárdenas, a quien ya percibía como demasiado in-
dependiente, a hacer ofertas políticas que tal vez no pudiera cumplir. 9
Pero el impulso popular por la educación socialista era más fuerte que
las intrigas palaciegas. Militaban por esa causa —tal vez bajo la fasci-
nación de la Revolución rusa y la glorificación de los bolcheviques—
maestros y estudiantes, dirigentes obreros, campesinos y funcionarios
públicos de diversos niveles. Congresos de normalistas, de maestros,
de estudiantes y de sindicatos de obreros se manifestaban abiertamen-
te en favor de la educación socialista. No fue sólo una maniobra inteli-
gente para desviar a las masas de demandar tierras y reivindicaciones
obreras o una concesión gratuita de los caudillos revolucionarios de
aquel tiempo. Fue también una demanda popular sentida y con arrai-
go entre grupos de maestros que habían experimentado con la educa-
ción racionalista. 10
En la Convención de Querétaro del PNR, que preparaba la platafor-
ma de lo que sería el Plan Sexenal, se presentó la iniciativa de reformas
al artículo 3o. para impulsar la educación socialista. Los debates ahí, al
29
igual que después en la Cámara de Diputados, fueron entre los mis-

mos radicales y más por cuestiones semánticas y de definición de lo
que se debía entender por socialismo. Muy pocas voces se manifesta-
ron contra la propuesta de la educación socialista por considerarla aje-
na a las tradiciones o por alguna otra causa.
Los diputados que promovían la reforma del artículo 3o. no peca-
ban de ingenuos ni aseguraban que por medio de la educación se fuera
a realizar la Revolución social:
Sentado aquí, con toda claridad que un régimen que no es socialista no

puede implantar una escuela absolutamente socialista, tenemos que pen-
sar que nuestra escuela va a ser una escuela transitoria, y que nuestra es-
cuela transitoria no va a hacer la revolución de México.
Pero sí a fomentar un espíritu anticapitalista, gregario y colectivista

como instrumentos para un cambio revolucionario en el futuro. En
consecuencia:
... vamos hablando del Capitalismo y la burguesía organizada: vamos sin-

tetizando, como lo hice en palabras someras, los principios del socialismo
científico; vamos concretándolos y vamos enseñando a los niños en las es-
cuelas que se va a organizar la Revolución, a combatir a la propiedad pri-
vada. Se les hará que sepan lo que es la socialización de los medios de pro-
ducción, se les enseñará cuál es la resultante espiritual de las religiones en
el cerebro y espíritu de los niños y se les enseñará a combatir todos los pre-
juicios sociales y, sobre todo, se les enseñará a combatir el egoísmo indivi-
dualista para hacerles sentir que antes del interés del individuo, está el in-
11
terés de la comunidad...
Planteado de esa manera, el anticlericalismo pasaba a segundo pla-

no para acentuar las reivindicaciones de clase, movilizar a las masas y
destacar la mejoría de la comunidad y el progreso de la sociedad por
sobre el bienestar individual. Combinaba una tendencia colectivista y
democrática, en el sentido de ampliar las posibilidades de movilidad
social a las clases populares, con una filosofía hasta cierto punto sim-
plista.
30
El texto aprobado en la reforma de 1934, al mismo tiempo que ex-

cluía la enseñanza de cualquier doctrina religiosa (una lucha secular
contra el dogmatismo), asentaba que "... la escuela organizará sus en-
señanzas y actividades en forma que permita crear en la juventud un
concepto racional y exacto del Universo y la vida social". Ese concepto
"racional y exacto", se puede pensar, era la semilla de otro dogma apa-
rentemente basado en una concepción materialista del mundo, en la
lucha de clases y en el predominio de la verdad científica y la razón
sobre los prejuicios y los fanatismos. Sólo para demostrar el punto,
vale la pena reproducir el primer párrafo de un libro de influencia en
aquella época, escrito por un diputado constituyente y reconocido lu-
chador por la educación popular:
Es bien sabido: el Socialismo, como Sistema de Vida es UNO y SOLO; está

sujeto a normas fijas, a reglas invariables, que el capricho y la conveniencia
de los hombres no pueden alterar. 12
La oposición a estas reformas fue discreta. La Iglesia mostró cautela

y sólo algunos clérigos se atrevieron a criticarla abiertamente. Entre las
clases medias, principalmente entre maestros y estudiantes de la UNAM
se le rechazaba más abiertamente, pero no en forma organizada ni mi-
litante. Algunos altos funcionarios y militantes del PNR, entre ellos
Narciso Bassols, mostraban inconformidad con la iniciativa, mas lo hi-
cieron en privado para no molestar al jefe máximo.
El proyecto de la educación socialista planteaba incorporar a cientos
de miles de niños y jóvenes a la escuela pública y ponía importancia en
que se beneficiara a las clases populares, ofreciendo becas alimenticias
y apoyos económicos a hijos de obreros y campesinos que accedían a
la educación media y la superior. Esa tendencia igualitaria no ha sido
rebasada en la historia de la educación en México. El proyecto también
marcó su línea divisoria con la educación liberal, que según los revo-
lucionarios se enseñoreaba en la Universidad Autónoma, tenía un ca-
rácter de clase burgués y alejada de las necesidades de la mayoría de
los mexicanos. El mismo Cárdenas, en la exposición de motivos del
proyecto de ley para crear el Consejo Nacional de la Educación Supe-
rior y la Investigación Científica, asentó que
31
Los nuevos sistemas de educación técnica y profesional que deberán im-

plantarse en la República conforme a los propósitos del gobierno, desde el
punto de vista de las relaciones con las necesidades sociales, habrán de di-
ferir fundamentalmente de los lineamientos que presentan hasta hoy los
13
cuadros de enseñanza profesional existente.
Es decir, a la orientación liberal de la educación superior, el proyecto

de la escuela socialista opuso una orientación utilitarista encuadrada
en los programas de educación técnica. Ésta, además, incrementó la
preparación de cuadros que demandaba el creciente desarrollo indus-
14
trial del país.
Sin embargo, el proyecto de la educación socialista tuvo secuelas
mucho mayores en la organización del sistema. Proporcionó el motivo
ideal para centralizar aún más las decisiones sobre los contenidos de la
educación en el gobierno federal. Con el fin de garantizar la unidad
programática, sería facultad de la sEP el diseño de los materiales, apro-
bación de textos y planes de estudio, en tanto que los gobiernos estata-
les se encargarían del financiamiento de las escuelas públicas. El prin-
cipio del Estado educador se ratificó y quedó firme en la fracción II del
artículo 3o.: "La formación de planes, programas y métodos de ense-
ñanza corresponderá en todo caso al Estado." Ninguna otra reforma a
la Constitución anterior a la de 1934, logró tanto apoyo y consenso
como aquella al artículo 3o., tanto en las cámaras como entre las orga-
nizaciones magisteriales y populares. Pero fue un interregno ideológi-
co que tuvo una vigencia limitada y es dudoso que haya sido hegemó-
nico, es decir, conquistado la conciencia de las masas.
Mucho antes de las reformas constitucionales de 1946, el texto del
artículo 3o. era letra muerta. Tal vez desde 1938 la política de masas
del partido oficial se había reducido. La satisfacción de ciertas deman-
das populares como la reforma agraria y reparto de tierras tal vez cal-
maron ciertos ánimos radicales; aunado a las exigencias de las clases
poseedoras y los sectores medios de estabilidad política. Esos sucesos
quizá fueron la señal del viraje que se inició formalmente en 1940. Al
igual que el laicismo, es intrincado imaginar que la educación socialis-
32
ta, aun actualizando sus contenidos, pudiera ser una bandera para
movilizar contingentes por la educación mexicana. Menos ahora que
el socialismo real cayó en descrédito mundial. Mas la tendencia igua-
litaria de aquellos años, tal vez pudiera inspirar dem andas de equidad
social y mayores oportunidades para los sectores pobres de México.
La unidad nacional
Las consecuencias de la segunda Guerra Mundial obligaron a México

a modificar su proyecto de desarrollo. Se inició el periodo de susti-
tución de importaciones, el crecimiento económico sostenido, la ge-
neración de empleos, migración creciente hacia las ciudades y un ali-
neamiento con los aliados en contra del eje Roma-Berlín-Tokio. En la
política, la institución presidencial remplazaba a la figura del caudillo
y de la exacerbación de la lucha de clases se pasaba a la reconciliación
nacional. La educación socialista, que destacaba el reconocimiento de
esa lucha y reivindicaba a los sectores populares, resultó disfuncional
a la nueva situación. Por la vía de los hechos, más que por reformas a
la Constitución, la prescripción socialista dejó de tener vigencia.
Sin embargo, la reforma tenía que hacerse para consolidar el pro-
yecto de la unidad nacional, que ponía el acento en la concordia y la
armonía sociales por encima de aquel que insistía en la lucha de clases.
Se necesitaba impulsar la idea de que lo fundamental era identificarse
con la nación, ser mexicano debía ser un valor superior a ser obrero o
campesino. La afiliación por clase social —o etnia— pasaba a segundo
lugar. La unidad nacional reclamaba del concurso de todos bajo un
mismo techo. El ideólogo y promotor de este proyecto, Jaime Torres
Bodet, no era un político profesional (aunque después sí lo fue) ni un
teórico del Estado, era un poeta que llegó a ocupar el cargo de secreta-
rio de Educación Pública cuando los políticos profesionales habían
fracasado en el intento por desmantelar la educación socialista u orga-
nizar las tareas de la SEP.
En contraste con los intensos debates del Congreso Constituyente o
de las polémicas de 1933 y 1934, la reforma siguiente al artículo 3o. fue
más palaciega que parlamentaria. No obstante logró asentar un con-
senso amplio y, se puede asegurar sin muchos riesgos, consolidó los
cimientos del actual SEM. Jaime Torres Bodet inspiró el cambio consti-
tucional por varios motivos. Primero, porque la educación socialista
33
era una expresión demagógica; segundo, por el dogmatismo que im-

plicaba la noción del conocimiento exacto y, tercero, por convicción
personal de que la educación socialista, tal como rezaba el texto del
artículo 3o., no se impartía en ninguna parte de la República. Además,
como uno de los más decididos patrocinadores de la creación de la Or-
ganización de las Naciones Unidas para la Educación la Ciencia y la
Cultura (uNEsco, por sus siglas en inglés), Torres Bodet, en represen-
tación de México, había insistido en que la educación debía inculcar en
15
los niños valores tales como la libertad, la justicia y la democracia.
De acuerdo con el mismo Torres Bodet, la reforma, sin embargo, no
fue impuesta arbitrariamente por el gobierno. Él personalmente y
también el presidente Avila Camacho, hicieron consultas con repre-
sentantes de fuerzas políticas y sociales y coincidieron en algunas
cuestiones import an tes para asegurar un consenso básico a su proyec-
to. El propio Torres Bodet consultó con el ex secretario de Educación
Pública, Narciso Bassols, quien aparentemente fue el redactor final del
texto de 1934, quien se opuso a que se derogara la educación socialista,
mas el acento lo puso en mantener a la Iglesia católica fuera de la edu-
cación. La iniciativa respetó ese punto y redundó en la libertad de
creencias ya establecida en el artículo 24. De Lombardo Toledano se
aceptó la idea de definir a la democracia como un régimen que persi-
gue el mejoramiento material y cultural del pueblo y que la educación
se debía basar en el progreso científico. Puntos que se asentaron en la
Constitución. De un grupo de dirigentes del Partido de la Revolución
Mexicana (PRM), sucesor del PNR, el presidente aceptó la redacción de
la fracción séptima que estableció que toda la educación que impartie-
ra el Estado sería gratuita. El SNTE, manifestó su acuerdo con la refor-
ma porque garantizaba la doctrina y el carácter revolucionario de la
escuela mexicana. 16
La únicas fuerzas que mostraron oposición y por motivos completa-
mente diferentes, fueron el ya para entonces debilitado Partido Comu-
nista Mexicano (PcM) y la Unión Nacional de Padres de Familia (UNPF).
Para los comunistas, la reforma que proponía el gobierno era una
claudicación y un retroceso político; mientras que para la derecha la
propuesta era inaceptable porque se atentaba contra la libertad de en-
señanza y porque consideraba que la parte final de la fracción prime-
34
ra, "... luchará contra la ignorancia y sus efectos, las servidumbres, los
fanatismos y los prejuicios..." insinuaba una voluntad de persecución
religiosa. La deducción más extremista de la derecha fue que el nuevo
artículo 3o. sostenía el totalitarismo de Estado, pues implicaba que los
hijos le pertenecían.'? En sus Memorias, Torres Bodet señala con cautela
su posición —quizá compartida por el presidente Avila Camacho, quien
era católico— respecto a la noción de la libertad de enseñanza que al-
gunos sectores de derecha sostenían:
La historia de México demuestra hasta qué punto la llamada "libertad de

enseñanza" fue, en ocasiones, un instrumento al servicio de quienes trata-
ban de combatir a la libertad... La Constitución de 1917 garantiza la liber-
tad de creencias. Por eso mismo la escuela no debe ser, entre nosotros, ni
un anexo clandestino del templo, ni una arma apuntada contra laautenti-
cidad de la fe. Nuestras aulas h an de enseñar a vivir, sin odio para la reli-
gión que las familias profesen, pero sin complicidad con los fanatismos
que cualquier religión intente suscitar en la nuevas generaciones. 18
Hubo la opinión solitaria y voto en contra del senador Araujo, quien

se opuso a la reforma por cuestiones intrínsecamente jurídicas. Desde
su punto de vista era inconstitucional que la misma Constitución dis-
pensara al Estado la facultad omnímoda de cancelar los permisos a las
escuelas particulares sin que sus dueños tuvieran recurso jurídico al-
guno. A los alegatos del senador Araujo nadie les hizo caso en 1945,
mas fueron reivindicados en diciembre de 1992, en un contexto políti-
co y económico distinto al de aquellos años.
A pesar de que la idea de reformas al artículo 3o. se había ya men-
cionado desde 1944, nada se hizo hasta finales de noviembre de 1945,
cuando Torres Bodet regresó de Londres de la reunión constitutiva de
la UNESCO. La iniciativa del Ejecutivo se discutió por primera vez el 24
de diciembre de 1945 y para el 27 había sido aprobada por ambas cá-
maras. Curiosamente se publicó en el Diario Oficial de la Federación has-
ta el 30 de diciembre de 1946, siendo presidente de la República Mi-
guel Alemán. Tal vez la demora en las legislaturas estatales en aprobar
la enmienda se debió a la campaña presidencial, porque no hay infor-
mes de grandes debates.
El proyecto de la educación para la unidad nacional, como se le de-
35
nominó informalmente, ratificaba algunos de los principios de la edu-

cación laica, sin adoptar el término en la Constitución, mantenía la
prohibición a las iglesias y a los sacerdotes de participar activamente
en la educación primaria, secundaria y normal y la destinada a traba-
jadores y campesinos, asimismo agregaba dos componentes doctrina-
rios nuevos: apoyarse en el progreso científico y la solidaridad inter-
nacional. La representación del progreso científico sustituyó a la frase
que tanto molestaba a los intelectuales por su dogmatismo "el concep-
to exacto del universo", pero fue mucho más allá: al mismo tiempo
que resucitaba ciertas tendencias del positivismo y su fe en la ciencia y
en el progreso, entendido como progreso material, el concepto otorgó
irrefutable dinamismo a la educación mexicana, ya que quedaba im-
plícito que el conocimiento científico avanza y que la educación debe
seguir su ritmo. En consecuencia, es un principio que atenta contra la
inamovilidad característica de los sistemas educativos, pero que es di-
fícil mantenerlo en la práctica. La concepción de la solidaridad inter-
nacional fue algo más que el resultado de la guerra y el haber partici-
pado con los aliados en la contienda, era la toma de conciencia de que
el país ya no se podía considerar aislado de lo que se denominaba el
concierto de las naciones.
Por sobre estos principios, el concepto de la democracia entendido
como un régimen político que busca el constante mejoramiento mate-
rial y cultural del pueblo, no fue sólo una concesión a la izquierda, re-
presentada por un intelectual notable, sino tal vez un convencimiento
sincero de que corresponde al Estado velar por los intereses superiores
de la nación por encima de los de todas las clases sociales. Sin embar-
go, el Estado también tiene que proteger a las clases más débiles, aun-
que para ello sea menester tutelar sus derechos. Independientemente
de eso, el concepto es de avanzada, supera el pensamiento de la demo-
cracia política para progresar en el terreno de la democracia económi-
ca y social, así como en el terreno cultural. Es un concepto que no ha
tenido vigencia plena pero que bien vale la pena luchar por él. Es una
puerta que permanece abierta para los sectores populares y una oferta
política que bien se puede exigir se cumpla para todos. Aparte de ser
legítimo y acrecentar la cohesión social de la nación, puede servir al
grupo en el poder para fortalecer su hegemonía.
El proyecto de la educación de la unidad nacional, que con variacio-
nes ha tenido vigencia en la Constitución y en la realidad, significó un
impulso importante al crecimiento de la matrícula, rescató algo de las
36
tendencias igualitarias de la educación socialista por medio de las gr an-

des campañas de alfabetización, dio un impulso cultural a las zonas
rurales al restablecer, sin el ímpetu ideológico de los años veinte, las
misiones culturales y por primera vez tomó en cuenta a la educación
superior en su proyecto, ya que la idea de la unidad nacional permitía
conciliar tendencias aún opuestas como la educación liberal para las
elites con corrientes utilitaristas en la educación técnica.
Tal vez el logro de mayor alcance y persistencia fue la institución de
los libros de texto gratuitos a principios de los años sesenta. Su im-
plantación provocó de nuevo luchas import an tes, particularmente de
grupos conservadores de la clase media que impugnaron con acritud
los libros y el programa general del gobierno, no porque los libros in-
corporaran algún cambio ideológico que rompiera el consenso edu-
cativo prevaleciente, sino, como lo demuestra Soledad Loaeza, ello
permitió que esos grupos que se sentían marginados de la política
plantearan movilizaciones. Así, la querella escolar, como la denomina
Loaeza, sirvió a esos sectores también para avanzar reivindicaciones
19
democráticas e impugnar el principio del Estado educador.
La reforma de 1946, también mantuvo vigente la idea del Estado
educador y continuó con la tendencia a consolidar la hegemonía del
gobierno central. Esta vez también por medio del financiamiento ya
que mientras las aportaciones del gobierno federal al SEM se incremen-
taban en la medida que las de los estados se estancaban o tendían a
disminuir. Esto en correspondencia con el fortalecimiento de la ha-
cienda del gobierno federal en detrimento de la recaudación de im-
puestos en los estados. Finalmente, el proyecto de la unidad nacional
hizo una oferta política que no ha podido cumplir y que es todavía
fuente de muchas discrepancias y una demanda recurrente de muchas
fuerzas: la gratuidad de toda la educación que imparta el Estado.
Es posible afirmar que este proyecto cuajó bien con el modelo del
desarrollo estabilizador y la consolidación del Estado corporativo, que
promovió con éxito la idea de que había movilidad social ascendente
y que la educación era efectivamente una palanca para el progreso
individual y colectivo. Sin embargo, a pesar de muchos referentes em-
píricos positivos y la expansión del sistema debido al plan de once
años, la movilidad social fue para pocos segmentos y para finales de la
37
década de los sesenta sus resultados se pusieron en duda. Además, a

pesar de que por el progreso científico debía ser dinámica, la educa-
ción mexicana mostraba síntomas inequívocos de estancamiento. El ini-
cio de los años setenta fue el tiempo de la primera ola de moderniza-
ción y del cambio de prioridades: de la educación básica a la superior.
Los albores de la modernización de la educación
El texto del artículo 3o. promulgado en 1946 tuvo una vida más larga
que sus antecesores, perduró intocado hasta 1980 y sólo para agregarle
una fracción sin modificar el resto del contenido. El proyecto de la uni-
dad nacional, sin embargo, se quebró desde antes. El movimiento es-
tudiantil de 1968 tal vez fue el detonador más visible, pero no fue el
único. El malestar se manifestó también en los movimientos precurso-
res de los estudiantes del Instituto Politécnico Nacional (IPN) y de
maestros normalistas en 1956, de ferrocarrileros en 1958-1959 y la rebe-
lión de las clases medias, representada por la oposición a los libros de
texto gratuitos y el pronunciamiento de los médicos en 1964.
Asimismo por movimientos estudiantiles de diversa índole: el de la
Universidad Nicolaita en Morelia en 1963, que sirvió al gobierno local
para expulsar a un rector izquierdista; los conflictos que se sucedían
desde 1961 en la Universidad Autónoma de Puebla, en contra de la éli-
te local y el autoritarismo. En 1966 hubo varios: el de la Universidad
Nacional Autónoma de México, que desembocó en la renuncia del rec-
tor; el del Cerro de Mercado en Durango, que demandaba la creación
de empleos en el estado; el de la Universidad Autónoma de Guerrero,
en contra de la reelección del rector y de nuevo en Michoacán en con-
tra de las autoridades locales. En 1967 se dio el movimiento de Sonora
en contra de la imposición del gobernador y otros más a lo largo de la
década de los sesenta en Tabasco, Yucatán, Sinaloa y prácticamente
toda la geografía del país. En todos estos conflictos hubo dos constan-
tes: por un lado demandas democráticas y antiautoritarias y, por otro,
la represión como respuesta gubernamental. 20
Simultáneamente, el modelo de desarrollo estabilizador mostraba
sus limitaciones y el "milagro mexicano" exhibía su rostro oculto: la
38
pobreza, la marginación y la ignorancia de millones de mexicanos.

Aunque la hegemonía del sistema corporativo no estaba en entredi-
cho, tanto las protestas de las clases medias como otros movimientos
anteriores y posteriores al de 1968 (que desembocaron en la guerrilla
en la década de los setenta) eran muestras claras del malestar social y
la falta de perspectivas de muchos mexicanos. El nuevo grupo dirigen-
te, a la par que luchaba por conservar firme la coalición de los diferen-
tes grupos que participaban del poder, decidió marcar su raya diviso-
ria, no sólo con el gobierno anterior, sino también con todo el modelo
de desarrollo. Desde el gobierno se empezó, pues, el desmantelamien-
to del desarrollo estabilizador, que significó mayor intervención del
Estado en la economía y el comienzo de la apertura democrática, para
abrir cauces políticos a los grupos disidentes.
Una de las explicaciones que dio el presidente Díaz Ordaz sobre
el movimiento de 1968, es que la educación superior (y tal vez todo el
SEM) no cumplía sus fines adecuadamente; por tanto, anunció una re-
forma educativa que, según él, iba a poner las cosas en su lugar de
nuevo. El gobierno del presidente Echeverría, sin embargo, empren-
dió desde luego su propio proyecto de reforma educativa, pero subra-
yando el fortalecimiento del Estado (la economía mixta) y la apertura
democrática. Uno de los primeros mensajes que envió el Presidente
fue la creación de una Comisión Coordinadora de la Reforma Educati-
va, que de inmediato organizó incontables foros para discutir la edu-
cación nacional. Los debates de este periodo no se dieron en las cáma-
ras (salvo cuando se aprobó la Ley Federal de Educación y la Ley
Orgánica de la Universidad Autónoma Metropolitana (uAM), en 1973,
pero fueron intrascendentes). La polémica fuerte se ventiló en los pe-
riódicos con gran participación de la opinión pública. Y, según Latapí,
aunque se esperaba que de las discusiones surgiera un plan general
para la reforma educativa, se prefirió iniciar las acciones, aun sin con-
tar con una estrategia definida. 21
El artículo 3o. no se tocó, pero sí hubo transformaciones de fondo en
el SEM que suscitaron conflictos y polémicas importantes. La reforma
de la educación básica, que modificaba los criterios pedagógicos de la
enseñanza en materias aisladas, para poner el acento en el aprendizaje
de lenguas y métodos por medio de áreas de aprendizaje. Una modifi-
39
cación de los contenidos de los libros de texto, que despertó los fantas-
mas de la antigua derecha por la inclusión de fotos de líderes tercer-
mundistas como Mao y Ho Chi Minh o de pasajes que la Iglesia consi-
deraba que faltaban a la moral por incluir temas de educación sexual.
Igualmente, el sector empresarial mostró disgusto porque en los textos
se hacían alusiones a su falta de patriotismo. Estas diatribas, no obs-
tante, no alcanzaron la fuerza y encono de las de principios de los años
sesenta.
Se impulsaron reformas en la enseñanza media y superior, aunque
en esta última predominaron las concesiones a las universidades, tal
vez para que el Estado ganara legitimidad de nuevo entre los sectores
medios. El presidente Echeverría ofreció enviar una iniciativa al Con-
greso y modificar el artículo 3o. para garantizar la autonomía univer-
sitaria, pero fue rechazada por casi todos los sectores y el gobierno re-
tiró discretamente la propuesta. Paradójicamente, en 1979 el siguiente
gobierno hizo lo propio y la nueva fracción octava entró sin problemas
en el texto del artículo 3o. Las condiciones del debate habían cambia-
do, de los movimientos estudiantiles se transitó a la impugnación sin-
dical de los empleados y profesores universitarios. Por eso, la fracción
hace referencia a los derechos laborales de los trabajadores de las uni-
versidades autónomas.
A principios de los años setenta, el grupo dirigente, si bien no bus-
caba reformar la Constitución o no encontró el ambiente adecuado
para ello, sí presentó un proyecto de Ley Federal de Educación, para
suplantar a la expedida en 1941. Sin modificar los propósitos explíci-
tos en el texto constitucional, la nueva ley incorporó algunas noveda-
des. En primer lugar, una definición de lo que se entiende por educa-
ción en el artículo 2o.:
La educación es medio fundamental para adquirir, transmitir y acrecentar

la cultura; es proceso perm an ente que contribuye al desarrollo del indivi-
duo y a la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la
adquisición de conocimientos y para formar al hombre de manera que ten-
22
ga sentido de solidaridad socia1.
Se puede destacar una cuestión fundamental que tendrá implicacio-

nes posteriores en este libro: concebir la educación como un proceso
40
cultural, por sobre sus propiedades instrumentales. En segundo lugar,

designa atributos que son deseables en el aprendizaje de los educan-
dos: su participación activa y responsable, la observación, el análisis, la
reflexión crítica, el trabajo socialmente útil y la capacidad de autoapren-
dizaje. También, quizá en respuesta a una tendencia internacional en
boga, la ley estableció la obligación de que los planes y programas de-
ben responder a objetivos de aprendizaje y obliga al gobierno y los par-
ticulares a evaluar los resultados de la educación.
Con la ley y otras medidas prácticas, el gobierno tomaba posiciones
críticas respecto a la educación anterior. Aunque no se popularizó el
término, tal modelo iniciaba una época de modernización de la educa-
ción mexicana, que tenía dos estrategias fundamentales. Primera, una
reforma de la enseñanza básica, sobre todo el cambio a las áreas edu-
cativas, modificaciones import antes en la enseñanza media y, segun-
da, una respuesta positiva a todas las demandas de la educación supe-
rior. Mas también se comenzó la restructuración de la SEP y se crearon
varias delegaciones regionales para resolver algunos problemas buro-
cráticos, pero no se descentralizó la facultad de elaborar planes y pro-
gramas de estudio. Igualmente, el financiamiento a la educación por
parte del gobierno federal continuó creciendo, al tiempo en que la par-
te de los estados disminuía proporcionalmente. La desconcentración
administrativa continuó en el gobierno del presidente López Portillo,
así como la política de satisfacción de la demanda de educación básica
y la expansión de la educación para los adultos. Impulsos que se frena-
ron durante la crisis económica de los años ochenta y que, al final,
equiparon a sectores gubernamentales y de la sociedad para que ases-
tara las mismas críticas que se hizo al modelo anterior.
Filosóficamente, ese primer estímulo modernizador del SEM, según
Latapí, incluía aspectos vanguardistas como la promoción de una con-
ciencia crítica para estimular el cambio y el rechazo a la adaptación y
la inamovilidad. Experimentación con métodos flexibles, el análisis
y la inducción en lugar de la memorización. Se pretendía inculcar va-
lores sociales de tolerancia con la disidencia y se proclamaba el valor
del diálogo y el pluralismo, así como el respeto a la libertad y la bús-
queda de la justicia. También destacaba la necesidad de la comunica-
ción entre los educandos, los maestros y los padres de familia. Final-
mente, concluye Latapí:
Un estudio detenido de la filosofía educativa del actual sexenio [1970-
1976] encontraría (no sólo en la proclamación verbal sino en la intenciona-
41
lidad de algunas acciones de la politica educativa) que ella se centra en el

propósito de modificar el modelo de desarrollo del país haciéndolo más
23
igualitario, abierto, distributivo, homogeneizador y participativo.
Veinte años después de aquellas reformas, el gobierno del presiden-

te Salinas de Gortari definió un proyecto modernizador en contraposi-
ción al primero, tal vez porque el de los años setenta no logró las metas
que se había propuesto, quizá porque resultaba anacrónico, probable-
mente porque las nuevas condiciones del país así lo exigían o, acaso,
por una combinación de esos motivos. El resultado final de aquellos
afanes fue una reforma de superficie, que fracasó y que no perduró lo
suficiente como para formar su propia tendencia pesada o ser hege-
mónica. El proyecto modernizador de las décadas de los setenta y los
ochenta, buscaba y alcanzó un crecimiento impresionante en la ma-
trícula, pero fue insuficiente para aliviar las desigualdades educativas;
de hecho, como se analizará en capítulos posteriores, ésas se incremen-
taron. El ideal de la reforma curricular —quizá la más ambiciosa de las
que se han intentado en este país— enfrentó resistencias de todo tipo:
la activa de grupos del sector privado y la Iglesia (aunque esta última
siempre moderó sus declaraciones), así como de grupos de izquierda,
hasta la pasiva que corrió por cuenta del magisterio nacional.
Tal vez la introducción de aquellos programas, textos y materiales
fue autoritaria y no se trabajó a fondo para conquis tar la buena volun-
tad de los maestros hacia la reforma. Pero también el conservadurismo
gremial influyó para no aceptar algo que tal vez desafiaba sus habili-
dades profesionales más allá de lo que estaban dispuestos a tolerar. De
hecho siempre se criticó a la reforma echeverrista de no haber tomado
en cuenta la opinión de los normalistas y de haberse apoyado en uni-
versitarios e intelectuales destacados. El gremio le cobró la factura dos
décadas después. Una de las preocupaciones más importantes que in-
trodujo aquel proyecto, fue la crítica a la baja calidad de la educación.
Los esfuerzos de tres gobiernos consecutivos para mejorar esa calidad
han sido, sin embargo, insuficientes o se malograron.
Acaso para el futuro algunas de las intenciones de aquella aspira-
ción se puedan incorporar a un proyecto más amplio y profundo,
como las de introducir métodos educativos que pongan el acento en la
experiencia, la innovación, la participación del educando en el apren-
42
dizaje y otras más. Ese proyecto tendrá que contemplar también como
una demanda central, que la educación contribuya efectivamente a
disminuir las desigualdades sociales y a promover la democratización
del país.
La transición de la década de los noventa
A finales de 1992 el Ejecutivo federal envió al Congreso de la Unión

una iniciativa para reformar el artículo 3o. constitucional. Las razones
que esgrimió el gobierno se enmarcan en la tradición mexicana de pro-
poner ciertas reformas sociales para beneficiar a las mayorías, acelerar
el desarrollo, ampliar la base cultural de la nación y fortalecer la iden-
tidad nacional. En su cuarto informe de gobierno, el presidente Salinas
de Gortari anunció que enviaría la iniciativa y que propondría que la
obligatoriedad de la educación abarcara a la enseñanza secundaria y
que se asentara con claridad el deber del Estado de ofrecerla a todos
los mexicanos, ya que tal precepto sólo estaba implícito. En términos
generales, la iniciativa fue bienvenida por todas las fuerzas políticas
representadas en la Cámara baja, mas sufrió modificaciones sus tanti-
vas y generó un debate import an te, aunque de corta duración.
El debate no sólo fue en la Cámara sino también en la prensa y los
medios de difusión. Una opinión importante, la del doctor Pablo Lata-
pí, expresó muchas dudas respecto a lo acertado de hacer la secunda-
ria obligatoria ya que, como sucede a menudo en la historia de la edu-
cación en México, los efectos resultan contrarios a los esperados. En su
opinión, hacer obligatoria la enseñanza secundaria, en lugar de pro-
mover mayor igualdad social, representa un retroceso. En el capítulo
VI se retomará el asunto de la igualdad social.
En la iniciativa figuraban cuatro palabras que sembraron muchas
dudas y temores, aun de miembros del partido dominante. El primer
párrafo de la iniciativa asentaba: "Todo mexicano tiene derecho a reci-
bir educación. El Estado impartirá educación preescolar, primaria y se-
cundaria a quien lo solicite. La educación primaria y secundaria son
obligatorias." (Cursivas mías.) Para grupos opositores, principalmente
de centro-izquierda, esas palabras eran una trampa que permitiría al
Estado desembarazarse de su obligación ya que hay segmentos socia-
les pobres, en áreas rurales e indígenas que no están en condiciones de
solicitarla. También se acusó al gobierno federal de chovinista ya que
en la iniciativa dejaba fuera a los residentes en el país que no fueran
43
mexicanos. En los debates en las comisiones, al principio reinaba la

impresión de que la intolerancia se impondría y que el Partido Revo-
lucionario Institucional (PRI) haría valer su mayoría sin escuchar las ra-
zones de la oposición. Mas algunos diputados que son miembros del
SNTE sin dejar de pertenecer al partido gobernante mostraban también
su desacuerdo con la iniciativa. Así, no tanto para ganar la mayoría,
que ya la tenía, pero sí para generar consenso, el grupo gobernante
aceptó esas modificaciones a su iniciativa.
Más aún, el gobierno admitió, para algunos comentaristas tal vez de
no muy buen grado, otras dos modificaciones importantes a su pro-
puesta. En la fracción tercera se ratifica el monopolio del gobierno
federal en cuanto a la determinación de los planes de estudio de la pri-
maria, la secundaria y la enseñanza normal. Pero, de nuevo a propues-
ta de la oposición se tuvo que agregar que "Para tales efectos, el Ejecu-
tivo Federal considerará la opinión de los gobiernos de las entidades
federativas y de los diversos sectores sociales involucrados en la edu-
cación..." Este punto que, paradójicamente, surgió de la oposición, sir-
vió al gobierno para reafirmar su credo federalista pregonado con am-
plitud desde que se descentralizó el sistema, en mayo de 1992.
La otra modificación fue un acuerdo de compromiso entre el gobier-
no y las facciones a la izquierda del PRI, quienes exigían que el Estado
garantizara la gratuidad de la educación superior pública. Eso para el
PRI era inaceptable, pero concedió parcialmente y la nueva fracción
quinta del artículo 3o. señala: "Además... el Estado promoverá y aten-
derá todos los tipos y modalidades educativos —incluyendo la educa-
ción superior— necesarios para el desarrollo de la nación, apoyará la
investigación científica y tecnológica, y alentará el fortalecimiento y
difusión de nuestra cultura." No deja de llamar la atención que uno de
los argumentos más utilizados por la oposición —y en general por los
defensores de la gratuidad de la educación superior— es que así se
promueve la movilidad e igualdad sociales, cuando, en realidad, suce-
de lo contrario. Es una paradoja que tiene efectos perniciosos en la
educación mexicana y que se sigue repitiendo, además de que preten-
de afianzar al Estado corporativo.
La reforma de 1992, como se señaló brevemente antes, termina con
la indefensión jurídica de los particulares a quienes se les negaba, en el
texto anterior, el derecho de acudir a los tribunales o recurso contra la
negativa o revocación de una autorización del poder público. También
elimina, no sin reticencias de algunos legisladores, el estado de excep-
44
ción para la educación de obreros y campesinos. El debate en la Cáma-

ra, además, resucitó algunos f antasmas y se volvieron a escuchar voces
en contra y a favor del laicismo y de la libertad de enseñanza. Diatribas
contra la educación privada y argumentos contra el Estado educador.
Aunque no tuvieron el fervor ni la animosidad de la época posrevolu-
cionaria, esos argumentos señalan que la controversia por la educación
está lejos de concluir, que aún es un asunto en contienda y que es de
interés para amplios sectores de la población. El debate incluyó pro-
puestas que la mayoría no dejó prosperar, pero que eventualmente
volverán a surgir. Una de ellas es la función y la responsabilidad de los
medios de comunicación social en la educación mexicana.
Además, se reformó el artículo 31 para afirmar la obligación de los
padres de enviar a sus hijos a la escuela primaria y secundaria y, en el
trayecto, desapareció el concepto de primaria elemental que subsistía
como un anacronismo en la Constitución. También se excluyó el límite
de 15 años de edad para asistir a la escuela y, de esa manera, ratificar
la igualdad jurídica de todos los mexicanos. El año anterior, junto con
las reformas al artículo 130, que redefine la relación entre el Estado
y las iglesias, a iniciativa del presidente, se derogó la que era la frac-
ción cuarta del artículo 3o., que prohibía la intervención de las corpo-
raciones religiosas en la educación primaria, secundaria y normal, así
como en la destinada a obreros y campesinos. De la misma manera des-
cartaba a los ministros de los cultos religiosos como maestros o direc-
tores de planteles. En México, después de más de un siglo de debates, se
permite de nuevo la enseñanza religiosa en las escuelas privadas. Un
gesto de consideración, pero también un riesgo para el futuro, dadas
las peculiaridades del desenvolvimiento de la educación en México y
la larga tradición de intolerancia de la Iglesia católica.
E113 de julio de 1993 se publicó en el Diario Oficial de la Federación la
nueva Ley General de Educación, que sustituye a la Ley Federal de
Educación de 1973 y otras disposiciones como la Ley Nacional para
la Educación de los Adultos de 1975. Aquélla es consecuencia lógica
de las reformas al artículo 3o. de la Constitución promovidas por el
gobierno federal en 1992, aprobadas en definitiva por el Congreso de
la Unión y las legislaturas de los estados y que adquirió vigencia a par-
tir del 6 de marzo de 1993. Esta ley acaso representa el corpus del pro-
yecto educativo del grupo en el poder pero, al igual que en el pasado,
incorpora demandas de grupos opositores y de segmentos populares.
Es un instrumento que también le servirá para acrecentar el consenso
45
social, la legitimidad histórica del Estado mexicano y, en consecuencia,
mantener la hegemonía. Pero abre espacios que pueden y deben ser
llenados por la sociedad (o grupos organizados de la misma) para ha-
cer que las ofertas se cumplan e intentar ir más allá de lo ofrecido. Tal
vez sea conveniente discutir este proyecto en el marco de la reforma
del Estado y vis à vis los proyectos alternativos.
LA REFORMA DEL ESTADO Y LA EDUCACIÓN
En contraste con otros países, donde el análisis que se hace del sistema
educativo, el Estado puede pasar inadvertido o tener una función
marginal, en México éste es el elemento central para entender la diná-
mica del SEM. Sin embargo, no se puede asentar que todo mundo en-
tienda lo mismo sobre lo que es el Estado mexicano, qué intereses re-
presenta y cuáles sus fines generales. No es posible en este texto
participar con profundidad en ese debate, pero sí es conveniente fijar
una postura para intentar explicar las transformaciones recientes en la
educación mexicana.
El punto de partida que se puede sustentar es que el Estado mexica-
no está en transición. En el ámbito de la política, el gobierno del presi-
dente Salinas de Gortari ha señalado reiteradamente que está en mar-
cha una reforma del Estado y parece que en efecto se transita del viejo
corporativismo estatal mexicano hacia un nuevo modelo de Estado y
participación política. Así lo indican los cambios a ciertos artículos
fundamentales de la Constitución: el 27 que regula las relaciones de
propiedad de la tierra, las aguas y el subsuelo; el 130, que establece las
reglas de comportamiento entre el Estado y las iglesias, sobre todo la
católica; el 28 para reprivatizar los bancos nacionalizados en 1982 y des-
incorporar empresas estatales como Teléfonos de México y muchas otras;
y el tercero, que es la fuente legal del SEM.
Además de haber otorgado autonomía al Banco de México, refor-
mado tres veces la legislación electoral, haber establecido un sistema
semiparlamentario para el gobierno del Distrito Federal, reformado a
fondo la Ley de Inversiones Extranjeras e intentar acabar con las rentas
congeladas en la ciudad de México, así como muchas otras disposicio-
nes legales que afectan a la vida social de México.
El gobierno y sus intelectuales aseguran que la reforma del Estado
deriva sus principios ideológicos del liberalismo social; en tanto que
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UNIDAD II
La educación en México
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rmie, 2019, vol. 24, núm. 80, pp. 287-316 (issn: 14056666)
Investigación
Artículo Tercero Constitucional

Génesis, transformación y axiología*
José Bonifacio Barba
Resumen:
La Constitución mexicana contiene un proyecto de Estado de derecho; ahí, la edu-
cación se ha definido como necesidad social y derecho fundamental. Este trabajo
muestra los antecedentes del artículo 3° Constitucional de 1917 y su transformación,
ubicándolo en las transiciones de México. Primero, se hace un análisis de los textos
constitucionales previos a 1917 para identificar cómo se prescribe la educación. Luego
se describe el artículo 3° de 1917 y sus reformas así como una visión de su estructura
valoral. A continuación, se expone el desarrollo de la legislación secundaria sobre este
artículo y se presenta un esquema de la axiología del artículo 7º de la Ley General
de Educación. Se concluye que como producto del constitucionalismo mexicano,
el artículo 3º y la legislación que lo regula crean una perspectiva moral para la
formación del ciudadano.
Abstract:
The Mexican Constitution contains a blueprint for the rule of law, where education
has been defined as a social need and a fundamental right. The current study shows
the precedents of Article Three of the Constitution of 1917 and its transformation,
positioning the article in the transitions of Mexico. First, an analysis is made of the
constitutional texts prior to 1917 to identify the definition of education. Then a
description is provided of Article Three of 1917 and its reforms, as a vision of the
structure of value. The development of secondary legislation involving the article is
explained, and the axiology of Article Seven of the General Law of Education is pre-
sented. The conclusion is that as a product of Mexican constitutionalism, Article Three
and the legislation that regulates it create a moral perspective for citizen education.
Palabras clave: Constitución política; derecho a la educación; legislación educa-

tiva; valores; México.
Keywords: national constitution, right to education, educational legislation,
values, Mexico.
J. Bonifacio Barba: profesor-investigador en la Universidad Autónoma de Aguascalientes, Departamento de

Educación. Av. Universidad 940, Ciudad Universitaria, 20121, Aguascalientes, Aguascalientes, México.
CE: jbbarba@correo.uaa.mx
*Este texto modifica y amplía elementos de un texto previo (Barba, 2016).
Revista Mexicana de Investigación Educativa 287

59
Artículo tercero Constitucional: génesis, transformación y axiología
Establecidos los antecedentes del 3° Constitucional, se procedió a

analizar el texto del artículo de 1917 y los de sus reformas a fin de ela-
borar un esquema de sus principios o valores, de forma que pudiesen
identificarse los que son centrales, considerando la historia del derecho
a la educación, y relacionar con ellos el resto de valores del texto iden-
tificándolos por su expresión de fines de la educación. Otra parte del
trabajo consistió en analizar el proceso de legislación del artículo 3°,
entendiéndolo como la traslación político-gubernativa de los principios y
valores del artículo por medio de cuatro leyes de educación expedidas de
1940 a 1993 para llegar, finalmente, a una síntesis de la expresión actual
de los valores contenidos en los fines que establece la Ley General de
Educación. Con todo lo anterior como base, la última parte del trabajo
consiste en proponer una interpretación de los valores del artículo 3° y
su legislación como base para el desarrollo moral en la escuela, es decir,
para la formación de ciudadanos participativos y críticos, agentes de la
vida democrática.
Contexto de la formación del artículo tercero y sus antecedentes

El artículo 3° de la Constitución de 1917, con todo y su novedad revolu-
cionaria, surgió tanto de las exigencias expresadas en la Revolución como
de las aspiraciones sociales que le precedieron y del desarrollo del consti-
tucionalismo y la legislación mexicanos. Sus antecedentes y su evolución
se ubican y adquieren su sentido en las transiciones históricas de México,
es decir, en las grandes etapas formativas de la nación y del Estado, en las
que se fueron reconociendo los dh y se ha luchado para hacerlos vida, al
tiempo que por las normas nacían y se organizaban las instituciones que
los realizan y protegen.
Se identifican cuatro transiciones formativas, ocurriendo la primera
de mediados del siglo xviii , con las reformas borbónicas hasta el triunfo
de la revolución de Ayutla, 1750-1856 (Vázquez, 2002), con dificultades
para lograr estabilidad, derechos y paz. La convicción sobre la forma de
gobierno de república federal se impuso de modo definitivo.
La segunda transición se inicia con la Constitución de 1857 y llega
hasta 1916, con el triunfo de los revolucionarios que pugnaron por una
nueva constitución. La experiencia social y política le da un rasgo impor-
tante: el creciente convencimiento de dar más facultades al Estado para
atender las necesidades sociales, en particular las de educación (Bazant, 1985).

60
Barba
Con la Revolución mexicana, que destruye la estructura social y política

porfiriana (Ávila y Salmerón, 2017; Cosío, citado en Meneses, 1983:84),
inicia la tercera transición, especialmente con la Norma de 1917, y va
hasta la crisis del sistema político iniciada en la década de 1960 (Bizberg,
2003; Medina, 2007; Meyer, 1992; Salazar, 1993). La cuarta transición
de México se ubica entre los años sesenta del siglo pasado y el presente,
y su rasgo de identidad es la construcción social de la democracia frente
al autoritarismo del sistema político, por un lado, y la incertidumbre en
que se encuentra tal proceso de cambio en los últimos años, por el otro
(Aguilar, H., 2015; Aguilar, L., 2012; Castañeda, 2011; Meyer, 2013,
1998; Reyna, 2009; Silva-Herzog, 2015; Woldenberg, 2012).
En este proceso formativo, transicional, se ubican los antecedentes, la
génesis y evolución del artículo 3°. El primer paso fue la Constitución de
Cádiz, cuya inspiración ilustrada (Serrano, 2007) estableció la educación
como una cuestión de Estado, como un bien público, aunque no era un
derecho universal pleno debido a que la ciudadanía tampoco era plena
para todos (Cortes de Cádiz, 1812). Se ordena la extensión de la instruc-
ción con escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la monarquía
(artículo 366). Por su perspectiva ilustrada, valora la educación como “vía
para alcanzar el progreso” (González, 1999:31) y privilegió las primeras
letras, la instrucción religiosa y la instrucción cívica.
En la decisión de las Cortes influyó Gaspar de Jovellanos quien, desde
1809, afirmó la necesidad de apoyar la instrucción pública (Tanck, 1979),
como partidario que era de la universalización de la enseñanza por su con-
tribución al progreso material y moral de la sociedad (Contreras, 2005). A
partir del cambio jurídico de Cádiz se difunde con nuevos elementos la idea
liberal de la educación como necesidad social y derecho de los individuos,
sin que desaparecieran los problemas de implementación.
Los líderes insurgentes, especialmente Morelos, desde el tiempo de la
guerra se empeñaron en crear las instituciones educacionales necesarias y
modificar las estructuras sociales y económicas coloniales, iniciando un
largo proceso de reforma que tendrá una fase jurídica culminante con la
Constitución de 1857 y las Leyes de Reforma, hechos que abren la segunda
transición.
En la primera Constitución mexicana –Apatzingán, 1814–, la educación
es uno de los derechos ya reconocidos como fundamentales (Fix-Zamudio,
2014). Está poco desarrollado temáticamente, pero expresa con suficiencia
294 Consejo Mexicano de Investigación Educativa
61
su importancia personal y social. El elemento central de la educación en

la Constitución de Apatzingán es la declaración de que: “La instrucción,
como necesaria a todos los individuos, debe ser favorecida por la sociedad
con todo su poder” (Congreso de Anáhuac, 1814, artículo 39), esta visión
de la instrucción es una de las formas en que se muestra la influencia de la
Revolución francesa, pues con palabras similares se expresó la Constitución
francesa del 21 de junio de 1793 en su artículo 22 (Convención Nacional
de Francia, 1793). Noriega (1967) interpreta la declaración del artículo
39 como expresión del derecho a la instrucción.
Al tomar en cuenta los principios constitucionales sancionados en Apa-
tzingán puede comprenderse el alcance de la educación por la expresión
“ser favorecida con todo su poder” en una sociedad desigual que proyec-
taba formarse, constituirse, con base en los derechos. En tres documentos
relacionados –la Declaración de Independencia, los Sentimientos de la
Nación y la Constitución– se plasmó un proyecto de transformación de
las relaciones y estructuras coloniales apoyado en los derechos, el buen
gobierno y la instrucción; todo como resultado del ejercicio de la sobera-
nía. Lo anterior se expresa por el ejercicio de la representación política al
decretar la Constitución, entre las facultades del Congreso, la de promover
la industria –progreso económico– y “cuidar con singular esmero de la
ilustración de los pueblos” (Congreso de Anáhuac, 1814, artículo 117). No
la relaciona o limita a los ciudadanos (artículo 13) sino que la relaciona
con los pueblos, expresando un valioso sentido de la vida social y la base
para comprender el derecho a la educación como derecho del ciudadano
y derecho social.
Si bien la constitución poco dice de la educación y no hay referencia a
sus fines, el conjunto de principios y libertades que sanciona, apunta sin
duda a la necesidad de formar a las personas de manera nueva en dos sen-
tidos: uno, ya no son súbditos, como en Cádiz; y dos, por la convivencia
ciudadana en la nueva sociedad independiente que reconoce y protege las
libertades. Los ciudadanos deberán lograr un desarrollo moral fundado
en la vivencia de sus libertades y el respeto a las de los otros ciudadanos.
La Constitución de Apatzingán tiene un lugar excepcional en el constitu-
cionalismo de México porque incorpora la educación al derecho público
como un asunto de interés para toda la sociedad.
Lograda la Independencia, no obstante la corta vida del imperio mexica-
no, su Reglamento Provisional Político estableció una importante previsión

62
Barba
al declarar que la educación era uno de los “primeros intereses de la nación”

y que el gobierno promovería que los establecimientos “llenen los objetos
de su institución” (González, Valdés y Martínez, 1822, artículo 99).
A la caída de Agustín de Iturbide varias provincias se pronunciaron por
la opción de una república federal y exigieron al Congreso constituyente
un compromiso que se materializó en el Acta Constitutiva de la Fede-
ración Mexicana, previa a la promulgación de la Constitución de 1824.
Esta norma, que a juicio de los constituyentes culminó la revolución de
Independencia, no reconoció los dh con la amplitud que lo hizo la de
Apatzingán y sobre la educación no hizo una declaración tan precisa, pero
le da un carácter público al reconocerla como asunto de interés social al
establecer como primera facultad del Congreso General la de promover
la ilustración creando establecimientos para diversas áreas profesionales
y científicas “sin perjudicar la libertad de las legislaturas para el arreglo
de la educación pública en sus respectivos Estados” (Congreso General
Constituyente, 1824: artículo 50, i ). La fracción ii precisó otra facultad
relacionada con la instrucción, la de “Fomentar la prosperidad general...”.
Debido a dificultades de variada naturaleza, la república federal fue
sustituida en 1836 por una república central, que a su vez reformó su ley
fundamental en 1843. En la tercera de las Siete Leyes de 1836 se decretó
que las Juntas departamentales tenían la facultad de iniciar leyes para
impulsar la “educación pública” (Congreso de la República, 1836, artícu-
lo 26). La Sexta Ley estableció que correspondía a las Juntas “establecer
escuelas de primera educación en todos los pueblos de su Departamento”
(artículo 14:3), dando nueva expresión a una norma de la Constitución de
Cádiz. En el Decreto de 1842, para reglamentar la educación se afirmaba
que “La enseñanza primaria es uno de los primeros bienes de la sociedad”
(artículo 16) y estableció la educación elemental obligatoria entre los siete
y quince años de edad.
Las dificultades del gobierno no se resolvieron y se creó una nueva
constitución: las Bases Orgánicas de la República Mexicana, que ratifica-
ron las normas precedentes de 1836 sobre la instrucción. Las Asambleas
departamentales tenían facultad para crear fondos de instrucción (Junta
Legislativa, 1843, artículo 134, iv ) para fomentar la enseñanza pública
(134, vii ).
La disputa centralismo-federalismo continuó; en 1847 el Acta Cons-
titutiva y de Reformas restableció la Constitución de 1824 innovando
63
aspectos como el juicio de amparo. En educación, conservaron las normas

establecidas en 1824. Esta solución tampoco dio estabilidad al país y Santa
Anna fue llamado por los conservadores; ejerció un gobierno dictatorial
que provocó la Revolución de Ayutla, la cual condujo a la creación de la
Constitución de 1857, un trascendente avance del proyecto liberal y cuyo
artículo primero es fundamental: “El pueblo mexicano reconoce, que los
derechos del hombre son la base y el objeto de las instituciones sociales”.
En consecuencia, declara: “que todas las leyes y todas las autoridades del
país deben respetar y sostener las garantías que otorga la presente Constitu-
ción” (Congreso Extraordinario Constituyente, 1857). Estableció también
un nuevo principio de gran valor social y político para la educación: “La
enseñanza es libre” (artículo 3°).
Este triunfo da inicio a la etapa liberal, no exenta de problemas desde
la promulgación de la Constitución hasta 1867 (Valadés, 2014). Entre
1861 y 1916, por medio de la legislación secundaria se fueron definiendo
y consolidando tres rasgos de la educación primaria: gratuidad, obligato-
riedad y laicidad.
No obstante los progresos de la educación a partir de 1867, que benefi-
ciaron sobre todo a la población urbana y se organizaron bajo la influencia
dominante del positivismo, durante el Porfiriato pervivió el pensamiento
liberal, el cual, junto con la Convención Revolucionaria, es un antecedente
clave del artículo 3° de 1917.
El Partido Liberal Mexicano (1906) dedicó cinco artículos de su pro-
grama a la educación, enfatizando el aumento de escuelas, la laicidad, la
obligatoriedad, la enseñanza de artes y oficios, la instrucción cívica y el
mejoramiento de los sueldos de los maestros (artículos 10 a 14). Por su parte,
la Convención Revolucionaria, dirigida en su etapa final por el zapatismo,
publicó su Manifiesto a la Nación y el Programa de Reformas Político-
Sociales de la Revolución (Soberana Convención Revolucionaria, 1916)
incluyendo la educación entre las cuestiones necesitadas de regeneración y
reforma, destacando la laicidad, la extensión de las escuelas rudimentarias,
así como un enfoque práctico y técnico de toda la educación.
En suma, puede observarse que en la alternancia de los tipos de go-
bierno y de república, la educación siempre fue una cuestión de interés
público; se fortaleció la convicción de la educación pública laica, gratuita
y obligatoria. Esta demanda social de reconocer y garantizar el derecho a
la educación es un importante antecedente del artículo 3° de 1917.

64
Barba
El artículo tercero Constitucional de 1917

y sus reformas
El texto del artículo 3° de 1917, como otros reformados o nuevos, es ex-
presión de la transformación político-jurídica ocurrida entre 1857 y 1917,
pero sobre todo por las demandas de la Revolución. La transformación se
apoya en un conjunto de principios en los que radica la continuidad básica
de la Norma: el reconocimiento de los derechos; la soberanía nacional y la
forma de gobierno; la representación política; el ejercicio de la soberanía
por medio de los poderes de la Unión; la libertad y soberanía de los estados;
la división de poderes y, finalmente, el Estado laico.
El artículo 3° estableció la libertad de enseñanza, la laicidad de la edu-
cación primaria, la gratuidad de la ofrecida por el Estado, la exclusión de
corporaciones y ministros religiosos y la vigilancia estatal sobre la educa-
ción privada. Este conjunto de elementos confiere una mayor autoridad
al Estado respecto a la Norma de 1857.
El texto ha sido reformado en diversas coyunturas históricas para ex-
presar las orientaciones filosóficas del régimen político, atender demandas
sociales y sustentar los planes de gobierno. Estas reformas han ocurrido
con la siguiente secuencia y rasgos principales:
a) 1934, expresa la más amplia perspectiva de transformación social de

la Revolución mexicana en la administración cardenista, instituyendo
la educación socialista y la primaria obligatoria. Además, da precisión
a la autoridad estatal y crea una facultad del Legislativo para unificar
y coordinar la educación en la República;
b) 1946, establece un humanismo de unidad nacional que ya había sido
sancionado en la reglamentación del artículo en 1942, proceso que
no rompía con algunos valores del texto de 1934 como la educación
racional, expresada con diversa forma y alcance; crea el compromiso
de que toda la educación estatal sea gratuita;
c) 1980, reconoce un cambio cultural relevante por medio de la autono-
mía de las instituciones de educación superior;
d) 1992, amplía la libertad de la educación privada y limita la gratuidad a
la educación que imparta el Estado, el cual queda obligado a promover
y atender otros tipos y modalidades educativos;
e) 1993, afirma el derecho de todo individuo a la educación y establece
la obligatoriedad de la secundaria, además de precisar la facultad sobre
65
planes y programas de primaria, secundaria y normal como propia del

Ejecutivo Federal, en lugar del Estado;
f ) 2002, hace obligatoria la educación preescolar y la integra con la
primaria y la secundaria para conformar la educación básica;
g) 2011, integra a los fines de la educación el de fomentar “el respeto a
los derechos humanos” (párrafo 2);
h) 2012, obligatoriedad de la educación media superior;
i) 2013, se establecen los medios institucionales para garantizar “la cali-
dad en la educación obligatoria” en términos de alcanzar “el máximo
logro de aprendizaje de los educandos” (párrafo 3);
j) 2016, se incorpora la Ciudad de México como entidad al definir la
educación que imparta el Estado (Congreso Constituyente, 2016).
En esta sucesión de reformas existe un elemento continuo de mucha

trascendencia: con excepción del cambio de 1992, respecto a la laicidad,
desde 1917 toda la educación debe concurrir al logro de fines nacionales;
la precisión de estos avanzó en la legislación desde la reforma de 1934.
Reconocido el derecho a la educación y el alcance de la gratuidad y
obligatoriedad, el proceso pedagógico que postula el actual artículo 3° ha
de sostenerse en la configuración de los fines/principios que el texto fija,
los cuales son expresión de valores educacionales, de creencias acerca de
acciones preferibles, en el sentido de Rokeach, citado arriba, que expresan
bien la naturaleza de proyecto que tiene la Constitución. En un análisis del
texto pueden identificarse cuatro valores centrales y los otros se relacionan
con ellos formando una estructura que en forma mayoritaria proviene de
la reforma de 1946.
1. Desarrollo armónico e integral

2. Conocimiento científico
2.1 Laicismo
3. Democracia
3.1 Dignidad de la persona
3.2 Integridad de la familia
3.3 Interés general de la sociedad
3.4 Fraternidad
3.5 Igualdad de derechos y respeto de ellos
3.6 Justicia

66
Barba
4. Amor a la patria, un nacionalismo no excluyente

4.1 Comprensión de nuestros problemas
4.2 Aprovechamiento de nuestros recursos
4.3 Independencia política y económica
4.4 Continuidad y acrecentamiento de nuestra cultura y respeto a
la diversidad
4.5 Conciencia de solidaridad internacional
4.6 Autoridad social del Estado
Sobre estos valores es importante hacer tres consideraciones. La primera se

refiere al hecho de que por expresar fines de la educación o estar vinculados
a ellos por la materia propia del artículo 3°, tienen una interdependencia
en cuanto que unos son primordialmente valores meta, como el desarrollo
armónico y la democracia, y otros son valores instrumentales o medio,
como el conocimiento científico, un fin no auto contenido en la semántica
del artículo, sino que su logro se orienta a hacer posibles otros valores,
como el laicismo y la comprensión de nuestros problemas. Contribuye a
dar sentido y base intelectual a estos valores y a otros, como el del apro-
vechamiento de nuestros recursos.
La segunda consideración se refiere a la jerarquía entre los valores que
contiene el artículo 3°, pues al analizarlo y procurar su entendimiento surge
una pregunta: ¿cuál es su valor fundamental? Tomando en cuenta que el na-
cimiento de México y el de su constitucionalismo ocurrió en el contexto de
la Ilustración –de donde surgió el Estado democrático de derechos– puede
afirmarse que el valor principal es la democracia. Este es el principal valor ter-
minal o meta en términos socio-políticos y puede ordenar a los demás debido
a la noción que de la democracia da el texto constitucional. La democracia
y el desarrollo integral y armónico del individuo se complementan entre sí.
Existe otro elemento sobre esta cuestión: si bien el artículo no tiene
una jerarquía establecida para sus valores –los fines o criterios de la acción
educacional–, otros componentes de la Constitución ayudan a interpretar
su alcance en la estructura axiológica. Por ello, el valor democracia crea un
orden en la perspectiva social y política debido a que uno de los rasgos de
la república, establecidos en el artículo 40 de la misma Norma, es el de ser
democrática.
Esto es ejemplo de la interacción normativa y axiológica así como de
la complementariedad que existe en los principios constitucionales: la
67
democracia es criterio o valor de la educación, pero está ordenado a algo

más amplio, a un valor que no agota en la acción educativa per se, pues
se trata de que concurra al desarrollo armónico de cada ciudadano, como
sujeto con autonomía para sus relaciones y su participación política, por
un lado, y para la formación de la comunidad política, por el otro. En
consecuencia, la comprensión de los valores del artículo ha de iniciar con
la democracia como forma de convivencia de individuos autónomos.
La tercera consideración se refiere al alcance del texto del 3° Consti-
tucional. Este artículo no es un pequeño tratado de la filosofía educativa
del Estado mexicano, aunque fija sus rasgos esenciales. El texto no es
sistemático en una forma declarada, pero su contexto constitucional: el
constitucionalismo histórico mexicano y el debate y exigencias por la
realización del derecho son elementos clave para su interpretación tanto
en la elaboración de políticas públicas como en los procesos en que por
demandas expresas el poder Judicial ha debido intervenir.
Las leyes reglamentarias del artículo tercero Constitucional

Las normas del artículo 3° han tenido una aplicación político-gubernativa
en cuatro leyes de educación expedidas de 1940 a 1993. El conjunto de
reformas a la ley, debidas tanto al uso presidencial de la Constitución como
a las exigencias sociales de reconocer nuevas necesidades educativas, ha
originado orientaciones de una pedagogía política poseedora de elementos
constantes y otros cambiantes. Los rasgos sobresalientes de cada ley se
enuncian en este apartado.
La Ley Orgánica de Educación (3 de febrero de 1940) reglamentó
tardíamente el artículo 3° de 1934 al final de la administración de Lázaro
Cárdenas. Acorde con la orientación socialista de la educación, que ratifica
como obligación del Estado (Presidencia de la República, 1940, artículo,
7, ii ), la ley se refiere a la “función social de educación” (artículo 1°) y la
establece como servicio público. Fija con claridad la “igualdad en materia
de educación” y compromete al Estado a garantizarla exponiendo la forma
en que ejercerá su facultad de organización, vigilancia y control (artículo
5). En congruencia con el régimen, definió que la educación tendría “como
principal finalidad la formación de hombres armónicamente desarrollados
en todas sus capacidades físicas e intelectuales”, con aptitud para “Participar
permanentemente en el ritmo de la evolución histórica” y “en la realización
de los postulados de la Revolución Mexicana”. Además fijó un elemento

68
Barba
muy trascendente de la visión social: “Propugnar una convivencia social

más humana y más justa, en la que la organización económica se estructure
en función preferente de los intereses generales y desaparezca el sistema de
explotación del hombre por el hombre” (artículo 9, i , iii ).
Poco duraron estas metas, pues el 23 de enero de 1942 la Ley Orgánica
de la Educación Pública atenuó su alcance social y político, no obstante
que el artículo 3º Constitucional de 1934 seguía vigente y por tanto la
educación impartida por el Estado sería socialista (Presidencia de la Re-
pública, 1942, artículo, 16). La educación conservó su carácter de servi-
cio público y fomentaría “el íntegro desarrollo cultural de los educandos
dentro de la convivencia social”, tendiendo a “formar y a afirmar en los
educandos, conceptos y sentimientos de solidaridad y preeminencia de los
intereses colectivos respecto de los privados o individuales con el propósito
de disminuir las desigualdades económica y social”. Y añadió, “A través de
las enseñanzas y prácticas escolares, contribuirá a desarrollar y consolidar
la unidad nacional, excluyendo toda influencia sectaria, política y social,
contraria o extraña al país...” (artículo 16, i , ii y vi ).
La reforma al artículo 3° Constitucional en 1946 recogió las nuevas
orientaciones de la educación provenientes del cambio ideológico del
sistema político en lo interno, y del cambio valoral en las sociedades occi-
dentales, posterior a la segunda Guerra Mundial, en lo externo. En esencia,
la formulación de los valores de 1946 sigue vigente, como lo expuso la
configuración presentada anteriormente, pero cada época social y política
delimita o complementa los significados de los valores educacionales.
A pesar de la vigencia de esa prescripción constitucional, el presidente
Luis Echeverría propugnó una renovación de las orientaciones sociales de
la educación en un intento por recuperar componentes de la perspectiva
social del nacionalismo revolucionario e integrarlo a la nueva circunstancia so-
cial del país y la exigencia de democracia. La educación fue comprendida
como “proceso permanente que contribuye al desarrollo del individuo y a
la transformación de la sociedad, y es factor determinante para la adqui-
sición de conocimientos y para formar al hombre de manera que tenga
sentido de solidaridad social” (Presidencia de la República, 1973, artículo
2). Fue sobre todo en tres objetivos donde se enfatizó la visión social y
democrática: uno afirmó el fin de “Hacer conciencia de la necesidad de
un mejor aprovechamiento social de los recursos naturales...” (artículo
5, vii ); otro declaró “Promover las condiciones sociales que lleven a la
69
distribución equitativa de los bienes materiales y culturales, dentro de un

régimen de libertad ( viii ) y el tercero afirmó el propósito de “Infundir el
conocimiento de la democracia como la forma de gobierno y convivencia
que permite a todos participar en la toma de decisiones orientadas al me-
joramiento de la sociedad” ( xiv ).
Las crisis social, económica y política de las décadas de 1970 y 1980
condujeron a realizar importantes cambios en el régimen político que
en la cuestión educativa se expresaron en reformas constitucionales y le
gales. La Ley General de Educación ( lge ) (Poder Ejecutivo Federal, 13
de julio 1993) reglamentó la reforma constitucional del artículo 3° y fue
un elemento fundamental de una modernización conservadora, análoga a
la de Echeverría, ahora con el rasgo de la apertura a la globalización. Esta
ley recoge temas que formaban parte de las demandas sociales como la
participación social, y recibió corrientes mundiales que impulsaban mayor
atención al derecho a la educación y la equidad, como se expresó en el
programa de Educación para Todos.
La lge afirma que sus disposiciones son “de orden público e interés
social” (artículo 1) y establece que toda la educación, tanto pública como
privada, es un servicio público (artículo 10); es decir, existe un sentido
moral por los efectos en la formación, la convivencia y la responsabilidad
del Estado. La calidad es un valor implícito en los artículos 1° al 10° de la
ley, y en función de ello el artículo 11 afirma la responsabilidad de los tres
órdenes de gobierno en la aplicación y vigilancia de las normas, es decir,
en que las condiciones para la calidad se hagan posibles, asunto enfatizado
por la reforma de 2013.
Un rasgo fundamental es que incorpora a los principios del derecho de
la educación mexicano el arquetipo de la equidad en la educación (capítulo
iii , artículos 32 y ss), vinculada a la responsabilidad de las autoridades
de lograr condiciones para garantizar “el ejercicio pleno del derecho a la
educación de cada individuo”. El tema tendrá influencia creciente en las
evaluaciones de la educación, en las demandas sociales de cumplimiento del
derecho por disponer de una base legal nueva, así como una influencia en
la orientación de las políticas públicas para la educación. Este imperativo
de 1993 relativo a la creación de condiciones para el pleno ejercicio del
derecho a la educación promoviendo la equidad, impulsó nuevos programas
gubernamentales. Esta norma sigue vigente y ha sido fortalecida con las
reformas a otros artículos de la lge en los años subsecuentes.

70
Barba
En el texto de 1993 no están vinculados los elementos de calidad y

equidad de modo explícito, pero el sentido de la equidad, apoyado en el
derecho a la educación y en sus fines, hace clara la visión de la calidad como
exigencia del servicio. En el texto vigente, la reforma del 11 de septiembre
de 2013 vincula claramente el derecho a la educación con la calidad y la
equidad: “Todo individuo tiene derecho a recibir educación de calidad en
condiciones de equidad” (artículo 2°). El valor de la calidad es reiterado en
los artículos 3° –responsabilidad del Estado de prestar servicios educativos
de calidad–; 8, iv –congruencia entre objetivos, procesos y resultados–;
11, v ; 12, i ; 14, xii bis; 20, iv ; y 21 –facultad del Estado para evaluar
al magisterio de los servicios particulares con el objetivo de garantizar la
calidad de la educación obligatoria–; 29 –las funciones del inee –, 33, i
y xiv ; 34; 68 –participación social para la calidad–; y 70 –responsabili-
dad de los presidentes municipales para asegurar la participación social
orientada a la calidad–. Se afirma lo mismo respecto del consejo estatal
de participación social (artículo 71) y del consejo nacional (artículo 72).
En conclusión, tiene gran importancia la reforma de 2013, pues tanto
en el artículo 3° Constitucional como en la lge hay un claro vínculo en-
tre equidad y calidad. Esta ley estableció, además, dos pautas sobre otros
temas importantes: asegurar la participación activa del educando en el
proceso de su formación (artículo 2º) y una nueva expresión del federalis-
mo (artículo 3º) al que está dedicado el capítulo ii . La descentralización
del sistema educativo resultó limitada y contradictoria por la vigencia del
presidencialismo y del centralismo fiscal y político. Además, la creación del
Consejo Nacional de Autoridades Educativas ha sido más un instrumento
de difusión de las políticas federales que uno de coordinación que parta de
la soberanía y de la pluralidad de condiciones de las entidades federativas.
Por la reforma del 3° Constitucional del 5 de marzo de 1993, que afirmó
expresamente que “Todo individuo tiene derecho a recibir educación”, la
lge tiene componentes muy relevantes encaminados a fortalecer tanto
la comprensión de la educación por medio de la formulación de sus fines
(artículo 7°), como de crear las condiciones para garantizar el cumplimiento
del derecho, a lo cual se encaminan los capítulos sobre la equidad y sobre
la participación social. Sobre esta, la norma es clara respecto del valor de la
participación, pues decreta lo siguiente: “En el sistema educativo nacional
deberá asegurarse la participación activa de todos los involucrados en el
proceso educativo, con sentido de responsabilidad social, privilegiando la
71
participación de los educandos, padres de familia y docentes, para alcan-

zar los fines a que se refiere el artículo 7°” ( lge , artículo 2). Asegurar la
calidad, entonces, es un imperativo del valor educación, es decir, del valor
y dignidad de las personas y por eso se ordena vincular la calidad con la
participación, cuya importancia no proviene de que el gobierno quiera
promoverla sino de que tiene un mandato legal para hacerla posible.
Los fines de la educación han ido creciendo en número, a veces por
motivos coyunturales, pero la calidad de la educación y la participación
han sido limitadas a causa de las condiciones estructurales y operativas del
sistema educativo que se expresan en asuntos como la gestión política y
pedagógica, la profesionalización del magisterio y los intereses sindicales
(Ornelas, 2012) y por las carencias de la transición a la democracia.
De 1993 al presente, los fines de la educación contenidos en el art ículo
7° han sido objeto de varias reformas y adiciones que profundizan y am-
plían la función social de la educación, estando entre lo más relevante lo
siguiente: “... desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, así
como la capacidad de observación, análisis y reflexión críticos” ( ii ); “For-
talecer la conciencia de la nacionalidad y de la soberanía” ( iii ); “Infundir
el conocimiento y la práctica de la democracia como la forma de gobierno
y convivencia que permite a todos participar en la toma de decisiones al
mejoramiento de la sociedad” ( v ); “Promover el valor de la justicia, de la
observancia de la Ley y de la igualdad de los individuos ante ésta, propiciar
la cultura de la legalidad, de la paz y la no violencia en cualquier tipo de
sus manifestaciones, así como el conocimiento de los Derechos Huma-
nos y el respeto a los mismos” ( vi ); “Difundir los derechos y deberes de
niños, niñas y adolescentes y las formas de protección con que cuentan
para ejercitarlos” ( xv ).
En conjunto, los fines de la educación integran una compleja estructura
de valores de diversa naturaleza –políticos, económicos, sociales, cognitivos,
etcétera–, que guardan íntima relación con los del 3° Constitucional. El
análisis del texto para identificar los valores puede hacerse en dos formas:
primera, señalar los valores y exponerlos como sustantivos, ejemplo, liber-
tad. Segunda, recogerlos combinando la expresión de un fin educativo que
constituye un valor meta –el desarrollo integral–, y crear una configuración
de valores “medio” o instrumentales relacionados con el primero, que se
registra luego del valor meta. Aquí se combinan ambas formas debido a la
variación de las fórmulas lingüísticas usadas en la lge . Los cuatro valores

72
Barba
resaltados en negritas en la tabla 1 indican los que son centrales en la es-

tructura del artículo 3° de la Constitución, como se expuso anteriormente.
Debido a que el texto del artículo 7° de la lge no utiliza el valor llamado
Amor a la patria, se le identifica aquí con los valores nacionalidad y sobe-
ranía, vinculados en la axiología del artículo 3°.
En la síntesis que se expone en la tabla 1 se presenta una visión de
los fines/valores contenidos en el artículo 7°. No se registran aquí todos los
verbos con los que se expresan las acciones de realización de los fines de la
educación. Aunque lo relevante es el contenido, el verbo tiene importancia,
pues no es igual contribuir, promover, favorecer o propiciar, por ejemplo, para
indicar la finalidad de la educación y, por ello, precisar los alcances de las
políticas públicas, en especial los planes, programas y la pedagogía. Otro
elemento importante a tomar en cuenta es el alcance social y político de los
verbos, pues en el caso de contribuir al desarrollo integral, por ejemplo, es
claro que el Estado no es el responsable único; están además la familia, las
iglesias, las asociaciones civiles, etc. En tal sentido, la Constitución establece
las responsabilidades de padres, tutores, custodios (artículo 3, iii , 4, 31, i ).2
Con el propósito de aclarar y destacar elementos relevantes de los fines/
valores se presenta un conjunto de comentarios. Sobre el desarrollo integral
es importante indicar que la lge de 1993 no tenía en el texto el adverbio
responsablemente en el ejercicio de las facultades y que el 3° Constitucional
establece además la cualidad de armónico en el desarrollo del individuo.
La finalidad “para que ejerza...” es importante porque le da un sentido
existencial, práctico, social, a la formación.
Otros valores distribuidos en las fracciones del artículo 7° completan
los ámbitos del ejercicio de las capacidades, pues es claro que el fin del
desarrollo armónico-integral condensa toda la educación. El resto de los
valores explicitan las capacidades o las formas de ejercicio de las mismas,
por ejemplo, la relación entre desarrollo armónico-democracia-participación
social, o la comprensión de que el rechazo a los vicios implica tanto el
conocimiento de ciertos hechos como la formación del valor respeto de
sí y de los otros.
En relación con los bienes y valores culturales, conviene subrayar que
para la formación ciudadana es fundamental comprender y apreciar la
Constitución como un patrimonio de la nación que está relacionado con
el aprecio por la historia y otros valores del 3° Constitucional y de la lge ,
todos con implicaciones evidentes para el currículo.
73
Tabla 1
Valores del artículo 7° de la lge
1. Desarrollo integral del individuo para que ejerza “plena y responsablemente” sus capacidades humanas
1.1. Favorecer el desarrollo de las facultades para adquirir conocimientos
1.2. Capacidad de observación, análisis y reflexión críticos
1.3. Educación en nutrición, educación física y deporte
1.4. Conocimiento de causas, riesgos, consecuencias de vicios y adicciones y propiciar rechazo a estos
2. Adquisición, enriquecimiento y difusión de los bienes y valores:

2.1. De la cultura universal
2.2. “Especialmente” los que constituyen el patrimonio cultural de la Nación
2.3. Impulsar la creación artística
2.4. Valor del libro y la lectura
3. Fortalecer la conciencia de la nacionalidad y la soberanía

3.1. Aprecio por la historia, los símbolos patrios y las instituciones nacionales
3.2. Valoración de las tradiciones y particularidades culturales regionales
3.3. Conocimiento de la pluralidad lingüística de la Nación y el respeto a los derechos lingüísticos de los pueblos
indígenas
4. Conocimiento y práctica de la democracia como forma de gobierno y de convivencia

4.1 Participación en la toma de decisiones para el mejoramiento de la sociedad
4.2 Cultura de la transparencia, rendición de cuentas; conocimiento del derecho al acceso a la información
pública gubernamental y de las “mejores prácticas para ejercerlo”
5. Promover el valor de la justicia

5.1. Observancia de la ley
5.2. Igualdad de los individuos ante la ley
5.3. Cultura de la legalidad, la inclusión, y no discriminación, de la paz y la no violencia
5.4. Conocimiento y respeto de los derechos humanos
5.5. Difundir derechos de niños, niñas y adolescentes y las formas de protección para ejercerlos
6. Conocimiento científico
6.1 Actitud favorable a la investigación, la innovación científica y tecnológicas y comprender su aplicación y uso
responsables
6.2. “Inculcar los conceptos y principios fundamentales” de la Ciencia ambiental; desarrollo sustentable, prevención
del cambio climático, valoración de la protección y conservación del medio ambiente
7. Desarrollar actitudes solidarias

7.1. Preservación de la salud
7.2. Ejercicio responsable de la sexualidad
7.3. Actitud positiva hacia la planeación familiar, la paternidad responsable, con respeto a la libertad y dignidad
humanas
7.4. Actitud solidaria hacia el trabajo, el ahorro y el bienestar general
7.5. Protección civil, mitigación y adaptación al cambio climático y otros fenómenos naturales
7.6. Principios y valores del cooperativismo
8. Dignidad humana
8.1. Libertad

74
Barba
En relación con nacionalidad y la soberanía es conveniente indicar: el

texto de 1993, en la fracción iv , hablaba del español como idioma común,
sin menoscabo de las lenguas indígenas. En este punto los fines de la educa-
ción han tenido un cambio importante con las reformas a la Constitución
en materia de dh (artículo 1°), la composición de la nación y los derechos
de los pueblos indígenas (artículo 2°), los derechos de la niñez (artículo
4°). La fracción iv del artículo que se analiza establece que “Los hablantes
de lenguas indígenas tendrán acceso a la educación obligatoria en su propia
lengua y español” (sic), lo que viene a ser una particularidad del derecho
a la educación y de la formación del sentido de la nacionalidad, como
algo relevante para todos los ciudadanos en el marco de los derechos y su
respeto. El artículo 2° de la Constitución hace precisiones sobre aquel y
otros derechos. Una cuestión que llama la atención es que no se mencione
ya el español como lenguaje común.
La prescripción sobre el valor de la democracia da origen a otra expre-
sión del valor responsabilidad en el inciso 4.1, e igual puede decirse del
valor recogido en el inciso 1.4, en los valores organizados en torno al valor
justicia y las expresiones de la responsabilidad presentes en los incisos 6.2,
7.2 y 7.3, por ejemplo. El valor democracia, en la comprensión establecida
por el 3° Constitucional, se complementa con todos los valores indicados
en el inciso 7 de la tabla 1.
En esta perspectiva de la responsabilidad puede hacerse notar una carencia
del artículo en tanto que no da atención a la información privada, la cual
afecta la realización de los dh , como es el caso de las prácticas industriales
y comerciales, así como las prácticas de los medios de comunicación. Un
ejemplo del conflicto existente es la dificultad que se vivió en torno al
establecimiento de normas de nutrición para los productos consumidos
en las escuelas. Otro es la disputa actual (2016-2017) por los derechos de
las audiencias, que llevó a la Presidencia de la República a interponer una
demanda de inconstitucionalidad por la reglamentación elaborada por el
Instituto Federal de Telecomunicaciones. Es claro que para la democracia
y la justicia es fundamental el conocimiento social y su protección bajo el
derecho a la información.
El valor expresado en el inciso 5.5 es acompañado por otros elementos
de la fracción xvi del artículo 7° que abundan sobre su protección por
medio de la educación y la prevención, y precisa, a partir de un problema
específico, el propósito de evitar hechos ilícitos contra menores de edad
75
o personas sin capacidad de comprender o resistir tales hechos. Como en

el texto del 3° Constitucional, aquí se observan particularidades o espe-
cificaciones –fines específicos– que más bien son materia de objetivos del
currículo de la educación básica y media superior, derivados de los valores
de los dh , su conocimiento, aprecio, respeto y protección.
El valor del conocimiento científico para el proceso formativo es expre-
sado en la lge de forma muy explícita y es referido a problemas actuales.
Inculcar conceptos y principios de la ciencia ambiental “... como elemen-
tos esenciales para el desenvolvimiento armónico e integral del individuo
y la sociedad” reitera la importancia individual y social de la educación y
da oportunidad de destacar nuevamente el valor responsabilidad, que está
en consonancia plena con los principios del 3° Constitucional relativos
al “aprovechamiento de nuestros recursos” y al aseguramiento de “nuestra
independencia económica” ( ii , b).
En el artículo 7°, varias fracciones concurren a identificar las dimensio-
nes de la responsabilidad social del individuo/educando, por ejemplo en el
ejercicio de sus capacidades, en la convivencia democrática, en el uso de la
ciencia y tecnología, en la sexualidad y la paternidad. Las actitudes solidarias
integradas en el inciso 7, además de concurrir también a la formación de
la responsabilidad, están vinculadas con otros ámbitos axiológicos, como
los organizados en los incisos 1 y 4. Otro valor que está vinculado a la
formación de estas actitudes solidarias es el conocimiento científico, por ser
necesario para el fundamento de aquellas, igual que lo es para los valores
del inciso 5, por ejemplo, para la cuestión de los derechos de niñas, niños
y adolescentes y su protección.
El esquema de la axiología del artículo 7° de la lge culmina con dos
valores: dignidad humana y libertad. El primer valor se menciona en la
fracción x , vinculado a la paternidad responsable, pero la dignidad hu-
mana es la base del derecho a la educación y de los fines/valores jurídicos
que a él concurren. El artículo 8 de la lge , que reproduce buena parte
del 3° Constitucional, señala la dignidad humana como elemento de una
educación para “una mejor convivencia humana” ( ii , c).
La libertad es un valor asociado de forma íntima a la dignidad, pues
de ella surge; no se puede reconocer esta sin darle su lugar a la primera.
Además, así como se ha insistido en la presencia múltiple de la responsa-
bilidad entre los fines de la educación, es preciso afirmar que su formación
no puede darse si no se da la misma atención a la formación de la libertad.

76
Barba
Esta prerrogativa reconocida en la Constitución es a la vez fundamento de la

formación y finalidad práctica de ella, para el logro de la autonomía moral.
En síntesis, mientras que el régimen político tiene limitaciones para
expresarse como forma de vida conforme a la Constitución, el artículo
3° ha sido reglamentado de manera permanente para que la educación se
acerque cada vez más a los postulados constitucionales, en lo formal, y a
las necesidades y demandas sociales, en lo práctico. Esa es la base jurídica,
aunque no haya logrado aún plena eficacia formativa con sus valores en
la vida escolar.
Puede concluirse el análisis de la legislación afirmando que el artículo
3° Constitucional, con su asociación histórica a la formación de México
y al progreso de su constitucionalismo, muestra el proceso paulatino de
construcción del derecho a la educación que, en su configuración axiológica
actual, se funda mayoritariamente en los principios y valores formulados
en la reforma de 1946 (Loyo, 2017).
La elaboración político-jurídica del artículo se complementa con el
desarrollo de la legislación secundaria al atender el cambio social a lo largo
de las transiciones segunda y tercera de la formación de México, que invo-
lucran variaciones en la filosofía política del régimen. En tanto elemento
sustantivo del proyecto de Estado de derecho, el artículo 3° tiene como
valor central la democracia, en interacción primaria con el conjunto de
la axiología constitucional, estableciendo así la base para una pedagogía
orientada a formar ciudadanos autónomos en la comunidad política de
derechos.
Democracia y formación ciudadana

Una forma de vida democrática y una formación del ciudadano conforme a
los principios constitucionales y legales significan y exigen una pedagogía
para el desarrollo moral, es decir, una que considere tales principios como
valores del proceso formativo que al ser internalizados se hacen creencias
personales. Tanto por el progreso constitucional como por el avance his-
tórico del artículo 3°, el reconocimiento y protección de los dh es un
hecho primordial en la vida de la nación. La conjunción del principio pro
persona (artículo 1° Constitucional) y el respeto a la dignidad de la persona
como criterio de la educación (artículo 3°) es una base jurídico-filosófica
de excepcional trascendencia moral.
77
En la historia reciente, los dh y la educación se han integrado de forma

plena en el proyecto jurídico de formación ciudadana, pero su realización
como ética pública no satisface aún las necesidades de la convivencia so-
cial. Entre otras causas está el hecho de que la institución escolar no tiene
todos los elementos que requiere para aportar su trabajo vital de formación
política basada en la ética de los derechos.
El proyecto de república democrática, por un lado, y el hecho de que
el artículo 3° tiene a la democracia como un valor central, por el otro,
el cual está vinculado expresamente a los principios que deben guiar el
desarrollo nacional (artículos 25 y 26 constitucionales); todo ello integra
un conjunto de principios que crea una axiología jurídica que, además de
establecer los parámetros normativos para una gobernanza eficaz –la de-
mocracia real en el funcionamiento del gobierno–, es una condición sin la
cual es impensable una institución escolar que forme a los ciudadanos con
perspectiva política de derechos. Tal axiología, desde la perspectiva de la
escuela, tiene un sentido particular por ser la generadora de una práctica
pedagógica que debe orientarse a la promoción del desarrollo moral de los
educandos por tener su fundamento y su meta en los dh , lo cual exige
como condición de posibilidad el desarrollo moral de todas las personas
que se encuentran comprometidas en su responsabilidad pública por los
principios de gobierno.
El desarrollo moral tiene su fase más avanzada –la autonomía mo-
ral– cuando la persona realiza juicios morales teniendo como criterio
de justicia y de bondad de sus decisiones y acciones los derechos de los
individuos (Kohlberg, 1992), es decir, las prerrogativas de cada persona
que son reconocidas por la Constitución. En su sentido ético, los derechos
son un conjunto de valores que realzan a la persona como el fin de toda
acción humana. Normativamente, para la escuela son el fundamento de
su pedagogía por la conjunción de los artículos 1° y 3° constitucionales y,
por derivación jurídico-política, del artículo 7° de la lge . Como servicio
público, la educación está al servicio de los dh , lo que es una garantía de
la formación moral del ciudadano.
La realización de la república democrática ocurre por la interacción
de sujetos con autonomía moral y una experiencia clave para el logro de
esta cualidad es la pedagogía escolar. Esto exige, en consecuencia, claridad
en el planteamiento jurídico de la formación cívica y una organización

78
Barba
escolar apoyada por la sociedad y las políticas públicas. Esto no es sino

actualizar lo que planteó la Constitución de Apatzingán: que la sociedad
apoye la educación con todo su poder. Existe el fundamento de la respon-
sabilidad gubernamental: lo contiene el artículo 1° de la Constitución; lo
ordena para la escuela el artículo 3° y, por ellos, el conjunto de principios
constitucionales se hacen visibles como proyecto de convivencia y como
valores que habrán de ser internalizados por los alumnos/ciudadanos, que
devendrán agentes participativos y críticos; se formarán como sujetos con
sentimiento constitucional.
En síntesis, si nuestra Norma suprema es social, su artículo 3° y el 7°
de la lge son los prototipos de la estructuración de esa naturaleza por la
integración que hacen de los valores contenidos en los principios jurídi-
cos que formulan los fines de la educación y dan identidad al proyecto de
formación de la persona como poseedora (aspecto pasivo) y realizadora
(aspecto activo) de los dh . La Constitución integra a las personas y a la
sociedad de forma única por su ontología y su teleología de la formación
ciudadana.
Conclusiones
El artículo 3° Constitucional es la norma que, reconociendo el derecho
a la educación, establece la primacía de la formación ciudadana en el
proyecto de Estado de derecho. Tiene un contenido que se ha organizado
y definido históricamente en la formación de México y en el desarrollo
de su constitucionalismo con la opción sostenida de la república federal.
La estructuración del artículo 3° muestra el proceso paulatino de
construcción del derecho a la educación con un claro sentido axiológico
orientado a la autonomía moral por su vínculo con el conjunto de los dh .
La elaboración político-jurídica del artículo se complementa con el
desarrollo de la legislación secundaria al atender el cambio social, las
transiciones del país y las variaciones en la filosofía política del régimen.
En conjunto, al establecer los fines de la formación, definen el sentido del
derecho a la educación.
En tanto elemento básico del proyecto de Estado de derecho, el artículo
3° tiene como valor fundamental la democracia, en interacción sustantiva
con el conjunto de la axiología de su texto y de la axiología constitucional,
estableciendo así la base, junto con la lge , para una pedagogía que forme
ciudadanos autónomos en la comunidad política de derechos.
79
Notas
1
Sobre algunas orientaciones Los términos o expresiones entre
2
axiológicas de la educación existen comillas se recogen para conservar el

trabajos especiales, como la educación énfasis o precisión que la Ley General
socialista. de Educación tiene.
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97
Cuadernos Políticos, número 29, México, D. F., editorial Era, julio-septiembre de 1981, pp. 75-82.
David L. Raby
La“Educación
socialista”
en México * 1
Cuando se analiza la experiencia de la “educación socialista” de los años treinta en México, se suele
hacer desde un punto de vista bastante abstracto; es decir, se parte del presupuesto –correcto- de que no
puede haber educación socialista en una sociedad capitalista, se señala que México no era un país
socialista, y se saca la contundente conclusión de que no era posible una educación verdaderamente
socialista en el México de Cárdenas. Así, la llamada “educación socialista” no podía ser otra cosa que
demagogia o mistificación. Ahora bien, no voy a negar que esa política educativa tenía de hecho un
fuerte elemento ideológico –mistificador, si se quiere-; con todo, me parece imposible comprenderla si
no la tomamos en serio como un intento por cambiar radicalmente el sistema educativo mexicano y, a
través del sistema educativo, por estimular y apoyar el proceso de cambio social. Es decir, no se puede
ubicar correctamente a la educación socialista sin hacer un análisis general del cardenismo. Desde
luego, aquí no vamos a intentar un análisis profundo del cardenismo; pero importa tener en cuenta que
cualquier estudio serio de la educación socialista implica una cierta interpretación del cardenismo en su
conjunto.
México en 1933 era un país en una situación de crisis bastante grave. No solamente el impacto de la
depresión mundial era fuerte, con el derrumbe del valor de las exportaciones y el regreso de los
braceros de Estados Unidos, sino que el régimen surgido de la Revolución parecía haber perdido el
rumbo. Durante el Maximato el grupo callista caía cada vez más en el descrédito y la corrupción. He
dicho en otro lugar2 que para mí el cardenismo tiene que ser visto como un producto de una auténtica
crisis social y política; una crisis que, si bien no era revolucionaria, sí amenazaba los fundamentos del
régimen político existente. Es necesario insistir en esto, porque todavía existe una fuerte tendencia a
ver el surgimiento del cardenismo como una mera disidencia dentro de un régimen institucional
establecido. Sin embargo, en 1933 el régimen de la Revolución Mexicana todavía no estaba plenamente
1∗ Conferencia presentada el 9 de noviembre de 1979 en la Universidad autónoma Metropolitana-Xochimilco, en el ciclo

“Ideología Educativa de la Revolución Mexicana”.
2 David L. Raby, “La contribución del cardenismo al desarrollo de México n la época actual”, Aportes, n. 26, octubre de
1972, pp, 31-65.
98
establecido; su institucionalización era aún bastante incompleta, y no se podía descartar la posibilidad
de una ruptura abierta que echara abajo todo el sistema. Esta crisis abrió el camino a nuevos sectores,
grupos interesados en cambio de mayor alcance; reformas, si se quiere, pero reformas de real
significado histórico, y no meros paliativos.
Estos sectores, agrupados en torno a Cárdenas, también tenían más íntimas conexiones con los
movimientos populares de masas, los cuales así llegaron a tener una mayor influencia en el poder que
en cualquier otro momento de los últimos sesenta años. El radicalismo cardenista, en otras palabras, no
se puede equiparar con los vaivenes sexenales de la política oficial que después se convirtieron en
norma: como la inflexión a la “izquierda” de Ruíz Cortines a López Mateos, o de Díaz Ordaz a
Echeverría. Su significado es mayor, y sus consecuencias tenían mayor trascendencia histórica. Esto
vale tanto para la política educativa como para los demás ramos de la actividad gubernamental.3
En muchos campos de la política social, como por ejemplo en la reforma agraria, la obra de Cárdenas
consistió en iniciar o en acelerar programas que antes no existían o se habían aplicado de manera muy
limitada. En la educación popular no fue así; de hecho, la política general de la llamada “dinastía
sonorense”, notable por el carácter restringido y parcial de sus iniciativas reformistas, el esfuerzo
desarrollado en materia educativa parece excepcional. El régimen caudillesco, bonapartista, de
Obregón y Calles, como bien señala Arnaldo Córdova, se basaba en la necesidad de una “política de
masas”;4 pero no podía o no quería pagar el precio necesario para convertir sus maniobras populistas en
un “pacto social” duradero, el fundamento de un orden institucional estable; esto solamente con
Cárdenas se iba a concretar.
Pero si bien le faltaba una auténtica “política de masas”, el régimen sonorense en cambio sí tenía
tres características que merecen nuestra atención: 1] un anticlericalismo virulento, de carácter
demagógico; 2] el papel político, importante del movimiento obrero –esto en un país donde el
proletariado era pequeño y su organización era muy reciente-; y 3] la insistencia sorprendente en la
educación popular pese a la ausencia de cualquier esfuerzo serio por resolver los problemas materiales
del pueblo. De hecho, estas tres características estaban ligadas entre sí: el movimiento sindical
domesticado, la CROM de Morones, era uno de los soportes más importantes del anticlericalismo
oficial; y el control de la educación era uno de los principales puntos de conflicto en el antagonismo
3 Ibid., y también David L. Raby y Liisa North, “The dynamic of revolution and counter-revolution: México under
Cardenas, 1934-1940”, LARU Studies, vol. II, n. 1, Toronto, octubre de 1977, pp. 23-56.
4 Arnaldo Córdova, La formación del poder político en México, ed. Era, México, cap. 2-3.
99
entre el Estado y la Iglesia. En tales circunstancias, es natural que la demagogia anticlerical haya tenido
fuerte influencia en la política educativa, y que un obrerismo superficial haya penetrado en el
magisterio mucho antes de la “reforma socialista” de 1934. Con esto no quiero decir que
anticlericalismo no estuviera justificado en muchos casos –la oposición reaccionaria de la Iglesia
Católica en México es de sobra conocida-, ni tampoco que las simpatías de los maestros con las masas
trabajadoras no fueran sinceras. Por supuesto que lo eran. Pero en la ausencia de un fuerte movimiento
independiente de la clase obrera, o de una política cultural auténticamente popular y revolucionaria, la
demagogia seudoobrerista y “comecuras” del callismo tenía una fuerte capacidad de desorientación,
sobre todo con respecto a la intelectualidad pequeñoburguesa, y particularmente entre el magisterio.
Esto podía tener consecuencias nefastas, como de hecho ocurrió en ciertas zonas del país en los años
veinte; hubo un extenso boicot de las escuelas públicas, y en algunos casos los maestros fueron
hostilizados por los campesinos insurrectos (aunque en muchos casos, como he indicado en otro sitio,
la violencia contra los maestros era promovida por intereses clasistas privilegiados). 5 Desde luego, no
se puede echar la culpa de esta situación principalmente a los maestros. En mi opinión Jean Meyer, por
ejemplo, exagera bastante, la fuerza y el carácter popular del movimiento “cristero”.6 Sin embargo, es
un hecho que allí donde los maestros rurales se convirtieron en portadores de un jacobinismo vulgar,
corrían el riesgo de aislarse e su público natural –el campesinado medio y pobre- y de confirmar la
dominación clerical sobre grandes sectores de la población rural. La importancia de esto reside en que
los mismos errores se volvieron a cometer en ciertas zonas en los dos primeros años de la educación
socialista (1934-36).
En realidad, esta contradicción estaba presente en la educación socialista desde sus orígenes. Es
sabido que el proyecto de reforma del Artículo 3° fue lanzado inicialmente como una medida
puramente anticlerical, y por elementos callistas, y fue retomado por el mismo Calles en su famoso
“grito de Guadalajara” del 20 de julio de 1934:
La revolución no ha terminado […] Es necesario que entremos en un nuevo periodo revolucionario,

que yo llamaría el periodo revolucionario psicológico: debemos entrar y apoderarnos de las
conciencias de la niñez, de las conciencias de la juventud, porque son y deben pertenecer a la
revolución […] es la revolución la que tiene el deber imprescindible de las conciencias, de desterrar
5 David L. Raby, Educación y revolución social en México, ed. SepSetentas, México, 1974, cap. V.
6 Jean Meyer, La cristiada, ed. Siglo XXI, México, 1973-74.
100
los prejuicios y de formar la nueva alma nacional.7
Es cierto que en ese momento Cárdenas también insistía en este tema, pero en el discurso cardenista
la lucha contra el fanatismo estaba íntimamente ligada a la reforma agraria, a los derechos sindicales y
a todo un programa social progresista. No así con Calles y sus partidarios, para quienes la campaña
antirreligiosa servía más bien como instrumento de diversión. No es casual que este resurgimiento del
anticlericalismo oficial haya aparecido en 1933-34, precisamente cuando el movimiento popular se
desarrollaba poderosamente y empezaba a escapar de las manos de los políticos dominantes. Tampoco
es casual que los callistas hayan escogido este terreno para su contraataque: tenían plena conciencia del
papel primordial de la ideología en esta coyuntura crítica, y del potencial inigualable del magisterio en
el campo ideológico. El desvío de las energías revolucionarias de los maestros hacia el campo estéril
del fanatismo anticlerical bien les podía servir, por consiguiente, para sembrar la confusión y dividir el
movimiento de masas que se iba formando en apoyo al programa cardenista.
En la lucha por el poder, fracasaron todas las maniobras de los callistas, sin duda porque las
condiciones objetivas les eran desfavorables, pero entretanto lograron provocar una serie de problemas
para el gobierno de Cárdenas. Así, en ciertas zonas del país la educación socialista fue seriamente
comprometida por su asociación con el fanatismo anticlerical, porque este fenómeno, típico de la
pequeña burguesía urbana, era ajeno a la mayoría de la población rural. Después de 1935 el gobierno
disminuyó de manera notable su propaganda antirreligiosa, e hizo hincapié en los aspectos positivos y
socializantes de la nueva escuela. En un célebre discurso en Ciudad González, Guanajuato, donde se
había producido un incidente serio entre una misión cultural y elementos populares azuzados por el
clero, Cárdenas declaró que era falso que la educación socialista se hubiera concebido como un ataque
a la religión popular.8 Pero naturalmente había muchos grupos interesados en mantener la confusión;
como declaró Ignacio García Téllez en 1935:
[…] en la prensa mercenaria, dentro del país y en el extranjero, tratan de presentar a la escuela
socialista como si no tuviese más finalidad ni otro objeto que la de hacer una campaña abierta,
implacable, contra la religión. Ésta es una táctica mañosa, descubierta desde hace tiempo por los
líderes socialistas […] Se advierte que siempre han procurado los conservadores al servicio de los
explotadores locales o extranjeros desviar las baterías de las organizaciones de clase y de los
7 El Nacional, 21 de febrero de 1935.

8 El Maestro Rural, t. 8, n. 8, 15 de abril de 1936, pp. 3-5.
101
educadores avanzados, del ataque a las formas económicas de explotación, a campañas que hieren
los sentimientos religiosos de las masas ofuscadas y empobrecidos […]9
No se podía ser más claro, pero el hecho de que era necesario decirlo es indicación de que el
problema seguía existiendo.
Desde luego, la conexión entre educación progresista y anticlericalismo no fue una invención de los
callistas. En los antecedentes de la educación socialista, era muy importante el combate al oscurantismo
religioso. Así, la Escuela Racionalista, implantada en Yucatán por Felipe Carrillo Puerto en 1922, tenía
sus orígenes en el anarquismo español; y el laicismo de la versión primitiva del Artículo 3° de la
Constitución representaba la misma tendencia en forma más moderada. En el mismo Congreso
constituyente Luis G. Monzón había propuesto el racionalismo en lugar del laicismo, y durante los años
veinte muchos políticos radicales se pronunciaron a favor de la educación “racionalista”,
“antirreligiosa” o “socialista”. De hecho, como señala Victoria Lerner, había mucha confusión entre
estos términos; en 1928 Portes Gil se declaró a favor de la escuela “socialista”, pero luego la llamó
“activa”; José de la Luz MENA, teórico de la escuela “racionalista”, a veces la llamó “socialista”,
etcétera.10 Desde luego, estos precursores de la escuela socialista no pensaban únicamente en términos
antirreligiosos: insistían en la importancia de atender la salud física y mental de los niños, en la
introducción de nuevos métodos pedagógicos como el trabajo manual en las escuelas y en la
“socialización” del sistema educativo. Además, estas ideas ya estaban ampliamente difundidas entre el
magisterio; ya para loa años veinte la difusión de las ideas pedagógicas de Froebel, de Ferrer Guardia,
de Dewey, etcétera, había desterrado casi por completo la pedagogía tradicional verbalista, por lo
menos en las escuelas rurales. También el contacto con la realidad del capo llevaba a la mayoría de los
maestros a una conciencia aguda de la necesidad de una educación práctica y activa, orientada hacia las
exigencias cotidianas de la vida rural.
Pero el problema residía en la ausencia de una orientación teórica adecuada para guiar a los
educadores en el desarrollo de todas estas actividades, una orientación teórica y, de hecho, política,
porque el problema del agro mexicano era obviamente una cuestión política, si no es que la cuestión
política del momento. En este sentido, la doctrina d la “escuela activa” de Dewey, adoptada
oficialmente por Moisés Sáenz, pretendía fortalecer la orientación necesaria; y efectivamente era una
9 Ignacio García Téllez, Socialización de la cultura (Seis meses de acción educativa), México, 1935, pp. 227-38.
10 Victoria Lerner, Historia de la Revolución Mexicana, periodo 1934-1940: tomo 17. La educación socialista, ed. El
Colegio de México, 1979, pp. 15-18.
102
doctrina que coincidía bastante bien con la política global del régimen sonorense. La incorporación
cultural de las masas campesinas a la cultura dominante, la introducción de pautas occidentales en
materia de higiene, salud, trabajo, etcétera, la “socialización” de los educandos mediante un contacto
estrecho entre la escuela y comunidad: todo esto ayudaría poderosamente en el desarrollo (capitalista,
desde luego) del campo.
Sin embargo, el desarrollo del campo no podía avanzar mucho dentro de la estructura existente de la
propiedad, estructura que el régimen callista no quería alterar sino de manera muy limitada. Además,
era evidente para cualquier persona con una visión realista de la vida rural –y sobre todo para muchos
de los maestros rurales- que sin una modificación importante de la estructura de la propiedad no se
podía satisfacer las necesidades del campesinado. Fue por este motivo, más que nada, que la confusión
entre “socialización” y “socialismo” llevaba a muchos maestros e intelectuales, y a algunos políticos
progresistas, a preconizar una educación “socialista” o a sacar la conclusión de que el sistema
educativo existente llevaba lógicamente a una escuela que ellos llamaban “socialista”. Lo que ellos
entendían por esto era una escuela que no solamente sería “activa”, orientada hacia la comunidad, que
promoviera pequeñas industrias y mejores métodos de cultivo, etcétera, sino que también ayudaría a la
organización social y política de los campesinos y participaría en la lucha por una modificación de las
relaciones de propiedad y de la estructura del poder en las zonas rurales.
Que esto no era socialismo, que cambios de esta naturaleza podrían encuadrarse perfectamente
dentro de un capitalismo reestructurado y más desarrollado, muy pocas personas lo entendían en 1930 o
1934; además, en la mayoría de los casos, poco les habría importado si lo hubieran entendido. Lo que
les importaba era combatir una situación de injusticia y de atraso escandaloso, removiendo los
obstáculos más evidentes al progreso de la sociedad rural: la hacienda tradicional, el caciquismo y el
oscurantismo religioso. Ahora bien, como había dicho Lenin y la historia se encargaría de demostrar
una vez más en el caso de México, no se podía eliminar total y definitivamente estas lacras de la vida
rural sin avanzar hacia la revolución proletaria y el verdadero socialismo, pero sí era posible modificar
en mucho la situación existente y disminuir sensiblemente la opresión del campesinado sin rebasar los
límites del capitalismo. Por eso no sorprende que haya prevalecido una falta de claridad teórica entre
mucha gente de izquierda que se preocupaba del problema agrario en los años treinta.
En realidad, si prestamos atención a lo que se dijo en esa época, veremos que por lo menos algunos
de los ideólogos de la educación socialista se daban cuenta de estas contradicciones. Cuando se
introdujo la reforma al Artículo 3°, hubo un extenso debate sobre la posibilidad de hacer o no
103
educación socialista en un país capitalista, y también sobre los diferentes conceptos de socialismo que
se proponían. En la Asamblea del PNR, los marxistas encabezados por Alberto Bremauntz obtuvieron
una mayoría a favor de la proposición de que la educación debía ser “de acuerdo con los principios del
socialismo científico”, pero después esta frase se sustituyó por la fórmula de “la doctrina socialista
sostenida por la Revolución Mexicana”, lo cual se podía interpretar de muchas maneras diferentes. 11 No
obstante, la influencia creciente del marismo, y de hecho del Partido Comunista, entre la intelectualidad
de izquierda y entre los funcionarios de educación garantizó que prevaleciera el concepto marxista en
le trabajo de difusión ideológica por parte de la SEP.
Evidentemente, esto no resolvía el problema teórico, pues Marx, Engels y Lenin habían indicado
muy claramente que no era posible una cultura socialista en una sociedad burguesa. En octubre de 1934
la revista El Maestro Rural, en un largo editorial, argumentaba que si la burguesía estaba
suficientemente debilitada mediante la presión popular, entonces la educación socialista podía servir
para acelerar el proceso general de transformación.12 Otro argumento plausible fue presentado por
Eduardo Villaseñor:
Efectivamente, una cultura plenamente socialista sólo es posible en una sociedad socialista, pero
eso no significa que no pueda germinar en el seno de la decrépita sociedad capitalista. ¿Acaso la
cultura burguesa no principió a desarrollarse dentro de la sociedad monárquico-feudal? ¿Qué el
Capital de Marx y el Imperialismo de Lenin, no fueron escritos dentro del medio burgués?13
En realidad desde un punto de vista marxista, todos estos argumentos eran falaces. Tal vez se podía
esperar que algunos elementos de una cultura socialista germinaran dentro de una sociedad capitalista,
pero de ninguna manera se podía pensar que esa cultura fuera patrocinada y promovida por el Estado
burgués. Fue por este motivo que los intelectuales más prominentes que se reclamaban del marxismo,
como Lombardo, inicialmente no apoyaron la Educación Socialista. El Partido comunista también se
opuso al principio, aunque después cambió su posición; probablemente no por convicción teórica sino
por una cuestión de táctica, de acuerdo con el viraje del verano de 1935, en el cual pasó a apoyar la
política de Cárdenas en su conjunto. Los comunistas, como otros intelectuales más o menos
clarividentes que simpatizaban con la obra de Cárdenas, se dieron cuanta de que la Educación
11 Plan sexenal del Partido Nacional Revolucionario, 1934-1943, México, 193, pp. 83-90.
12 El Maestro Rural, t. 5, n. 7, 1° de octubre de 1934, pp. 3-7.
13 Citado por Alberto Bremauntz. La educación socialista en México (antecedentes y fundamentos de la reforma de 1934),
Imprenta Rivadeneyra, México, 1943, p.244.
104
Socialista, aun cuando no tuviera consistencia teórica, podría servir como un instrumento de combate y
de movilización popular. En este sentido era muy acertada la observación de Bremauntz:
La actitud conservadora del presidente Rodríguez [al oponerse a la reforma del Artículo 3°] […]
fue la confirmación de que los hombres del poder estaban en contra de una reforma radical que
temían fuese el principio de un cambio del régimen capitalista imperante, al orientarse la educación
hacia el socialismo científico […] Contra la Iglesia y el clero era lo principal para los
revolucionarios, que así pensaban como el Gral. Rodríguez, pero contra el sistema capitalista,
contra las clases explotadoras, no había ni siquiera que crear la menor amenaza, aun para el futuro;
para ellos la revolución era ya solamente el nacionalismo y el industrialismo.14
Por el mismo motivo, podemos decir que en la medida en que el cardenismo en el poder seguía
siendo un gobierno “de campaña”, enfrentándose a intereses y estructuras establecidos, tenía cierto
sentido la educación socialista como doctrina que estimulaba la lucha de clases.
Creo que con esta aclaración estamos en mejores condiciones para comprender el movimiento a
favor de la adopción oficial de una educación “socialista”. Hojeando las revistas magisteriales de
principios de los años treinta, por ejemplo, fácilmente encontramos indicaciones de la preocupación
creciente de los maestros con el problema económico y con la lucha de clases, y no desde un punto de
vista teórico sino en la vida cotidiana del campo. Así, en 1932 el director de la 3° Zona Escolar
escribía:
México necesita más que enseñar a escribir, leer y contar, enseñar a producir […] la escuela debe
enseñar a cultivar la tierra, a transformar las materias primas en productos industriales. Es inútil
estar pidiendo edificios escolares, campo de juegos, teatro al aire libre, y formación de comités y
sociedades diversos a un pueblo empobrecido.15
También en 1932, otro maestro (Emilio R. Vázquez, de Lagunillas, Gro.), pedía una visión más
amplia.
No estoy de acuerdo en que la enseñanza rural se enmarque solamente en la enseñanza avícola y
14 Ibid., pp. 190-91.

15 El Maestro Rural, t. 1, n. 2, 15 de marzo de 1932, p. 9.
105
pequeñas industrias; pues la enseñanza agrícola y las pequeñas industrias no cambiarán el atavismo
imperante: la escuela rural debe tener más amplios horizontes, los unos tendientes a mejorar el
momento vivido, y los otros, a preparar con más extensión esos futuros momentos, tanto material
como espiritualmente.16
Si los dos maestros citados todavía no enfrentaban directamente la cuestión de la distribución de la

propiedad, otros sí la veían como el problema primordial. Así escribía el profesor César Martino en El
Maestros Rural del 15 de octubre de 1932:
Precisa definir hasta qué punto es íntima la relación entre la escuela rural y el ejido, como cosa
seria y profunda lograda por la Revolución […] Urgen maestros con visión de nuestro problema
social. Conocemos casos de maestros, que trabajando en una hacienda donde privan las mismas
condiciones de antaño; salario ignominioso, tienda de raya, etcétera, se han preocupado por tener
una línea telefónica entre la casa de la hacienda y el pueblo cercano, mientras los infelices
campesinos viven en situación desastrosa […] Es preciso que los maestros rurales sepan y lo digan,
que ese pueblo no ha satisfecho sus necesidades, que es una mentira que el problema agrario esté
terminado; mientras haya gentes con hambre en nuestros campos, no habrá terminado la
Revolución.17
Tales sentimientos estaban cada vez más difundidos entre el magisterio en vísperas de la reforma del
Artículo 3°, y la palabra “socialismo” parecía expresar muy bien lo que los maestros sentían acerca del
rumo a seguir en la educación popular. Es necesario señalar también que con Bassols esta orientación
recibía cada vez más impulso desde las esferas oficiales, aunque no se hablaba todavía de “socialismo”
en los documentos oficiales. La idea de emplear a los maestros como agentes de organización político-
social ganaba terreno rápidamente entre los funcionarios de la educación. Así, es interesante tomar
notas de una circular de la SEP, del 12 de septiembre de 1933, sobre “Las cooperativas y la escuela
rural”.
La Secretaría de Educación estima necesario intensificar la acción social que las escuelas de su
dependencia vienen realizando a favor de las comunidades campesinas, acentuando de manera
16 Ibid., t. 1, n. 12, 15 de agosto de 1932, pp. 11-15.

17 Ibid., t. 1, n. 15, 15 de octubre de 1932, pp. 11-12.
106
especial los trabajos que tienen por objeto promover e mejoramiento económico de las
colectividades. Por lo tanto, ha ordenado la publicación del folleto “Las Cooperativas y la Escuela
Rural”, en la cual se explica con toda claridad los asuntos del cooperativismo y se dan sugestiones a
los maestros sobre la forma en que deben organizarse, dirigirse y fomentarse las sociedades
cooperativas […] Y son los Directores de Educación y los Inspectores quienes deben despertar en
los maestros este espíritu de solidaridad y de simpatía hacia los desheredados, por lo que deben
aprovechar toda oportunidad que se presente para hacer esta labor […]18
Ya al año anterior, los elementos más representativos de la burocracia de la educación rural habían
tomado una posición muy explicita y avanzada sobre estas cuestiones, anticipándose claramente a la
adopción de la “educación socialista” como doctrina oficial. En diciembre de 1932, en un Congreso de
Directores de Educación, jefes de Misiones Culturales y otros funcionarios, se aprobó una declaración
de “Las Bases de la Educación Rural” según la cual ésta
se orientará, principalmente, al objetivo de satisfacer las necesidades económicas de las clases

rurales […] Tenderá a transformar los sistemas de producción y distribución de la riqueza, con un
propósito francamente colectivista […]19
Es decir, un año antes de la adopción del proyecto de Educación Socialista por el PNR y casi dos
años antes de la reforma del Artículo 3°, los funcionarios más importantes del sistema de educación
rural ya se manifestaban en esos términos; ya existía la identificación de la educación rural con la lucha
económica y política del campesinado, y también la atribución a la escuela de tareas de transformación
social y económica que pertenecían en realidad a otras dependencias del gobierno o al movimiento
popular.
Quiero dejar bien claro, entonces, que la Educación Socialista no surgió en 1933 como una mera
iniciativa ideológica de algunos grupos intelectuales radicalizados o de los sectores políticos
dominantes. Evidentemente, el apoyo de estos últimos fue importante. Sin el apoyo o por lo menos la
aprobación de Cárdenas y de sus colegas –y, en ese momento, también de Calles- la reforma
constitucional nunca se habría convertido en ley. Tampoco quiero estar méritos a los intelectuales de
izquierda –Alberto Bremauntz, Alberto Coria y otros- que formularon el proyecto y pugnaron por su
18 Ibid., t. 3, n. 9, 1° de octubre de 1933, pp. 6-7.

19 Memoria de la Secretaria de Educación Pública, 1933, vol. 1, pp. 52-58.
107
implantación. A ellos se debió la teorización o la formulación ideológica del proyecto. Pero lo que
quiero demostrar es que la Educación Socialista no fue una mera invención ideológica impuesta a una
masa magisterial confusa o recalcitrante. Confusión la hubo, y mucha; y desde luego había muchos
maestros que no favorecían la doctrina socialista. Pero una parte importante del magisterio,
especialmente en el campo, simpatizaba con el proyecto y de hecho habían venido luchando por estas
ideas desde hacía varios años. Que lo que se dio en llamar Educación socialista no lo era en realidad –y
no podía serlo porque México seguía siendo un país capitalista- ya lo sabemos, y poco importa; lo
importante es que lo que se denominaba “Educación Socialista” correspondía a una realidad y a una
práctica que se encuadraban muy bien en el conjunto de la política cardenista de transformación de la
sociedad mexicana, especialmente en el campo. Si no se reconoce esto, entonces, tendremos que
concluir forzosamente que la educación socialista nunca pasó de ser una mistificación ideológica, pura
demagogia, interpretación que me parece incorrecta.
Sin duda el proyecto era de hecho ideológico –es decir, correspondía en última instancia a una
visión falsa de la realidad-; pero era también ideológico en el sentido más positivo de esta palabra, es
decir, sirvió como un instrumento político en una coyuntura crítica. Su función en este sentido, como
instrumento político del cardenismo, fue progresista, de organización y de combate a favor de un
programa de reformas populares. Sus contradicciones internas eran necesariamente las contradicciones
del cardenismo en su conjunto: representaba la alianza temporal de fuerzas clasistas contradictorias, se
presentaba (por lo menos en ciertos momentos) como un movimiento socialista cuando no lo era,
pretendía resolver definitivamente los problemas sociales del país, etcétera. Pero más que insistir en
estos lugares comunes, lo que importa es analizar y comprender su significado real, lo que hasta aquí
en general no se ha hecho.
Teniendo en cuenta estas consideraciones, podemos decir que la Educación Socialista fue la expresión
más acabada de la política cardenista en el campo. Su significado real lo expresó perfectamente en
1934 el profesor José Terán Tovar, del Departamento de Enseñanza agrícola y Normal Rural:
Ya se han presentado proyectos de interpretación de dicha escuela [la escuela socialista], tanto en la
Cámara de Diputados como en la secretaría de Educación Pública; ya se han hecho pomposas
declaraciones de lo que tal escuela significa […]
Todo esto andaría muy bien y nada tendríamos que objetar, si supiéramos que también han
108
surgido los pájaros agoreros de la reacción que dicen que no es posible implantar en nuestro país
semejante escuela. Ya he hablado con algunos de esos ultraavanzados de opereta, que quieren
demostrar que la Escuela Socialista sólo puede existir en un país como Rusia, que se ha declarado
francamente comunista.
¡Qué le vamos a hacer! Son las dos tendencias que siempre han estado frente a frente […]
La Escuela Socialista debe realizarse en nuestro país, porque la legislación mexicana, aunque de
tipo individualista en algunos artículos, tiene sin embargo otros de definido sentido colectivista. La
Escuela Socialista debe realizarse, porque la pide el obrero y el campesino como única solución a
sus problemas […]
En el campo, la Escuela Socialista tendrá que ser, con muy poca diferencia, lo que es ahora. No
creo que pueda surgir maestro alguno que pretenda quitar de nuestras Escuelas Rurales la tendencia
a organizar sociedades dentro y fuera del plantel; no pienso que haya quien juzgue malo que las
recreaciones fuertes sean consagradas al desarrollo de los niños y diversión de los grandes; no
pienso que maestro alguno pretenda acabar con los anexos que hay en la mayoría de nuestras
escuelitas, y mucho menos con sus talleres y con sus campañas comunales.
No, la Escuela Socialista tendrá que reconocer que todo esto es socialismo puro, y lo que es más,
socialismo práctico que no podíamos llamar con ese nombre, porque hasta hace poco, políticos,
clerecía y ricos, excomulgaban a los que con franqueza hablaban y defendían esas ideas […]
Creo necesario que nuestras escuelas hagan entender a lo niños la solidaridad obrera
internacional, los sistemas de combate de que se vale el trabajador organizado contra el capitalismo,
hacer ver que las revoluciones políticas sólo son engañifas de los ambiciosos, enseñar los medio
que la burguesía usa para explotar a los humildes y tenerlos siempre embrutecidos y fanatizados.
Por fin, creo que hay que enseñar en la escuela, aunque sea en forma sucinta, loa artículos 27, 28 3,
123 y 130 constitucionales, que son los que abarcan la parte revolucionaria y colectivista de nuestra
Constitución.20
Hay aquí una seria confusión sobre lo que es socialismo; pero en cambio hay una comprensión
excelente de lo que se podía hacer en México a corto plazo para iniciar un verdadero proceso de
cambio social y político. El cardenismo tuvo el gran mérito de aglutinar alrededor de un programa
progresista y de un líder capaz y consecuente con todas las clases oprimidas de la sociedad mexicana y
20 El Maestro Rural, t. 5, n. 8, 15 de octubre de 1934, pp. 5-6.
109
a todos los que en esa época tenían interés en destruir los restos del caudillismo y del sistema
oligárquico porfirista (incluyendo a los sectores progresistas de la burguesía nacional). En ese sentido,
se puede hablar de la formación de lo que Gramsci define como un bloque histórico: una síntesis de
diversas fuerzas sociales en un gran movimiento nacional con un proyecto de transformación. En un
bloque de este tipo, hay siempre elementos que juegan un papel como cuadros ideológicos y
organizativos; son éstos lo que Gramsci llama los “intelectuales orgánicos” del movimiento.21 Tal vez
no sea exagerado afirmar que los maestros, y especialmente los rurales, fueron los “intelectuales
orgánicos” del cardenismo. Fueron ellos en gran parte los que organizaron a los campesinos; fueron
ellos los que difundieron las ideas radicales, antiimperialistas, indigenistas y socialistas. Es muy fácil
hoy criticar su obra diciendo que no entendían nada de socialismo, que no habían leído a Marx y que
tenían además una preparación pedagógica muy deficiente. Pero en realidad no se precisa mucha
cultura libresca para comprender las unidades básicas del socialismo y, más que eso, el significado
práctico de la lucha de clases; y el hecho de recibir un estímulo en ese sentido desde el poder, si ese
estímulo cayera en terreno favorable (y así era en el caso de muchos maestros en los años treinta),
podía tener un impacto movilizador impresionante. Con esto no quiero negar la importancia primordial
de la teoría en cualquier movimiento revolucionario. La falta de claridad teórica fue sin duda
responsable de la gran desmovilización y confusión que imperó no solamente entre los maestros, sino
en casi toda la izquierda mexicana, después de 1938 o 1939, cuando el cardenismo perdió su capacidad
transformadora. No es casual que entonces haya habido un fuerte descenso en el número de miembros
o de simpatizantes del Partido Comunista (entre ellos muchos maestros); el hecho de que abandonaran
el PC tan fácilmente sugiere que su politización nunca había sido muy avanzada. Pero esto ya e otro
problema. El hecho más relevante aquí es que el cardenismo y su ideología “socialista” tuvieron una
real trascendencia histórica, y que en eso el magisterio desempeño un papel ideológico y político de
primer orden.
21 Sobre este concepto, véase Hugues Portelli, Gramsci y el bloque histórico, ed. Siglo XXI, 1973, pp. 101-10.
110
Educación tecnológica. Historia, dimensión y presupuesto
#Educación
12.Mar.2019 Por Thamara Martínez Vargas
La matrícula pública de educación tecnológica a nivel medio superior representa

49% del total de estudiantes en este nivel con sostenimiento público a escala
nacional. A estas instituciones se destina 28.7% de lo asignado al nivel medio
superior en el Presupuesto de Egresos de la Federación (PEF) 2019. El
presupuesto para educación superior tecnológica equivale a 3.6% del gasto total
para este nivel. Comparado con 2018 el presupuesto para educación
tecnológica en ambos niveles tuvo recortes de 4.2 y 8.9% real, respectivamente.
1INTRODUCCIÓN
El objetivo de este boletín es recapitular el origen de la educación tecnológica y dar
un panorama de la situación actual del sistema en términos de matrícula y
presupuesto, además de mostrar algunas características socioeconómicas de sus
egresados.
Entre la Secretaría de Educación Pública (SEP), escuelas y académicos no existe un
consenso sobre qué es la educación tecnológica. Luego de una revisión
bibliográfica, el Centro de Investigación Económica y Presupuestaria,
A.C. (CIEP) esboza la siguiente definición:
La educación tecnológica se imparte tanto a nivel medio superior como superior y
con ella se busca dotar a los estudiantes de habilidades, competencias y
capacidades técnicas y tecnológicas propias de algún oficio o profesión. Este tipo
de formación es terminal; es decir, el egresado obtiene una cédula profesional para
incorporarse al mercado laboral.
De igual forma, el certificado o título que recibe le permite continuar con estudios
a nivel técnico superior universitario o licenciatura.
El sistema de educación tecnológica inició en México con la creación de la Escuela
Nacional de Artes y Oficios para Varones en 1867. A partir de la década de 1930 se
buscó estructurar un sistema de enseñanza técnica a distintos niveles, así, en 1931
se creó la preparatoria técnica.
Con la implementación de la política de Industrualización para la Sustitución de
Importaciones, la educación técnica cubrió la demanda de mano de obra calificada
que la estrategia de autosufiencia industrial requería, por lo que este tipo de
educación se expandió. Para 1958 se establecieron las secundarias técnicas y en
1968 arrancaron los Centros de Estudios Tecnológicos para la formación
profesional a nivel medio superior, como antecedente del bachillerato tecnológico
que se imparte actualmente (Unidad de Educación Media Superior Tecnológica
111
Industrial y de Servicios 2016). La creación de universidades tecnológicas arrancó
en 1991 (Lorenza Villa Lever 2013), con ellas se introdujo el título de Técnico
Superior Universitario (Estela Ruiz-Larraguivel 2011).
El calificativo de educación tecnológica hace referencia a una concepción más
completa de rasgos y atribuciones que los que englobaba la educación técnica, la
cual se concibe con un enfoque más artesanal y mecánico (Estela Ruiz-Larraguivel
2011). Con la adopción de diversas tecnologías en los procesos productivos, la
organización del trabajo se ha modificado y se demanda un nuevo modelo de
educación técnica, donde la tecnología se adopte como una disciplina intelectual y
no práctica.
2 DIMENSIÓN
2.1 Oferta de instituciones
A nivel medio superior, la oferta de educación tecnológica se divide en bachillerato
tecnológico y profesional técnico. El bachillerato tecnológico es bivalente, imparte
estudios de bachillerato y de una carrera técnica. La modalidad profesional técnico
proporciona conocimientos y destrezas para incorporarse a trabajar o a la
educación de superior (Secretaría de Educación Pública 2019).
Según su especialización, las instituciones que lo imparten son:
 Tecnológico agropecuario: Dirección General de Educación Tecnológica Agropecuaria

(DGETA).
 Educación Tecnológica Industrial: Centro de Bachillerato Tecnológico Industrial y de

Servicios (CBTIS) y Centro de Estudios Tecnológicos Industrial y de Servicios (CETIS).
 Educación en ciencia y tecnologías del mar: Dirección General de Educación en Ciencia y

Tecnología del Mar (DGECyTM).
 Profesional técnico: Colegio Nacional de Educación Profesional Técnica (CONALEP).
La edad ideal para que los jóvenes se formen en estas modalidades es de los 15 a
los 18 años. La educación media superior, en cualquiera de sus variantes, es
obligatoria a partir de 2012.
El nivel de educación superior se imparte en el formato de técnico superior

universitario. En éste se capacita a profesionales para el trabajo en un área
específica, los programas son de dos años y no alcanzan el nivel de licenciatura (José
2
112
Narro Robles, Jaime Martuscelli Quintana, Eduardo Barzana García 2012). Las
instituciones que ofrecen esta formación son:
 Universidades Tecnológicas
 Universidades Politécnicas1
 Universidades Interculturales2
2.2 Presupuesto 2019
Entre las instituciones que imparten estudios de nivel medio superior, la Unidad de
Educación Media Superior Tecnológica Industrial y de Servicios (UEMSTIS), que tiene
a su cargo los CETIS y CBTIS, tiene un presupuesto de 18 mil 832 millones de pesos
(mdp) para 2019. No es posible hacer un comparativo respecto a 2018 dado que la
Unidad es de reciente creación.
Anteriormente, los CETIS y CBTIS pertenecían a la Dirección

General de Educación Tecnológica Industrial (DGETI), ésta desapareció en 2018 y
fue creada la UEMSTIS. Durante su último año de operación la DGETI tuvo un
presupuesto de 19 mil 141 mdp, 0.6% menos en términos reales que en 2017. La
Unidad de Educación Media Superior Tecnológica Agropecuaria y Ciencias
del Mar (UEMSTAyCM) también fue creada en 2018 al fusionar a la DGECyTM con la
DGETA. Para este año la UEMSTAyCM cuenta con un presupuesto de 9 mil 531 mdp.
En 2018 la DGECyTM tuvo un presupuesto de mil 441 mdp y la DGETA uno de 7 mil
798 mdp, estas cifras reflejaron incrementos reales de 0.6 y 0.5%, respectivamente,
en comparación con 2017.
Por su parte, el CONALEP cuenta con mil 341 mdp para 2019. Con este monto
describe una disminución real de 11.8% anual en su presupuesto y acumula tres
años de recortes consecutivos.
En suma, el presupuesto para el nivel medio superior tecnológico asciende a 29 mil

705 mdp para 2019, monto que representa 28.7% de lo asignado a educación media
superior en el PEF 2019 (Secretaría de Hacienda y Crédito Público 2019). Al
comparar esta cifra con el presupuesto asignado en 2018 a las direcciones entonces
113
encargadas de la educación media superior tecnológica, se observa un decremento
real de 4.2% para 2019 (ver cuadro 1).
Para el nivel superior, la Coordinación General de Universidades Tecnológicas y

Politécnicas (CGUTyP) cuenta con un presupuesto de 4 mil 618 mdp, lo que revela
que para 2019 tuvo una disminución real de 8.9%. La Coordinación General de
Educación Intercultural y Bilingüe (CGEIB), a cargo de las universidades
interculturales, cuenta con 17.1 mdp para operar este año, tras un recorte a su
presupuesto en términos reales de 19.7% respecto a 2018.
La educación tecnológica a nivel superior tiene un presupuesto agregado de 4 mil

636 mdp, dicha cantidad equivale a 3.6% del presupuesto para educación superior
en este año y expone una reducción real de 8.9% en comparación con el PEF de
2018.
3 ESTUDIANTES
La matrícula de estudiantes de bachillerato tecnológico y profesional técnico para
el ciclo escolar 2017-2019 es de 2.3 millones de personas3 (Secretaría de Educación
Pública 2018b). Del total de alumnos en este tipo de formación 52.2% son hombres
y 47.8% son mujeres.
Se tiene registro de que 182 mil de estos alumnos están en escuelas tecnológicas
de sostenimiento particular y 2.1 millones de alumnos se encuentran inscritos en
escuelas tecnológicas públicas. Este grupo representa 49% del total de alumnos de
educación media superior pública en México.
114
En el país existen 5 mil 74 escuelas que imparten esta modalidad de estudios (ver
gráfico [1]), 72% son de sostenimiento público y 28% de sostenimiento particular.
FIGURA 1. ESCUELAS DE EDUCACIÓN TECNOLÓGICA A NIVEL MEDIO SUPERIOR POR

ESTADOS.
El bachillerato tecnológico es la opción más popular en la educación media superior

tecnológica, ya que concentra 83.3% de la matrícula de estudiantes 4. En profesional
técnico bachiller está inscrito 13.8% de los estudiantes y en profesional técnico
2.9%.
De igual forma, el bachillerato tecnológico es el que tiene el mayor número de
planteles5 en el país (3 mil 880 planteles), seguido por el formato profesional técnico
(666 planteles) y por profesional técnico bachiller (528 planteles).
La tasa de cobertura6 del nivel medio superior7 durante el ciclo 2017-2018 es de
84.6%, 2.4 puntos porcentuales por encima de la tasa reportada en el ciclo 2016-
2017.
En el ciclo 2016-2017 se registró una tasa de abandono escolar 8 de 13.7% y una
eficiencia terminal9 de 66.7%.
115
La educación superior tecnológica (técnico superior universitario) tiene un total de
174 mil 609 alumnos inscritos en instituciones públicas y privadas para el ciclo
escolar 2017-2018. De los alumnos inscritos en este nivel, 59.8% son hombres y
40.2% son mujeres.
Las escuelas e instituciones que imparten este tipo de formación suman 550
planteles a nivel nacional, 66.9% son de sostenimiento público y 33.1% son de
sostenimiento particular. En este ciclo escolar 96.8% de los estudiantes del nivel se
matricularon en escuelas públicas y 3.2% en escuelas privadas.
Los alumnos que se preparan para obtener el grado de técnico superior

universitario en instituciones públicas representan 5.7% de la matrícula total de
educación superior pública.
La tasa de cobertura para el nivel superior10 es de 38.4% para el ciclo escolar 2017-
2018, frente a la tasa de 37.3% alcanzada en el ciclo 2016-2017. La tasa de abandono
escolar fue de 7.2% en el ciclo 2016-2017.
4. EGRESADOS
La Encuesta Nacional de Ingresos y Gastos de los Hogares (ENIGH) 2016 refiere que
existen en el país 3.2 millones de personas de 15 a 64 años cuyo último nivel de
estudios aprobado fue una carrera técnica o comercial. Este grupo representa 4%
del total de la población en edad productiva del país, que asciende a 79.7 millones
de personas.
La mayor parte de la población de 15 a 64 años con educación técnica son mujeres:

68.3%. De igual forma, 93.5% de los egresados de carreras técnicas en edad de
trabajar habita en zonas urbanas, sólo 6.5% vive en zonas rurales.
En la distribución por deciles se observa que el mayor porcentaje de esta población

se ubica en el decil de ingresos más alto, mientras que el porcentaje más bajo está
en el decil de menores ingresos. En el decil número 10 se concentra 18% de este
grupo y en el decil uno 2.4%.
116
Nuevo León figura como el estado donde las personas de 15 a 64 años con
educación técnica representan el más alto porcentaje respecto al total de la
población en edades productivas, allí representan 8%. Coahuila y Ciudad de México
le siguen con 7.3 y 7%, en cada caso (ver gráfico [2]).
FIGURA 2. POBLACIÓN CON EDUCACIÓN TECNOLÓGICA POR DECILES DE INGRESO.
Los estados donde los egresados de educación técnica representan el menor

porcentaje respecto al total de la población en edad de trabajar son Oaxaca, con
0.7%; Chiapas, con 1.4% y Veracruz con 1.5%.
Ciudad de México es la región con mayor proporción de egresados de educación

técnica en localidades urbanas e Hidalgo es el que tiene el mayor porcentaje en
localidades rurales.
117
En Veracruz se registra el más alto porcentaje de egresados de educación técnica
con empleo, en el estado 80.1% de los egresados de educación técnica reportaron
haber trabajado en el mes previo a la encuesta. En Tamaulipas se registra el mayor
porcentaje de egresados de educación técnica sin haber trabajado en el mes previo
a la encuesta, con 45% en esa condición (ver gráfico [3]).
FIGURA 3. POBLACIÓN CON EDUCACIÓN TECNOLÓGICA SEGÚN CONDICIÓN DE

OCUPACIÓN POR ESTADOS.
5 COMENTARIOS FINALES
A pesar de los cambios que ha tenido desde su inicio, la educación tecnológica
mantiene el objetivo de estar estrechamente ligada al sector productivo y busca
promover la industrialización en distintas regiones del país. El sistema de educación
8
118
tecnológica ha sido la vía para ofrecer oportunidades de estudio a las poblaciones
que habitan en sitios con escasa oferta de instituciones de educación media
superior y superior. Por ello, la educación tecnológica ha sido calificada como un
factor de desarrollo regional (Estela Ruiz-Larraguivel 2011).
De acuerdo con datos de la ENIGH 2016, a nivel estatal, entre los egresados de
educación tecnológica11 de 15 a 64 años, mínimo 55% tuvo empleo el mes previo a
la encuesta12, como es el caso de Tamaulipas. Para Veracruz se registró el mayor
porcentaje de egresados de 15 a 64 años con empleo, al alcanzar un valor de 80%.
La encuesta también señala que la mayoría de los egresados de educación

tecnológica se concentra en el decil de ingresos más altos. En el decil número 10 se
ubica 18% de los egresados de educación tecnológica de 15 a 64 años y sólo 2.4%
se halla en el decil de ingresos más bajo.
Pese a que en el nivel medio superior la educación tecnológica absorbe 49% del
total de estudiantes inscritos en instituciones públicas del mismo nivel a escala
nacional, a estas escuelas se destina 28.7% de lo asignado en el PEF para educación
media superior.
En educación superior tecnológica pública se concentra 6% del total de estudiantes

de nivel superior con sostenimiento público del país.
Aunque la educación tecnológica cubre aproximadamente la mitad de la matrícula

a nivel medio superior y que sus egresados se concentran mayormente en los
deciles de ingresos más altos, su presupuesto fue 4.2% más bajo en términos reales
que en 2018. Para la educación superior tecnológica el descenso respecto al PEF de
2018 fue de 8.9% real.
1. Ofrecen licenciatura.
2. Ofrecen licenciatura.
3. Incluye modalidad escolarizada y no escolarizada.
4. Escuelas tecnológicas públicas y privadas.
5. Escuelas tecnológicas públicas y privadas.
6. Número de alumnos al inicio del ciclo escolar por cada 100 personas con la edad reglamentaria
para cursar este nivel (Secretaría de Educación Pública 2018a).
7. Incluye bachillerato general.
119
8. Número de alumnos que dejan la escuela de un ciclo a escolar a otro por cada 100 alumnos que
se inscribieron al inicio del ciclo en el mismo nivel (Secretaría de Educación Pública 2018a).
9. Número de alumnos que se gradúan de un nivel educativo en el ciclo escolar, por cada 100
alumnos de primer ingreso al mismo nivel (Secretaría de Educación Pública 2018a).
10. Incluye estudios de licenciatura sin posgrado.
11. Carrera técnica o comercial como último nivel de estudios.
12. No se consideran los estados de Morelos y Nayarit por presentar inconsistencias estadísticas.
10
120
El trasfondo del enfoque por
competencias en México
Jesús Daniel Barraza de la Cruz
Unidad Ciudad Juárez
Alumnos de quinto grado ponen en práctica sus aprendizajes en la

resolución de problemas matemáticos. Escuela Primaria José María
Morelos y Pavón No. 2361, turno vespertino, Cd. Juárez, Chih.
FOtO COrtESía dE JESúS daNIEL Barraza dE La Cruz.
Barraza De la cruz, J.D. (2016). El trasfondo del enfoque por competencias en México. En J.A. Trujillo
Holguín y J.L. García Leos (coords.), Desarrollo profesional docente: reforma educativa, contenidos
currículares y procesos de evaluación (pp. 39-47), Chihuahua, México: Escuela Normal Superior Profr.
José E. Medrano R.
39
121
Jesús Adolfo Trujillo Holguín y José Luis García Leos (coords.)
Resumen
El enfoque por competencias es relativamente moderno y busca que los es-
tudiantes de educación básica desarrollen habilidades para poner en práctica
el conocimiento en la resolución de problemas de la vida cotidiana. Ser com-
petente significa realizar alguna actividad de la mejor manera posible. Así, la
persona que desarrolla competencias está preparada para realizar actividades
cotidianas que le generen un conflicto; en otras palabras, se promueve que el
ciudadano sea útil a la sociedad, una sociedad que es controlada por la gente
que tiene el poder económico y social y son los que requieren tener mano
de obra capacitada que pueda realizar la actividad de manera eficiente, sin
generar un alto costo y de esta forma seguir generando riqueza y abundan-
cia. La mala organización y la falta de información provoca que la sociedad
realice críticas al aire, que se resistan al cambio y todo se convierta en una
lucha en la que, como sociedad, perdemos al no informarnos acerca de la
nueva reforma educativa, al no participar de manera activa en el diseño,
planeación y ejecución de la misma en nuestras escuelas. Quien sabe si un
enfoque puede o no ser útil es el docente, ya que convive diariamente con
los niños dentro del aula; pero al no hacerlos partícipes en la valoración de
este enfoque se promueve que estos sigan siendo un instrumento más del
gobierno que en realidad busca favorecer intereses políticos y personales,
pero no piensan en la capacitación correcta de los estudiantes. Es por esto
que se plantea que existe un trasfondo en la planeación del enfoque por
competencias.
Palabras clave: educación básica, enfoque por competencias,

docente, gobierno, reforma educativa.
Introducción
La educación en México vive un proceso de cambio que ha causado polémica y

desacuerdos entre los agentes del proceso educativo. La causa del conflicto es
la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB), que indica que se tiene
que cambiar el enfoque educativo, dejar en el pasado al maestro conductista y
constructivista para centrarnos en trabajar por medio de competencias.
Una parte de nuestro país presenta una cultura que se dedica a realizar
críticas o alabanzas al gobierno sin conocer a fondo lo que en realidad sucede;
la mayoría de los mexicanos vivimos en la comodidad de seguir a la mayoría,
40
122
Desarrollo profesional docente: reforma educativa, contenidos currículares y pro...
que agachan la cabeza y continúan por el camino que traza el gobierno; se evita
investigar y conocer para posteriormente emitir un juicio de valor.
El propósito de este documento es reflexionar acerca de lo que propone
este enfoque por competencias, las posibles virtudes y defectos que se pueden
encontrar al trabajar de esta manera. Se analiza qué tipo de ciudadano es el que
busca el enfoque por competencias y cuáles son sus intenciones reales, apoyado
en algunos teóricos que abordan el tema de las competencias en la educación.
El trasfondo del enfoque por competencias en México
El término competencia en el ámbito educativo es reciente y va ligado íntima-

mente a la calidad educativa. En nuestro país se ha creado una nueva reforma
educativa con la intención de que México alcance el nivel educativo de otros
países, como Finlandia, Japón, Corea, entre otros. Para lograrlo se ha tomado
como referente un enfoque basado en competencias; es decir, que busca dejar
atrás a aquellos que únicamente se preocupaban por el conocimiento, ignorando
las habilidades que se necesitan para poner en práctica el saber en la resolución
de problemas en situaciones reales. “La competencia es una característica sub-
yacente en una persona que está causalmente relacionada con una actuación
exitosa en un puesto de trabajo” (HayGroup, 1996).
Si partimos de lo que menciona el autor anterior podemos decir que una
persona competente es aquella que por medio del conjunto de conocimientos,
habilidades y actitudes que tiene logra desempeñar una tarea de manera exi-
tosa, la cual es impuesta por una persona con un puesto superior; es entonces
cuando me pregunto si en verdad el enfoque por competencias tiene el objetivo
de que las familias mexicanas logren superarse y tener una mejor calidad de
vida o simplemente el gobierno busca la forma en que los ciudadanos sean
más útiles para cubrir sus intereses.
El enfoque por competencias obedece a estándares globalizados que van
en busca de objetivos muy generales, como la calidad, eficacia, eficiencia,
entre otros.
La competencia significa entonces capacidad laboral. La formación por compe-

tencias capacita empleados y obreros para desempeñar con eficiencia y eficacia
su rol “mediador” en los procesos de producción, lo que sin duda es una clara y
devastadora deshumanización [Barrón, 2000].
México creó, pues, una reforma educativa basada en acciones que han resul-
tado exitosas en otros países, buscando así que tengamos el mismo resultado
41
123
y que pronto igualemos el nivel educativo de los países desarrollados; por
tanto, mejore nuestra economía y de esta manera tengamos calidad de vida.
Desgraciadamente, el gobierno ha tomado solo algunos elementos del enfo-
que que utilizan en otros países, descuidando otros que son muy importantes
y que le dan un giro completo a los resultados que obtenemos al utilizar este
enfoque por competencias. Por ejemplo, el crear una reforma con un enfoque
educativo diferente, con otro plan de estudios, nuevos programas y diferente
forma de evaluación, requiere primero de capacitación docente, ya que son los
maestros quienes ponen en práctica lo establecido en los documentos que rigen
una reforma educativa. Se requiere una buena infraestructura en las escuelas,
apoyo para las familias de los alumnos y maestros competentes.
Todo esto genera un alto costo que el gobierno debería cubrir; sin embargo,
se ha notado muy poco apoyo por parte de las autoridades correspondientes;
están pidiendo resultados iguales a los de países desarrollados, pero brindando
muy pocos recursos a la educación; es decir, quieren que los maestros logren
mucho con poco.
El enfoque por competencias no es malo; simplemente está diseñado de
manera muy global, y siendo México un país muy diverso cultural y económi-
camente se torna un tanto complicado estandarizar los resultados obtenidos en
todo el país. Primero que nada se debe hacer un diagnóstico de la educación en
nuestro país; pero no comparando con otros países, sino tomando en cuenta las
características de nuestros habitantes y el contexto en el que se desempeñan,
para poder así establecer metas encaminadas a mejorar la calidad de vida de
nuestra población y no a formar mano de obra para que el gobierno se vea favo-
recido y que el poder económico y social siga en manos de un pequeño grupo.
CEPAL y UNESCO (1992) hablan de “capital humano”, en tanto conciben
al individuo como un conjunto de atributos valiosos que pueden ser incremen-
tados por medio de la inversión apropiada para el progreso económico de las
empresas y el Estado. Los seres humanos son entonces materia prima para
ganancias futuras.
Es así como ha funcionado nuestro país a lo largo de la historia. Aquellos
que tienen un nivel socioeconómico alto se favorecen de la mano de obra de
aquellos con bajo nivel económico y social; la diferencia es que el enfoque
por competencias busca que ese “capital humano” esté mejor preparado, pue-
da lograr mayor producción en menos tiempo e incluso que una sola persona
tenga la habilidad de realizar diversas funciones dentro de la empresa. Así,
los empresarios invierten en menos recursos humanos y obtiene los mismos o
mejores resultados, lo cual impacta directamente en su propia economía, mas
no en la de los ciudadanos.
42
124
En lo estrictamente relacionado con el aprendizaje de los alumnos se puede
rescatar que después de un pequeño análisis se percataron de que al terminar la
educación básica, las personas tenían el conocimiento, pero no la habilidad de
saber cuándo era útil para solventar situaciones de su vida cotidiana. Por eso
es que el enfoque por competencias se centra en que el alumno sepa dónde y
cuándo debe utilizar los aprendizajes obtenidos; de esta manera se piensa que
se están preparando para desempeñarse de manera útil en la sociedad.
En décadas anteriores, el maestro era conductista; es decir, transmitía
o vaciaba únicamente el conocimiento que él tenía en la mente del niño; era
un aprendizaje completamente teórico; la función de la educación se basaba
en la adquisición de conocimiento, utilizando como principal herramienta la
memorización y dejando la responsabilidad total del aprendizaje en el maestro.
Hoy en día se pretende que sea el alumno el actor principal en el proceso
de enseñanza-aprendizaje, basado un poco más en el maestro constructivis-
ta, el cual se preocupa en que el alumno construya su propio conocimiento
(metacognición), tomando el docente un papel diferente; esto es, como guía
o facilitador del aprendizaje.
El enfoque por competencias sigue buscando que el alumno construya su
propio conocimiento, que lo haga de manera práctica, apoyado en situaciones
reales que se encuentre en su vida diaria; solo que ahora, además de construir
el conocimiento, debe desarrollar las habilidades y actitudes necesarias para
saber qué puede hacer con el conocimiento, para qué le es útil, cuándo y de
qué manera lo va a utilizar.
Se pretende formar personas preparadas para afrontar una vida en sociedad
en constante movimiento, con nuevas exigencias por el avance de la tecnología,
misma que propicia cambios en industrias, máquinas y en todas las actividades
que realizamos cotidianamente. Para mala fortuna nuestra, la sociedad está en
un proceso muy acelerado que brinda muy poco tiempo para capacitar personal;
por tanto, el enfoque por competencias pretende formar seres humanos que al
término de la educación básica sean capaces de desarrollar diversas actividades
y de afrontar el cambio constante en el desempeño de una función.
En la nueva sociedad del conocimiento se observan cambios en el mercado
y en el empleo que exigen nuevas ocupaciones, por lo que se plantea superar
el modelo educativo basado en la sociedad industrial por otro que responda
a la formación de nuevas capacidades y competencias del ciudadano, para
adaptarse a los cambios de la cultura y el trabajo (Cabra, 2008).
De esta manera, el gobierno pretende que los estudiantes que terminan
la educación básica, que abarca preescolar, primaria y secundaria, puedan
desempeñar una actividad como lo haría en otros tiempos únicamente un pro-
fesional. De esta manera obtienen doble beneficio, pues aumenta la baraja de
43
125
opciones para contratar personal y disminuye el costo o el pago que deben
hacer por dicha actividad.
Desgraciadamente, con tristeza veo cómo este enfoque promueve que
los alumnos se preparen para ser funcionales en la sociedad, para servir a
quienes necesitan sus servicios. De esta manera seguimos muy lejos de formar
ciudadanos emprendedores, exitosos, autónomos, que busquen innovar, crecer
profesional y personalmente; seguimos siendo un instrumento del gobierno que
de una manera sutil engaña a sus ciudadanos, brindando en algunos lugares
apoyos suficientes para que los alumnos terminen la educación básica, pero
después se torna complicado estudiar en una universidad, una maestría o un
doctorado. De igual manera se ofrecen nuevos empleos en industrias o fábricas
que otorgan un sueldo bajo, pero existen pocos trabajos para profesionales,
maestros o doctores en alguna rama especial.
Actualmente encontramos profesionales trabajando en maquiladoras y
supermercados desempeñando funciones diferentes a las de su profesión, con
un sueldo que no premia el esfuerzo por prepararse.
El proyecto pedagógico de formación basado en competencias es el es-
cenario en el que se pone a funcionar una nueva moda, detrás de la cual se
esconde una concepción de la política educativa al servicio del “entorno”, “las
expectativas de los empleadores” y las exigencias pragmáticas, cuantitativas
y económicas de un determinado modelo de sociedad, considerado benéfico
en sí mismo (Bustamante, 2003; Zubiría, 2004).
Concuerdo totalmente con el autor, detrás del enunciado que dice que los
estudiantes serán preparados para la vida en sociedad; existe una satisfacción
de intereses económicos en un pequeño sector de la población, que son los
que manejan las empresas importantes en nuestro país. Las competencias de-
terminan qué cualidades requieren quienes aspiran a ser trabajadores dentro
de estas empresas poderosas.
Se dice que los docentes han rechazado este enfoque por competencias y
que de cierta manera no apoyan la reforma educativa. Se tiene la equivocada
noción de que les parece malo y que por eso siguen trabajando con el enfoque
antiguo; sin embargo, no es precisamente la reforma educativa o el enfoque
por competencias el que preocupa a los profesionales de la educación, sino más
bien las formas de enseñanza con las que los alumnos pueden alcanzar esas
competencias y, sobre todo, cómo hay que evaluar para saber si el alumno es
competente. Además, el docente sí se preocupa por el futuro de sus alumnos
y algunos logran percatarse del trasfondo que existe en el enfoque por compe-
tencias, mismo que no favorece el desarrollo profesional de los niños y jóvenes
mexicanos y que busca que se trabaje a marchas forzadas durante la educación
44
126
básica para que alcancen el perfil de egreso y esto permita a los empresarios
y comerciantes seleccionar mano de obra eficiente y barata.
El problema es que piden al docente que evalúe a sus alumnos de acuerdo
con sus características personales, tomando en cuenta el contexto, si presentan
o no necesidades educativas especiales y respetando su proceso de aprendi-
zaje; sin embargo, todo esto se contradice cuando nos dicen que el referente
para la evaluación son los aprendizajes esperados, estándares curriculares y
competencias que están establecidos de manera global y no permiten hacer
diferencias físicas, emocionales y culturales.
La importancia de las competencias en general es aceptada, pero se entien-
de que reconocer el concepto no es suficiente. Las verdaderas implicaciones
se encuentran en identificar los modos más adecuados de enseñanza, activi-
dades de aprendizaje que promuevan conocimientos, habilidades y actitudes
y modos de evaluar dichas competencias en coherencia con los objetivos de
formación (Cabra, 2008).
El enfoque por competencias, así como la reforma educativa en general,
tiene muchos retos por cumplir. Primero que nada es necesario que se cuente
con la información suficientemente clara, que los encargados de inspeccionar
que este enfoque se lleve a cabo en la educación básica logren dominar su con-
tenido y puedan brindar las herramientas a los docentes para que lo conozcan y
desarrollen habilidades para trabajarlo en su práctica docente. Es necesaria la
actualización de los maestros para usar los nuevos instrumentos de evaluación,
materiales didácticos y sobre todo el uso de las TIC, recordando que algunos
docentes que tienen un buen camino recorrido en la docencia no dominan las
herramientas tecnológicas.
Otro punto interesante es precisamente la infraestructura y materiales para
las escuelas. La reforma educativa actual menciona estrategias y materiales
que es necesario utilizar en los centros escolares; sin embargo, en gran parte
del país las escuelas no cuentan con el apoyo suficiente o bien las condiciones
del contexto no permiten el uso de algunas herramientas. Por ejemplo, hay
lugares donde se llevan computadoras para los niños y ni siquiera tiene luz
eléctrica, lo cual complica el uso de las mismas.
Los maestros son quienes ponen la cara ante la sociedad y es por eso que
siguen buscando aplicar el enfoque por competencias con los pocos recursos
que tienen, pensando en que el niño se vea beneficiado y pueda llegar a ser
un individuo competente, como marca el plan y los programas de estudio,
así como cumplir con los rasgos del perfil de egreso de educación básica. El
enfoque puede llegar a funcionar de mejor manera cuando exista una buena
organización. Mientras tanto seguiremos en una imitación de enfoque por
45
127
competencias que tiene la intención de favorecer a quienes tienen el poder en
nuestro país, situación que no es nueva en la historia de México.
El país requiere autoridades que verdaderamente se preocupen por Mé-
xico, que dejen de lado los compadrazgos y las relaciones afectivas con los
dueños de televisoras y empresas y verdaderamente atiendan las necesidades
educativas de una población que se encuentra atrapada en las mentiras de los
medios de comunicación y las redes sociales. Necesitamos políticos que no
se aprovechen de nuestra vulnerabilidad y que busquen potenciar nuestras
capacidades, y como ciudadanos debemos investigar y conocer qué es lo que
está sucediendo con la educación e iniciar el cambio desde nosotros mismos,
con nuestras acciones y formas de pensar.
Conclusión
La educación en México entonces está en un momento de incertidumbre, de

esperar para determinar si la reforma educativa actual tendrá los resultados
que se espera por parte del gobierno de la república. A estas alturas hay quien
prefiere esperar a que termine el sexenio para que exista una nueva reforma
educativa que modifique por completo lo que hoy en día es vigente.
Existe mucha diversidad de opiniones al respecto, desde los maestros que
siguen con su método tradicionalista o constructivista, esperando únicamente
que todo vuelva a ser como antes, pasando también por aquellos que simulan
estar trabajando con el enfoque por competencias, maquillando una planea-
ción o un salón de clase, llenando la múltiple papelería que se les pide para
de esta manera cumplir a la hora de una revisión. Pero también están aquellos
interesados en dominar el enfoque y que ponen todo su empeño para ponerlo
en práctica de la mejor manera; buscan las actualizaciones necesarias, los
recursos o herramientas que puedan ser útiles.
Lo único cierto es que no existe persona alguna que nos pueda decir
con seguridad qué es lo que va a pasar posteriormente, cuándo será la nueva
reforma educativa, qué cambios vendrán, qué sucederá con el enfoque por
competencias, si terminará siendo desechado o se aprovechará al máximo
y obtendremos grandes resultados. Todo eso lo sabremos con el paso de los
años, pero los docentes deben vivir el presente, prepararse para afrontar a una
sociedad y a un gobierno que mucho exige y poco aporta, intentar conocer el
enfoque y encontrar los elementos positivos que puede tener para aprovecharlo
en nuestra labor.
Para terminar, considero que los docentes deben ser críticos y reflexivos.
Es necesario que quien ejerza esta bonita profesión esté preparado para afrontar
46
128
lo que venga. No importa si de primera intención le parece bueno o malo el
enfoque o la reforma educativa; hay que fomentar el hábito de investigar, de
conocer acerca del tema, encontrar los pros y los contra para aterrizarlos en
el salón de clase, en la realidad y entonces, por medio de la observación y la
práctica, poder dar un punto de vista argumentado, donde se exprese por qué
puede llegar a funcionar o bien puede terminar siendo un fracaso.
Referencias
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47
129
Artículos originales
doi: http://dx.doi.org/10.16925/ra.v17i31.1094
El modelo educativo en México: una revisión

de su alcance y una perspectiva para el futuro
Aleida Azamar-Alonso*
Resumen
Propósito: el modelo educativo en México responde a intereses que no con-
cuerdan con la realidad social, ya que no se garantiza la superación de la po-
breza y la marginación con este modelo. En este artículo se estudia la forma-
ción histórica del proceso educativo en México, a partir de la década de los
ochenta hasta el 2010. Descripción: de carácter explicativa, esta investiga-
ción se propone conocer la evolución de la estructura educativa de México,
así como comprobar si su desarrollo concuerda con el objetivo económico
presente en el modelo de desarrollo nacional. Por esta razón, la recolección
de datos es de orden cualitativo y cuantitativo. Los datos fueron obtenidos
del Sistema Nacional de Información Estadística Educativa y a través de pu-
* Maestría en Estudios Latinoamericanos.
blicaciones oficiales. Punto de vista: se exponen las propuestas del movi-
Profesora, Universidad Autónoma miento de desescolarización, con la finalidad de elaborar una perspectiva
Metropolitana, Unidad Xochimilco, crítica que permita determinar si el modelo educativo aplicado actualmente
Distrito Federal, México.
Correo electrónico:
responde a los intereses sociales mayoritarios o si, por el contrario, requiere
gioconda15@gmail.com una reforma basada en las ideas propuestas por autores como Ilich, McLu-
Recibido: 21 de mayo del 2015
han o Freire, según las cuales los individuos y la sociedad se encargan del
Aprobado: 10 de agosto del 2015 proceso educativo a través de redes y organismos no centralizados u orien-
Cómo citar este artículo: Azamar-Alonso,
tados hacia fines técnicos y económicos. Conclusiones: se puede observar
Aleida. “El modelo educativo en México: una un modelo educativo incapaz de responder a la demanda, desfasado en el
revisión de su alcance y una perspectiva tiempo y nulo en utilidad ante los nuevos paradigmas sociales, por lo que
para el futuro”. Rastros Rostros 17.31 es necesario hacer un análisis de fondo sobre los objetivos que se pretenden
(2015): 127-141. Impreso. doi: http://dx.doi. cumplir.
org/10.16925/ra.v17i31.1094
Palabras clave: desescolarización, educación, formación técnica, pobreza.
BY NC ND
p-ISSN 0124-406X | e-ISSN 2382-4921 130

Artículos originales
doi: http://dx.doi.org/10.16925/ra.v17i31.1094
The Educational Model in Mexico: A Review of its Scope

and a Perspective for the Future
Abstract
Purpose: the educational model in Mexico responds to an agenda that do not
match social reality, since overcoming poverty and marginalization is not guar-
anteed with this model. This article analyzes the historical formation of the ed-
ucational process in Mexico, from the eighties until 2010. Description: this re-
search of explanatory nature aims to understand the evolution of the educational
structure in Mexico and verify if its development is consistent with the economic
objective included in the national development model. For this reason, data col-
lection is both qualitative and quantitative. Data were obtained from the National
Statistical Education Information System and through official publications. Point
of view: the proposals of the unschooling movement are discussed in order to
develop a critical perspective to determine whether the educational model now
applied responds to the major social interests or whether, by contrast, it requires
a reform based on the ideas proposed by authors like Ilich, McLuhan or Freire,
according to which individuals and society are responsible for the educational
process through non-centralized or technically/economically oriented bodies or
networks. Conclusions: an educational model unable to respond to demand, be-
hind the times, and with zero profit regarding new social paradigms is observed;
therefore, it is necessary to analyze in depth the objectives to be met.
Keywords: unschooling, education, technical training, poverty.
O modelo educativo no México: uma revisão

do seu alcance e uma perspectiva para o futuro
Resumo
Propósito: o modelo educacional no México responde a interesses que não coin-
cidem com a realidade social, porque não se assegura a superação da pobreza e
a marginação com esse modelo. Neste artigo estuda-se a formação histórica do
processo educativo no México, a partir da década de oitenta e até o ano 2010.
Descrição: de caráter explicativo, esta investigação propõe-se conhecer a evolu-
ção da estrutura educativa do México, bem como comprovar se seu desenvolvi-
mento coincide com o escopo económico presente no modelo de desenvolvimen-
to nacional. Por isso, a coleta de dados é de tipo qualitativo e quantitavo. Os dados
foram obtidos do Sistema Nacional de Informação Estatística Educativa e através
de publicações oficiais. Ponto de vista: propostas do movimento de desescolari-
zação são expostas visando criar uma perspectiva crítica que permita determinar
se o modelo educativo aplicado atualmente responde aos interesses sociais maio-
ritários ou se pelo contrário, requer uma reforma baseada nas ideias propostas
por autores como Ilich, McLuhan ou Freire, que propõem que os indivíduos e
a sociedade se encarregam do processo educativo através de redes e organismos
não centralizados ou voltados a fins técnicos e económicos. Conclusões: observa-
se um modelo educativo incapaz de responder à demanda, desfasado no tempo
e não é útil perante os novos paradigmas sociais; pelo que é necessário fazer uma
análise de fundo sobre os objetivos pretendidos.
Palavras-chave: desescolarização, educação, formação técnica, pobreza.
BY NC ND
131
El modelo educativo en México: una revisión de su alcance y una perspectiva para el futuro 129
El modelo educativo en México se construye a formarse como ingenieros especialistas en la cons-

partir del enfoque social e histórico del sistema de trucción de motores de maquinaria.
gobierno que se pretende implementar. Su uso es una Los procesos temporales de avance técnico en
esquematización de procesos basados en programas, el mercado laboral superan ampliamente los niveles
los cuales recogen y simplifican la vasta cantidad de de tiempo del avance académico. Es decir, la escuela
estudios pedagógicos adecuados para la orientación como entidad encargada de la formación y la van-
en la que se intenta educar (De Zubiría). guardia está desfasada a causa de los progresos téc-
La labor educativa pretende ser una adecuación nicos de la vida profesional. Debido a que el plan
del individuo con miras a su integración al sistema educativo se plantea con base en las necesidades de
económico. A los alumnos se les educa como parte de un espacio de tiempo concreto, no se consideran las
un todo, bajo la suposición según la cual están obli- estimaciones de cambio en la población candidata a
gados a circunscribirse a las necesidades de un sis- formarse, lo cual a menudo genera una demanda que
tema político que les beneficia con el acceso a una no es posible cubrir: los planes de estudio están dise-
institución (Ratinoff). Sin embargo, en muchas oca- ñados para el tratamiento de un grupo de estudiantes
siones dicha preparación cuenta con diversos proble- que no supere un número específico.
mas heredados desde su fundación, y en su ejecución La escuela —como centro del conocimiento y
termina por generar varios enfrentamientos con el de formación— se ve superada a nivel físico por la
medio social en el que se instala. creciente demanda. No es una solución mantener a
Los organismos gubernamentales encargados largo plazo una institución que puede privilegiar la
de sintetizar el modelo educativo para su masifica- formación solo de unos cuantos. La inversión eco-
ción a través de programas de estudio, no consideran nómica requerida para la ampliación de la matrí-
la amplia diversidad de identidades sociales y econó- cula estudiantil es considerablemente alta y requiere
micas en las cuales se implementan los programas. de tiempo, de manera que esto afecta negativamente
Suponen escenarios en los que no se enfrentan dichas a los estudiantes rechazados en los procesos de elec-
disparidades, por lo que requerimientos tales como ción para ingresar a los niveles más altos de forma-
códigos de vestimenta generalizados, uso de materia- ción académica.
les didácticos obligatorios, etc., los cuales supuesta- En razón a la alta tasa de deserción de los estu-
mente sirven para conducir de manera “correcta” el diantes, la inversión económica en la educación se
proceso de formación educativa, suelen ser inoperan- critica por lo ineficaz que resulta en su planteamiento.
tes en zonas donde la marginación social y el empo- Estos problemas pueden explicarse más por una cues-
brecimiento afectan el nivel de vida de los estudiantes. tión del modelo educativo/pedagógico aplicado que
A fin de operar a nivel efectivo un programa por las mismas características de los estudiantes.
educativo, este debe impartirse gradualmente desde Si se parte de este escenario, las políticas económi-
la niñez —en forma de educación básica— hasta la cas afectan profundamente el desarrollo del proceso
edad adulta, y de forma más completa y profunda, de creación del modelo educativo; en este el conoci-
la formación profesional. Este proceso de modela- miento se vincula principalmente al servicio del apa-
miento ininterrumpido está planeado en México para rato productivo, y como adecuación a esa situación
concluirse en un lapso de aproximadamente 18 años. todo conocimiento emanado debe ser práctico, debe
Por esto, resultaría complicado elaborar una reforma dejar de lado los principios de crítica y juicio humano
educativa radical que se adapte a los distintos niveles (Luengo et al.).
al proponer nuevos objetivos básicos, ya que existe Si, por lo tanto, la productividad educativa
una amplia base de estudiantes que se encuentran en actualmente se mide en términos de beneficio econó-
activo y estos cambios afectarían gravemente la con- mico, la hipótesis es entonces la siguiente: a través de
tinuidad del proceso y el objetivo propuesto. la modernización del proceso de formación educativa
En este procedimiento iterativo académico no se se crean las condiciones para mejorar el desempeño
contemplan espacios de tiempo diferenciados en las productivo de un país (ocde).
distintas ramas de la formación educativa. Es decir, Dicha modernización académica se orienta en
no hay una explicación concreta de la razón por la disposición de los acuerdos realizados con el Banco
que se requiere la misma cantidad de tiempo para la Mundial (bm) y el Fondo Monetario Internacional
formación de estudiantes cuyo interés sea la rama (fmi), a fin de establecer guías que fomentan
humanista, como para la de estudiantes que busquen competencias laborales e integren procedimientos
132
130 Artículos originales Rastros Rostros / Volumen 17, Número 31 / enero-diciembre 2015
selectivos para el acceso a la formación educativa educativo nacional, tales como la matrícula educa-
(Ratinoff). tiva, las plazas de profesores y el crecimiento de cen-
Con base en lo comentado anteriormente, la tros educativos a nivel nacional. Dichas estadísticas
estructura del trabajo se dividirá de la siguiente se extienden a los niveles básico, medio superior y
forma. En la primera parte, se expone la metodolo- superior. Si bien este último nivel no es obligatorio
gía utilizada para la recolección de datos estadísticos para la población nacional, se considera elemental
y su relevancia para el análisis. En la segunda parte, para el desarrollo económico, ya que a partir de un
se realiza un breve repaso de las propuestas teóricas mayor índice de profesionales se crea una base sólida
realizadas por los principales autores del movimiento de capital humano.
de la desescolarización, revisando las proposiciones El análisis propuesto en el trabajo evalúa dichas
que hace cada uno de ellos sobre el problema del sis- estadísticas. En primer lugar, de forma cuantitativa
tema educativo y cómo podría orientarse de forma con el fin de obtener la mayor objetividad sobre el
más adecuada. La tercera sección se centra en la for- problema destacado, ya que nos referimos a la evolu-
mación del proceso educativo en México, durante un ción de la estructura educativa nacional en México.
periodo de 30 años, comenzando en 1980 y culmi- En segundo lugar, de forma cualitativa para contras-
nando en el 2010. En este apartado se presentan datos tar la realidad efectiva del país y corroborar si esto
estadísticos que cubren la matrícula escolar para el responde o no a las necesidades de la población mexi-
nivel básico, medio superior y superior, además de la cana, tanto a nivel de promoción social, como en el
cantidad de profesores y la evolución en los niveles desarrollo económico y en la integración al aparato
de escolarización en México. Por otra parte, se abor- productivo nacional.
dan los principios rectores con los que se inicia el
proceso educativo nacional, así como los más influ- Crítica a los modelos educativos
yentes actores que tuvieron relación con la formaliza- tradicionales
ción del actual modelo educativo. La cuarta sección
explica la relación presente entre el proceso educativo La estructura del modelo educativo tradicional ha
y el problema de la pobreza entre la población. En el sido ampliamente criticada a partir de la década de
quinto apartado se revisan las propuestas emanadas los sesenta, debido a que en esta década se integran
desde los modelos de la desescolarización aplicadas una serie de corrientes de pensamiento que dieron
al caso de México, una revisión de su posible aplica- paso a dos vertientes. Una de estas aboga por el pro-
ción y un análisis de las implicaciones que tendrían. ceso de desescolarización mediante la clausura de
Finalmente, se presentan las conclusiones del trabajo. las escuelas como entidades centralistas del conoci-
miento, sustituyéndolas por la autoeducación en casa
Metodología o a través de modelos más universalistas. La otra, de
corte reformista, la pretende un proceso de integra-
Reconocer la importancia de la educación en el pro- ción que no separe los procesos humanistas de las
greso económico nacional es un elemento principal necesidades económicas.
en el propósito de realizar una investigación que
pretenda exponer la efectividad de los modelos de La desescolarización
desarrollo nacional, en contraste con los resultados
educativos en forma de datos duros para su análisis El proceso sobre la crítica desescolarizante se presenta
práctico. en sociedades altamente industrializadas durante la
Al evaluar los cambios elementales de la polí- década de los sesenta, momento en que la masividad
tica educativa y económica y su posterior impacto en de la radio y la televisión confluían con los primeros
los resultados del sistema educativo nacional, se pue- ordenadores con chips integrados. Por tanto, es una
den considerar las conclusiones del trabajo como ele- crítica con un enfoque altamente tecnológico.
mento para la promoción de un cambio que sea más Marshall McLuhan señala la centralización del
eficaz en los procesos de planificación e implementa- proceso educativo en el libro. Cualquier otro medio
ción de políticas educativas. de información es incidental, lo cual contribuye a
La Secretaría de Educación Pública (sep) en fomentar, por un lado, la individualidad del estu-
México presenta una serie de estadísticas históricas diante a través del aislamiento (no puede consultar
sobre las principales variables del proceso formativo otros medios), y, por otro, la estructura de industrias
133
basadas en la apropiación de los derechos para la social, basado no en las propias capacidades, sino en
explotación de esta necesidad. los medios a los que se puede acceder dependiendo
Sin embargo, el proceso histórico ha demos- de las condiciones sociales; una cuestión inequitativa
trado que la enseñanza no siempre estuvo relegada y desigual.
al aprendizaje de los libros. Antes no existían medios El método de enseñanza reprueba todo apren-
para que todos los estudiantes tuvieran un libro, de dizaje que no está inscrito en su esfera de enseñanza.
manera que la observación y el autoaprendizaje for- De esta forma el autoaprendizaje se declara incapaz
maron parte fundamental del proceso de formación de cubrir los estándares de enseñanza y por ello es
académica. Existía por parte de los individuos un desplazado: por ser improductivo. La diferenciación
verdadero interés por descubrir la forma en qué se es un problema para el sistema académico, ya que la
constituía el conocimiento y esto creaba las condi- uniformidad del conocimiento es la manera de elabo-
ciones para la formación de nuevas ramas pedagógi- rar planes eficaces para la transmisión (Illich).
cas (McLuhan). Illich tiene varios puntos en común con Everett
El proceso histórico en la creación de planes aca- Reimer, el cual propone la creación de redes de
démicos formalizó el estudio y estableció medidas y aprendizaje y estructuras de conocimiento social-
patrones para el correcto desarrollo de los estudian- mente compartidas. Reimer aborda la estructura del
tes a través del aprendizaje de libros y manuscritos, aprendizaje como un ente separado de la enseñanza
pero al mismo tiempo ha impedido la apropiación tradicional, pues únicamente la especialización es
y utilización de las nuevas tecnologías de transmi- susceptible de este tipo de formación. El ser humano
sión de información para el beneficio de la educación ha aprendido todas las artes que posee a través de un
(McLuhan). proceso de aprendizaje continuo en la vida, y esto lo
Los estudiantes veían superados sus conoci- ha dotado de la capacidad para transmitirlo sin la
mientos a través de la información que recibían a necesidad de un centro físico que integre un proceso
diario por todos los medios que los rodeaban, lo cual para todos los individuos, sin considerar las capaci-
demostraría como la escuela se rezagaba como centro dades individuales o las limitaciones particulares.
de difusión del conocimiento si no integraba en sus Su planteamiento invoca la formación de redes
planes de desarrollo el aprovechamiento de las vías de aprendizaje fundadas en la sociedad convivencial,
de comunicación masiva y todos los elementos que se lo cual limitaría la intervención formativa de estruc-
desprenden de ellas. turas de poder tales como empresas trasnacionales u
Por otro lado, desde la perspectiva de Iván Illich, organismos internacionales (Reimer).
el consumismo ha convertido a la escuela en una Estas redes estarían estructuradas en relacio-
industria que provee reconocimientos o diplomas nes de iguales: aquellos que ya tienen el saber y los
como sinónimo de competencia, y cuyo único obje- que desean adquirirlo. Debido a que estas relacio-
tivo es hacer sobrevivir una vasta cadena de burocra- nes no se basarían en la presentación de diplomas o
cia a través de los altos niveles de presupuesto que se medios de acreditación, cualquier persona en cual-
le entrega. El aprendizaje es un proceso monopoli- quier época de su vida puede acceder al conocimiento
zado por el profesor, el cual lo abstrae de un conte- que le haga falta para el desarrollo de su actividad. De
nido previamente estructurado con el fin de discernir igual forma, se prestarían las condiciones adecuadas
la manera correcta de aprender. para que todos aquellos que puedan brindar cono-
Illich señala la escuela como un ente insertado cimiento avanzado sean capaces de encontrarse con
en una sociedad que responde a las necesidades eco- aquellos que desean adquirirlo.
nómicas y políticas de un mundo cada vez más glo- La principal crítica al sistema educativo tradi-
balizado. Las estructuras del conocimiento son una cional se vuelca sobre el peso que recibe la estimula-
respuesta a las relaciones comerciales. Mientras mayor ción económica de las escuelas y no de los estudiantes,
peso tenga la comunidad en la que se vive, se gozará de por lo que se propone que haya un dispendio bené-
mayores prestaciones académicas. Es decir, la impor- fico del Estado para los alumnos en función inversa-
tancia productiva de las regiones en un país condi- mente proporcional a sus posibilidades económicas,
ciona las facilidades para que sus habitantes accedan de manera que a lo largo de su vida estos puedan ocu-
a mayores niveles de educación. parlo para cubrir sus necesidades de formación.
El método institucional tradicional se vuelve Mediante estos procesos se fomenta el carác-
un proceso de mantenimiento de la jerarquización ter autoorganizativo de la sociedad, se evita delegar
134
responsabilidades a grandes órganos burocráticos y una serie de conflictos internos hacia la unificación
se ahorraría una gran cantidad del presupuesto para nacional, y de una economía casi inexistente hacia
la inversión en otras figuras más importantes de la una inserción en la comunidad internacional como
esfera educativa, como por ejemplo los estudiantes. nación capaz de brindar elementos humanos produc-
Desde esta perspectiva, la institución tradicional le tivos (Ornelas).
da más importancia a la propia estructura que a los El sem se estructuró como un nuevo orden ideo-
alumnos que acceden a ella. lógico autoimpuesto. Se vinculó el derecho del saber
de la formación educativa hacia una finalidad estric-
Paulo Freire: crítica pedagógica tamente productiva, redefiniendo los objetivos de la
educación con base en una valorización meramente
Paulo Freire menciona que el cambio en el modelo económica, pero también de calidad civilizatoria/
educativo no requiere que se clausuren las institucio- colonialista, cuestión planteada por José Vasconcelos.
nes. Señala que el principal protagonista en la trans- Al imbuir un espíritu de formación educacional
formación de este modelo es el enfoque pedagógico como único, sin reconocer la amplia tradición que
del desarrollo educacional. pervive en el saber tradicional nacional, el sem mani-
En su obra La educación como práctica de la festó el rechazo de las diversas cosmovisiones de los
libertad, describe el ejercicio educativo como una naturales locales, debido a que esta no se encontraba
manera de transformar el mundo, por lo que es un en consonancia con el discurso de progreso, produc-
medio efectivo de emancipar a los pobres de su mise- ción y cultura enarbolado desde el gobierno nacional
ria personal, elevando su calidad de vida y con ello posrevolucionario.
ayudándoles a valorar y validar sus derechos (Freire). Sin embargo, no debe entenderse que la finali-
Esta práctica es importante por dos motivos: dad era la de encumbrar una sociedad dirigida a la
primero, porque se interesa en cubrir las necesida- creación de estructuras más productivas que socia-
des de aquellos que ya no son aptos para el mercado les, ya que en la labor emprendida por Vasconcelos se
productivo por la edad avanzada; y segundo, porque concibió la educación como necesaria, de manera que
Freire demuestra que a través de la educación para además de formar trabajadores eficaces, se tuviera
adultos se pueden mejorar las condiciones de vida y la una enorme visión solidaria y humanista que sirviera
capacidad de obtener un trabajo que les permita sub- en la tarea de facilitar el avance en conjunto del país.
sistir de manera digna.
En el modelo educativo tradicional, Freire señala La educación moderna, que abarca la gleba, lo mismo
al educador como una entidad fuera del contexto cri- que al privilegiado, ha de dar a cada uno, en su bre-
ticable y en el cual no se le podía considerar un ele- ve paso por las aulas, no sólo cierta especialización
mento en el campo educacional (Freire). Asimismo, la técnica que lo habilite para sumarse al ejército irrem-
educación enfrenta la concepción técnica de las nece- plazable de los trabajadores, sino también una visión
sidades comerciales con la cosmología social de aque- general del mundo invisible, construido por valores
llas personas que no se integran como individuos que se disfrutan sin sentido de rivalidad o competen-
productivos a la sociedad. El efecto es una jerarquiza- cia con nuestros semejantes. (Vasconcelos 282)
ción que sitúa a los poseedores de los conocimientos
técnicos como superiores y poseedores de la verdad, El sem, en consecuencia, adicionó a la exigencia
descalificando a quienes no poseen dichos conoci- de los estudiantes un perfil terminal adecuado para la
mientos (Freire). labor productiva, pero también un perfil y juicio crí-
tico para el enfrentamiento al nuevo proceso y orden
Formación del modelo educativo en social.
México El modelo educativo nacional evolucionó en un
orden aparentemente enfrentado en sus fines. Ornelas
El establecimiento del Sistema Educativo Mexicano señala como durante la creación de la Secretaría de
(sem), se constituyó de forma gradual y espaciada Educación Pública (sep) se conjugaron los intereses
con base en un proceso ideológico progresista fuer- de dos grandes actores, el político y el educativo, con
temente orientado hacia la formación de individuos finalidades ampliamente divergentes. Por un lado,
con un carácter más productivo y cívico, ligado a un el presidente Calles con la cúpula política nacio-
contexto histórico en el que México transitaba de nal, y por otra parte, José Vasconcelos y un grupo
135
de intelectuales representantes del interés educativo Durante el periodo de mayor influencia de

nacional: Vasconcelos al frente de la sep (en 1920), se forma-
lizó la dirección que pretendía seguir la institución
Para ambos grupos, la creación de la Secretaría de educacional. Por lo que desde ese año y hasta 1948,
Educación Pública significaba un paso trascenden- con la intermitente pero importante influencia de
te en la historia de México. Para los gobernantes Bassols, se crearon en las principales ciudades del país
simbolizaba la posibilidad de impulsar un proyecto nueve planteles universitarios y la propia Universidad
político de gran alcance en el cual el Estado sería la Nacional de México1. A estos se les deben sumar
piedra angular —no sólo de las relaciones políticas cinco escuelas técnicas superiores y al menos treinta
sino también de las económicas y las sociales— en escuelas técnicas industriales de nivel medio superior
la reconstrucción y consolidación de la nación. Para (Rangel). Todas estas escuelas se regían por un pro-
Vasconcelos la creación de la Secretaría de Educación grama oficial elaborado desde la sep que, además de
Pública expresaba la eventualidad de erigir la nacio- mantener un enfoque humanista, se destacaba por ser
nalidad sobre bases culturales que dieran cierta iden- laico y gratuito con grado constitucional.
tidad homogénea a los mexicanos. (99-100). Para apoyar la labor docente, al mismo tiempo
que la estudiantil, el gobierno creó comedores, inter-
Es que la siguiente persona con mayor influen- nados, guarderías y becas para el soporte de estudian-
cia e impacto en la sep, después de Vasconcelos, fue tes y docentes. En este mismo periodo se formaliza el
Narciso Bassols, quien fue secretario en 1931 (Ruiz). interés del proceso técnico en las labores profesiona-
Bassols estableció como principio rector de la educa- les, por lo que se crea el Instituto Politécnico Nacional
ción nacional un orden socialista con tintes marxistas (ipn) en 1936.
(Bethell), enfrentado enérgicamente con los princi- Gran parte de este proceso de expansión y desa-
pios religiosos todavía presentes en el país, y el cual rrollo de la educación en México es conocido como
detentaba una actitud más técnica y menos huma- educación socialista, e inicia en 1934 con la presiden-
nista. Su influencia fue importante y en gran medida cia de Lázaro Cárdenas. Algunos objetivos de esta
se conservó y mantuvo como parte del esquema de reforma educativa señalaban que la educación debía
formación educativo nacional. Sin embargo, la impli- ser puerta para integrar las soluciones educativas al
cación marxista y el consecuente desarrollo de ten- problema social de México, convirtiéndola en un
dencias divergentes al interés capitalista nacional, actor más activo del proceso nacional (Gilly).
derivaron en su remoción como secretario de edu- Es así como el nacionalismo permeó todo el pro-
cación (Camp). yecto educativo nacional, el cual fue reconocido como
Así, pues, si bien el sem es un persecutor de un proceso único en el desarrollo de los modelos edu-
un proceso más económico que social, en su propio cativos en Latinoamérica. Sin embargo, no tuvo más
desarrollo histórico se desenvuelve primero bajo un relevancia que la de su propia vigencia en el sexenio
carácter humanista-nacionalista con Vasconcelos y, de Lázaro Cárdenas (oei).
después, con Bassols, en un proceso de mejoramiento Gran parte de lo sucedido en materia educativa
de las capacidades y aptitudes técnicas de los estu- en México, desde 1940 hasta 1980, puede ser resu-
diantes, enfocándose más en la parte práctica que en mido como un proceso que se orientó a cubrir en todo
el aspecto humanista. lo posible la educación de la mayor parte de la pobla-
Sin embargo, el proceso de mayor relevancia en ción en el nivel básico, algo muy significativo para un
esta época fue el de incorporar al interés guberna- país en pleno proceso de crecimiento industrial. De
mental la educación rural mediante la creación de forma que los efectos más evidentes fueron el creci-
escuelas primarias rurales, las cuales surgieron de la miento notable de la matrícula escolar, así como de
propuesta de Vasconcelos (esto con el propósito de la propia cantidad de infraestructura dedicada a la
aumentar el nivel educativo en estas zonas). Aunado cuestión educativa.
a lo anterior, se crearon las Misiones Culturales con el Dicho periodo histórico se desvincula formal-
fin de fortalecer los planes educativos rurales, lo cual mente de lo ocurrido despues de la década de los
se logró al incluir una gran cantidad de profesionis- ochenta, en razón al cambio en el modelo económico
tas que pretendían ayudar a los habitantes del lugar
a establecer procesos de tecnificación y capacitación 1 Renombrada como Universidad Nacional Autónoma de
en sus labores. México (unam) en 1945.
136
nacional, lo cual diverge del interés universalista lle- mexicanos podrían acceder. Esto se observará y ana-
vado hasta el momento y limita de forma gradual lizará en las siguientes tablas.
la cantidad y calidad de la educación a la que los
Tabla 1. Número de alumnos por nivel educativo (1980-1990)
Media
Preescolar Primaria Secundaria Superior Superior Total
1980 1 071 619 14 666 257 3 033 856 1 180 135 731 291 20 683 158
1981 1 376 248 14 981 156 3 348 802 1 363 695 7 854 19 21 855 320
1982 1 690 964 15 222 916 3 583 317 1 535 434 840 368 22 872 999
1983 1 893 650 15 376 153 3 841 673 1 627 518 879 240 23 618 234
1984 2 147 495 15 219 245 3 969 114 1 744 883 939 513 24 020 250
1985 2 381 412 15 124 260 4 179 466 1 897 236 966 384 24 548 758
1986 2 547 358 14 994 642 4 294 596 1 936 077 988 078 24 760 751
1987 2 625 678 14 768 008 4 347 257 2 012 268 989 414 24 742 625
1988 2 668 561 14 656 357 4 355 334 2 070 471 1 033 207 24 783 930
1989 2 662 588 14 493 763 4 267 156 2 091 920 1 069 565 24 584 992
1990 2 734 054 1 440 1588 4 190 190 2 100 520 1 078 191 24 504 543
Fuente: elaboración propia con datos del Sistema Nacional de Información Estadística Educativa, sen 1893-2012.
En la tabla 1 se observa el desempeño destaca- también afectó al programa de crecimiento estruc-

ble de la educación preescolar, pues su crecimiento tural educativo, ya que la cantidad de escuelas cons-
casi se triplicó de 1980 a 1990. Dicha característica no truidas se detuvo y aún existían más de veinte mil que
la presentó ningún nivel de educación en esta etapa, no habían sido completamente terminadas (Álvarez).
lo cual responde a los esfuerzos de mejorar la base Desde la década de los ochenta, la tendencia
educativa con el fin de generar un mejor aprovecha- educativa en México respondería al paradigma eco-
miento en los niveles básicos, tema que fue planteado nómico neoliberal. Los acuerdos educativos y las
en el Plan Nacional de Educación (pne) de José López sucesivas reformas beneficiarían las relaciones econó-
Portillo (1981), quien declaró que esta etapa era prio- micas sobre las necesidades sociales, lo que provocó
ritaria (Solana). un amplio interés de las corporaciones internacio-
La tasa anual de crecimiento del número de nales por acceder a la mano de obra barata (Banco
alumnos para esta década fue de 1,7%, lo que esta- Mundial).
blece un patrón de inefectividad en las políticas edu- El cambio del modelo de Industrialización por
cativas y debió de haber marcado un cambio en el Sustitución de Importaciones (isi), al neoliberal,
paradigma social sobre el modelo educativo tradi- fomentó en el gobierno una necesidad de transitar
cional aplicado hasta entonces. Sin embargo, a pesar del interés humanista en la educación al desarrollo
de esta situación, existió un logro destacable en este técnico (Delors).
periodo, ya que disminuyó el número de personas sin Este cambio en la orientación del proceso edu-
educación en el país, debido principalmente al amplio cativo nacional fue concebido en primera instancia
crecimiento de escuelas durante la década de los cin- como un método cuyo fin era disminuir la creciente
cuenta y sesenta. demanda de espacios para los nuevos estudiantes, lo
En la década de los ochenta, se dio una descen- que se hizo a través de exámenes de selección en el
tralización de la educación y se realizaron grandes ingreso a la educación pública;2 después, los resulta-
esfuerzos por mantener un nivel más efectivo en el
abatimiento del analfabetismo, pero la disminución 2 Al respecto, Garduño señala que existe una estandarización
del presupuesto educativo a raíz de la crisis de la obligada en la creación y ejecución de los exámenes, pues en ese
proceso, además de racionalizar el acceso a los bienes públicos,
deuda afectó sensiblemente los planes. No solamente
también se normaliza y encauza a los estudiantes hacia un fin
perjudicó de forma negativa la matrícula escolar, común de integración social y económica.
137
dos deficientes de dichos exámenes se vincularon se propuso la estimulación técnica como medida
a los propios alumnos y profesores disminuyendo para superar las dificultades económicas e insertarse
la responsabilidad del Estado en estos problemas correctamente en el mercado laboral, lo que causó
(Aguilar; Garduño). detrimento de las carreras de corte humanista, ya que
Estos procesos conducen al falso estableci- se cree que no son necesarias para las nuevas relacio-
miento de nuevas necesidades educativas, por lo que nes comerciales en las que está envuelto el país.
Tabla 2. Número de profesores por nivel educativo (1980-1989)
Total Preescolar Primaria Secundaria Media Superior Superior

1980 104 144 12 941 76 024 8873 2908 892
1981 112 507 17 367 76 291 11 888 3405 938
1982 121 491 23 305 77 900 12 914 3738 1039
1983 128 571 28 245 78 903 13 590 3813 1305
1984 131 317 31 022 76 183 14 789 4952 1540
1985 137 982 35 649 76 690 15 657 5441 1717
1986 147 847 40 843 80 045 16 513 5800 1796
1987 149 267 41 438 79 677 17 640 5586 1930
1988 153 958 43 210 81 346 18 516 5832 1999
1989 154 049 43 399 80 636 18 686 6011 2077
Fuente: elaboración propia con datos del Sistema Nacional de Información Estadística Educativa, sen 1893-2012.
La justicia social representativa del proceso edu- Superior (conaeva), lo que confirió a las dos comi-
cativo que se encontraba vigente antes de cambiar al siones un carácter de mejoramiento en el proceso de
modelo neoliberal se vio desplazada por una tenden- desarrollo de los niveles educativos medio superior y
cia cuantitativa. Se promovió la imagen de como un superior (anuies).
mayor incremento de egresados capacitados demues- Este proceso limitó considerablemente la inte-
tra una mayor calidad en la educación. No obstante, gración de alumnos a la matrícula escolar, disminu-
no se ha ahondado en las deficiencias educativas que yéndola en términos absolutos y promoviendo la idea
presentan estos alumnos, así como tampoco en los de incapacidad para acceder a la educación media
problemas que tienen para encontrar trabajos de cali- superior y superior por falta de preparación o capa-
dad acordes con su nivel de preparación. cidad intelectual. Es así que, desde la década de los
Se establecieron mecanismos que fomentaban setenta, los niveles de efectividad en los programas
la selectividad en la educación a través del Centro educativos quedan ampliamente limitados (incluso
Nacional de Educación para la Evaluación (ceneval), la capacidad para disminuir el analfabetismo dismi-
y la Comisión Nacional de Evaluación de la Educación nuyó), tal como se observa en la tabla 3.
Tabla 3. Nivel educativo de la población nacional con más de 15 años (1960-2010)
Sin instruc- Primaria Primaria Secundaria Secundaria Media supe-

Superior
ción incompleta completa incompleta completa rior
1960 40,1 40,3 12 2,4 2,1 2,1 1
1970 31,6 38,9 16,8 3,4 3 3,9 2,4
1980 13,7 23,2 19,7 6,3 14 14,6 8,5
1990 10,3 18,1 19,4 5,3 19,1 16,8 11
2000 8,5 14,6 17,9 4,9 21,5 19,5 13,1
2010 6,9 11,1 18,5 4,2 23,9 20,7 14,7
Fuente: elaboración propia con datos del sen (varios años), inegi censo de población y vivienda (varios años).
138
Educación y pobreza, una relación no se enfrenta a la postura de Vasconcelos, quien optaba

antagónica por un mayor nivel de educación.
Es que la nueva dinámica educativa no encara el
Con base en lo anterior, es posible constatar diver- problema de fondo: el de brindar educación univer-
sas particularidades del universo educativo nacional. sal y gratuita a toda la población nacional, en parte
Primero, bajo la estructura normativa que rige los por dificultades económicas para cubrir la demanda,
principios económicos en los que se fundamenta el pero también por el histórico rechazo a las comuni-
país, se transitó hacia un modelo político/económico dades indígenas.
neoliberal, lo cual dió como resultado una separa- El sem abandonó su centralización económica
ción y marginalización de los principios humanistas después de la década de los cincuenta. Sin embargo,
y del incremento en la calidad de la preparación pro- no ha dejado de centralizar el proceso educativo en el
fesional, implantados por Vasconcelos y Bassols. medio urbano, lo que da como resultado una pobla-
En segundo lugar, ante el cambio económico ción que en términos prácticos no es mayoritaria-
e ideológico nacional, el sem recupera con mayor mente analfabeta, pero que Muñoz reconoce como
fuerza uno de sus objetivos principales: servir para “analfabetas funcionales”, en razón a su incapacidad
cimentar al Estado como elemento rector de las rela- para acceder a medios que los preparen de cara a las
ciones productivas y económicas del país (Ornelas). complejas relaciones sociales y productivas actuales.
Por tanto, a través de la ejecución del proyecto educa- De acuerdo con Muñoz, se reconoce como gran
tivo como parte del modelo neoliberal, se establece y parte de la deserción estudiantil no solo responde a la
regula una conducta afincada en un orden que busca dificultad económica para concluir de forma satisfac-
generar mayor eficiencia productiva. No obstante, las toria los estudios mínimos, sino también se basa en
continuas crisis económicas, así como los recurrentes la falta de recursos que tienen los centros escolares
problemas en la industria nacional, suelen ser endil- para establecer un mínimo esfuerzo en la capacita-
gados a la falta de preparación y capacitación de la ción docente de los niveles más bajos de la educación,
población. con la finalidad de que estos puedan motivar a los
En tercer lugar, la característica más relevante alumnos a seguir con sus estudios.
del proceso educativo nacional desde finales de la Considerando esta situación se puede perfilar lo
década de los setenta hasta la actualidad, es que se siguiente:
ha beneficiado de forma económica y en cantidad de La educación más deficiente genera mano de
recursos materiales a las escuelas e institutos de nive- obra incapaz de enfrentarse en igualdad de condicio-
les educativos medio superior y superior ubicados en nes a cualquier tipo de competencia laboral. Por otra
zonas urbanas, en contraste con los que se encuen- parte, con base en los estándares actuales de trabajo,
tran en áreas rurales o lejanas a las ciudades más la educación básica es considerada insuficiente, por lo
importantes del país (Muñoz), a pesar de que estos que existe una absorción limitada de mano de obra en
niveles no son obligatorios. Asimismo, en estos espa- los estratos socioeconómicos más bajos y en el largo
cios se concentra principalmente la población mexi- plazo la preparación educativa se vuelve algo inútil
cana con mayor índice de capacidad económica. Sin para su supervivencia.
embargo, esto no genera un mayor aprovechamiento La educación como medio para evitar la pobreza
de la población beneficiada, ya que actualmente los es un dicho común, se ha repetido incansablemente a
logros académicos de estos niveles presentan serias través de todos los medios posibles.3 No es una rela-
deficiencias en contraste con las de países desarrolla- ción directa el que a partir de la educación sea posible
dos, lo que responde principalmente a la insuficien- evitar caer en la pobreza. En México, más de la mitad
cia distributiva de los servicios y capacitación que el de la población se encuentra en situación de pobreza,
sistema educativo nacional puede otorgar (Muñoz; pero menos del 8,5% de esta es analfabeta, por lo
Miranda e Islas). que no resulta sorpresiva la actitud de los jóvenes al
Con base en lo anterior, se puede considerar que
la nueva articulación educativa pone énfasis en crear 3 En el Programa Nacional de Educación (dof) se expone de la
capital humano especializado, dirigiendo el interés siguiente manera: “La prioridad otorgada a la educación básica cor-
responde a un reclamo permanente de la sociedad: para los mexi-
hacia la creación de centros especializados para una canos, una educación pública laica, obligatoria y gratuita constituye
cantidad y un tipo de población definida con base en el medio por excelencia para el mejoramiento personal, familiar y
sus características económicas y geográficas, lo cual social.”
139
descartar la educación como un proceso que les per- la enseñanza en niveles básicos, incluso en regiones
mita salir de esa situación. urbanas con ingresos medios-altos.
La pobreza es un fenómeno social complejo, Es así que los estudiantes que se encuentran
regularmente definido a partir de una serie de pro- en esta situación, al tratar de ingresar a nivel medio
cesos que pretenden “medir” la calidad de vida de las superior educativo, se enfrentan a problemas que des-
personas mediante encuestas,4 índices de nutrición y conocen, mientras que a los que egresan también se
capacidad para acceder a bienes básicos en relación les dificulta seguir e ingresar al nivel superior educa-
con el sueldo que perciben. Por otro lado, la educativo. Sin embargo, este filtro no garantiza que al ter-
ción es fácilmente cuantificable en estadísticas de minar la educación superior se mejore la perspectiva
ingreso y egreso escolar sin considerar sus condi- en la calidad de vida, pues como lo menciona Muñoz,
ciones sociales. En este sentido, no existe una rela- este problema da como resultado una espiral infla-
ción causal entre el nivel de educación con respecto cionaria de las cualificaciones, lo cual permite a los
a la miseria en la que se vive. Además de que gene- empleadores disminuir el salario de los más prepa-
ralmente es un hecho común el que los lugares geo- rados y rechazar a los que se encuentren menos pre-
gráficos en el país que presentan mayores niveles de parados, a pesar de adecuarse a los perfiles laborales.
pobreza tienen dos características: 1) efectivamente Silvia Schmelkes elabora una reflexión sobre el
no poseen escuelas de calidad o con niveles superio- proceso y el modelo educativo aplicado actualmente:
res a los básicos, y 2) el tipo de empleos existentes no
son los adecuados para una persona con preparación. Difícilmente los que nos dedicamos a la educación
De esta forma, resulta paralela la existencia estamos dispuestos a aceptar que la educación es im-
de pobreza y deficiencia en la educación, pues en la potente frente a la pobreza; difícilmente accedemos a
medida que la segunda no pueda resolver en el corto admitir que la actividad educativa carece de la capa-
plazo la situación de miseria en la que se vive, tam- cidad de contribuir a la creación de una sociedad más
poco puede parecer práctico fomentarla. La educación justa, a la formación de individuos autónomos, crea-
crea capital humano, el cual se encuentra preparado tivos y participativos y al mejoramiento del nivel de
para competir por mejores salarios y generar mayor vida de la colectividad social en la que se encuentran
productividad. Sin embargo, el procedimiento uni- insertos los beneficiarios del hecho educativo. (13).
versalista e incluyente impulsado por el gobierno de
México no parece considerar la diversidad de reali- En el modelo educativo tradicional, primero
dades sociales y las necesidades en las que confluyen se resuelven las necesidades del aparato produc-
unos y otros. Es que no se conciben planes de estudio tivo, después las necesidades económicas del Estado
diferenciados que consideren las polaridades sociales y, finalmente, se intenta resolver el problema social
existentes y fomenten actitudes de permanencia y tra- de los individuos que residen en la nación. Es decir,
bajo en las comunidades. el planteamiento de la educación y su ejecución son el
De acuerdo con Bracho, las personas que viven problema de fondo, debido a que se vincula a los
en situación de pobreza se ven limitadas en sus posibi- individuos con una realidad donde deben coexistir
lidades de acceder a la educación, tanto por sus carac- la pobreza y las personas preparadas, pues su trabajo
terísticas geográficas como por su posición social. No no es disminuir la pobreza sino aumentar el beneficio
obstante, aun los que tienen la oportunidad de ingre- económico para las empresas y el Estado.
sar a la escuela enfrentan un proceso plagado de pro- De acuerdo con Bazdresch, el resultado de la
blemas; análogo a su propia condición, los pobres son aplicación del actual programa educativo en México
educados pobremente. no considera la disparidad de elementos sociales que
Aunado a esto, los sectores con un nivel econó- coexisten, extendiéndose pero no limitándose a todos
mico medio también se ven seriamente afectados, los individuos enlistados, lo que tendría como conse-
pues en la medida en que se configura la especiali- cuencia problemas de aprovechamiento y alcance en
zación, se dificulta el mejoramiento de la calidad de los objetivos de los cursos planteados.
Uno de los resultados de la aplicación del pro-
grama educativo mexicano es la deserción y la culmi-
nación del ciclo formativo de una manera deficiente,
4 El sitio http://bdsocial.inmujeres.gob.mx/bdsocial/index.php
presenta una amplia cantidad de encuestas que evalúan calidad de
lo que implica que quienes forman a los individuos
vida entre otros aspectos (consultado el 10 de mayo del 2015). poseen deficiencias que heredan a los alumnos. La
140
calidad académica es también un factor que pre- las reformas más importantes, tardan mucho tiempo
cisa atención, ya que en algunos casos a causa del en aplicarse al programa vigente y dan como resul-
bajo monto en los salarios, los profesores tampoco tado un conocimiento desfasado del interés social.
podrán acceder a cursos que los actualicen y prepa- Por otra parte, el proceso para formar nuevas gene-
ren de mejor manera. raciones es muy lento (casi veinte años hasta cubrir la
En suma, la pobreza responde a cuestiones prác- educación superior), y no se puede garantizar que las
ticas que requieren respuestas de corto plazo, en tanto generaciones educadas tendrán éxito en el desarrollo
que la educación forma a personas con objetivos a social. Esto representaba una fuga de capital que bien
largo plazo y encauzadas a insertarse en el mercado podría ocuparse para otro tipo de formación educa-
de trabajo, con miras a resolver problemas no relacio- tiva elegida a su conveniencia.
nados directamente con la pobreza. Como ya se planteó en el segundo apartado,
uno de los principales intereses al crear la sep fue el
El proceso de desescolarización de inculcar a la población mexicana la noción de un
en México: ¿una opción viable? Estado mexicano como rector de las relaciones públi-
cas, sociales y económicas. Esto se podría lograr al
En el escenario que se ha planteado hasta ahora, es emprender una formación educativa de largo plazo,
importante considerar la desavenencia del modelo regida y mantenida por un organismo central que se
educativo aplicado en relación con los resultados estructuró con base en los intereses políticos y eco-
obtenidos, por lo cual se debe recuperar la crítica nómicos del propio Estado. Lo anterior tuvo un apa-
al modelo educativo tradicional. De acuerdo con rente beneficio durante las primeras etapas de la sep,
Esterle, la desescolarización es considerada como pero debido a la propia necesidad de ejercer desde el
una expresión del fracaso escolar, de falta de capa- interés y conveniencia del Estado se vio entorpecida
cidad del Estado para afrontar el problema y un su labor, la cual debería tener como principal objetivo
proceso indebido de planeación de las necesidades educar a la ciudadanía. Asimismo, desde la década de
sociales presentes y futuras. los ochenta, dicha secretaría ha creado barreras eco-
Por lo tanto, el modelo de desescolarización nómicas y sociales a través de exámenes y pruebas de
plantea un escenario en el cual la institución pública ingreso que no contemplan la realidad social y eco-
fracasa en su objetivo, de manera que irremediable- nómica del país.
mente atrae los primeros objetivos de la sep a nivel De esta forma, el sistema educativo nacional
nacional sobre una alfabetización en todo el país y, ingresó a un proceso reformista, pero no en el sentido
sin embargo, a casi 100 años de que se haya proyec- del movimiento desescolarizante, sino de forma con-
tado, aún sigue sin poder lograrse. Por esto es nece- traria al interés social, ya que se limitó la capacidad
sario preguntarse si el sistema educativo tradicional del Estado para brindar educación a toda la pobla-
mexicano sigue siendo vigente ante los resultados ción. También, se restringió la capacidad de los ciuda-
expuestos y, sobre todo, al considerar la posibilidad danos para acceder a otras opciones que no fueran las
de una educación alternativa basada en la teoría de la instituciones privadas. Las críticas de Illich y Reimer
desescolarización. giran en torno a suprimir la coacción del Estado sobre
El movimiento de desescolarización surge como las posibilidades educativas a las que podrían acce-
parte de un proceso histórico, en el cual confluye el der los alumnos, refrendando en este sentido la capa-
interés por el avance tecnológico con una profunda cidad nata de los seres humanos de aprender en otros
crisis económica en Estados Unidos5. En este esce- espacios que no solo sean los proporcionados por el
nario se difundió la idea según la cual el proceso de Estado.
escolarización tenía un importante desfase frente al México ha transitado hacia un proceso en el cual
desarrollo técnico, de modo que se tornaba obsoleta se legitima el rechazo educativo y la única opción —
en términos prácticos. Los planes de estudio, así como viable— para la población más pobre, es incorporarse
al mercado laboral con poca o nula preparación, pues
5 Dicha crisis se genera por los conflictos internacionales en no se cuenta con las capacidades económicas ade-
Medio Oriente que encarecen el precio del petróleo, así como por
una pérdida de competitividad ante Europa y Asia. Momento que
cuadas para acceder a otro tipo de formación y tam-
es aprovechado para realizar una crítica a la política de beneficio poco se proporciona una alternativa válida ante esta
público de Estados Unidos. situación.
141
Illich propone privar de apoyo económico a la demostrado ser ineficaz para cubrir los niveles bási-
escuela, ya que su carga económica en el largo plazo cos de educación. Además, cuando se logra que los
es muy alta, sobre todo al considerar que gran parte estudiantes cubran dichos niveles educativos, sue-
de lo gastado se dirige hacia costos administrativos len presentar una carencia de capacidades en com-
y burocráticos. México destina más del 5% del pib al paración con otros países. Lo anterior lleva a suponer
proceso educativo nacional. Sin embargo, este pro- que el problema radica en que no existe un adecuado
ceso no se ve retribuido en la medida que la escuela encausamiento de recursos económicos dedicados a
pueda vencer a la pobreza constante que existe en el este rubro y a la ausencia de capacitación educativa
país. Como alternativa a este enorme dispendio eco- constante para los docentes. La escuela como institu-
nómico por parte del Estado en una actividad que no ción pública en México sigue siendo importante, y su
brinda resultados efectivos contra la pobreza y otros existencia no debería ser excluyente de otras opciones
malestares sociales, Ilich proponía una renta educa- como la educación en casa. Es necesaria una reforma
tiva para cada familia con hijos, la cual pudieran usar educativa que consista en generar mejores condicio-
tanto en educación privada como en educación en nes y más opciones, tanto para los estudiantes, como
casa. Sin embargo, con base en las cifras de la Cepal6, para los profesores.
el gasto público social por habitante en cuestión edu-
cativa en el país fue de 300 dólares en el 2012, por lo Conclusiones
que es difícil pensar que se pueda brindar una edu-
cación de mejor calidad que la que ofrecen los cen- La educación libre, gratuita y universal en México
tros educativos actuales. Por otra parte, la población comienza hasta el segundo cuarto del siglo xx, por
que se encuentra en la peor situación económica está lo que su desarrollo ha tenido una gran cantidad de
laborando en trabajos que les exigen horarios sobre- contrastes que no pueden ser analizados de forma
saturados, lo que impediría una formación educativa separada.
adecuada desde casa. El proceso educativo nace del verdadero interés
La propuesta de Ilich puede ser viable siempre y por crear una base de superación para todos, lo que
cuando el Estado proporcione a la población una can- además impulsa la capacidad de desarrollo y solida-
tidad de dinero razonable para este gasto. Además, ridad. Sin embargo, en el caso de nuestro país, dicho
los beneficiados deben tener tiempo suficiente. Estas proceso responde análogamente a las necesidades de
son cuestiones que por el momento no se visualizan la base industrial, por lo que, si bien las ideas e inten-
en el actual escenario económico y político del país. ciones originales son humanistas, su ejecución es de
Por otro lado, debido a que no existe una ley actual- interés más industrial y elitista, ya que favorece la for-
mente que acredite la enseñanza desde casa, es com- mación de unos cuantos en razón a la inviabilidad
plejo que las universidades y las empresas acepten a económica que supone beneficiar al total de la pobla-
quienes hayan sido educados de esta forma. ción que demanda educación.
Con lo anterior no se pretende decir que la edu- A través de la historia de la educación en México,
cación en México se deba mantener como se encuen- se observa como a pesar del esfuerzo que se ha hecho
tra actualmente. Es que si bien no existen marcos por aumentar la capacidad estructural y docente, ha
normativos para la educación en casa, esta es una sido inviable en el largo plazo, ya que la mayor parte
iniciativa que tiene una notable cantidad de apoyo7 y de los estudiantes que renuncian a la escuela lo hacen,
puede acceder a un proceso de revalidación, a partir entre otras razones, a causa de los pocos recursos eco-
del cual se permita a las personas obtener el grado de nómicos con los que cuentan para asistir a la escuela,
enseñanza básica y media sin tener que asistir a una o bien por la limitada cantidad de materiales que
institución púbica. existen en ella para atender las necesidades básicas
Se puede mencionar que estas cuestiones tie- de educación de una gran cantidad de alumnos. Por
nen relevancia porque la educación en México ha otro lado, las instituciones sufren deterioro, tanto por
la sobreutilización, como por la falta de fondos para
6 Datos disponibles en cepalstat: http://estadisticas.cepal. cubrirlos.
org/cepalstat/WEB_CEPALSTAT/estadisticasIndicadores.asp?idi- Asimismo, se puede observar un modelo educa-
oma=e (Consultado el 23 de julio de2014). tivo incapaz de responder a la demanda, desfasado en
7 No existen estudios sobre el tema, pero hay una gran cantidad
de resultados en Internet sobre asociaciones civiles que se dedican
el tiempo y nulo en utilidad ante los nuevos paradig-
al desarrollo y capacitación para la educación en casa. mas sociales. Es necesario hacer un análisis de fondo
142
sobre los objetivos que se pretenden cubrir y cum- anuies. La educación superior en el siglo xxi, líneas estratégi-
plir, pues únicamente crecer en cobertura en algunos cas de desarrollo: una propuesta de la anuies. México:
niveles tampoco ha servido para disminuir la pobreza unam, 2000. Impreso.
y marginación en México. Banco Mundial. Constructing Knowledge Societies: new chal-
A través de los resultados mostrados se puede lenges for tertiary education. Nueva York: Banco Mun-
abordar una perspectiva que pone en duda la actual dial, 2002. Impreso.
relevancia del sem, no tanto por la parcialidad de Bethell, Leslie. The Cambridge History of Latin America.
su ejecución, sino por la incapacidad que tiene para Cambridge, Inglaterra: Cambridge University, 1995.
adaptarse al cambio en el proceso educativo actual, a Impreso.
las exigencias de los nuevos empleos y por ser incapaz
de conjugar una relación entre capacidad productiva Bazdresch, Miguel. “La intervención de la práctica educati-
y desarrollo humano. va”. La significación de la práctica educativa. Ed. Ruth
Por otro lado, no debe rechazarse la perspec- Perales Ponce. México: Paidós, 2006. 55-69. Impreso.
tiva de una educación que se ha brindado con cierta Camp, Roderic Ai. Mexican Political Biographies, 1935-
efectividad durante varias décadas en México. Sin 1993. Austin, Texas: University of Texas Press, 1995.
embargo, se puede establecer que el resultado actual Impreso.
de la educación en el país es un proceso de burocrati- Delors, Jacques. La educación encierra un tesoro. México:
zación, en el cual se limita la calidad de la enseñanza, Uniesco, 1996. Impreso.
desalienta la formación y actualización de los profe- De Zumbiría Samper, Julián. Los modelos pedagógicos: hacia
sores en los niveles más bajos, así como margina a los una pedagogía dialogante. Colombia: Editorial Magis-
sectores más desprotegidos y menos desarrollados de terio, 2006. Impreso.
la nación.
Diario Oficial de la Federación (dof). Programa de Desarro-
En este sentido, valdría la pena recuperar los
llo Educativo 1995-2000. México: Secretaría de Gober-
planteamientos de McLuhan y los de Freire, ya que es
nación, 1996. Impreso.
complicado suponer que se puede estructurar desde
cero un nuevo planteamiento educativo nacional. Freire. Educación como práctica de la libertad. España: Siglo
Sin embargo, es importante reconocer los resultados xxi Editores, 2009. Impreso.
actuales y señalar que debe existir un cambio en la ----, Paulo. Pedagogía del oprimido. México: Siglo xxi Edi-
centralización urbanizada y económica de la educa- tores, 2005. Impreso.
ción, y aceptar que existe un universo social mucho Garduño, Felipe. “Los exámenes de admisión y la selección
mayor, el cual es necesario para el desarrollo del país. a la universidad pública, ¿razón pedagógica o raciona-
Por otro lado, los grandes y positivos logros de lidad técnica?”. Revista del Centro de Investigación 4.14
Freire en su país (Brasil) han demostrado que es posi- (2000): 11-18. Impreso.
ble realizar un cambio en materia educativa susten-
Gilly, Adolfo. El cardenismo, una utopía mexicana. México:
tado en el propio sistema educativo, sin que tenga que
Ediciones Era, 2001. Impreso.
ser este rechazado desde la base.
Finalmente, en la medida que los objetivos edu- Illich, Iván. La sociedad desescolarizada. España: Joaquín
cativos respondan a las necesidades sociales inme- Moritz, 1985. Impreso.
diatas y logren fomentar un nivel de superación Luengo Navas et al. “Las reformas educativas basadas en el
observable en los niveles de pobreza, se podrá con- enfoque por competencias: una visión comparada”.
siderar vinculante la relación entre la educación y la Profesorado 12.3 (2008): 1-10. Impreso.
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144
el modelo
educativo
2016
El planteamiento pedagógico
de la Reforma Educativa
145
La necesidad de transformar
el modelo educativo
Desde inicios del siglo xx hasta nuestros días, una de las principales
características del sistema educativo ha sido su verticalidad. Cuando el
Presidente Álvaro Obregón creó la SEP en 1921, el primer Secretario
de Educación Pública, José Vasconcelos, puso en marcha un proyecto
educativo que atendiera las necesidades de una población primordial-
mente rural cuyo analfabetismo era cercano al ochenta por ciento.
En ese contexto histórico, centralizar la educación constituyó un
paso indispensable para crear escuelas que permitieran difundir los
ideales de la Revolución y los valores del humanismo. Este gran pro-
yecto del Estado mexicano se veía limitado por el insuficiente número
de maestros formados en las escuelas normales. Por ello, Vasconce-
los emprendió una campaña alfabetizadora e inició la formación de
– 11 –
146
el modelo educativo 2016
un magisterio rural con una escolaridad de tres o cuatro grados de

primaria a fin de compartir sus conocimientos con un pueblo en su
mayoría analfabeta. Como parte de este esfuerzo, Vasconcelos creó
las misiones culturales que buscaban incorporar a los indígenas y a los
campesinos al proyecto de nación.
Dos décadas después, Jaime Torres Bodet relanzó el proyecto edu-
cativo nacional para expandir la cobertura en todo el territorio. Inspira-
do en el legado de Vasconcelos, Torres Bodet emprendió nuevamente
una campaña alfabetizadora, apeló a la vocación de los jóvenes, y creó
el Instituto Nacional de Capacitación del Magisterio para estimular el
trabajo docente en el campo e impulsar su desarrollo profesional.
En 1944, buscando la equidad, Torres Bodet organizó la Comisión
Revisora y Coordinadora de Planes Educativos, Programas de Estu-
dio y Textos Escolares para unificar los planes y programas de prima-
ria. Asimismo, creó el Comité Administrador del Programa Federal
de Construcción de Escuelas (CAPFCE) para dar respuesta a la
creciente demanda de planteles en los diversos niveles educativos.
Más adelante, durante la presidencia de Adolfo López Mateos y
con el regreso de Torres Bodet a la SEP, surgió un instrumento funda-
mental para la educación de los mexicanos: el libro de texto gratuito.
Con la creación de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos
en 1959, la sociedad tuvo acceso a los libros de texto, no solamente
como elementos para reforzar los contenidos comunes en la educa-
ción de todo el país, sino también como una medida de apoyo para las
familias que no tenían recursos para adquirirlos.
En las siguientes décadas, el incremento poblacional acelerado y
la urbanización del país provocaron que el sistema educativo concen-
trara sus esfuerzos en las escuelas urbanas. A pesar de los intentos
por cambiar las prácticas, métodos y contenidos para fortalecer el
– 12 –
147
el planteamiento pedagógico de la reforma educativa
ejercicio magisterial en el ámbito rural, estas acciones no fueron sufi-

cientes para hacer de la educación un verdadero motor de movilidad
social. Si bien la expansión del sistema educativo permitió pasar de
una cobertura del diez por ciento en primaria en 1921 a una cober-
tura completa en primaria y casi universal en la secundaria al inicio
de la segunda década del siglo xxi; en este largo periodo, se hicieron
evidentes diversos obstáculos para ofrecer una educación de calidad.
A principios de los años noventa se llevó a cabo la descentralización
de la Educación Básica. Entre otros aspectos de este proceso, la SEP
preservó su atribución normativa para determinar los planes y progra-
mas de estudio en la educación básica de todo el país, en tanto que los
gobiernos estatales asumieron la responsabilidad de brindar los ser-
vicios educativos. A pesar de la transferencia de 100 mil escuelas de
educación básica, que permitió a las autoridades intermedias atender
de manera más cercana las necesidades educativas locales, el sistema
mantuvo su carácter esencialmente vertical y prescriptivo.
Por su parte, la Educación Media Superior también ha tenido
logros destacados, aunque sigue enfrentando desafíos importantes.
Durante la mayor parte del siglo xx, esta modalidad tuvo una escasa
cobertura que comenzó a acelerarse hasta finales de los años sesenta
y, sobre todo, desde inicios de los noventa. Hoy, tres de cada cuatro
jóvenes en la edad correspondiente cursan la educación media supe-
rior y la Constitución dispone que para el ciclo escolar 2021-2022 la
cobertura deberá ser total.
A diferencia de la Educación Básica, la Media Superior se desa-
rrolló en múltiples subsistemas agrupados en dos grandes categorías:
el Bachillerato General y el Bachillerato Tecnológico. La multiplici-
dad de subsistemas tiene la ventaja de facilitar una formación más
pertinente, de acuerdo a los requerimientos locales. No obstante,
– 13 –
148
la reciente introducción del Marco Curricular Común ha logrado

dar mayor identidad a la Educación Media Superior, al tiempo que
conserva las ventajas de contar con los subsistemas. Al igual que en
el nivel básico, en el medio superior prevalece el importante reto
de elevar la calidad educativa. Además, existe un serio problema de
abandono escolar que se manifiesta sobre todo en el primer año.
A casi un siglo de su diseño original, el modelo educativo ya no
es compatible con una sociedad más educada, plural, democrática
e incluyente. Dentro de la unidad esencial del país existe una varie-
dad de identidades, de perspectivas, de culturas que preservan
identidades diferentes, reflejo de la diversidad que nos caracteriza
como nación. No obstante, el modelo no ha permitido a las locali-
dades, regiones y entidades reflejar su identidad y perspectiva de
futuro en la organización y en los contenidos educativos con los
que la escuela trabaja.
Los fines de la educación
Los fines de la educación están establecidos en el Artículo 3º consti-

tucional y se refieren al desarrollo armónico de todas las facultades del
ser humano. Es primordial que la educación se proponga formar a los
estudiantes en la convicción y capacidades necesarias para contribuir
a la construcción de una sociedad más justa e incluyente, respetuosa
de la diversidad, atenta y responsable hacia el interés general.
Hoy en día, la sociedad del conocimiento exige de las personas
mayor capacidad de interpretación de fenómenos, creatividad y
– 14 –
149
manejo de la información en entornos cam-

biantes. La escuela ha dejado de ser el único
lugar para aprender y la infinidad de fuentes
de información nos obligan a replantear las
capacidades que los alumnos deben desarrol-
lar en su paso por la educación obligatoria.
Las disciplinas, en torno a las cuales está
organizada la enseñanza, siguen vigentes y son
necesarias para organizar sistemáticamente
el aprendizaje del español (y de otra lengua
materna, de ser el caso), las matemáticas, las
ciencias naturales, las ciencias sociales, así
como la filosofía en el bachillerato, entre otras.
Estas disciplinas conforman el núcleo de cono-
cimientos básicos que se requieren para la
comunicación efectiva, el pensamiento lógico
y la comprensión del entorno en que vivimos.
No obstante, el cambio que se plantea está
orientado a fortalecer el sentido y el significado de lo que se apren-
de. Se propone ensanchar y hacer más sólidos el entendimiento y la
comprensión de los principios fundamentales, así como de las relacio-
nes que los contenidos guardan entre sí. La memorización de hechos,
conceptos o procedimientos es insuficiente y hoy ocupa demasiado
espacio en la enseñanza. El desarrollo de las capacidades de pensa-
miento crítico, análisis, razonamiento lógico y argumentación son
indispensables para un aprendizaje profundo que permita trasladarlo a
las diversas situaciones para resolver nuevos problemas.
Los aprendizajes adquieren sentido cuando verdaderamente con-
tribuyen al pleno desarrollo personal y social de los individuos.
– 15 –
150
El desarrollo personal y social incluye los

aspectos siguientes:
• Apertura intelectual: la adapta-

bilidad, el aprecio por el arte y la
cultura, la valoración de la diversi-
dad, la promoción de la igualdad de
género, la curiosidad intelectual y el
aprendizaje continuo.
• Sentido de la responsabilidad: ini-

ciativa, perseverancia, reflexión
sobre los actos propios, integridad,
rechazo a todo tipo de discrimina-
ción, convivencia pacífica, respeto
a la legalidad, cuidado del medio
ambiente, actitud ética y ciudadanía.
• Conocimiento de sí mismo: cuida-

do de la salud, autoestima, conoci-
miento de las propias debilidades,
fortalezas y capacidades como ser
humano y manejo de las emociones.
• Trabajo en equipo y colaboración:

comunicación, coordinación, empa-
tía, confianza, disposición a servir,
solución de conflictos y negociación.
– 16 –
151
Una educación integral, como la que se debe impulsar,

es la que hace posible que el amor a México se tra-
duzca en una convivencia más armónica, en un mayor
respeto a los derechos humanos y el Estado de Dere-
cho, en el aprecio, cuidado y racional aprovechamiento
de nuestra riqueza natural, así como en la capacidad de
hacer valer los principios de libertad, justicia y solidari-
dad en el mundo global en el que hoy se desenvuelven
las naciones.
El modelo que se propone busca hacer efectivo el
derecho a la educación para todos. A partir de los prin-
cipios que dan sustento a la educación inclusiva, postula
la eliminación de las barreras que impiden el aprendi-
zaje y la participación a todos los alumnos, con especial
énfasis en aquellos que presentan condiciones de vulnerabilidad.
La Reforma Educativa, iniciada en diciembre de 2012, respon-
de a estos requerimientos; de ahí que la ley haya dispuesto que la
SEP hiciera una revisión del modelo educativo. Con tal propósito,
en 2014 la SEP realizó un amplio proceso de discusión participativa
—que constó de dieciocho foros regionales de consulta y tres reunio-
nes nacionales en los que se recopilaron más de 15,000 plantea-
mientos— cuyas principales conclusiones confirmaron la necesidad
de generar una nueva propuesta de modelo educativo.
El modelo educativo de tipo vertical hizo posible la construc-
ción de un sistema educativo nacional que fue pilar del desarrollo de
México. Hoy debe reconocerse que ese modelo no es favorable a
la adquisición de las capacidades del siglo xxi, por lo que la Reforma
Educativa aporta los elementos necesarios para construir un nuevo
modelo, a partir de los elementos que aquí se presentan.
– 17 –
152
Los principales ejes

del modelo educativo 2016
El modelo educativo 2016 reorganiza los principales componentes

del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren los
aprendizajes que el siglo xxi exige y puedan formarse integralmente,
tal como lo contempla el Artículo 3º constitucional. En ese sentido,
el planteamiento pedagógico —es decir, la organización y los proce-
sos que tienen lugar en la escuela, las prácticas pedagógicas en el aula
y el currículo— constituye el corazón del modelo.
Partiendo de un enfoque humanista y tomando en cuenta los
avances de las ciencias de la educación, la presente propuesta des-
cribe las principales características del currículo. Este habrá de ser-
vir para orientar y encauzar los esfuerzos de los maestros, padres de
familia, estudiantes, autoridades educativas y de la sociedad en su
conjunto a fin de asegurar el logro de los fines de la educación.
Para materializar el nuevo planteamiento pedagógico, se parte de
una nueva visión que pone la Escuela al Centro del sistema educati-
vo, como espacio en donde convergen todos los recursos y esfuerzos
de los distintos actores. Bajo este enfoque, las comunidades escola-
res deben contar con más apoyo, recursos y acompañamiento para
progresivamente desarrollar las capacidades que les permitan ejercer
una mayor autonomía de manera responsable.
De la misma manera, el modelo 2016 exige maestros mejor
preparados para implementar este planteamiento en las aulas. El
objetivo es que, dentro del marco nacional que seguirá definien-
do la SEP, los docentes construyan interacciones educativas sig-
nificativas con creatividad e innovación, con el fin de estimular a
– 18 –
153
sus alumnos a alcanzar los resultados esperados. En ese sentido, se

plantea la consolidación de los procesos de evaluación y del Servi-
cio Profesional Docente, así como el fortalecimiento de la forma-
ción inicial, entre maestros y estudiantes, para atraer y retener a
los mejores docentes.
Al mismo tiempo, el modelo busca abatir barreras que dificul-
tan el aprendizaje, a fin de crear las condiciones necesarias para que
este planteamiento pedagógico sea una realidad para todos los niños,
niñas y jóvenes de México, independientemente de su origen, géne-
ro o condición socioeconómica. Para ello, todos los elementos del
modelo educativo –currículo, directores, docentes, padres de fami-
lia, infraestructura, presupuesto, procesos, flujos de información,
entre otros– deben responder al imperativo de la educación inclusiva
y con equidad, como principios intrínsecos de la tarea educativa.
De esta forma, por ejemplo, la población indígena podrá ser
atendida de manera más adecuada y pertinente, teniendo en cuenta
la diversidad correspondiente a sus culturas y contextos geográfi-
cos y sociales. La educación responderá a las necesidades de todos
los niños, niñas y jóvenes, incluyendo aquellos con discapacidad y en
situación vulnerable.
Finalmente, el modelo educativo establece los principios y meca-
nismos que permitirán una gobernanza efectiva y un funcionamien-
to adecuado del sistema educativo. Esto incluye en primer lugar la
colaboración entre el Gobierno Federal y los gobiernos estatales,
pero también la relación entre la autoridad educativa y el sindicato
de maestros. De la misma manera, el modelo reconoce la importan-
cia de los padres de familia y de otros actores de la sociedad civil en
la educación, así como del Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE) y del Poder Legislativo, entre otros.
– 19 –
154
EL PLANTEAMIENTO CURRICULAR
155
Los contenidos de la educación son tema de debate per-
manente en las sociedades de todos los países. ¿Qué se debe ense-
ñar? ¿Qué es lo prioritario y para qué? ¿Qué deben aprender los niños
y jóvenes mexicanos para enfrentar con éxito los retos del siglo xxi?
Todas éstas son preguntas que admiten distintas respuestas. Para
seleccionar los contenidos que deben formar parte del currículo
de manera adecuada, debemos ir más allá de la lógica acumulativa de
procesos previos de revisión y actualización curricular.
A partir del progreso tecnológico y la globalización, la velocidad a
la que se genera el conocimiento ha aumentado de manera vertigino-
sa. Asimismo, las fuentes de información y las vías de aprendizaje y
socialización se han multiplicado, poniendo en duda cuáles son las
– 37 –
156
competencias y habilidades que los alumnos deben desarrollar en su

paso por la educación obligatoria. En ese sentido, es preciso recono-
cer que la sociedad del conocimiento exige mayores capacidades de
pensamiento analítico, crítico y creativo.
La evidencia demuestra que para favorecer el desarrollo del
pensamiento complejo, así como los conocimientos, las competen-
cias y los valores plasmados en el perfil de egreso del estudiante,
es necesario superar la saturación de contenidos y seleccionarlos de
manera cuidadosa. Esta nueva focalización en los aprendizajes clave
—aquellos que permiten seguir aprendiendo constantemente— impli-
ca ir más allá de la organización tradicional de los conocimientos y evi-
tar la influencia de visiones particulares y parciales. Al mismo tiempo,
significa encontrar un equilibrio entre las exigencias propias de
un proyecto humanista, fundamentado en la educación integral, y un
proyecto que persigue la eficacia y la vinculación de la educación con
las necesidades de desarrollo del país.
– 38 –
157
En ese sentido, uno de los principales desafíos en el diseño del

currículo es integrar tres fuentes esenciales: la filosofía de la edu-
cación, que orienta al sistema educativo nacional a partir de princi-
pios y valores fundamentales; el logro de capacidades que responda
al momento histórico que viven los educandos; y la incorporación
de los avances que se han producido en el campo del desarrollo
cognitivo, la inteligencia y el aprendizaje.
La vigencia del humanismo

y sus valores
La filosofía que orienta al sistema educativo nacional se encuentra
expresada en el Artículo 3º de la Carta Magna. La Constitución esta-
blece que la educación es un derecho de los mexicanos que debe tender
al desarrollo armónico de los seres humanos. Desde esta perspectiva
humanista, la educación tiene la finalidad de realizar las facultades
y el potencial de las personas para que éstas, a su vez, se encuentren
en condiciones de participar activa y responsablemente en las grandes
tareas que nos conciernen como sociedad. Por ello, es indispensable
identificar los conocimientos, habilidades y competencias que los niños
y adolescentes precisan para alcanzar su plena realización.
La vida en sociedad requiere aprender a convivir y supone princi-
pios compartidos por todos. Por lo tanto, la fraternidad y la igualdad,
la promoción y el respeto a los derechos humanos, la democracia y la
justicia, no son sólo conceptos que deben ser memorizados, sino
principios y valores que deben traducirse en actitudes y prácticas
que sustenten, inspiren y legitimen el quehacer educativo. Educar a
– 39 –
158
partir de valores implica formar a todos en el respeto a lo diverso, en

el aprecio por la dignidad humana, en el rechazo a la discriminación y
en las prácticas que promueven la solidaridad.
Asimismo, además de formar individuos que aprecien y respeten
la diversidad y rechacen toda forma de discriminación, es preciso
que aprendan a reconocerse a sí mismos como personas que actúan
en lo local y a la vez forman parte de una sociedad universal y habi-
tan un planeta cuya preservación es responsabilidad de todos. Esta
visión debe concretarse en un tiempo histórico de constantes cam-
bios, de acelerada transformación de los conocimientos, las culturas
y los procesos productivos. Por ello, el planteamiento curricular ha
de dar lugar a la mirada crítica e histórica en la que hay que formar
a los educandos.
Los desafíos de la sociedad

del conocimiento
El mundo de hoy experimenta veloces y continuas transforma-

ciones cuyo centro se ubica en la generación de conocimiento. Si
bien en la sociedad actual la transmisión de la información y el
conocimiento ocurren desde distintos ámbitos, las escuelas deben
garantizar el ordenamiento crítico del conocimiento para asegurar
que todas las personas accedan y desarrollen las capacidades para
disfrutar de todos sus beneficios. Es necesario generar las condi-
ciones para que las personas adquieran las habilidades del pensa-
miento cruciales para el manejo y procesamiento de la información,
– 40 –
159
del uso responsable de las TIC, y de actitudes compatibles con

la responsabilidad personal y social.
La educación nunca ha sido una simple transmisión-adqui-
sición de conocimientos, ya que involucra el cultivo de diversos
tipos de inteligencia, del razonamiento lógico, el mundo de las
emociones, el desarrollo del carácter, y de todas las facultades
y dimensiones del educando. Desde luego, los contenidos que
aporta el conocimiento organizado en disciplinas, que se ha incul-
cado desde el surgimiento del sistema educativo nacional, ha sido
y será fundamental. Sin embargo, el desafío radica en que, hasta
hace unas décadas, la plataforma global del conocimiento y las
bases del conocimiento disciplinario eran relativamente reducidas
y estables, mientras que en la actualidad el conocimiento aumen-
ta y cambia a gran velocidad. 5
Por ello, la función de la escuela ya no es enseñar a los niños y
jóvenes lo que no saben, sino aquello que necesitan para aprender
a aprender. Se requiere una formación que permita a las personas
adaptarse a nuevas situaciones mediante un proceso de educa-
ción permanente, que les asegure apropiarse de conocimientos
y competencias para desplegar su potencial a lo largo de la vida.
5
De acuerdo con Brunner, “Considerado en conjunto, se calcula que el conocimiento (de
base disciplinaria, publicado y registrado internacionalmente) habría demorado 1,750 años en
duplicarse por primera vez contado desde el comienzo de la era cristiana, para luego volver a
doblar su volumen, sucesivamente, en 150 años, 50 años y ahora cada 5 años; se estima que
hacia el año 2020 se duplicará cada 73 días”. Véase: Brunner, José, “La educación al encuen-
tro de las nuevas tecnologías”, en Brunner, José y Carlos Tedesco (eds.). Las nuevas tecnologías
y el futuro de la educación. Buenos Aires, Argentina: IIPE UNESCO/Septiembre Grupo
Editor, 2003, p. 23. Disponible en: http://unesdoc.unesco.org/images/0014/001423/
142329so.pdf
– 41 –
160
En este sentido, deben reforzarse las capacidades de compren-

sión lectora, expresión escrita y verbal, entendimiento del mundo
natural y social, razonamiento analítico y crítico, creatividad y, de
manera destacada, la capacidad de aprender a aprender. La forma-
ción integral de los alumnos incluye, necesariamente, el desarrollo de
habilidades socioemocionales, la incorporación adecuada del depor-
te, las artes y la cultura como elementos indispensables de su desa-
rrollo personal y social.
La educación debe desarrollar la capacidad de la población para
comunicarse, tanto en español como en otra lengua materna, así
como en una lengua extranjera, trabajar en equipos, resolver proble-
mas y usar efectivamente las tecnologías de la información. Por lo
tanto, es indispensable incorporar a la Educación Básica el aprendizaje
de competencias para la vida, que permitirán a las personas un mayor
conocimiento de sí mismas, vivir en sociedad y aportar de forma cons-
tructiva sus saberes. De igual forma, es preciso fortalecer el desarrollo
de estas competencias en la Educación Media Superior.
– 42 –
161
En la sociedad del conocimiento, la educación enfrenta retos nue-

vos y altamente desafiantes en relación con la enorme cantidad de
información al alcance: garantizar el acceso sin exclusiones, aprender a
enseñar y discernir sobre aquello que es relevante y pertinente, saber
evaluarla, clasificarla e interpretarla, y usarla con responsabilidad. Junto
con lo anterior, el procesamiento individual de la información exige el
desarrollo de funciones cognitivas superiores, como el planteamiento y
la resolución de problemas, el pensamiento crítico y la creatividad.
Las oportunidades desde las

ciencias de la educación
La política educativa no debe ser ajena a los avances de la investi-
gación respecto a cómo ocurre el aprendizaje. No obstante, existe
una gran brecha entre la investigación y la práctica. Las teorías del
aprendizaje no se traducen en recetas unívocas para el salón de cla-
ses, pero sí permiten plantear pautas que orienten a los docentes en
la planeación e implementación del currículo.
Además, la ciencia cognitiva moderna indica que, más que la can-
tidad de conocimiento adquirido, lo verdaderamente importante es
la calidad del conocimiento y el entendimiento. Esto se debe a que
el conocimiento es multifacético: hay conocimiento sobre concep-
tos abstractos, sobre cómo resolver problemas rutinarios de manera
eficiente, sobre cómo manejar situaciones con problemas dinámi-
cos y complejos. Estas facetas interactúan entre sí para contri-
buir a la formación de las competencias de una persona. Cuando
el conocimiento se estructura de forma fragmentada e inconexa,
– 43 –
162
el estudiante puede saber mucho sobre un área, pero será incapaz

de aplicar ese conocimiento para resolver problemas relevantes de
la vida real.
Actualmente, en el campo de la investigación sobre el aprendizaje
se considera que éste se logra cuando se adquiere la capacidad de
aplicar el conocimiento aprendido de manera significativa, y cuando
las habilidades se aplican con flexibilidad y creatividad en diferentes
situaciones. Los aprendizajes significativos posibilitan la ampliación
– 44 –
163
continua y la profundidad del conocimiento, permiten transferirlo a

nuevas tareas y contextos, y se vuelven sumamente relevantes para
el aprendizaje permanente. De aquí la importancia de contar con un
currículo flexible, que establezca los contenidos comunes al tiempo
que permita su enriquecimiento y adecuación en el ámbito local.
Por otra parte, el currículo, tanto en la Educación Básica como
en la Educación Media Superior, debe tomar en cuenta la forma en
que las emociones y la cognición se articulan para guiar el aprendi-
zaje. Las emociones positivas estimulan, por ejemplo, la memoria a
largo plazo, mientras que las emociones negativas pueden afectar el
proceso de aprendizaje de forma que el estudiante recuerde poco o
nada de lo que tendría que haber aprendido.
De forma cada vez más contundente, se sabe hoy que la moti-
vación es requisito necesario para adquirir conocimientos y habi-
lidades de forma significativa. En ese sentido, el maestro tiene un
papel clave para ayudar a los estudiantes a reconocer sus sistemas de
motivación y la forma como influyen en su aprendizaje. Para ello, los
docentes deben aprender estrategias para reforzar la autoestima de
los alumnos, la confianza en su potencial, y el desarrollo de expecta-
tivas positivas y realistas.
En general, las interacciones educativas en el aula, entre maestros
y alumnos, son procesos de construcción e intercambio de conoci-
mientos, conductas y procesos de pensamiento entre quienes convi-
ven en un salón de clases. Las interacciones educativas significativas
deben impulsar el enriquecimiento intelectual, social y cultural, tan-
to de los estudiantes como de los maestros, al tiempo que permitan
identificar y fomentar los intereses personales y las motivaciones
intrínsecas de los alumnos , y reconocer con suficiencia su diversidad
de estilos y necesidades de aprendizaje.
– 45 –
164
Contenidos educativos
La selección de los contenidos básicos que integran el currículo nacio-
nal debe ser resultado de una visión multidisciplinaria en la que par-
ticipen docentes, investigadores y especialistas en didáctica. Esta
definición debe tener como base el diálogo sobre lo deseable y lo posi-
ble, aquello fundamental que debe ser común y el aliento a la mejo-
ra de la calidad. Esta selección debe tomar en cuenta las propuestas
derivadas de la investigación educativa más pertinente, actualizada y
basada en el conocimiento de la escuela, de cómo aprenden los niños
y los adolescentes, y los materiales que resultan útiles para estudiar.
El currículo nacional, expresado en los planes y programas de
estudio de la Educación Básica y en el Marco Curricular Común
(MCC) de la Educación Media Superior, debe establecer los objeti-
vos generales y particulares para el desarrollo de competencias fun-
damentales que permitan a los egresados desarrollarse en todas sus
dimensiones. Esto incluye las herramientas necesarias para la vida
familiar y ciudadana, el aprendizaje socioemocional, el aprendizaje
permanente y el ejercicio de la autonomía personal.
El currículo nacional de la Educación Básica y el MCC de la Edu-
cación Media Superior deben atender, de manera consistente, los
contenidos básicos y el desarrollo progresivo de habilidades, acti-
tudes y valores para la convivencia, para el mejor conocimiento de
sí mismo, para alcanzar una más efectiva autorregulación, así como
dirigir el comportamiento en una dirección específica para alcan-
zar un propósito deseado. La formación en valores debe integrarse
al resto de los propósitos educativos, ya que las competencias que
se adquieren en la educación se componen tanto de conocimientos
como de habilidades y actitudes.
– 46 –
165
Por un lado, el currículo nacio-

nal y el MCC deben ser suficien-
temente precisos para fungir como
el marco principal de referencia del
quehacer educativo de las escuelas
y el sistema, y ser una herramienta
central en el día a día de los maestros,
así como un referente para padres
de familia y alumnos respecto a los
aprendizajes que deben alcanzarse.
Por otro lado, el currículo nacional y
el MCC deben ser flexibles y abier-
tos. Es decir, los objetivos y conte-
nidos básicos imprescindibles, que
se establezcan como base común de
todos los educandos, deben ser pau-
latinamente profundizados y amplia-
dos en su concreción a nivel estatal
(por modalidad y subsistema en el
caso de la Educación Media Supe-
rior) y en cada escuela, de manera
que se facilite el aprendizaje.
Además, el currículo nacional y el MCC han de mantener una
secuencia lógica y una congruencia horizontal (entre campos for-
mativos o asignaturas de un grado y nivel) y vertical (a lo largo de
los tres niveles de la Educación Básica y entre ésta y la Educación
Media Superior). El currículo debe prever los referentes de logro en
el dominio de las competencias que se espera que los alumnos desa-
rrollen a lo largo de su trayectoria escolar y, mediante los planes y
– 47 –
166
programas, contribuir a la enseñanza de aprendizajes significativos

y estimulantes.
En la Educación Media Superior, las competencias genéricas y
disciplinarias establecidas en el MCC deben estar articuladas con el
perfil de egreso de la Educación Básica, y deben favorecer el ingreso
a la educación superior, de acuerdo con los perfiles de ingreso esta-
blecidos por las instituciones de ese nivel educativo.
El currículo también debe considerar el desarrollo personal y
social del estudiante. En la Educación Básica, las escuelas deben
brindar más oportunidades a los alumnos para que desarrollen su
creatividad y el aprecio por las artes y las expresiones artísticas, para
que ejerciten su cuerpo y lo mantengan saludable, así como para que
aprendan a autorregular sus emociones.
Por su parte, en la Educación Media Superior, el currículo tam-
bién debe ser social y culturalmente pertinente e impulsar, bajo un
enfoque intercultural, estrategias, programas y actividades co–
curriculares y la organización de actividades colaborativas y de vin-
culación con la comunidad. Todo ello brindará oportunidades para el
desarrollo integral del estudiante, y, al mismo tiempo, contribuirá a la
construcción de la ciudadanía.
El currículo nacional debe fomentar el desarrollo de compe-
tencias para la vida que son fundamentales. Una competencia
clave que estructura a otras es “aprender a aprender”, que significa
aprender a pensar, a cuestionarse acerca de los diversos fenómenos,
sus causas y consecuencias, a controlar los procesos personales
de aprendizaje, así como a valorar lo que se aprende en conjunto
con otros.
Una segunda competencia clave que está relacionada con el
desarrollo de las habilidades socioemocionales de los niños y los ado-
– 48 –
167
lescentes es “aprender a convivir” ya que se trata de un fin que en

nuestra época debemos enfatizar. Las profundas transformaciones
sociales del siglo xxi obligan a la escuela a tener un papel cada vez
más activo en el desarrollo de capacidades que les permitan a los
niños y adolescentes establecer estilos de convivencia sanos, pacífi-
cos y respetuosos.
Un currículo basado en aprendizajes clave, como el que se plan-
tea, dará pie a la atención debida a los simultáneos procesos de
aprendizaje, incluyendo el “aprender a ser”. El propósito es que los
alumnos desarrollen su autoconciencia, autogestión y conciencia
social, así como habilidades para relacionarse con otros y para la
toma de decisiones responsable. A su vez, esto les permitirá enten-
der y manejar sus emociones, establecer y alcanzar metas positivas,
sentir y mostrar empatía hacia los demás, y construir y mantener
relaciones colaborativas 6.
Por su parte, en la Educación Media Superior, el Marco Curricular
Común debe generar las condiciones y disponer de los recursos nece-
sarios para desarrollar la competencia de “aprender a hacer”. En este
sentido, el currículo debe favorecer el desarrollo de competencias pro-
fesionales mediante modelos que permitan un mayor equilibrio entre la
formación teórica y práctica y el desarrollo de habilidades como el lide-
razgo, el trabajo en equipo y la comunicación para que los educandos
sean emprendedores en el ámbito laboral o de formación profesional
en el que se desempeñen.
6 Véase: Reyzábal, María Victoria y Ana Isabel Sanz. Resiliencia y acoso escolar. La fuerza de la
educación. Aula Abierta. Madrid, España: La Muralla, 2014, pp. 176-178.
– 49 –
168
Ambientes de aprendizaje
Los procesos cognitivos necesarios para que ocurra el aprendizaje
no están desvinculados de los ambientes que los propician. El buen
manejo del ambiente en la escuela favorece que tanto los maestros
como los alumnos canalicen sus esfuerzos hacia el logro del aprendi-
zaje de cada integrante y el desarrollo autónomo de los niños, niñas
y jóvenes. Adicionalmente, en un ambiente positivo de aprendizaje,
los maestros se comunican de manera efectiva con cada alumno para
atenderlos de manera personalizada.
El ambiente para el aprendizaje no se limita a las condiciones
materiales necesarias para la implementación del currículo o a las
relaciones interpersonales entre maestros y alumnos. Se establece en
las dinámicas que constituyen los procesos educativos y que impli-
can acciones, experiencias y vivencias de cada participante; actitudes,
condiciones materiales y socio-afectivas, así como múltiples relacio-
nes con el entorno y la infraestructura necesaria para la concreción de
los propósitos culturales explícitos en toda propuesta educativa.
Para que los ambientes de aprendizaje se centren en los estudian-
tes deberán hacerse adecuaciones paulatinas en el medio físico, los
recursos y materiales con los que se trabaja en los proyectos educa-
tivos que se desarrollan en la escuela y, particularmente, en la forma
de interacción de sus protagonistas. Esto requiere que las escuelas
propicien un aprendizaje más activo, autorregulado, dirigido a metas,
situado y colaborativo, que facilite los procesos personales de cons-
trucción de significado y de conocimiento.
Con base en lo anterior, el ambiente de aprendizaje del presente
planteamiento pedagógico reconoce a los estudiantes como su parte
esencial, impulsando su participación activa y la capacidad de auto-
– 50 –
169
conocimiento. De igual forma, enfatiza la forma en la que el alumno

integra los aprendizajes en sus estructuras de conocimiento existen-
te, dando lugar al aprendizaje “significativo” frente al “memorístico”
o “mecánico”.
El ambiente de aprendizaje debe procurar que en la escuela se dise-
ñen situaciones didácticas que reflejen una interpretación del mundo a
la par de demandar que los estudiantes aprendan en circunstancias que
los acerquen a su realidad. En este sentido, es factible emplear distintas
formas de aprendizaje cuyo origen se halle en la vida cotidiana y en la
cultura en la que los estudiantes se encuentran inmersos.
– 51 –
170
El ambiente de aprendizaje también debe basarse en la natura-

leza social del conocimiento y fomentar activamente el aprendizaje
cooperativo y bien organizado. Bajo este planteamiento, se debe
dar mayor peso a la motivación intrínseca del estudiante, por lo que
deben diseñarse estrategias para hacer relevante el conocimiento,
fomentar en los estudiantes el aprecio por el mismo, y desarrollar su
capacidad de control de su propio proceso de aprendizaje.
En un ambiente de aprendizaje, la evaluación debe concebirse
como un proceso para la mejora de los alumnos. Debe ser un fac-
tor que impulse la transformación de la práctica pedagógica y el
seguimiento de los aprendizajes durante la trayectoria educativa de
los estudiantes. En el modelo 2016, la evaluación debe consolidar-
se como un proceso que contribuya a la autorregulación cognitiva a
través de la retroalimentación y al aprendizaje significativo en lugar
de memorístico. La evaluación tiene que ser resultado de una diver-
– 52 –
171
sidad de metodologías e instrumentos y, al ser parte de una secuen-

cia didáctica, no debe tener un carácter exclusivamente conclusivo
o sumativo.
En ese sentido, es preciso que los docentes observen algunos
principios metodológicos esenciales. En primer lugar, deben con-
cebir el aprendizaje como un proceso que se puede aprender. Deben
fomentar la autorregulación haciendo explícitas las actividades y los
criterios de calidad que se esperan, y ofrecer una retroalimentación
positiva a los estudiantes para que puedan entender sus éxitos y
fracasos, y con ello ganar autoconocimiento y control.
Asimismo, los maestros deben modelar las estrategias de apren-
dizaje, es decir, ejecutarlas identificando en voz alta los procedimien-
tos, y propiciar la interrogación meta–cognitiva del alumno para que
conozca y reflexione sobre las estrategias utilizadas a fin de mejorar
en su uso. Por otra parte, los docentes deben implementar el tra-
bajo colaborativo como una vía adicional para que sus estudiantes
tomen conciencia de sus propios procesos cognitivos y emocionales.
Finalmente, el desarrollo de ambientes adecuados y pertinentes
de aprendizaje deberá considerar las relaciones que se establecen
en el aula entre los docentes y sus alumnos, la comunicación y el
ambiente positivo de convivencia en clase y en el plantel. En con-
secuencia, el ambiente de aprendizaje requiere superar la visión de
la disciplina acotada al cumplimiento de normas, para dar cabida a la
autorregulación cognitiva y moral.
En este sentido, los planteamientos aquí hechos sobre el ambiente
de aprendizaje revalorizan la función del docente quien, lejos de ser
un transmisor del conocimiento, debe transformarse en un mediador
que guíe la actividad constructiva de los alumnos y propicie las con-
diciones para que cada uno de ellos aprenda.
– 53 –
172
MODELO EDUCATIVO:
NUEVA ESCUELA MEXICANA
Subsecretaría de Educación Básica
Ciudad de México 11 de mayo de 2019
173
Principales problemas del currículo 2017
Pese a sus promesas el plan y programas de estudio 2017:

•  Man%ene la histórica sobrecarga de contenidos, lo que obliga a un trabajo docente superficial en detrimento de la
formación de capacidades de pensamiento y de la formación integral.
•  Presenta vacíos sustanciales frente a los graves problemas nacionales y globales: corrupción, violencia e impunidad,
pobreza y desigualdad, exclusión y discriminación, agotamiento de recursos naturales, deterioro ambiental y cambio
climá%co, etcétera.
•  Es único y exhaus%vo; deja escaso espacio para la atención de la diversidad social, cultural, étnica y lingüís%ca de nuestro
país.
•  Constriñe el concepto de autonomía a un solo espacio curricular que se traslapa con las asignaturas y talleres. Este
espacio, además, está sujeto a múl%ples controles administra%vos.
•  U%liza un lenguaje plagado de tecnicismos, lo que dificulta su comprensión y aplicación. Su preocupación fue sa%sfacer
demandas de los especialistas.
•  No tomó en cuenta la organización escolar lo que produjo un complejo cálculo de horas lec%vas y dificultades en la
regulación laboral.
•  Se instrumentó con prisa y sin ofrecer una capacitación adecuada a los profesores.

174
Compromisos de Guelatao

“Vamos a fortalecer la educación pública gratuita y de calidad
en todos los niveles escolares”

“Vamos a elaborar conjuntamente, con los maestros, con los
padres de familia, con pedagogos especialistas,
un plan educa%vo que mejore, de verdad, la calidad de la
enseñanza sin afectar los derechos laborales del magisterio”

c
175
Directrices que se derivan del Artículo 3º Constitucional para la
Nueva Escuela Mexicana
Es indispensable actualizar o reformular todos los componentes de la ins%tución escolar para que se corresponda con
el espíritu de la reforma cons%tucional en curso. En par%cular:

•  Desarrollar armónicamente todas las facultades del ser humano y fomentar el amor a la patria, el respeto a todos
los derechos, las libertades, la cultura de paz y la conciencia de la solidaridad internacional, desde un enfoque
humanista y bajo la perspec%va del desarrollo sostenible.
•  Promover la hones%dad, los valores y la mejora con%nua de los procesos de enseñanza y de aprendizaje.

La Nueva Escuela Mexicana (NEM) será:

•  Democrá%ca, nacional, humanista, equita%va, integral, inclusiva, intercultural, de excelencia.
•  Promoverá en su plan y programas de estudio la perspec%va de género, el conocimiento de matemá%cas, la lectura
y la escritura, la literacidad, la historia, la geograVa, el civismo, la filosoVa, la tecnología, la innovación, las lenguas
indígenas de nuestro país, las lenguas extranjeras, la educación Vsica, el deporte, las artes, la promoción de es%los
de vida saludables, la educación sexual y reproduc%va y el cuidado del medio ambiente.
176
Dimensiones de la formación integral
Cogni@vo
Esté@co
Físico
Niñas, niños y
adolescentes
Moral
Emocional
Cívico
177
Objetivos de la renovación curricular
Es indispensable avanzar hacia un currículo:

•  Compacto y accesible

•  Flexible y adaptable al contexto

•  Fac%ble y viable a desarrollar en el %empo escolar disponible

•  Que a%enda equilibradamente los diferentes ámbitos de formación del ser humano
•  Que contribuya a la formación de personas técnicamente competentes y socialmente comprome@das en la
solución de los grandes problemas nacionales y globales, lo que implica fortalecer la formación ciudadana

•  Que fortalezca la formación de las niñas y los niños las convicciones a favor de la jus%cia, la libertad y la dignidad
y otros valores fundamentales derivados de los derechos humanos.

178
El mapa curricular a transformar (2017)
179
Tiempo escolar disponible
Diferencia de horas anuales (Incluye periodos lec@vos y recesos). Porcentaje de escuelas
Nivel educa%vo Horas anuales Horas anuales Horas anuales Diferencia de horas
(jornada regular) (jornada ampliada) (%empo completo) para Autonomía
curricular y receso
Preescolar 600 1200 1600 1000

(96.8 %) (2.2%) (1%)
Primaria 900 1300 1600 700
(76.9) (13.67 %) (9.4%)
Secundaria 1400 1600 1800 400
(90.7) (3.74%) (5.5%)
180
Proceso de construcción colectiva del nuevo plan de estudios
Mayo-‐Dic 2019 Enero-‐Mar 2020 Abril –Jun 2020 Julio 2020 Jul 2020-‐ Jul 2021 Ago 2021
FASES Y ACCIONES PRINCIPALES
Evaluación del plan

y los programas de Acciones Etapas de la
Publicación del
estudio: qué preparatorias puesta en
Versión preliminar Versión final para plan y programas
fortalecer, qué para la puesta en
eliminar y qué
del currículum discusión de estudio en marcha del
marcha del
nuevos elementos DOF currículo
currículum
se incorporan
•  Análisis técnico Análisis… Análisis… •  Difusión •  2021-‐2022. 1º a 3º

•  Valoración en •  Cuerpo direc%vo •  Grupos de •  Capacitación al de preescolar, 1º y
campo SEP enfoque con magisterio 2º de primaria y 1º
•  Grupos de •  Consejo de maestras y •  Desarrollo, de secundaria
enfoque con expertos maestros evaluación y •  2022-‐2023. Toda la
maestros/as •  Organismo (general y por selección de educación básica
coordinador del nivel) materiales
Sistema educa%vos
Nacional de
Mejora
Con%nua de la
Educación 181
Principios para la elaboración, evaluación y selección de materiales educativos
En correspondencia con el dictado del Arlculo 3º Cons%tucional y los obje%vos de renovación curricular. Se requiere:

•  Que la comunidad escolar de la Nueva Escuela Mexicana tenga acceso a una diversidad de materiales educa%vos:
para diferentes actores, en dis%ntos soportes, con diferentes propósitos didác%cos, en dis%ntas lenguas indígenas.

•  Actualizar el contenido, diseño y uso de los libros de texto gratuitos para concebirlos de manera ar%culada con
otros materiales y generar con esto otra arquitectura del gasto que permita fondear la diversidad de materiales.

•  Garan%zar la equidad e inclusión en el acceso a los materiales educa%vos para atender de mejor manera a los
grupos en desventaja.

•  Dotar a las escuelas de materiales educa%vos (impresos, audiovisuales, digitales y objetuales) para la educación
Vsica, la música, entre otra, que fortalezcan la formación integral de los alumnos.

•  Promover el tránsito hacia una cultura digital mediante los materiales, para promover la innovación educa%va.
182
Materiales educativos para la Nueva Escuela Mexicana. Ciclo 2021-2022 (escenario preliminar)
Para la Nueva Escuela Mexicana se desarrollarán en la primera etapa de la puesta en marcha del currículo:
183
Materiales educativos para la Nueva Escuela Mexicana
Para la Nueva Escuela Mexicana se evaluarán y revisarán en la primera etapa de la puesta en marcha del currículo:
184
Etapas del proceso editorial de los materiales educativos
impresos
Proceso editorial para materiales
Planeación Selección Original

de la obra e inducción de autor
de autores (50 pp)
25 días
29 días 44 días
Diagramación y
Edición Iconografía
pruebas
(50 pp) (50 pp)
(50 pp)
25 días 25 días
24 días
Cierre y
preparación
de archivos
7 días
Con procesos paralelos: 9 meses
185
Cronograma general para el desarrollo de los materiales educativos
impresos NEM
186
Las niñas y los niños son los únicos
que deben ser privilegiados (AMLO)
Lo mejor de la educación está por

venir
Ciudad de México 11 de mayo de 2019
187
La Nueva Escuela Mexicana
¿Un reto pedagógico por venir o del porvenir?
Alejandro Hernández Ríos
Los cambios en los paradigmas educativos suelen estar acompañados de una serie
de cuestionamientos en torno a qué tipo de implicaciones o acciones nuevas
vendrán. Además de la incertidumbre que esto causa, también nos enfrentamos
como docentes a incluir modificaciones en la praxis diaria en las aulas, aunque con
cierta reticencia, pues no siempre dimensionamos las situaciones didácticas que
enfrentaremos al aplicarlas. Nuestra labor educativa no sólo modifica pensamientos,
sino también actitudes que ayudan a los educandos a adquirir las habilidades
indispensables para afrontar su realidad cotidiana.
La educación en México ha sido un tema trascendental desde hace más de dos

décadas, debido a los constantes avances científicos y tecnológicos, y a la
globalización. A partir de este año lectivo viviremos una nueva etapa en el desarrollo
de los procesos de aprendizaje, debido a la implementación del modelo de la Nueva
Escuela Mexicana. Ello significa ajustar las dinámicas pedagógicas, tener mayor
flexibilidad curricular y redistribuir el tiempo en el aula. Habrá una transición en los
planes de estudio y, por consecuencia, una forma distinta de planear el trabajo
académico. Se priorizarán los estilos de aprendizaje de los alumnos, de manera que
uno pueda alcanzar las metas estipuladas en su grado. Se instrumentarán
estrategias que apuntan a la inclusión, la equidad, la interculturalidad, la educación
de calidad y la excelencia bajo principios de justicia social.
La agenda pedagógica en la Nueva Escuela Mexicana pretende incluir a los padres

en la conservación y enseñanza de los valores, dejando de lado las culpas o
descuidos. Se trata de estrechar el lazo familiar, desechando la idea estigmatizada
de que las familias en la actualidad, a diferencia de hace algunas décadas, no
inculcan valores a sus hijos, ya que habrá espacios para generar las condiciones de
un desarrollo conjunto.
Otro aspecto a destacar es la propuesta inicial de fomentar una educación

“humanista, integral y para la vida”, que no sólo enseñe asignaturas tradicionales,
sino que considere el aprendizaje de una cultura de la paz, de la activación física y
el deporte, del arte, la música y, fundamentalmente, del civismo y la inclusión.
Tendrá una visión regionalizada que tome en cuenta las realidades económicas,
geográficas, sociales y culturales de las diferentes zonas del país. La Nueva
Escuela Mexicana vislumbra impartir conocimientos para las ciencias y las
humanidades, proyectando un enfoque hacia la enseñanza de las Matemáticas, la
lectoescritura y la literacidad, la Historia, la Geografía, el Civismo, la Filosofía, la
tecnología, la innovación, las Lenguas Indígenas de nuestro país, las Lenguas
Extranjeras, la Educación Física, las Artes, la Música, la promoción de estilos de
188
vida saludables, la educación sexual y reproductiva, y el cuidado del medio
ambiente, entre otras.
Valorar el trabajo docente en las aulas, evitando la evaluación punitiva y

proporcionando un acompañamiento tanto pedagógico como en la instrumentación
de estrategias didácticas, es otro de los procesos incluidos en este modelo. Es
importante que cada docente cuente con el material y los recursos necesarios a fin
de integrar una metodología que fortalezca el desarrollo cognitivo de cada uno de
sus educandos, en función de la adquisición de habilidades y competencias; es
decir, aprendiendo a aprender.
La Nueva Escuela Mexicana promoverá una cultura de género que transforme los
estereotipos del rol social de mujeres y hombres, impuestos por muchos años en el
sistema educativo. No se trata sólo de corregir prejuicios, sino de erradicar
convencionalismos que sesgan la auténtica convivencia y coexistencia de ambos
géneros.
El reto de este modelo es construir un sistema educativo que transforme el porvenir

de los educandos y del país.
189
UNIDAD III
Panorama actual de la educación

en México
190
191
51
POLÍTICAS Y REFORMAS EDUCATIVAS

EN MÉXICO, 1959-2016
Javier Mendoza Rojas
I ntroducción
La revisión de la historia de la educación en México nos enseña que

no es posible entenderla sin conocer las políticas y las reformas ins-
trumentadas en las distintas épocas. Desde la creación de la sep en
1921, el artículo 3 constitucional ha tenido siete modificaciones; la
ley que regula la educación ha cambiado de denominación en cuatro
ocasiones,1 la última de ellas con 11 reformas o adiciones; se han
diseñado diversos planes y programas, y se han impulsado reformas
educativas con distinta profundidad y alcance. Si ha existido una
tradición arraigada en el Estado mexicano a lo largo del siglo xx y
los primeros 15 años del xxi, ha sido la de plantear cambios en las
orientaciones, las políticas y el andamiaje institucional y legal del
sistema educativo nacional en función de las orientaciones políticas
del gobierno federal en cada sexenio.
Los cambios han tenido distintas denominaciones: plan, refor-
ma, revolución o modernización educativa. Junto con ellos se han
desplegado una infinidad de acciones para el mejoramiento edu-
cativo en general y para el impulso de la cobertura y calidad de
la educación en sus distintos tipos y niveles. Desde 1921 se han
elaborado, en el sentido moderno del término, nueve planes y pro-
gramas educativos, seis de ellos formulados en el marco de la Ley
1 Ha sido Ley Orgánica de Educación (diciembre de 1939), Ley Orgánica de la Educación Pública
(enero de 1942), Ley Federal de Educación (noviembre de 1973) y Ley General de Educación
(julio de 1993).
192
de Planeación promulgada en 1983. Es por ello que cabe relativizar
la reforma de 2013, que ha sido considerada por el gobierno fede-
ral como la principal de las reformas estructurales realizadas en el
sexenio y también como la transformación educativa más profunda
en la historia de México.
De este modo, el análisis de la reforma educativa del gobierno
de Enrique Peña Nieto, del Modelo Educativo 2016. El Planteamien-
to Pedagógico de la Reforma Educativa y la Propuesta Curricular
para la Educación Obligatoria 2016, requiere partir de una visión
histórica de las políticas y reformas educativas impulsadas por el
Estado mexicano en la segunda mitad del siglo xx y los primeros 15
años del siglo xxi.
La revisión que se realiza en este capítulo inicia con el Plan de
Once Años establecido en el sexenio de Adolfo López Mateos, el
cual constituyó el primer ejercicio riguroso de planeación educativa
en el sentido moderno del término.2 En los años previos a este plan
estaban sentadas las bases del sistema educativo nacional y del pro-
grama educativo del Estado mexicano, tras la intensa confrontación
política e ideológica que se dio a lo largo de dos décadas y que mar-
có las transiciones del proyecto de Vasconcelos, la educación socia-
lista y el Proyecto Educativo de Unidad Nacional con la reforma al
artículo 3 de la Constitución en 1946.
P lan de O nce A ños
El Plan Nacional para la Expansión y el Mejoramiento de la Educa-

ción Primaria, conocido como Plan de Once Años, estuvo orientado
principalmente a la ampliación de la oferta educativa de la educa-
ción primaria. La iniciativa del plan y su aplicación estuvo a cargo
de Jaime Torres Bodet, quien ocupó la titularidad de la sep en el
2 El Partido Nacional Revolucionario, antecedente del PRI, había formulado el Plan Sexenal que
constituyó la plataforma política del gobierno de Lázaro Cárdenas. Si bien en el documento
se consideraron diversos aspectos de la educación, como el concepto de educación socialista
que se incorporó en la Constitución, ese primer ejercicio de planeación, al decir de algunos
estudiosos, adoleció de fallas técnicas, siendo “más una expresión de grandes lineamientos y
políticas, que un plan en sentido estricto” (Martínez, 1998: 293).
52 J AV I E R M E N D O Z A R O J A S
193
sexenio de Adolfo López Mateos.3 La formulación recayó en una co-
misión especial intersecretarial y sus resultados fueron sancionados
por la sep y por el presidente de la República.
A diferencia de planes posteriores, el Plan de Once Años abarcó
más de un sexenio: de 1959 a 1970, lo que ha sido considerado
como un caso ejemplar de planeación educativa, al formularse con
una visión de mediano plazo y guardar consistencia en el plano téc-
nico (Martínez, 1998: 297).
Este ejercicio no se limitó a expandir la educación primaria, si
bien es cierto que el énfasis se puso en la dimensión cuantitativa. El
acelerado crecimiento demográfico, junto con los procesos de urba-
nización e industrialización que se dieron en la fase de desarrollo
estabilizador, presionaban cada vez más a un sistema educativo que
no era capaz de ofrecer lugares a los demandantes. Junto con la
expansión, en el marco del plan se realizaron acciones de mejora-
miento cualitativo, entre ellas, la creación de la Comisión Nacional
de Libros de Texto Gratuitos, el equipamiento de aulas, la capaci-
tación de maestros sin título, la formación de nuevos maestros y el
establecimiento de los desayunos escolares.
De este modo, como se pretendió en todos los planes y progra-
mas posteriores, se buscaba simultáneamente atender la demanda
educativa y mejorar la calidad; lograr que ningún niño menor a los
14 años se quedara sin escuela y rehabilitar un sistema con enormes
deficiencias e inequidades. En cuanto a la expansión, y pese a que
las estimaciones realizadas estuvieron por debajo del crecimiento
demográfico real de la década, las metas cuantitativas establecidas
fueron rebasadas: para 1970 se atendió a poco más de nueve millo-
3 Torres Bodet había sido secretario de Educación Pública de 1943 a 1946 en el gobierno de
Manuel Ávila Camacho y fue quien estableció las bases para el Proyecto Educativo de Unidad
Nacional con la modificación, en 1946, del artículo 3 constitucional, que suprimió la educa-
ción socialista establecida en el gobierno cardenista y dio inicio a un nuevo proyecto edu-
cativo, el cual sentó las bases del sistema educativo nacional hasta la actualidad. En su primer
periodo a cargo de la SEP, se desarrolló una amplia campaña de alfabetización; se reformaron
los planes y programas de estudio de primaria y de secundaria; surgió el SNTE, y se crearon di-
versas instituciones en el sector educativo, entre ellas el Instituto Federal de Capacitación del
Magisterio y el Comité de Administración del Programa Federal de Construcciones Escolares.
Su experiencia como director general de la UNESCO, de 1948 a 1952, le permitió conocer la
problemática educativa y los emergentes procesos de planeación de otros países.
P O L Í T I C A S Y R E F O R M A S E D U C AT I VA S E N M É X I C O, 19 59 -2 016 53
194
nes de alumnos en primaria, el doble de la matrícula de 1959 y dos
millones más de la meta establecida, lo que implicó un enorme es-
fuerzo en materia de construcción de escuelas, ampliación de grupos
y contratación de maestros. La expansión se acompañó de diversas
medidas cualitativas: modificación de planes de estudio de educa-
ción normal; creación de centros de capacitación técnica-industrial
y centros normales regionales; fortalecimiento de las misiones cul-
turales, y elaboración y distribución de los libros de texto gratuitos,
trabajo sin precedentes en nuestro país.
Desde la fase de elaboración del plan, se tuvo que hacer frente
a múltiples retos: por un lado, la información estadística para ela-
borar proyecciones de población era muy deficiente (se partió de los
datos del censo de 1950, con una década de atraso); por otro, hubo
que lidiar con las autoridades hacendarias para el incremento del
presupuesto de la sep y hacer factible la expansión y el mejoramien-
to propuestos. La mayor limitación no fue de carácter educativo,
sino social: la enorme desigualdad y las condiciones de pobreza
de la población dificultaban no sólo el acceso a la escuela, sino la
permanencia.
Paradójicamente, este plan educativo, primero en su género, fue
elaborado en una época previa al uso de las sofisticadas tecnologías
de la información hoy a nuestro alcance y tuvo importantes resul-
tados que apuntaron hacia una política de Estado por su duración
transexenal. Los estudiosos de la planeación educativa coinciden en
que no se ha visto un ejercicio similar en los subsecuentes planes y
programas educativos.
P laneación en el sexenio 1964-1970
El secretario de Educación Pública en el gobierno de Gustavo Díaz

Ordaz, Agustín Yáñez, consideró que era necesario extender la pla-
neación a los otros niveles del sistema educativo nacional. Para
ello, en junio de 1965 se estableció la Comisión Nacional para el
Planeamiento Integral de la Educación que se fijó, al igual que el Plan
de Once Años, un horizonte transexenal (1964-1980). Los trabajos
195
técnicos de los tres grupos que integraron la comisión (proyeccio-
nes de demanda, aspectos cualitativos y aspectos de organización
y ejecución) se prolongaron hasta marzo de 1968. La comisión pre-
sentó a la sep recomendaciones para una reforma educativa inte-
gral, que abarcaba todos los niveles del sistema educativo nacional,
sin que las autoridades expresaran públicamente su aceptación o
rechazo.
Sin embargo, la idea de lanzar una reforma integral de la educa-
ción se vio reforzada en el discurso gubernamental tras el movimien-
to estudiantil y la represión del 2 de octubre de 1968. El “verdadero
fondo del problema” de la protesta de los estudiantes –señalaría el
presidente Díaz Ordaz– no era de carácter político, sino educativo;
a las demandas del movimiento se respondería con un discurso de
reforma educativa.4
Con este propósito, en los dos últimos años del sexenio se for-
maron distintas comisiones en el marco del Consejo Nacional Téc-
nico de la Educación e incluso se integró una Comisión de Reforma
Educativa en la Cámara de Diputados, todas ellas con resultados
intrascendentes. De acuerdo con la evaluación del sexenio realizada
por Pablo Latapí, las acciones educativas de la sep distaron mucho
de las expectativas creadas en su inicio: “El propio gobierno parece
haber preferido echar tierra al asunto y dejar morir sin pena ni gloria
la idea de una reforma integral de la educación en las postrimerías
de ese sexenio” (Latapí, 1975: 1328). Cabe señalar que las acciones
educativas realizadas durante este periodo se dieron al margen de
dicho intento reformador, entre las que sobresalieron la Campaña
Nacional de Alfabetización, la utilización de la televisión con fines
educativos (telesecundaria) y la unificación del calendario escolar.
4 En diciembre de 1968, los mediadores gubernamentales declararon: “Ante la demanda no

expresa de los jóvenes de mejorar la educación que reciben, se ha iniciado el estudio de la
reforma educacional, que trata de ir al verdadero fondo del problema, renovando los concep-
tos en que se apoyó la misma educación. A esta tarea se ha invitado a los técnicos, científicos,
pedagogos, investigadores y a los jóvenes, para que critiquen lo que debe ser desechado y
seleccionen lo que debe aprovecharse para crear una nueva estructura educacional” (citado
en Mendoza, 2001: 144).
196
R eforma educativa de 1972
La reforma educativa realizada en el sexenio de Luis Echeverría

Álvarez marcaría el rumbo de la educación durante las siguientes
dos décadas (Martínez, 1998: 300). Su génesis hay que encontrarla
en el contexto del post 68 y la búsqueda de legitimidad política e
ideológica del nuevo presidente, por medio de una retórica que mar-
caba diferencias con la administración anterior, con el fin de cooptar
a los jóvenes y a la intelectualidad del país.
La necesidad de una profunda reforma educativa –señalada
desde septiembre de 1968– formó parte del proyecto ideológico del
gobierno, el cual se fue construyendo con distintos elementos discur-
sivos: apertura democrática, tercermundismo, justicia social, impulso
del cambio en el país por vías institucionales y reconciliación nacio-
nal. La frase de los intelectuales que se sumaron al proyecto guber-
namental fue: “Echeverría o el fascismo”, que planteaba la disyuntiva
de confiar en el proyecto reformista del régimen y sumarse a él, o
bien, resistirlo y en consecuencia fortalecer a la derecha y a los gru-
pos de la oligarquía económica.
En este marco dieron inicio los trabajos para la reforma educativa
con Víctor Bravo Ahuja al frente de la sep. En los primeros meses del
gobierno se estableció la Comisión Coordinadora de la Reforma Edu-
cativa para su diseño e impulso, y si bien no llegó a formularse un plan
integral en estricto sentido, se realizaron cambios en diversas áreas del
quehacer educativo que se inscribieron en esta política reformista.
En el ámbito administrativo, se restructuró la sep (creación de la
Subsecretaría de Planeación y Coordinación) y se dieron algunos pa-
sos hacia la descentralización administrativa (mejoramiento de los
instrumentos para el registro y control escolar, asignación de maes-
tros y de escuelas). En el plano académico, se dio impulso a la edu-
cación abierta, a la de adultos y a la tecnológica, y se crearon nuevas
instituciones, como el Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología, la
Universidad Autónoma Metropolitana y el Colegio de Bachilleres.
En el plano legal, después de tres décadas sin cambios a la Ley
Orgánica de Educación de 1942, se expidió la Ley Federal de Educa-
ción (noviembre de 1973) en la que se precisaron las finalidades de la
197
educación a partir de los principios del artículo 3 constitucional. Cabe
observar que dichas finalidades se nutrieron del discurso político del
régimen, que para 1973 contaba ya con sus orientaciones definitorias.5
En el plano pedagógico, se realizaron diversos cambios de orden
conceptual y metodológico, adoptándose la psicología constructivis-
ta que enfatiza la participación del alumno en su aprendizaje. En esta
reforma se introdujeron conceptos que estarían presentes en poste-
riores reformas –entre ellas, de manera sobresaliente, la propuesta
del Modelo Educativo 2016: “aprender a aprender”; centralidad del
alumno; desarrollo de la creatividad y del pensamiento crítico; edu-
cación permanente; aprendizaje socialmente significativo; flexibili-
dad curricular; desarrollo de la actitud científica, y consideración de
la educación como un proceso integral (cognitivo y socioemocional).
El núcleo de la reforma fue la modificación del currículo de edu-
cación primaria y secundaria (Ornelas, 1995: 151). El nuevo currícu-
lo se organizó ya no por asignaturas, sino por áreas de aprendizaje:
Español, Matemáticas, Ciencias Naturales, Ciencias Sociales, Educa-
ción Tecnológica, Educación Artística y Educación Física. Se moder-
nizó la enseñanza de las matemáticas, se introdujo el método global
de análisis estructural y se incorporó la educación sexual (Schmelkes,
2015: 91). Los cambios introducidos en los planes y programas de
estudio estuvieron acompañados de la elaboración de nuevos libros
de texto que serían cuestionados, como se había hecho en el pasado y se
seguiría haciendo en el futuro, por los sectores más conservadores de
la sociedad (Iglesia, empresarios y asociaciones de padres de familia).
Pablo Latapí, quien siguió de cerca la política educativa del
sexenio, señaló que el saldo más positivo de la reforma había consis-
tido en la ruptura de la rigidez tradicional de la sep. De acuerdo con
su evaluación, esta reforma tuvo aciertos importantes en algunos
5 El sello ideológico de la política sexenal queda de manifiesto al revisar algunas de las finalida-
des de la educación señaladas en el artículo 5 de la Ley Federal de Educación: “Promover las
actitudes solidarias para el logro de una vida social y justa; enaltecer los derechos individuales
y sociales y postular la paz universal, basada en el reconocimiento de los derechos económi-
cos, políticos y sociales de las naciones; hacer conciencia sobre la necesidad de una planea-
ción familiar con respecto a la dignidad humana y sin menoscabo de la libertad; promover
las condiciones que lleven a la distribución equitativa de los bienes materiales y culturales,
dentro de un régimen de libertad” (dof, 1973).
198
aspectos, como en el caso de la concepción de la educación centrada
en el aprendizaje y los nuevos textos escolares, mientras que en otros
rubros las promesas de cambio no se cumplieron. De la revisión de
las reformas educativas hasta entonces realizadas extraía una con-
clusión que se puede hacer extensiva a posteriores reformas:
A la carencia de continuidad en aspectos muy importantes de la polí-

tica educativa (cada sexenio parece ignorar los anteriores), se ha su-
mado la falta de un proyecto nacional de sociedad, filosóficamente
coherente y políticamente viable. Su ausencia ha hecho que muchas
medidas de reforma educativa, en sí positivas y acertadas, carezcan de
la intencionalidad social necesaria y, por tanto, de verdadera eficacia
para transformar las relaciones entre los diversos grupos que integran
nuestra sociedad (Latapí, 1975: 1333).
P lan N acional de E ducación
En el gobierno de José López Portillo aún no existía una normati-

vidad precisa en materia de planeación nacional; sin embargo, se
realizaron distintos ejercicios sectoriales de planeación y se formuló,
en el marco de la bonanza petrolera, el Plan Global de Desarrollo.
Como ha sido recurrente cada seis años, desde los primeros me-
ses del nuevo gobierno comenzaron a marcarse diferencias políticas
y de políticas con respecto al régimen anterior. Ante la fuerte crisis
económica de fin de sexenio y la polarización ideológica que se vivía,
se planteó un discurso de unidad reflejado en el lema de campaña
“La solución somos todos”. Al frente de la sep se nombró a Porfirio
Muñoz Ledo, quien recibió la encomienda de elaborar el Plan Na-
cional de Educación. Para ello, se convocó a una consulta en la que
participaron diversos actores; para 1977 se contó con un amplio
documento que contenía programas para los diferentes niveles edu-
cativos, si bien no se establecían metas ni estrategias precisas para
su realización (Martínez, 1998: 300). Sin embargo, a los pocos días
de la presentación del documento Muñoz Ledo renunció, quedando
trunco este ejercicio de planeación.
199
A partir de la llegada de Fernando Solana a la sep, se diseñó
una nueva estrategia de planeación que se plasmó en el documento
Programas y Metas del Sector Educativo 1979-1982 el cual, a di-
ferencia del plan de Muñoz Ledo, propuso metas cuantitativas con
su correspondiente calendarización. El conjunto de 52 programas
elaborados obedeció a una rigurosa metodología de planeación, sin
que se hablara ya de reforma educativa. En los trabajos predominó
un enfoque técnico sobre un proyecto político, lo que facilitó que
muchas de las metas propuestas fueran alcanzadas, como la corres-
pondiente a la cobertura universal de primaria (“Primaria para to-
dos los niños”), si bien persistieron los problemas relativos al rezago
y al abandono escolar.
Junto con las metas cuantitativas también se plantearon distin-
tos programas para mejorar la calidad de la educación; se crearon
diversas instituciones, como el Colegio Nacional de Educación Pro-
fesional Técnica, la Universidad Pedagógica Nacional y el Instituto
Nacional para la Educación de los Adultos. En este sexenio se dio un
paso que antecedió a la descentralización educativa que se realizaría
en 1992, con la desconcentración administrativa y el establecimien-
to de delegaciones generales de la sep en los estados.
R evolución educativa
El cambio de gobierno nuevamente se dio en el marco de una crisis

de fin de sexenio, pero ahora en el contexto de una crisis económi-
ca de carácter estructural derivada de la deuda externa. Terminaba
abruptamente la época de la administración de la abundancia e ini-
ciaba otra que presentaba incertidumbre para las finanzas públicas
y para el desarrollo de la educación.
Al mes de la toma de posesión se promulgó la Ley de Planeación
que obligaba al Ejecutivo a elaborar el Plan Nacional de Desarrollo
y los programas que de él se derivaran. Con esta nueva normativi-
dad se formuló el primer programa sectorial denominado Programa
Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1993-1988.
Fue en éste que se acuñó el término “revolución educativa”, con el
200
cual se transmitía el mensaje político de que no sólo se daría con-
tinuidad a la política educativa ni se plantearía una mera reforma,
sino que se iría más a fondo: revolucionar lo existente, retórica ex-
cesiva ante las condiciones que vivía el país.6
De acuerdo con el programa sectorial, la denominada revolu-
ción educativa giraría en torno a cinco propósitos centrales: 1) ele-
var la calidad de la educación; 2) racionalizar el uso de los recursos;
3) ampliar el acceso a los servicios educativos; 4) vincular la educa-
ción con el sector productivo, y 5) descentralizar la educación básica
y normal. Las acciones que se realizaron encaminadas a cumplir este
último propósito sentaron las bases para el nuevo acuerdo que se
establecería en el siguiente sexenio.
Las razones de la retórica gubernamental se encontraban, por un
lado, en la restricción presupuestal de la sep y, por otro, en la forma
como el gobierno diagnosticaba los problemas de la calidad de la edu-
cación. Con relación a la primera, Jesús Reyes Heroles, secretario de
Educación durante poco más de dos años, popularizó la frase de “ha-
cer más y mejor con menos”. La crisis financiera sería enfrentada con
medidas de austeridad en todos los órdenes y con el aprovechamiento
más eficiente de los recursos económicos y de la infraestructura dis-
ponible. Olac Fuentes sostenía que la promesa de revolucionar la edu-
cación obedecía precisamente a la imposibilidad de continuar con la
inercia de un sistema educativo con elevados costos: “es la crisis la que
constituye la fuente objetiva de la política educativa y le fija sus orien-
taciones y sus límites, y no las inspiraciones ideales o los afanes co-
rrectivos de una administración ilustrada” (Fuentes et al., 1984: 21).
En el programa sectorial se planteaba “la urgencia de elevar la
calidad de la enseñanza [y] mejorar la calidad de los docentes” (sep,
1984: 38), con un discurso similar al de las posteriores reformas.
Al revisar los documentos de política educativa de cada sexenio se
6 En su primer informe de gobierno, el presidente Miguel de la Madrid enfatizó la retórica transfor-

madora del proyecto educativo del gobierno: “Convoco a todos los mexicanos a participar activa
y entusiastamente en esta nueva revolución educativa; a los pedagogos y maestros principal-
mente, pero también a los padres de familia, a la comunidad universitaria y de educación supe-
rior, a la científica y tecnológica, a los comunicadores sociales, a los intelectuales y a los artistas.
Que nadie se evada de esta nueva etapa de la educación y la cultura en México, para elevar la
calidad de los mexicanos de hoy, de mañana, a través de la educación” (Madrid, 1983: 43).
201
observa que los discursos que apuntalan las reformas sexenales re-
toman discursos anteriores, aunque se presenten como novedosos
e inéditos. No obstante, las condiciones económicas y políticas que
vivía el país en esos años sepultaron la revolución educativa tras el
fallecimiento de su promotor, Jesús Reyes Heroles; su sucesor, Mi-
guel González Avelar, modificó el discurso de la política educativa,
abandonando la retórica anterior.
Entre los cambios realizados en el sexenio pueden mencionarse
tres relevantes: la modificación del artículo 3 constitucional con la
incorporación de una fracción que reconoció la autonomía universi-
taria; la elevación de la educación normal a nivel de licenciatura, y la
transformación de las delegaciones generales de la sep en los estados
en Unidades de Servicios Educativos a Descentralizar, con lo cual se
facilitó la posterior descentralización educativa.
M odernización educativa
El régimen de Carlos Salinas de Gortari representó un parteaguas en

materia de política educativa. Con signos de una cercana recuperación
de la crisis económica, desde los primeros meses se diseñó la estrategia
que seguiría el gobierno federal en los distintos tipos y niveles educa-
tivos. En 1989 se dio a conocer el Programa para la Modernización
Educativa 1989-1994 que identificó como primer reto la descentrali-
zación de un sistema educativo que se consideraba agotado:
Al aplicarse el mandato educativo de la Constitución de 1917, la mag-

nitud del rezago educativo, la dimensión de las tareas que era preciso
atacar para enfrentarlo y la debilidad de la organización local y mu-
nicipal aconsejaron, en 1921, adoptar una estrategia de distribución
de la función educativa apoyada particularmente en la acción federal.
Hoy el esquema centralizado resultante se ha agotado y, por consi-
guiente, resulta costoso e ineficiente (sep, 1989: 6).
El modelo de modernización propuesto en el programa sectorial

anunciaba un cambio de fondo en la manera de operar en todos los
202
ámbitos de la acción educativa, desde la gestión del sistema hasta las
prácticas en el aula, pasando por la reforma de los planes, programas
y libros de texto de educación básica. Su buscaba romper con los
usos e inercias arraigados y superar el “marco de racionalidad ya
rebasado” para adaptarse a un “mundo dinámico”, inmerso en pro-
fundos procesos de transformación. El tono reformista del gobierno,
por la magnitud de las transformaciones a realizar, fue análogo en su
alcance al que emprendería la administración de Enrique Peña Nieto.
En ese sexenio la sep tuvo el mayor número de cambios de titu-
lar en los últimos 70 años: Manuel Bartlett, Ernesto Zedillo, Fernan-
do Solana y José Ángel Pescador. Al primero de ellos –quien ocupó
el cargo durante la primera mitad del sexenio– le correspondió ne-
gociar con los gobernadores y con el snte los términos de la descen-
tralización educativa. Los otros cambios se dieron en el conflictivo
contexto político de la segunda mitad del sexenio.
El Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal, firmado en 1992 por el gobierno federal (ya como
secretario de Educación Ernesto Zedillo), los gobernadores de los
estados y el snte, marcó el fin de una etapa de la educación en
México tras siete décadas de existencia de la sep. La reforma dio una
nueva dirección a la gestión del sistema, concretando el cambio ini-
ciado con la desconcentración de la sep en 1978 y revirtiendo el
proceso centralizador iniciado en 1921. Posterior a este acuerdo,
se modificó nuevamente el artículo 3 constitucional para establecer
la secundaria como obligatoria y reconocer la participación de las
corporaciones religiosas en la impartición de la educación básica y
normal. Asimismo, se expidió la Ley General de Educación que san-
cionaba la federalización educativa.
Los principales cambios introducidos por este acuerdo fueron
los siguientes:
1. El gobierno federal transfirió a los estados la operación de los

servicios federales de educación básica y normal “a fin de corre-
gir el centralismo y burocratismo del sistema educativo” (dof,
1992: 7). Ello implicó el traspaso de los establecimientos escola-
res y los recursos financieros para su operación.
203
2. La sep mantuvo las atribuciones normativas sobre la educación
básica y normal, entre ellas: la formulación de los planes y pro-
gramas; la autorización de material educativo; la elaboración de
los libros de texto gratuitos; la evaluación del sistema educativo
nacional; la función compensatoria entre los estados, y el impul-
so a la formación de los maestros.
3. Los gobiernos estatales sustituyeron a la sep en las relaciones
jurídicas con el snte, con el compromiso de respetar plenamente
los derechos laborales adquiridos y con la responsabilidad soli-
daria del gobierno federal.
4. Se impulsó la participación social de los maestros, las autori-
dades y los padres de familia (consejos de participación social).
5. Se reformularon los contenidos, materiales educativos y libros de
texto de educación básica y normal “para atender la exigencia ge-
neralizada de mayor calidad”. Para la educación preescolar, se di-
señó una reforma integral; para primaria, se aplicó el Programa
Emergente de Reformulación de Contenidos y Materiales Educati-
vos; para secundaria, se reimplantaron los programas por asignatu-
ras, y para la educación normal, se realizó una reforma curricular.
6. Se establecieron medidas para la revalorización de la función
magisterial, por medio de acciones en diversas direcciones: for-
mación inicial, actualización y capacitación de maestros; mejora-
miento de las percepciones del magisterio; programa de fomento
a la vivienda; creación de la Carrera Magisterial, y promoción
del aprecio social hacia el docente.
Desde la reforma de 1992, diversos trabajos han revisado, con

distintas perspectivas analíticas, los avances y las limitaciones de
la descentralización educativa. Latapí y Ulloa (2000), tras un estu-
dio de la evolución del gasto educativo, concluyen que la federaliza-
ción no modificó la inequidad en la distribución presupuestaria en-
tre las entidades federativas. Por su parte, Arnaut (2010) da cuenta
pormenorizada de los problemas que enfrentó la gestión del sistema
educativo federalizado en sus distintos ámbitos (atribuciones concu-
rrentes y exclusivas de la federación y de los estados; supervisión y
apoyo académico a las escuelas; gestión curricular; formación de
204
maestros, y gestión laboral). De acuerdo con este autor, a lo largo
de dos décadas el proceso de descentralización en cada estado tuvo
que enfrentar diversas tensiones: unas heredadas del pasado (inequi-
dad presupuestal y traslape entre la dirección escolar y la represen-
tación sindical); otras derivadas del proceso mismo de federalización
(desarticulación entre las instancias que gestionan los diversos com-
ponentes del sistema educativo y centralización de la sep en materia
normativa), y otras más por la magnitud del sistema y la diversidad
de actores participantes (gobierno federal, gobiernos estatales, snte,
padres de familia, legisladores y organizaciones sociales).
Loyo (2010) sostiene que la firma del anmeb fue fundamental-
mente un pacto entre el gobierno y el snte (con Elba Esther Gor-
dillo como dirigente), después de arduos procesos de negociación
que incorporaron sus posicionamientos políticos y laborales (reco-
nocimiento de la integridad nacional del sindicato y respeto a sus
conquistas gremiales, con el consecuente fortalecimiento del Comité
Ejecutivo Nacional). Ornelas (1995), refiriéndose al péndulo de la
centralización y la descentralización, hace ver que la llamada fede-
ralización educativa no fue una descentralización completa, pues la
federación continuó centralizando las atribuciones normativas en
prácticamente todos los ámbitos, además de seguir asignando recur-
sos financieros a los estados, no obstante que no los administrara
de manera directa (fondos educativos del ramo presupuestario 33).
Con sus avances y limitaciones, la federalización educativa de
1992 constituyó la primera gran reforma, desde la creación de la
sep, a la gestión del sistema educativo nacional, con el péndulo mo-
viéndose hacia la descentralización; la reforma educativa de 2013,
segunda de gran calado, oscilaría en sentido inverso, con el fortale-
cimiento de las atribuciones del gobierno federal.
A lternancia política y C ompromiso S ocial

por la C alidad de la E ducación
Tras un proceso inédito de transición gubernamental, después de 70

años de hegemonía del pri, Reyes S. Tamez Guerra ocupó la titularidad
205
de la sep, puesto en el que permanecería todo el sexenio. Al igual que
en el régimen de Ernesto Zedillo, no se planteó realizar una nueva re-
forma educativa. El arreglo institucional establecido con las reformas
de 1992 y 1993 no sufriría modificaciones en los siguientes tres gobier-
nos, independientemente de su extracción partidaria. Lo que sorpren-
dió, en todo caso, fue la alianza entre el snte y el Ejecutivo federal para
el establecimiento de una agenda educativa real, más allá de los plan-
teamientos formales del Programa Nacional de Educación 2001-2006.
El discurso educativo del gobierno de Fox y los propósitos plan-
teados no representaron innovaciones sustantivas con respecto a los
proyectos educativos precedentes. Se reiteraron objetivos ya presen-
tes en programas anteriores como son mejorar la calidad, asegu-
rar la equidad, ampliar la cobertura, combatir el rezago educativo,
vincular la educación con la sociedad y con el sector productivo, y
mejorar la gestión del sistema. Sin duda la calidad se constituyó en
el eje central del programa “bajo la premisa de que una escuela de
calidad desigual no es equitativa” (sep, 2001: 72).
En la segunda parte del Programa Nacional de Educación se
propuso realizar una reforma de la gestión del sistema educativo,
que no llegó a modificar de manera estructural el diseño institucio-
nal prevaleciente. Sin embargo, y a diferencia de programas ante-
riores, se estableció una visión al año 2025 que se denominó “un
enfoque educativo para el siglo xxi”, el cual se presentó como el
objetivo transexenal que orientaría las acciones del gobierno.
La federalización educativa se había logrado gracias al pacto sep-
snte y al acuerdo con los gobernadores; en los dos sexenios previos
el papel del sindicato había sido crucial para la descentralización. La
cogestión entre las autoridades formales y los liderazgos nacional
y locales del snte había sido una pieza clave para la gobernanza del
sistema, reforzándose la alianza en el gobierno de Fox, con gran ca-
pacidad del sindicato para adaptarse al nuevo entorno político.
El snte, en un marco de confrontación con actores relevantes
del pri, tuvo un realineamiento político y dejó de ser una corpora-
ción de apoyo a ese partido: en 2002 formó la Asociación Ciudada-
na del Magisterio que tres años después se transformó en el Partido
Nueva Alianza. Cabe recordar que la propia Elba Esther Gordillo
206
había participado, junto con Fox, en el Grupo San Ángel, que en
su momento generó diversas propuestas para la transición guber-
namental. Del mismo modo, habían surgido otros actores que irían
acrecentando su influencia en la definición de la política educativa:
la Iglesia, los empresarios, las asociaciones de padres de familia y
algunas organizaciones no gubernamentales (Loyo, 2010: 192).
En un entorno político dividido en el Congreso, con una mayoría
de gobiernos estatales provenientes de partidos distintos al pan y con
una presencia renovada de la sociedad civil, el Ejecutivo se vio obliga-
do a recurrir a alianzas para la determinación de la política educativa.
Así, en agosto de 2002 se firmó el Compromiso Social por la
Calidad de la Educación. Este acuerdo conjuntó a un buen número
de actores para impulsar una transformación educativa centrada en
el mejoramiento de la calidad y la equidad. Este documento fue fir-
mado ante el presidente de la república, entre otros actores, por el
secretario de Educación Pública y otros cinco secretarios de estado,
el secretario general del Comité Ejecutivo Nacional del snte, los go-
bernadores, el presidente de la Suprema Corte de Justicia de la Na-
ción, legisladores y representantes de padres de familia, instituciones
educativas, organizaciones religiosas, medios de comunicación y or-
ganismos empresariales. Con el usual tono grandilocuente de este
tipo de documentos políticos, se pretendía dar “un paso concreto
para hacer realidad la premisa de que la educación es asunto de
todos […] en el que los firmantes asumimos responsabilidades indi-
viduales y comunes para transformar la educación en México” (sep,
2002: 2). Como reconoce Loyo (2010: 194), este compromiso tuvo
un carácter más retórico que instrumental, al no establecerse metas
precisas, responsables de las acciones ni plazos para su realización.
Por esa razón, las acciones y los cambios educativos del sexenio
de Fox se dieron al margen de la firma de este documento, destacando
la modificación al artículo 3 constitucional, que estableció la obliga-
toriedad progresiva del preescolar como primer nivel de la educación
básica, y la reforma a la Ley General de Educación, que decretó
la obligación del Estado de destinar cuando menos 8 por ciento
del producto interno bruto a la educación. También se establecieron
nuevos organismos y mecanismos para la gestión educativa, como el
207
inee, con la figura jurídica de organismo desconcentrado de la sep;
el Consejo de Especialistas para la Educación, y el Consejo Nacional
de Autoridades Educativas, en cuyo seno se desahogaron los temas de
la agenda política que requerían de la concertación con los gobier-
nos estatales. Por su parte, la sep se reestructuró en 2005 para mejo-
rar su desempeño como cabeza de sector con la creación de nuevas
subsecretarías, correspondientes a los diversos niveles educativos.
En materia de participación social, pese a los avances logrados,
no pudo consolidarse el Consejo Nacional de Participación Social en
la Educación. Otros programas emblemáticos del sexenio también
tuvieron diversos grados de avance, como el programa Escuelas de
Calidad, o bien, fueron cuestionados por su opacidad e ineficien-
cia, como Enciclomedia, que en su momento fue anunciado como el
programa insignia de la sep y del sexenio. También se establecieron
nuevos planes y programas de estudio en preescolar y en secundaria,
los cuales serían articulados en el marco de la reforma de la educa-
ción básica del siguiente gobierno.
A lianza por la C alidad de la E ducación y reformas

7
de la educación básica y media superior
En el sexenio de Felipe Calderón se tuvieron tres secretarios de Edu-

cación: Josefina Vázquez Mota, Alonso Lujambio y José Ángel
Córdova. A la primera le correspondió coordinar la elaboración
del Programa Sectorial de Educación 2007-2012 y lidiar con Elba
Esther Gordillo para la gestión del sistema en un clima de constan-
tes tensiones políticas, una vez que el presidente Calderón le había
cedido espacios de poder en la sep.
El Programa Sectorial de Educación 2007-2012, bajo un nue-
vo esquema que uniformó todos los programas emanados del Plan
Nacional de Desarrollo, planteó como primer objetivo elevar la cali-
dad de la educación, para lo cual se trabajaría en distintos ámbitos:
7 Este apartado y el siguiente se apoyan en los análisis de Roberto Rodríguez sobre los antece-
dentes de la reforma educativa de 2013, presentados en el Seminario de Educación Superior
y en el IISUE de la UNAM en 2016.
208
capacitación de profesores, actualización de contenidos, planes de
estudio, enfoques pedagógicos, métodos de enseñanza y recursos di-
dácticos. Para este objetivo se establecieron 12 indicadores y metas,
2 de las cuales se convertirían en el referente en el sexenio: la califi-
cación obtenida por los alumnos en las pruebas pisa de Matemáticas
y Comprensión de Lectura, coordinadas por la ocde, y el resultado
de enlace, aplicada por la sep.
En el programa se planteó realizar una reforma de la educación
básica, con la adopción de un modelo educativo basado en compe-
tencias, e integrar un sistema nacional de bachillerato a través del
establecimiento de un marco curricular común. De este propósito
se derivaron dos procesos: la rieb y la riems. La primera se dio por
etapas, al incorporar los cambios curriculares que se habían realiza-
do en el sexenio anterior en los niveles de preescolar (2004) y secun-
daria (2006), acordar la reforma al currículo de primaria en 2009 e
integrar el de educación básica en el Acuerdo 592 de la sep en agosto
de 2011 (Díaz Barriga, 2016: 29).
La rieb y la riems se dieron en un contexto educativo y político
de participación relevante de distintos actores en los planos nacional
e internacional. En 2008 se había firmado la Alianza por la Calidad
de la Educación entre el gobierno federal y el snte, la cual, a se-
mejanza del Compromiso Social del sexenio anterior, convocaba
a diversos actores a “impulsar una transformación por la calidad
educativa” (sep et al., 2008). Sin embargo, éste se diferenciaba del
anterior por ser un documento bilateral entre el gobierno y el sindi-
cato, además de ser menos retórico y establecer programas y accio-
nes específicas en los procesos considerados prioritarios.
En la Alianza por la Calidad se plantearon acciones en cinco
ámbitos:
1. Modernización de los centros escolares: infraestructura y equi-

pamiento; tecnologías de la información y la comunicación, y
gestión y participación social.
2. Profesionalización de los maestros y de las autoridades educativas:
ingreso y promoción; profesionalización, e incentivos y estímulos.
209
3. Bienestar y desarrollo integral de los alumnos: salud, alimenta-
ción y nutrición, además de establecer las condiciones sociales
para mejorar el acceso, permanencia y egreso oportuno.
4. Formación integral de los alumnos para la vida y el trabajo:
reforma curricular y evaluación.
5. Evaluar para mejorar (sep, et al., 2008).
Estas acciones fueron resultado de la negociación entre los fir-

mantes, retomándose los objetivos del Programa Sectorial de Edu-
cación 2007-2012, así como los resolutivos del Cuarto Congreso
Nacional y Segundo Encuentro Nacional de Padres de Familia y
Maestros del snte, celebrado en octubre de 2006. El nuevo arreglo
político, por un lado, colocaba al sindicato como el principal factor
de poder en el diseño de la política de educación básica (Loyo, 2010:
198); por el otro, con la creación del inee y los acuerdos en materia
de evaluación, se perfilaban cambios en las prácticas prevalecientes
en materia de ingreso y promoción de los maestros, si bien la propia
Elba Esther Gordillo defendió en todo momento una evaluación sin
consecuencias para la permanencia laboral.
Derivado de lo anterior, en mayo de 2011 la sep y el snte sus-
cribieron el Acuerdo para la Evaluación Universal de Docentes y
Directivos en Servicio de Educación Básica, en el cual se estableció
que la evaluación sería obligatoria para obtener un diagnóstico con
fines formativos, generar estrategias para mejorar las competencias
profesionales y mejorar la calidad de la educación. Si bien la eva-
luación no tendría carácter sancionador alguno, como se legisló en
2013, sus resultados serían considerados en el Programa Nacional
de Carrera Magisterial (sep, 2011), que en ese mismo año contó con
nuevos lineamientos para su operación.
Desde el ámbito internacional, en el mismo año en que se firmó
la alianza, se estableció el Acuerdo de Cooperación México-ocde
para Mejorar la Calidad de la Educación de las Escuelas Mexicanas,
por medio del cual el organismo internacional apoyaría a la sep en
el diseño e implementación de políticas públicas para “optimizar la
enseñanza, el liderazgo y la gestión escolar en las escuelas de educa-
210
ción básica” (ocde, 2010a: 3), retomando las políticas y prácticas
exitosas aplicadas en otros países.
Tras dos años de trabajo, en octubre de 2010, Ángel Gurría,
secretario general de la ocde, presentó al secretario Lujambio los re-
sultados de los estudios emanados del acuerdo. Los contenidos de
los reportes finales: Mejorar las Escuelas. Estrategias para la Acción
en México, y Establecimiento de un Marco para la Evaluación e
Incentivos para Docentes: Consideraciones para México, apuntala-
ron algunas acciones en curso que se desprendieron de la alianza y
fueron coincidentes con la reforma educativa de 2013.8
Las recomendaciones de la ocde –entre ellas colocar a los alum-
nos y a las escuelas en el centro del diseño de la política educativa–
estuvieron en sintonía con lo que distintas voces de la sociedad civil
habían señalado con reiteración, principalmente las provenientes
del ámbito empresarial, entre las cuales sobresalió la asociación civil
Mexicanos Primero, que en septiembre de 2012 publicó el docu-
mento denominado Ahora es Cuando. Metas 2012-2024, varias de
cuyas propuestas de cambio fueron incorporadas en la reforma edu-
cativa de 2013.9
8 Fue el caso de las propuestas para la realización de una reforma educativa y el fortalecimiento
de la trayectoria profesional docente: “La reforma más importante en política pública que
puede México hacer para mejorar los resultados educativos de sus jóvenes es construir un
sistema sólido que permita seleccionar, preparar, desarrollar y evaluar a los mejores docen-
tes para sus escuelas” (OCDE, 2010a: 5). Para ello se emitieron ocho recomendaciones que
formaron parte de la reforma de 2013: 1) definir estándares docentes; 2) atraer a los mejores
candidatos, sin exclusividad de las escuelas normales; 3) fortalecer la formación inicial con el
establecimiento de un sistema de estándares rigurosos para la acreditación de las escuelas
formadoras de docentes; 4) mejorar la evaluación inicial basada en el desempeño; 5) abrir
todas las plazas docentes a concurso; 6) crear periodos de inducción y prueba; 7) mejorar el
desarrollo profesional, y 8) evaluar para ayudar a mejorar.
9 En el documento de Mexicanos Primero se propuso reformar la Ley General de Educación
para establecer el Servicio Profesional de Carrera Docente, con un sistema nacional único de
selección, reclutamiento, avance profesional y estímulo a la labor de los maestros, y la inte-
gración del sistema de certificación inicial y periódica para la licencia profesional (Mexicanos
Primero, 2012: 45); propuesta coincidente con lo expresado por Ángel Gurría en el evento en
que dio a conocer los resultados del acuerdo México-ocde, cuando resaltó la importancia de
elaborar un marco adecuado de evaluación e incentivos docentes.
211
R eforma educativa de 2013
Al inicio del gobierno de Enrique Peña Nieto se nombró a Emilio

Chuayffet Chemor como secretario de Educación Pública, quien
condujo la elaboración del Programa Sectorial de Educación 2013-
2018, así como la etapa legislativa de la reforma educativa y el inicio
de su implementación. Permaneció en ese cargo cerca de tres años y
lo sustituyó Aurelio Nuño Mayer en agosto de 2015.
La “principal reforma estructural” del gobierno de Enrique
Peña Nieto fue anunciada el primer día de su mandato dentro del
paquete de las primeras 13 decisiones que se tomarían. El 2 de di-
ciembre se dieron a conocer los acuerdos del Pacto por México,
firmado por el presidente de la república y los presidentes de los
principales partidos políticos (pri, pan y prd), entre los que se
anunciaron los principales cambios y acciones: crear el Sistema de
Información y Gestión Educativa a partir de un censo de escuelas,
maestros y alumnos; otorgar autonomía plena al inee y autono-
mía de gestión a las escuelas; establecer escuelas de tiempo comple-
to; dotar de computadoras portátiles con conectividad a todos los
alumnos de quinto y sexto de primaria de escuelas públicas; crear el
Servicio Profesional Docente; fortalecer la educación inicial de los
maestros; incrementar la cobertura en educación media superior y
superior, y crear un Programa Nacional de Becas (Presidencia de la
República et al., 2012).
En un proceso inédito derivado de los acuerdos cupulares lo-
grados en el marco de este acuerdo político, la reforma consti-
tucional y las reformas legales fueron procesadas en el Congreso
de la Unión y en los congresos locales de manera acelerada y sin
mayor debate parlamentario: el 26 de febrero, mismo día en que
fue detenida Elba Esther Gordillo acusada del delito de operación
con recursos de procedencia ilícita, se aprobó la modificación a
los artículos 3 y 73 de la Constitución; para octubre ya estaban
aprobadas las leyes secundarias (Ley del Instituto Nacional para
la Evaluación de la Educación y Ley General del Servicio Profesional
Docente), así como las reformas a Ley General de Educación y a la
Ley de Coordinación Fiscal.
212
La reforma constitucional y las reformas legales tocaron cinco
ámbitos:
1. El eje central fue el establecimiento de nuevas normas para el

ingreso, promoción, reconocimiento y permanencia del personal
con funciones de docencia, de dirección y de supervisión en la
educación básica y media superior públicas. Los concursos de
oposición y los procesos de evaluación establecidos en la ley
constituirían el único mecanismo para acceder a una plaza, per-
manecer en ella y ser promovidos, considerándose nulos todos
los ingresos y las promociones que fueran otorgados por otras
vías (entre otras, la venta y herencia de plazas que se magnifica-
ron ante la opinión pública como los principales mecanismos de
ingreso). Sin duda, el nuevo arreglo para la evaluación obligato-
ria constituyó el centro del debate y de la oposición de diversos
sectores del magisterio y de la cnte.
2. Se creó el inee como organismo autónomo encargado de coor-
dinar el Sistema Nacional de Evaluación Educativa, evaluar la
calidad, desempeño y resultados de la educación básica y la edu-
cación media superior, y realizar distintos tipos de evaluaciones
sobre el sistema educativo nacional.
3. Se acordaron nuevos esquemas y procedimientos administra-
tivos, entre ellos la autonomía de gestión de las escuelas, la
paulatina ampliación de escuelas de tiempo completo y el esta-
blecimiento del Sistema de Información y Gestión Educativa y
del Servicio de Asistencia Técnica a la Escuela.
4. Se centralizó la nómina con la creación del Fondo para la Nómina
Educativa y Gasto Operativo, administrado por la sep para el pago
de servicios personales a los maestros, en sustitución del Fondo de
Aportaciones para la Educación Básica y Normal. La sep y la shcp
serían las encargadas de emitir las disposiciones que debería obser-
var las entidades federativas para el registro de la nómina.
5. Se incrementaron los recursos para el mejoramiento de la infraes-
tructura y el equipamiento de las escuelas por medio de la emi-
sión de certificados de infraestructura escolar como una nueva
estrategia de financiamiento público-privado.
213
En un artículo transitorio del decreto que reformó la Ley Gene-
ral de Educación se pidió a las autoridades la revisión del modelo
educativo, los planes y los programas, los materiales y los méto-
dos educativos, sin que se estableciera una fecha límite para hacerlo.
A partir de entonces, se abrieron dos fases de consulta, la primera se
realizó de febrero a junio de 2014 y la segunda de julio a septiem-
bre de 2016, a partir de tres documentos elaborados por la sep: los
Fines de la Educación en el Siglo xxi; el Modelo Educativo 2016. El
Planteamiento Pedagógico de la Reforma Educativa, y la Propuesta
Curricular para la Educación Obligatoria 2016, mismos que serán
analizados en los siguientes capítulos desde distintas aproximacio-
nes analíticas.
El recorrido histórico aquí realizado servirá para dimensionar
la reforma educativa en curso y los correspondientes planteamientos
pedagógicos y curriculares. Lo que queda claro es que esta reforma
no constituye el primer proceso de cambio impulsado en nuestro
país en el último medio siglo y quizá ni siquiera el de mayor pro-
fundidad, como ha sido sostenido por las autoridades educativas.
El discurso que la atraviesa recicla objetivos, propósitos y metas
formulados con anterioridad, por lo que coincidimos con Roberto
Rodríguez en su apreciación de que las “reformas educativas van y
vienen” en nuestro país:
Repasando la historia reciente de la educación pública del país y de

las reformas que la han orientado, es fácil advertir que prácticamente
cada administración federal se ha propuesto impulsar cambios, de ma-
yor o menor calado, para hacer frente a los problemas de la cobertura,
el rezago y, por supuesto, la calidad de los servicios educativos. Se han
ideado y experimentado soluciones de corte normativo, organizacio-
nal, administrativo, pedagógico y también político. No es la actual
reforma educativa ni la más ambiciosa ni la mejor procesada (2016b).
Parte medular del debate actual –tal como se ha dado en los

Foros de Consulta convocados por la sep en 2016– ha sido la cali-
ficación de la reforma: si se limita a cambios de tipo administrativo
y laboral, o si realmente incide en los procesos y resultados educa-
214
tivos. Sin duda, la historia de las políticas educativas en México en-
cierra enseñanzas que nos ayudarán a comprender mejor los tiempos
reformistas que nos han tocado vivir.
R eferencias
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215
Panorama de las reformas
en educación básica.
Del Plan de Once Años a la Nueva Escuela
Mexicana (1970-2019)
José Luis García Leos
La Nueva Escuela Mexicana. Fuente: SEP (2019).
García Leos, J.L. (2019). Panorama de las reformas en educación básica. Del Plan de
Once Años a la Nueva Escuela Mexicana (1970-2019). En J.A. Trujillo Holguín, A.C.
Ríos Castillo y J.L. García Leos (coords.), Desarrollo Profesional Docente: reflexiones
de maestros en servicio en el escenario de la Nueva Escuela Mexicana (pp. 17-26),
Chihuahua, México: Escuela Normal Superior Profr. José E. Medrano R.
17
216
Jesús A. Trujillo Holguín, Alma C. Ríos Castillo y José L. García Leos (coords.)
Resumen
En este trabajo se realiza un recorrido por las principales etapas de la edu-
cación básica en México durante el periodo que abarca de 1970 a 2019. Al
inicio de ese periodo, lo más importante para el Sistema Educativo Mexi-
cano era la renovación y extensión de la cobertura en el nivel de primaria,
para fortalecerla y dar continuidad al Plan de Once Años. En la década de
1980 se pretendía vertebrar la educación primaria con la secundaria, consi-
derando el contexto de los niños mexicanos de la época. Para los años no-
venta se buscó impulsar nuevos conocimientos y habilidades en los alumnos
con el fin de detonar la productividad, la competitividad internacional y la
formación de una nueva ciudadanía democrática que diera respuesta a los
reclamos de la sociedad nacional e internacional. En la primera década del
2000 se promovieron de manera importante los programas de equipamiento
e infraestructura de los centros escolares como estímulo a los proyectos
construidos desde los colectivos escolares, buscando la calidad escolar en
el logro de los aprendizajes de los estudiantes. El 15 de mayo de 2008 se
dio un paso para la generalización de la evaluación universal de docentes y
directivos a partir de la Alianza por la Calidad de la Educación, firmada por
las autoridades de la Secretaría de Educación Pública (SEP) y del Sindicato
Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE). Se asienta un marco
rector para una educación de calidad. Finalmente, en el segundo decenio del
presente siglo, la reforma constitucional de 2013 –controversial desde su
implantación– ocasionó la definición de aprendizajes clave y la transforma-
ción del ámbito de autonomía curricular a partir de las cambios que inicia-
ron en 2016, dando paso a los clubes y al trabajo sistemático en la esfera
socioemocional que a la fecha son motivo de revisión por el enfoque de la
Nueva Escuela Mexicana, que empieza a difundirse a partir de agosto de
2019 basada en la revisión y análisis de la educación con un espíritu social
y humanista.
Palabras clave: educación básica, reformas educativas,

competencias, aprendizajes clave, educación humanista.
Introducción
Con la finalidad de hacer un recorrido histórico se sistematiza una breve línea

de tiempo de lo acontecido en los últimos 50 años en educación básica, con el
18
217
Desarrollo profesional docente: reflexiones de maestros en servicio en el escenario...
propósito de contextualizar al lector en los sucesos más trascendentales ocu-
rridos en el nivel de educación básica de nuestro país que han impactado di-
rectamente en la formulación de planes y programas de estudio.
En la década 1970, dicho nivel educativo tuvo como finalidad mejorar y
expandir la oferta como estrategia para dar continuidad al llamado Plan de
Once Años, impulsado por Jaime Torres Bodet en 1959. Se ofrecía a la pobla-
ción mexicana en edad escolar la educación primaria con pretensiones de
elevar su calidad, y ya para 1980 comenzó el empuje hacia el nivel de secun-
daria, intentando dar cuenta de cuál era la realidad de los niños mexicanos
para tomarla en cuenta en la planeación educativa. Se empieza a considerar el
contexto al realizar la intervención en los niños y jóvenes de una forma más
pertinente.
En la década de 1990 fueron sentadas las bases para la formación de
competencias elementales en la población con la finalidad de ofrecer nuevos
saberes y habilidades para la productividad, la competitividad internacional y
la formación de una nueva ciudadanía democrática, en pleno contexto de la
economía neoliberal.
El 15 de mayo de 2008 se estableció un acuerdo que más tarde serviría
de base para la evaluación universal de maestras y maestros. La Alianza por
la Calidad de la Educación, signada entre el gobierno federal y el SNTE,
contempló los concursos de oposición para el ingreso y promoción de maestros,
directivos y supervisores. Más tarde se agregaron los procesos de evaluación
para la permanencia con la reforma al artículo tercero constitucional de 2013.
En los albores del siglo xxi inicia el Programa Escuelas de Calidad (PEC)
con la finalidad de otorgar recursos económicos a las escuelas que concursen
y sean seleccionadas, lo que vino a complementar otras acciones que se daban
en el aspecto pedagógico para dar mayor flexibilidad al currículo. Sin embar-
go, para el 2009 se consuman reformas a los planes y programas de estudio
en el nivel de preescolar, primaria y secundaria que finalmente se plasmaron
en el Plan de Estudios 2011. A partir de entonces cobró fuerza la idea de arti-
cular todos los niveles de la educación básica para establecer un perfil de
egreso común mediante la renovación de las estructuras curriculares y prácti-
cas educativas.
En 2012 se estableció el Pacto por México entre el entonces presidente
de la república Enrique Peña Nieto y los representantes de las tres principales
fuerzas políticas del país. En este acuerdo se anuncia la intención de realizar
una reforma educativa encaminada a lograr una educación de calidad.
El 26 de febrero de 2013 se realizó la reforma al artículo tercero consti-
tucional que dio pie a una renovación curricular en 2016, la cual reorganiza
los principales componentes del sistema educativo nacional para que los es-
19
218
tudiantes logren los aprendizajes que el siglo xxi exige y puedan formarse
integralmente. En ese sentido, el planteamiento pedagógico es la organización
y los procesos que tienen lugar en la escuela. Las prácticas pedagógicas en el
aula y el currículo constituyen el corazón del modelo y se implanta el enfoque
de los aprendizajes clave y la autonomía curricular (SEP, 2017). Con esta
última propuesta, los planteles educativos –en el caso del nivel de secundarias–
sustituyen los talleres de tecnologías por los llamados clubes, que hasta ahora
son controversiales por la ubicación de docentes sin perfil en el trabajo de
asignaturas como la de artes.
El Nuevo Modelo Educativo 2017 estableció que:
La función de la escuela ya no es enseñar a niñas, niños y jóvenes lo que no sa-

ben, sino contribuir a desarrollar la capacidad de aprender a aprender, que signi-
fica aprender a pensar; a cuestionarse acerca de diversos fenómenos, sus causas
y consecuencias; a controlar los procesos personales de aprendizaje; a valorar lo
que se aprende en conjunto con otros [SEP, 2017, p. 62].
Con la llegada del nuevo gobierno federal encabezado por el presidente Andrés
Manuel López Obrador, en 2019 inicia la etapa de la Nueva Escuela Mexica-
na, derivada de la reforma al artículo tercero Constitucional del 15 de mayo
del mismo año. Este proyecto educativo constituye un hito en diversos senti-
dos:
[…] pues restituye el espíritu social y humanista del derecho a la educación con-
cebido por el Constituyente de 1917, al tiempo que instaura figuras de los mode-
los pedagógicos más avanzados de todo el mundo. En este sentido, el nuevo pa-
radigma constitucional echa abajo el carácter utilitario de la educación y se incli-
na por la incorporación de elementos axiológicos, científicos, culturales y
artísticos, necesarios para alentar no sólo el desarrollo justo, equitativo,
incluyente, democrático y sostenible de la nación, sino el desarrollo pleno e inte-
gral de las personas [Grupo Parlamentario de Morena, 2019, p. 2].
Reflexiones sobre el tema
En el periodo de los años setenta, los enfoques curriculares se direccionaron

a una transformación total; es decir, la educación estaría al servicio de la re-
construcción de la legitimidad del régimen mediante distintos mecanismos de
apertura democrática y desarrollo. Se buscaba conciliar la innovación con la
vanguardia intelectual progresista. Los planes y programas de estudio se di-
20
219
señaron de acuerdo con la teoría sociocultural conductista, destacándose los
objetivos de aprendizaje como una conducta que el alumno debería cambiar.
Por otro lado, en lo concerniente al mapa curricular, la educación básica
optó por la enseñanza por áreas, dejando a un lado las asignaturas. Además,
hizo énfasis en la tecnología educativa como parte central del aprendizaje de
los estudiantes y consideró prioritario que todo niño en edad escolar cursara
la educación primaria. Se tomó como premisa fundamental elevar la calidad
en la educación normalista.
En el recorrido reformista de los años ochenta se puede rescatar la conti-
nuidad a la teoría sociocultural en educación básica. Se pretendió integrar a
los tres niveles para buscar un perfil de egreso donde el estudiante tuviera un
desarrollo integral como individuo y participación activa en la sociedad. La
educación básica no sufrió cambios trascendentales en el aspecto curricular,
pero se dieron pasos hacia el proceso de desconcentración y descentralización
de la SEP. Hubo un programa estrella que fue Educación Primaria para Todos
los Niños, impulsado a finales de 1977 por el recién nombrado secretario de
educación licenciado Fernando Solana. Este personaje retoma los estudios del
diagnóstico del Plan Nacional de Educación 1976-1982 en un documento
denominado “Programas y metas del sector educativo 1978-1982”, en el que
establece los ejes prioritarios de la política educativa de ese momento (Cruz,
2009).
El diagnóstico realizado encontró entre los principales problemas del
sistema educativo nacional que existían 6 millones de adultos analfabetas, 13
millones de adultos con primaria incompleta, 1.2 millones de indígenas que
no hablaban español y cada año 200 mil jóvenes cumplían 15 años siendo
analfabetas. Resaltaba que la población en general contaba con un promedio
de escolarización hasta el tercer grado de primaria (Cruz, 2009).
En los años noventa hubo nuevas reformas; la más importante fue posible
gracias a la firma, en mayo de 1992, del Acuerdo Nacional para la Moderni-
zación de la Educación Básica (ANMEB), el cual sentó las bases para la des-
centralización educativa, por la cual se transfirió la administración de recursos
humanos, técnicos y materiales de la educación básica y normal a las entidades
federativas (ANMEB, 1992). Asimismo, se llevó a cabo la reforma de plan y
programas de estudio de educación primaria y secundaria, se reformó el artí-
culo 3º en 1993 y fue promulgada la Ley General de Educación en ese mismo
año.
La nueva propuesta curricular vuelve a la estructura por asignaturas, que
anteriormente se agrupaban en los grandes campos de las ciencias naturales y
sociales; además se incluyen contenidos transversales orientados a desarrollar
actitudes y valores, como la equidad de género, la cultura de la prevención de
21
220
la salud, la educación ambiental, el desarrollo sostenible, la educación sexual
y el desarrollo humano. Otro hecho destacado fue que la educación primaria
y secundaria ahora formaban parte del ciclo obligatorio, aunque por otro lado
se siguieron enfrentando grandes retos para abatir el rezago y apoyar a las
regiones más pobres del país.
El compromiso por elevar los años de escolarización obligatoria de la
población continuó a lo largo de la década y en los primeros años del nuevo
siglo –en 2002– se expidió una nueva reforma por la cual se incorpora al nivel
de preescolar como parte de la educación básica obligatoria. Esta situación
originó una considerable falta de infraestructura para atender la demanda y
tuvieron que transcurrir varios años para que pudiera normalizarse el servicio,
y aún en la actualidad no se ha dado cumplimiento cabal a este compromiso
con los niños y niñas en edad de cursarla.
En el aspecto pedagógico, hubo mayor autonomía para que el docente
flexibilizara el currículo dentro del aula, siendo diseñador de sus propias es-
trategias de trabajo. Tomó auge el llamado enfoque por competencias, que
ahora proponía desarrollar de manera articulada todos los componentes del
aprendizaje en los estudiantes.
Una competencia implica un saber hacer (habilidades), con saber (conocimiento),

así como la valoración de las consecuencias del impacto de ese hacer (valores y
actitudes). En otras palabras, la manifestación de una competencia revela la pues-
ta en juego de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para el logro de
propósitos en un contexto dado. Las competencias movilizan y dirigen todos
estos componentes hacia la consecución de objetivos concretos; son más que el
saber, el saber hacer o el saber ser [SEP, 2006, p. 11].
En el párrafo anterior se deduce que la pretensión era desarrollar en los estu-

diantes las habilidades y los valores para vivir en sociedad y para enfrentar
determinadas situaciones. En sí, una competencia es un conjunto de capaci-
dades que incluye conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas que una
persona logra mediante procesos de aprendizaje y que se manifiestan en su
desempeño en situaciones y contextos diversos.
Al contar con el referente de las competencias, comenzaron a cobrar im-
portancia el enfoque estandarizado, que a su vez dio paso a un nuevo escena-
rio para la evaluación. En 2006 se aplica por primera vez la Evaluación Na-
cional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), con la que se
tuvo una mirada de los avances educativos, haciendo comparativos entre es-
cuelas, regiones, estados y con la media nacional.
22
221
Las pruebas ENLACE para educación básica (ENLACE-B) […] Se aplican cada
año a todos los alumnos de tercero a sexto de primaria y de los tres grados de
secundaria. Su referente es también el currículo, pero todos los alumnos respon-
den las mismas preguntas, todas de respuesta cerrada. La aplicación es controla-
da en una forma menos rigurosa, y también se administran cuestionarios de con-
texto [Martínez, 2015, p. 9].
La prueba ENLACE estaba basada principalmente en el desempeño de los

estudiantes en las asignaturas de matemáticas y español, pero poco a poco se
fueron asociando sus resultados con el desempeño docente o con la calidad
del servicio en una determinada institución. La misma SEP reforzó esta idea
y durante los últimos años de aplicación entregó estímulos económicos –a
manera de motivación– a los profesores y escuelas que obtuvieran los mejores
resultados, hasta que terminó por suspenderse en 2014. En una nota de prensa
del 3 de febrero de ese año se resaltó lo siguiente:
La prueba de Evaluación Nacional del Logro Académico en Centros Escolares

(Enlace), se vinculó con los estímulos que deben darse a los maestros, lo que
pervertía los resultados de cuatro maneras, explicó Chuayffet este lunes en con-
ferencia de prensa.
La primera es que solo se enseña a los alumnos lo que viene en la prueba; se
evita que los alumnos de bajo rendimientos no asistan a la aplicación de la prue-
ba para que el promedio en el rendimiento escolar no baje; se pasan las respuestas
a los alumnos, o los maestros corrigen las respuestas de los alumnos para mejorar
los resultados [CNN-México, 2014, s/p].”
En 2012, con el parteaguas que abrió el Pacto por México, el enfoque de la

evaluación estandarizada se reforzó, pero ahora con miras a su implementación
en los procesos relacionados con el trabajo docente, mientras que contempla-
ba tres objetivos para lograr una educación de calidad y con equidad:
Primero, aumentar la calidad de la educación básica que se refleje en mejores

resultados en las evaluaciones internacionales como PISA. Segundo, aumentar la
matrícula y mejorar la calidad en los sistemas de educación media superior y su-
perior. Y tercero, que el Estado mexicano recupere la rectoría del sistema educa-
tivo nacional, manteniendo el principio de laicidad [Pacto por México, 2012, p.
4].
La consecuencia inmediata de este acuerdo político fue una nueva reforma al

artículo 3º constitucional el 26 de febrero de 2013, con la cual se dio paso
23
222
también al cambio en el plan y programas de estudio, que se concretó en 2017
bajo la denominación de Nuevo Modelo Educativo para la Educación Obliga-
toria. El sustento de este nuevo enfoque es que reorganiza los principales
componentes del sistema educativo nacional para que los estudiantes logren
los aprendizajes que el siglo xxi demanda (SEP, 2017). Para materializar el
nuevo planteamiento pedagógico se parte de una visión que pone la escuela
al centro del sistema educativo como espacio en donde convergen todos los
recursos y esfuerzos de los distintos actores.
Sin haberse consolidado aún la aplicación del modelo educativo 2017, en
el ciclo escolar 2019-2020 inicia el proyecto de la administración del presi-
dente Andrés Manuel López Obrador denominado Nueva Escuela Mexicana
con los siguientes objetivos:
• Responder a la exigencia social de garantizar el derecho a una educación
pública, laica, gratuita, universal e inclusiva en todos los tipos y niveles
de educación.
• Restituir el espíritu social y humanista del derecho a la educación, al
tiempo de instaurar figuras de los modelos pedagógicos más avanzados
de todo el mundo.
• Dejar claro que la rectoría de la educación le corresponde de manera
exclusiva al Estado mexicano.
• Reivindicar el papel protagónico de niñas, niños y jóvenes en el proceso
educativo.
• Promover la igualdad sustantiva para que el derecho a la educación esté
al alcance de todas las personas, independientemente de sus condiciones
o circunstancias específicas.
• Eliminar todos los elementos punitivos contra las y los docentes y en su
lugar reconocer plenamente la cardinalidad de su papel en el proceso
educativo y en la transformación social.
• Conocer sobre el estado de los elementos que componen el sistema edu-
cativo nacional a través de evaluaciones diagnósticas, contextuales y si-
tuacionales (Grupo Parlamentario de Morena, 2019, p. 4).
Actualmente, el sistema educativo mexicano se encuentra en un proceso
de revisión y consulta a lo largo y ancho del país con la intención de analizar
los cambios al plan y programas de estudio bajo el enfoque de la Nueva Es-
cuela Mexicana, que se desarrollará durante los siguientes años. Esta por es-
cribiese una nueva historia en educación en México y en especial en el nivel
básico, que se espera sea bueno para los niños, niñas y jóvenes mexicanos.
24
223
Conclusiones
Una vez revisados los grandes proyectos educativos de las últimas décadas,
se concluye que algunos de ellos tuvieron gran significado e importancia para
el desarrollo educativo nacional; sin embargo, las cuestiones políticas y eco-
nómicas de cada época hicieron que estos no dieran los resultados deseados.
Si bien todos y cada uno de ellos tuvieron una razón de ser, no todos presen-
taban una adecuada base teórica o filosófica, y ante esta carencia se vieron
truncados con los cambios o reestructuraciones del aparato central del gobier-
no, ya sea federal o estatal. Los cambios se manifiestan radicalmente en la
educación básica y de ahí sus resultados poco satisfactorios.
De manera general, pocos proyectos tuvieron una idea clara del tipo de
educación que habrían de ofrecer para formar integralmente a los hombres y
mujeres que el país requería para su desarrollo. Las reformas de los últimos
50 años se realizaron con la finalidad de mejorar la educación en México, para
que sus ciudadanos sean más competentes.
Considero que las reformas han sido muy bien intencionadas y con el
firme propósito de aumentar los estándares nacionales, para dar respuesta a
los mandatos de las políticas internacionales. El gran dilema se encuentra en
nosotros los profesores para que identifiquemos lo que queremos y la dirección
que podemos dar a la educación con nuestro mejor esfuerzo. Debemos formar
estudiantes con una visión holística y humana, para que puedan competir y
desarrollar armónicamente todas sus potencialidades, enfocadas en la cons-
trucción de proyectos que mejoren su vida personal y social de forma armó-
nica con la naturaleza y el mundo cambiante que los rodea.
Por otro lado, es necesario reconocer que se han dado reformas impor-
tantes que otorgan certeza y certidumbre a las políticas públicas del momento,
aun y cuando no se han alcanzado los indicadores de calidad. En décadas re-
cientes hubo logros importantes en cobertura, aunque permanece en el imagi-
nario social aquellos que se alcanzaron en la época de oro de la SEP con la
“Escuela rural mexicana” y el proyecto de educación nacionalista implemen-
tado por José Vasconcelos a partir de 1921.
No obstante los avances de los últimos 50 años, la aspiración de una
educación de calidad, equitativa e inclusiva no ha podido cristalizarse. No
hemos tenido logros completos en educación básica y mucho menos ha sido
objeto de una efectiva evaluación y seguimiento que permita detectar sus
aciertos, avances o retrocesos. Generalmente, cada proyecto es una visión
particular de los gobernantes en turno y no hay continuidad a los planes y
programas de estudios que permitan que la educación se desarrolle plenamen-
25
224
te. Ante esta situación, es necesario lograr la continuidad entre los programas
educativos nacionales, estatales y municipales para dar viabilidad a la planea-
ción del desarrollo educativo. Se requiere articular los planes a largo y media-
no plazo con el fin de lograr la generalización efectiva de la educación básica
entre todos los ciudadanos, en condiciones adecuadas de calidad y equidad.
La esperanza es grande y las expectativas mayores en este nuevo discurso de
política educativa de la Escuela Nueva Mexicana planteada en el presente
sexenio.
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Secretaría de Educación Pública.
José Luis García Leos es doctor en educación y cuenta con 39 años de servicio en el magisterio,
donde se ha desempeñado como catedrático, asesor de tesis de posgrado, profesor de primaria
y secundaria, subdirector, director y jefe de Enseñanza de Secundaria. Ha laborado como cate-
drático de la licenciatura y maestría y como jefe del Departamento de Planeación de la Escuela
Normal Superior Profr. José E. Medrano R. Actualmente se desempeña como jefe del Departa-
mento de Secundarias Generales en el Estado de Chihuahua. Correo electrónico: j.garcia@ensech.
edu.mx.
26
225
La Revista Iberoamericana de Educación es una publicación monográfica cuatrimestral
editada por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI)
Está en:
OEI - Ediciones - Revista Iberoamericana de Educación - Número 27
Número 27
Reformas educativas: mitos y realidades / Reformas educativas:
mitos e realidades
Septiembre - Diciembre 2001 / Setembro - Decembro 2001
Las políticas educativas mexicanas antes y después de 2001

Felipe Martínez Rizo (*)
Síntesis: A partir de un breve repaso de las políticas educativas que guiaron el

desarrollo del sistema educativo mexicano durante el siglo xx, el artículo centra la
atención en el análisis de las políticas de la última década del mismo, y en el
del Programa Nacional de Educación 2001-2006, que contiene la propuesta de
políticas para los primeros años del siglo xxi, tal como han sido presentadas por los
responsables del sector educativo del equipo del presidente Vicente Fox. Se
encuentra un grado considerable de continuidad, a la vez que un esfuerzo explícito
por superar las limitaciones detectadas en las políticas de los dos sexenios previos,
que fueron los últimos del régimen en que el gobierno del país estuvo controlado
por el Partido Revolucionario Institucional.
(*)
Profesor del Departamento de Educación de la Universidad Autónoma de
Aguascalientes, México.
1. Introducción
Las elecciones de julio de 2000 constituyeron un hito en la historia de México, al

tener como resultado la llegada a la presidencia de la República del candidato de
una organización política diferente de la que, con diversos nombres, monopolizó el
poder federal desde 1929: el Partido Revolucionario Institucional, PRI.
La duración casi secular del sistema político emanado de la Revolución de 1910 —

como rezaba la expresión en que se plasmaba la legitimidad del régimen priista— y
su naturaleza fundamentalmente no democrática, hicieron que la toma de posesión
de Vicente Fox, el 1 de diciembre de 2000, fuera vista con grandes expectativas por
la sociedad mexicana, que, en una proporción considerable y de manera sin duda
excesiva, esperaba del nuevo presidente una solución rápida, casi mágica, de los
ancestrales problemas de pobreza y desigualdad del país. En sentido opuesto,
elementos importantes hacían esperar una gran continuidad de las políticas
públicas en relación con las adoptadas por los tres últimos gobiernos federales
priistas:
226
 Primero: los aspectos positivos del antiguo régimen, que, al lado de los más
oscuros —sobre todo en lo relativo a corrupción y autoritarismo—, enfrentó con éxito
retos importantes, incluyendo el de ofrecer educación a una población que, entre
los años 50 y 70 del siglo xx, experimentó el crecimiento demográfico más fuerte de
cualquier país en la historia mundial previa.
 Segundo: un entorno económico y político mundial caracterizado por la
convergencia de poderosas tendencias dirigidas al fortalecimiento de los mercados
globales, la división internacional del trabajo y una competitividad económica
basada en la ciencia y la tecnología.
 Tercero: las concepciones ideológicas y políticas de Fox y de quienes lo apoyaron
como candidato —el Partido Acción Nacional, el Verde Ecologista de México y el
grupo llamado Amigos de Fox—, más allá de puntos particulares cercanos a la
izquierda y de manera congruente con su origen empresarial, en esencia no son
muy diferentes de las de los últimos gobiernos priistas, cuestionados como
neoliberales por la oposición de izquierda.
 Cuarto: la previsible dificultad para tomar medidas que variaran fuertemente el
rumbo de las políticas nacionales, dada la ausencia de una mayoría clara en el
Congreso, lo que se traduce en una gran lentitud para aprobar medidas legislativas
tan importantes como una reforma fiscal que permita al ejecutivo contar con más
recursos.
Un elemento adicional de difícil previsión a fines de 2000 se suma a los anteriores

para dificultar la adopción de medidas novedosas importantes un año más tarde: la
recesión económica nacional e internacional, que hace crecer considerablemente la
dimensión de las necesidades, al tiempo que los recursos gubernamentales se
reducen con los precios del petróleo y los ingresos fiscales.
2. Las políticas educativas mexicanas en el siglo xx
Para dimensionar los cambios recientes de las políticas educativas mexicanas, es

necesario tener presente que por su Constitución el país es una república federal,
formada por 31 estados y un distrito en el que reside el gobierno federal; en realidad,
y en parte debido a la ausencia de un funcionamiento plenamente democrático de
las instituciones nacionales, el régimen de gobierno a lo largo del siglo xx se
distinguió por un fuerte centralismo, mayor incluso que el de muchos países
democráticos de régimen no federal.
El sistema educativo moderno se constituyó a partir de la segunda mitad del siglo

xix, después de que la Constitución de 1857 adoptara la idea de una educación
elemental pública laica, obligatoria y gratuita. Desde entonces hasta la época de la
Revolución (1910-1917), y de manera congruente con el régimen federal, el manejo
de la educación fue responsabilidad de cada estado, y al gobierno federal sólo le
correspondió manejar las escuelas del distrito y de los territorios federales. Tras la
aprobación de la Constitución de 1917, el gobierno federal incrementó su peso
respecto a los estatales en todos los ámbitos. En lo relativo a educación esto se
reflejó en la creación de un ministerio federal, la Secretaría de Educación Pública
(SEP) en 1921. A partir de ese momento el peso del gobierno federal en el manejo
2
227
de todo el sistema educativo nacional se hizo cada vez mayor. De esa fecha a la
década de 1990 pueden distinguirse unas cuantas grandes tendencias en las
políticas educativas:
 La de impulsora de la SEP, que veía en la escuela un medio clave para construir

un país culto y democrático tras la Revolución. Admirador de las culturas
prehispánicas y de los predicadores que acompañaron la conquista en el siglo xvi,
José Vasconcelos promovió la educación con una concepción civilizadora y un
espíritu misionero, que se reflejó en heroicas campañas de alfabetización y continuó
con la época de oro de la escuela rural mexicana.
 La llamada de la educación socialista, impulsada a partir de 1934 con la
presidencia de Lázaro Cárdenas, y que duró hasta el final de la de Ávila Camacho,
en 1945, con la idea de formar un hombre libre de prejuicios y fanatismos religiosos,
y una sociedad igualitaria, con una visión romántica y entusiasta con los primeros
logros de la revolución soviética.
 Desde finales de los años 20 se desarrolló también un proyecto paralelo a los
anteriores, el de la educación tecnológica, orientada a apoyar la industrialización del
país, impulsado por Moisés Sáenz desde la presidencia de Calles.
 A mediados de la década de 1940 se estableció la tendencia que se conoce con
la expresión de escuela de la unidad nacional, promovida por Jaime Torres Bodet,
lo que supuso el abandono del proyecto de educación socialista.
 A partir de entonces comenzó a desarrollarse lo que llegaría a ser la política
de modernización educativa de fines del siglo; podemos rastrear los antecedentes
de esos elementos repasando las políticas educativas de los sexenios
gubernamentales de la segunda mitad del siglo xx (cfr. Latapí (coord.), 1998;
Meneses, 1984, 1991, 1996).
En el sexenio de Adolfo Ruiz Cortines (1952-1958) las escuelas comenzaron a

enfrentar las primeras manifestaciones de la explosión demográfica; el secretario
de Educación Pública, J. Ángel Ceniceros, planteó por primera vez la necesidad de
planificar el desarrollo del sistema.
En su segundo período al frente de la SEP, en el sexenio de Adolfo López Mateos

(1958-1964), Torres Bodet dirigió la elaboración del primer plan nacional de
educación, el Plan de Once Años, en forma casi simultánea aunque relativamente
independiente de los primeros esfuerzos de planeación hechos en otras partes de
América Latina, como Colombia, con influencia de los trabajos de la OCDE y de la
UNESCO, en particular del Proyecto Regional Mediterráneo.
Varias innovaciones importantes formaron parte de las políticas del Plan de Once
Años, tratando de hacer frente a la explosión demográfica en el ámbito escolar,
aumentando la capacidad de atención del sistema educativo: el doble turno en las
escuelas, el impulso del programa federal de construcción de escuelas (CAPFCE)
y el crecimiento de las escuelas normales para formar los maestros que se
requerían. Otras iniciativas buscaban mejorar la calidad de la enseñanza, teniendo
en cuenta las necesidades de los sectores mayoritarios de la población, formados
por familias cuyas cabezas tenían baja o nula escolaridad y no contaban con los
3
228
elementos básicos para apoyar a sus hijos; en este rubro destacó el programa de
libros de texto gratuitos para todos los grados de la enseñanza primaria.
En el sexenio de Díaz Ordaz (1964-1970) las políticas del Plan de Once Años —
concebido para cubrir cinco años del sexenio de López Mateos y los seis del
siguiente— se siguieron aplicando; el acelerado crecimiento demográfico hizo que
las cifras absolutas de matrícula previstas se rebasaran, aunque la cobertura de la
demanda siguiera sin alcanzar el 100%.
La llegada de cohortes crecientes de alumnos al final de la primaria y la secundaria,

como resultado de los esfuerzos anteriores, hizo que en el sexenio de Echeverría
(1970-1976) la presión de la demanda se transfiriera a los niveles siguientes, dando
inicio a una época de crecimiento sin precedentes de la educación media superior
y superior, que se afrontó con una política de apoyo a la creación de nuevas
instituciones en esos niveles: el Colegio de Ciencias y Humanidades, el Colegio de
Bachilleres, las Escuelas Nacionales de Estudios Profesionales de la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), la Universidad Autónoma Metropolitana, el
crecimiento de universidades públicas y de institutos tecnológicos en los estados, y
el desarrollo de la educación superior privada. En primaria se efectuó una reforma
curricular y se elaboraron nuevos libros de texto; se aprobó también una nueva Ley
Federal de Educación Superior. El Instituto Nacional de Educación de Adultos y el
Consejo Nacional de Ciencia y Tecnología fueron otras de las instituciones que
surgieron en ese período.
En el terreno educativo, el sexenio de López Portillo (1976-1982) comenzó con un

nuevo esfuerzo de planeación, que dio lugar al Plan Nacional de Educación
presentado en siete volúmenes por Porfirio Muñoz Ledo a fines de 1977, que
comprendía un amplio diagnóstico del sistema educativo, así como programas de
trabajo para la educación básica, la formación de maestros, la educación en zonas
deprimidas y para grupos marginados, la educación abierta, la capacitación, la
educación tecnológica, la educación superior, la difusión de la cultura; la juventud,
el deporte y la recreación, y la educación para la salud. Sin embargo, el Plan carecía
de metas, que se anunciaban para los meses siguientes. El intempestivo cambio
del secretario de Educación Pública, sustituido por Fernando Solana, hizo que el
Plan nunca fuera terminado y que en su lugar se adoptara un conjunto de políticas
menos ambicioso pero de enfoque muy práctico, con los llamados Programas y
Metas del Sector Educativo 1979-1982, que comprendían 5 grandes objetivos y 52
programas, de los cuales 11 se definían como prioritarios, todos con metas precisas
calendarizadas hasta 1982.
Ese conjunto de programas se llevó a la práctica a lo largo del sexenio. Los

resultados mostraron la bondad de un enfoque de planeación práctico e imaginativo:
pese a que las cohortes de niños más numerosas de la historia del país, las nacidas
a mediados de los 70, llegaron a la escuela a principios de los 80, fue justamente
en 1982 cuando se alcanzó por fin el viejo anhelo de que todos los niños pudieran
tener acceso al 1er. grado de la primaria. Eso fue posible porque se abandonó el
esquema rígido de escolarización mediante planteles convencionales, siendo
4
229
reemplazado por una variedad de estrategias: albergues escolares, transporte,
instructores comunitarios, etc. Sólo así pudo abatirse la demanda marginal no
atendida en varias décadas. La meta de la eficiencia terminal, por su parte, siguió
sin poder alcanzarse.
Un rasgo importante de la política educativa del sexenio 76-82 fue el impulso a la

descentralización educativa que se dio en marzo de 1978, con la creación de las
delegaciones de la SEP en los estados de la República; esta política reforzaba
intentos descentralizadores previos poco exitosos, cuya urgencia ponía de
manifiesto la creciente evidencia de lo inapropiado del centralismo en un país de las
dimensiones de México.
Al haberse vuelto obligatoria la elaboración de planes sexenales de desarrollo, tanto

de tipo general como para cada sector de la administración pública, en el sexenio
de Miguel de la Madrid (1982-1988) las políticas educativas se plasmaron en
el Programa Nacional de Educación, Cultura, Recreación y Deporte 1984-1988. En
el contexto de la grave crisis económica que estalló a principios de 1982,
el Programa planteaba una revolución educativa, con seis objetivos: elevar la
calidad a partir de la formación integral de docentes; racionalizar el uso de los
recursos y ampliar el acceso a servicios, dando prioridad a zonas y grupos
desfavorecidos; vincular educación y desarrollo; regionalizar la educación básica y
normal y desconcentrar la superior; mejorar la educación física, el deporte y la
recreación; y hacer de la educación un proceso participativo.
Los logros de la política educativa del sexenio distaron mucho del eslogan
de revolución con que se le designó; la crisis económica se reflejó en la reducción
de los recursos para la educación, en especial los relativos al salario de los
maestros, que sufrieron un grave deterioro. Otro aspecto central de la política, el
relativo a la descentralización, no mostró avance alguno.
3. La política de modernización educativa 1989-2000
Continuando y reforzando el cambio de rumbo comenzado por Miguel de la Madrid,

las tendencias modernizadoras llegaron a un punto culminante en la presidencia de
Carlos Salinas (1988-1994). El término modernización se volvió central en el
discurso y en las políticas, con dos vertientes: por una parte, el distanciamiento
respecto a las posturas postrevolucionarias, especialmente en la versión
predominante en los sexenios de Echeverría y López Portillo, considerados
populistas e ineficientes; por otra, el deseo de incorporar a México al grupo de
países altamente desarrollados.
Ambas vertientes coincidían en orientar la política en dirección de la reducción del

peso del Estado en la economía, incrementando en cambio el papel del mercado,
coincidiendo con las tendencias de Reagan y Thatcher dominantes en la época. En
el marco de las nuevas ideas sobre la sociedad del conocimiento y de la importancia
de basar la competitividad no en el bajo precio de las materias primas y de la mano
de obra, sino en una mayor productividad gracias a los avances de la ciencia y la
5
230
tecnología, la modernización del país incluía, como componente fundamental, la del
sistema educativo.
Las políticas del Programa de Modernización de la Educación 1989-1994 aplicaban

las ideas generales sobre modernización al terreno educativo en nueve capítulos,
relativos a la educación básica, la formación de docentes, la educación de adultos,
la capacitación para el trabajo, la educación media superior; la educación superior,
el postgrado y la investigación; los sistemas abiertos, la evaluación, y los inmuebles
educativos.
En el sexenio de Salinas se dieron avances reales: la obligatoriedad de la

enseñanza secundaria, nuevos planes de estudio y nuevos libros de texto, así como
la nueva Ley General de Educación y las reformas del Art. 3· de la Constitución. De
especial trascendencia potencial fueron los avances en la descentralización
educativa: en mayo de 1992, con Ernesto Zedillo al frente de la SEP, se logró el
consenso necesario para que los 31 gobernadores de los estados de la República
y el poderoso Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) firmaran
con el gobierno federal el Acuerdo Nacional para la Modernización de la Educación
Básica y Normal (ANMEB), con cuya base el gobierno federal transfirió a los estados
el manejo y control de sus respectivos sistemas educativos en los niveles de
educación básica y normal. Pese a estos avances, es cierto que las políticas
educativas del sexenio salinista no resolvieron los viejos problemas educativos,
como los de calidad y equidad; los defectos estructurales del sistema, en especial
la imbricación del sindicato y las autoridades en la toma de decisiones, siguieron
intactos.
Señalar las limitaciones de las políticas del sexenio 89-94 no implica compartir las
críticas que las descalifican de manera absoluta como neoliberales; contra la idea
de que se pretendía privatizar la educación, el sexenio salinista aprovechó la
espectacular recuperación económica de la primera mitad de los 90 para
incrementar en forma notable la cantidad de recursos públicos destinados a la
educación, sobre todo mediante una importante recuperación de los salarios del
magisterio. El gasto público en educación llegó, en 1994, a 5.7% del PIB, frente al
3.56% de 1989 (SEP, 1996: 165).
En el mismo sentido, conviene recordar también que al día siguiente de la firma del
Acuerdo para la Modernización, en mayo de 1992, Carlos Salinas anunció el inicio
de un importante programa compensatorio, que fue seguido después por otros
similares: el Programa de Apoyo al Rezago Escolar. El PARE fue financiado con
recursos del Banco Mundial y estuvo dirigido a los cuatro estados más pobres del
país, en una clara señal de que la descentralización no implicaba abandonar a su
suerte a las entidades más pobres, y de que la modernización, criticada
frecuentemente con la etiqueta de neoliberal, no era en realidad incompatible con
una preocupación por la equidad, valor que en la Ley General de Educación de 1993
ocupó un lugar destacado, sin precedentes en la legislación educativa nacional.
231
La llegada a la presidencia de México de Ernesto Zedillo, anteriormente titular de la
SEP, hizo que las políticas de su gobierno (1994-2000) tuvieran un alto grado de
continuidad respecto a las de Carlos Salinas; por ello, en este análisis se considera
que el antecedente inmediato de las políticas del gobierno de Vicente Fox es el
de modernización, que caracterizó a la política educativa mexicana desde 1989
hasta 2000.
Elaborado en 1995 bajo la dirección de Miguel Limón, el Programa de Desarrollo

Educativo 1995-2000 (SEP: 1996) comprende una introducción, que desarrolla de
forma escueta algunos principios que sustentan las políticas a seguir; éstas se
desarrollan fundamentalmente en tres partes, relativas a la educación básica, la de
adultos y la media superior y superior; en una cuarta parte se presentan cifras sobre
el financiamiento del sistema educativo y se subraya la necesidad de que el
esfuerzo se distribuya entre el gobierno federal, los de los estados y municipios y
los particulares.
Una rápida evaluación de los resultados del sexenio 1995-2000 muestra la habitual
combinación de aspectos positivos y negativos (cfr. SEP 2000a, b, c). En el lado
positivo de la balanza destacan:
 En lo relativo a educación básica —que desde 1993 incluye los seis grados de
primaria y los tres de secundaria—, que las cifras de cobertura y eficiencia terminal
aumentaron de manera importante, como resultado de la prioridad asignada a la
educación básica respecto de la media superior y la superior, y de la disminución
de la presión demográfica en el grupo de edad 6-14.
 Esfuerzos compensatorios que incluían programas con financiamiento
internacional y trabajos con recursos propios que articulaban a las Secretarías de
Salud y de Desarrollo Social, alcanzaron a cubrir todos los estados de la República,
en un esfuerzo sin precedentes en pro de la equidad.
 Una importante reforma curricular de la primaria, seguida por la renovación de los
libros de texto gratuitos, mejorando su calidad y publicando libros en una veintena
de lenguas indígenas.
 Proyectos innovadores que buscaban mejorar cualitativamente la educación en
ámbitos como la enseñanza de la lectoescritura, las matemáticas o las ciencias, la
gestión escolar, etc.
 La mejora técnica de los trabajos de evaluación de la educación básica
emprendidos por la SEP desde 1979, y la participación de México en evaluaciones
internacionales.
 Pese a la prioridad de la educación básica y las limitaciones presupuestales, y
desmintiendo las acusaciones de que se buscaba privatizar la educación superior,
en este nivel los apoyos a las universidades públicas iniciados por Salinas
continuaron (Fondo para la Modernización de la Educación Superior, FOMES) y
surgió uno muy importante, el Programa para el Mejoramiento del Profesorado
(PROMEP), eje de la nueva política nacional de educación superior.
 La consolidación del proyecto de Universidades Tecnológicas, que ofrece carreras
superiores cortas y que había comenzado a fines del sexenio de Salinas.
232
 Diversos mecanismos de evaluación de programas e instituciones de educación
superior, como el Centro Nacional de Evaluación (CENEVAL), los Comités
Interinstitucionales de Evaluación de la Educación Superior (CIEES), y varias
agencias acreditadoras de programas.
Frente a los logros anteriores, el lado negativo de la balanza sigue mostrando

puntos preocupantes:
 Pese a los esfuerzos realizados, el censo de 2000 mostró que, de un total de unos
20 millones de niños y jóvenes de 6 a 14 años de edad, alrededor de un millón sigue
fuera de la escuela; aunque en términos relativos se trata de un 5%, la cifra absoluta
es importante.
 La reforma curricular de la secundaria sigue pendiente, al igual que una profunda
redefinición de la educación media superior.
 Los incrementos al financiamiento del sistema educativo se vieron bruscamente
interrumpidos en 1995, debido a la crisis económica que detonó en diciembre de
1994; pese a la recuperación posterior, los niveles de 1994 solamente lograron
recuperarse a fines del sexenio 1994-2000.
 Los resultados de las evaluaciones nacionales e internacionales de la educación
básica no se difundieron, manteniéndose como documentos confidenciales, sin que
se aprovecharan para fundamentar acciones de mejoramiento ni para la rendición
de cuentas.
 La participación social sigue siendo un buen deseo.
 Pese a la transferencia de recursos que siguió a la firma del Acuerdo Nacional de
1992, la federalización de la educación básica sigue siendo insuficiente: en unos
estados ha denotado esfuerzos nuevos, pero en otros sólo ha consistido en cambios
administrativos superficiales. La transición de sistema central a descentralizado está
lejos de terminar; falta el paso al municipio.
 Correlativamente, el peso del gobierno federal sigue siendo excesivo; dado el
centralismo del sistema fiscal, los recursos para los estados provienen ante todo de
transferencias federales, en tanto que, en general, los recursos propios tienen un
peso menor; por otra parte, la Constitución misma atribuye en forma exclusiva al
nivel federal competencias clave en el campo educativo, incluyendo la de establecer
planes y programas de estudio de educación básica en todo el país.
Resumiendo, y de manera similar al sexenio anterior, la política educativa de los

años 1995 a 2000 tampoco fue simplemente neoliberal. Aunque el calificativo pueda
aplicarse con propiedad a algunas políticas económicas del sexenio, su influencia
sobre la educación se vio atemperada por el peso de la vocación social que en
México se atribuye a la escuela desde la Revolución.
Por otra parte, la descentralización educativa promovida durante la década pasada,

denominada federalización, fue sin duda un avance desde la óptica del fuerte
centralismo prevaleciente a lo largo del siglo xx, pero en la perspectiva de lo
deseable es claramente insuficiente, pues el margen de acción de los estados
permanece muy reducido, y el peso del ministerio federal, la Secretaría de
Educación Pública, sigue siendo de hecho, y aún en la legislación, el principal.
8
233
Ampliando uno de los incisos anteriores debe destacarse un último rasgo, relativo a
los cambios de la educación media, que han tenido un lugar destacado en las
recientes reformas educativas en muchos lugares. En México la enseñanza media
comprendía la secundaria, llamada media básica, y el bachillerato o formación
técnica equivalente, denominado media superior; desde la Ley de 1993 la
secundaria forma parte de la educación básica, y como tal se volvió obligatoria, pero
fuera de eso no tuvo cambios significativos y su reforma curricular quedó a la espera
de mejores tiempos.
4. Las políticas educativas del sexenio 2001-2006
4.1 El programa sectorial de educación para el sexenio
El 28 de septiembre de 2001 se dio a conocer el programa sexenal del sector

educativo que cada gobierno federal debe elaborar, según prescribe la ley. Bajo el
nombre genérico de Programa Nacional de Educación 2001-2006, el documento
lleva el subtítulo de Por una educación de buena calidad para todos. Un enfoque
educativo para el siglo xxi.
En el período de transición, tras el triunfo electoral, varios grupos de trabajo

prepararon los lineamientos del programa de gobierno. Para el sector educativo se
produjo el documento Bases para el Programa Sectorial de Educación 2001-
2006 (Coordinación del Área Educativa, 2000). Tras la toma de posesión de Reyes
Tamez al frente de la SEP, comenzó el proceso de elaboración del programa
sexenal con el trabajo de los equipos de cada área del ministerio, y con las rituales
y poco efectivas consultas masivas al magisterio, a los padres de familia y a la
sociedad en general. Tras una última etapa de integración y redacción que tuvo
lugar en los meses de julio, agosto y septiembre, se presentó públicamente
el Programa, que se estructura en tres partes:
La Primera se denomina El punto de partida, el de llegada y el camino, y comprende

seis puntos, en los que se hace la relación del documento con el Plan Nacional de
Desarrollo; se proponen elementos para lo que se denomina un pensamiento
educativo para México; se presenta un diagnóstico sintético de la situación del
sistema educativo mexicano en 2001; se propone una visión de la situación
deseable del sistema a largo plazo, para el año 2025, a la que se designa con la
expresión un enfoque educativo para el siglo xxi; se precisan objetivos en el
horizonte de mediano plazo de 2006; y se definen mecanismos de evaluación,
seguimiento y rendición de cuentas.
La Segunda Parte del Programa, denominada Reforma de la gestión del sistema

educativo, se refiere a puntos comunes a todos los tipos, niveles y modalidades
educativos que tienen que ver con aspectos de naturaleza estructural, en particular
los relativos a la organización del sistema educativo; su financiamiento; los
mecanismos de coordinación, consulta de especialistas y participación social; el
marco jurídico, y varios asuntos relativos al conocimiento del sistema educativo, su
evaluación y su gestión integral.
9
234
Además de garantizar el derecho a la Educación, la Ley General en
esta materia delinea elementos y criterios de la Nueva Escuela
Mexicana, modelo con el que se educará a los niños a partir de 2021.
Ariadna Ortega
La Ley General de Educación establece, entre otras cosas, que es
obligación de los mexicanos hacer que sus hijos menores de 18 años
asistan a la escuela y ratifica que el Estado debe garantizar el derecho
establecido en el artículo 3 de la Constitución.
Además de los nuevos lineamientos para la construcción y

mejoramiento de infraestructura educativa, tras la desaparición el
INIFED, contempla que el monto anual que el Estado destine al
financiamiento en educación pública no podrá ser menor al
equivalente del 8% del PIB, del cual se debe destinar al
menos el 1% del PIB al gasto para la educación superior y la
investigación científica y humanística, así como al desarrollo
tecnológico y la innovación en las instituciones públicas de educación
superior.
La ley también establece que la educación debe ser inclusiva,

universal, gratuita; plantear conocimientos sobre el cambio climático,
la perspectiva de género y Braille y Lengua de Señas, entre otros. Pero
veamos cómo cambiará el modelo con la llamada Nueva Escuela
Mexicana.
¿Qué es la Nueva Escuela Mexicana?
De acuerdo con la ley, la Nueva Escuela Mexicana buscará la

equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación.
Entre los servicios que impulsará están contribuir a la formación del

pensamiento crítico, a la transformación y al crecimiento solidario de
la sociedad; fortalecer el tejido social para evitar la corrupción, a
través del fomento de la honestidad y la integridad, además de
proteger la naturaleza, impulsar el desarrollo en lo social, ambiental,
económico, así como favorecer la generación de capacidades
productivas y fomentar una justa distribución del ingreso; y combatir
las causas de discriminación y violencia en las diferentes regiones del
235
país, especialmente la que se ejerce contra la niñez y las mujeres, entre
otras.
Entre los fines de la educación, señala promover el respeto irrestricto

a la dignidad humana, como valor fundamental e inalterable, así como
fomentar la cultura de la paz, el respeto, la tolerancia, los valores
democráticos que favorecen el diálogo constructivo, la solidaridad y la
búsqueda de acuerdos que peritan la solución no violenta de
conflictos.
Mientras que entre los criterios, se incluye promover el mejoramiento

de la convivencia humana evitando cualquier tipo de privilegio de
razas, religión, grupos, sexo o de personas, además señala que se
inculcarán conceptos y principios de las ciencias ambientales, el
desarrollo sostenible y combate a los efectos del cambio climático, la
reducción de riesgo de desastres, la biodiversidad, el consumo
sostenible y la resiliencia.
¿Cómo será la nueva formación de la mexicana y el mexicano?
Los estudiantes tendrán enseñanza de pensamiento lógico

matemático y alfabetización numérica; comprensión lectora,
expresión oral y escrita; conocimiento tecnológico y aprendizaje
digital; conocimiento científico; pensamiento filosófico, histórico y
humanístico; habilidades socioemocionales; respeto por los otros; la
colaboración y el trabajo en equipo; capacidad de iniciativa,
resiliencia, responsabilidad; habilidades motrices y creativas, a través
de la activación física; apreciación y creación artística, y valores para
la responsabilidad ciudadana y social, como respeto, solidaridad,
justicia, libertad, igualdad, honradez, gratitud y participación
democrática.
¿Cómo serán los planes y programas?
La Secretaría determinará cuáles son los planes y programas

aplicables y obligatorios en todo el país y para la formación de
maestras y maestros de educación básica, pero considerará la opinión
de los gobiernos de los Estados, de la Ciudad de México y de diversos
actores sociales involucrados en la educación, y contemplará las
236
realidades y contextos, regionales y locales, así como lo que formule
la Comisión Nacional para la Mejora Continua de la Educación.
Estos deberán contener el aprendizaje de las matemáticas; el

conocimiento de la lecto-escritura y la literacidad; el aprendizaje de la
historia, la geografía, el civismo y la filosofía; el aprendizaje de las
lenguas extranjeras; la promoción de estilos de vida saludables, la
educación para la salud, la importancia de la donación de órganos,
tejidos y sangre; el fomento de la igualdad de género, la educación
socioemocional; la prevención del consumo de sustancias
psicoactivas, el uso del Lenguaje de Señas Mexicana; el fomento de la
cultura del ahorro y la educación financiera.
También el fomento de la cultura de la transparencia, la rendición de

cuentas, la integridad, la protección de datos personales, la educación
ambiental para la sustentabilidad, el desarrollo sostenible, la
prevención y combate del cambio climático, la promoción del ahorro
y el bienestar general, y el fomento de los principios básicos de
seguridad y educación vial.
Lineamientos generales de la Ley
Con la reforma aprobada, se establece que el Estado priorizará el

interés superior de niñas, niños, adolescentes y jóvenes en el ejercicio
de su derecho a la educación y que todos los actores involucrados
deben participar de manera activa en el proceso educativo.
Señala que corresponde al Estado la rectoría de la educación, que

además de obligatoria es universal; es decir, que extenderá sus
beneficios sin discriminación alguna; inclusiva, o sea que elimina
cualquier forma de discriminación y exclusión, barreras de
aprendizaje; pública, al ser impartida y administrada por el
Estado; gratuita, porque no se permitirá el pago de cualquier
contraprestación que impida o condicione la prestación de este
servicio, o condicione la inscripción, acceso, aplicación de
evaluaciones, etc., y laica, al mantenerse por completo ajena a
cualquier doctrina religiosa.
Asimismo, plantea que las autoridades educativas deberán establecer

políticas incluyentes, transversales y con perspectiva de género para
3
237
otorgar becas y apoyos económicos, coordinar programas de acceso
gratuito a eventos culturales, apoyar programas de intercambio
académico, además de celebrar convenios para que las instituciones
que presten servicios de estancias infantiles para los hijos o hijas de
estudiantes que los requieran para que no interrumpan o abandonen
sus estudios.
También deberán promover medidas para facilitar y garantizar la

incorporación y permanencia a la educación a quienes haya sido
repatriado, regresen voluntariamente o enfrenten situaciones de
desplazamiento o migración interna.
Otros lineamientos
La ley establece que la obligatoriedad de la educación superior

corresponde al Estado, la creación Comités Escolares de
Administración Participativa; señala que se promoverá un enfoque
humanista.
Para garantizar la educación inclusiva, dice que se facilitará el

aprendizaje del sistema Braille, la adquisición y el aprendizaje de la
Lengua de Señas, y que las autoridades deberán asegurar que los
educandos ciegos, sordos y sordociegos reciban educación en los
lenguajes y los modos y medios más apropiados.
Asimismo, la Secretaría establecerá las bases para fomentar estilos de

vida saludables que prevengan, atiendan y contrarresten, en su caso,
el sobrepeso y la obesidad, y plantea el Sistema Nacional de
Información de la Infraestructura Física Educativa, el cual contendrá
la información del estado físico de los muebles e inmuebles, servicios
o instalaciones destinados a la prestación del servicio público de
educación, mismo que se actualizará de manera permanente en
colaboración y coordinación con las autoridades de la materia.
Contempla la participación de varios actores, entre ellos los medios de

comunicación masiva, que deberán contribuir al logro de los fines de
la educación.
238
programa de carrera magisterial, centros de maestros, unidades de la UPN, o bien, a
través de contratos que suelen otorgarse a instituciones públicas o privadas. La oferta
real es diversificada; sin embargo, la exigencia de que los docentes tomen un curso es
burocrática, en general acordada con la comisión SEP-SNTE. Es conveniente abrir una
oferta a la que libremente acudan los docentes de acuerdo con sus necesidades de
formación.
• Para fortalecer el trabajo de la comunidad escolar es conveniente que las necesidades
de formación surjan de las mismas escuelas; en el caso de la educación preescolar y
primaria y de secundarias agrupadas por zonas o modalidad.
• Apoyarse en las múltiples estrategias de formación continua que la
investigación educativa ha mostrado son eficientes para la educación superior.
4. Evaluación del quehacer docente.
Éste es uno de los temas que genera amplia controversia por dos razones: la primera,
porque se estableció y vinculó con percepciones salariales y, la segunda, porque en
nuestro país, además de ser un tema de orden educativo, también tiene una naturaleza
política de correlación de fuerza entre el SNTE y la SEP.
En materia de evaluación del quehacer docente es posible diseñar una propuesta de
evaluación docente que identifique los aspectos centrales de esta actividad; identificar
para cada docente los aspectos a mejorar; diseñar mecanismos que lo acompañen,
particularmente durante los primeros años de su vida laboral, le trasmitan seguridad y
le proponga alternativas de formación. Lo más complejo y desgastante será separar el
tema pedagógico por naturaleza, de la dimensión política sindical.
Así, atender las principales debilidades y contradicciones de los docentes resulta una
oportunidad insuperable para desarrollar acciones positivas que fortalezcan su quehacer y
su reconocimiento social.
Educación indígena
En la Subsecretaría de Educación Básica existen dos direcciones, la de Educación
General y la de Educación Indígena. La Dirección de Educación Indígena atiende escuelas
localizadas en comunidades indígenas monolingües y bilingües para los niveles de
educación preescolar y educación primaria.
Por otro lado, la SEP también cuenta con una Coordinación General de Educación
Intercultural Bilingüe (CGEIB) creada en 2001, que es un órgano que apoya y promueve el
fomento de la educación intercultural para todos los tipos y niveles, así como la “educación
cultural y lingüísticamente pertinente para los indígenas en todos los niveles y modalidades
del Sistema Educativo Nacional” (CGEIB, 2012). La CGEIB no puede operar programas
directamente y su ámbito de acción ha estado enfocado sobre todo a los tipos medio
superior y superior.
Las poblaciones indígenas en el ámbito educativo siguen presentando los
porcentajes más bajos de participación, retención, eficiencia terminal y aprobación en el
país, lo que compromete gravemente el empeño de brindar una educación justa y pertinente
para todos. A este respecto, varios autores consideran muy críticamente a la educación
indígena calificándola de “segregacionista” o como un subsistema de “calidad inferior”
(OCE, 2009):
Los maestros no están adecuadamente preparados, los supervisores no tienen recursos
para visitarlos y apoyarlos, y la infraestructura es deficiente, entre otras fallas. Los sistemas
educativos en las entidades federativas, responsables de operar la educación indígena,
tienen arrinconados a los departamentos de educación indígena (aunque hay pocas
excepciones): no los toman en cuenta para la toma de decisiones, les otorgan un nivel
239
jerárquico muy bajo dentro de la estructura educativa, o no los dotan de recursos para
operar más allá de los que se consideran necesarios (OCE, 2009: 40).
Algunas de las causas educativas de la situación actual de la educación indígena
identificadas por Schmelkes (2007) son las siguientes: en la mayoría de las escuelas
indígenas existe una castellanización directa; en el ámbito escolar no se considera ni la
cultura indígena ni los estilos de aprendizaje de esta población; la escuela no representa el
mejor lugar para aprender, por lo que la abandonan o realizan otras actividades; en los
niveles posteriores a primaria, los alumnos indígenas cargan con serias deficiencias en su
formación que les impide seguir estudiando.
La propuesta que hace Schmelkes (2010) considera la importancia de atender a la

población indígena desde el centro del sistema educativo:
Parecería mucho más conveniente que el sistema educativo atendiera a la diversidad,
incluida la cultural y la lingüística, desde el mismo corazón del sistema, y no desde sus
márgenes. El enfoque de la educación inclusiva permitiría adaptar la atención educativa
a las condiciones específicas —culturales, lingüísticas e incluso socioeconómicas— de
los alumnos, en lugar de pedir a los alumnos diversos que se adapten a un tipo de oferta
educativa (Schmelkes, 2010: 217).
Para atender estas problemáticas se refieren, a continuación, propuestas para resignificar
la educación indígena, que incluyen atención especial a su financiamiento e infraestructura,
y la situación de sus docentes.
Resignificación de la educación indígena

Por lo antes señalado se propone la necesidad de llevar a cabo un proceso de
resignificación de la educación indígena para abatir el rezago sistemático que se genera
dentro del sistema educativo.
Se trata, en tal sentido, de una resignificación que considere los resultados educativos
de esta población y las investigaciones realizadas al respecto, una resignificación que
retome las experiencias positivas y que vaya más allá de lo que se ha realizado en la
actualidad buscando atender a la educación indígena desde el centro (Schmelkes, 2010).
Algunos de los elementos clave que deben ser considerados dentro de dicha resignificación
son:
• Abatir el rezago educativo y el abandono escolar en los tipos y niveles obligatorios.
Abatir el rezago implica trabajar con la población que ya está fuera del
sistema educativo, pero al mismo tiempo, no permitir que esa población aumente, por
lo que es necesario disminuir la tasa de deserción y extraedad de la población indígena
que se encuentra dentro del sistema educativo. La población indígena debe identificarse
con la educación, de tal manera que encuentre un incentivo por el cual valga más la
pena continuar sus estudios que realizar otra actividad.
• También se debe apoyar el esfuerzo por enseñar en su lengua materna, y continuar
desarrollando materiales didácticos (libros de texto) y capacitando a los profesores para
que la lengua indígena no sea únicamente un medio de castellanización.
• Por otro lado, se debe proporcionar una atención específica y especializada a
la población indígena analfabeta. Como se menciona en el diagnóstico, la población
indígena es la que presenta el analfabetismo más alto.
• Es necesario continuar y profundizar las iniciativas dirigidas a la profesionalización
docente de la educación indígena; alentar su vocación de servicio con arraigo en
las localidades donde realiza su labor. En esta educación es fundamental una
relación positiva entre maestros y alumnos, únicamente así la educación será
7
240
significativa y pertinente, por lo que es importante desarrollar claras estrategias de
arraigo a la localidad y de relación con los alumnos. A su vez, se debe desarrollar un
mecanismo estratégico de ubicación en zonas indígenas de profesores con altos
niveles de formación y capaces de elevar los resultados educativos de los alumnos, con
el fin de abatir las desigualdades y mejorar el desempeño de las poblaciones más
vulnerables.
• Finalmente, la resignificación incluirá la perspectiva indígena a partir de mecanismos
de consulta e incluirá mayor presupuesto destinado a esta educación, incluyendo una
adecuada infraestructura y equipamiento.
Financiamiento
Es necesario aumentar el financiamiento educativo destinado a las poblaciones indígenas.
Se sabe que en 2006 lo que invertía el gobierno federal en un alumno indígena
representaba la tercera parte de lo que se invertía en un alumno no indígena. No es posible
superar tantas limitaciones, ni mejorar la calidad si no se aumenta el presupuesto. La única
manera de lograr que se interrumpa la desigualdad educativa reproducida por la
desigualdad social es destinando los recursos necesarios para no ofrecer educación de
menor calidad a una población que presenta limitaciones económicas.
Infraestructura
Un estudio del Instituto Nacional para la Evaluación de la Educación (INEE) de 2007 sobre
poblaciones vulnerables muestra que los directores y maestros de escuelas indígenas son
quienes juzgan con mayor criticidad la infraestructura que tienen, el estado de los salones
de clase, y los recursos educativos y del aula con los que cuentan. “Seis de cada diez
alumnos de escuelas indígenas asisten a escuelas con condiciones de infraestructura
precarias” (OCE, 2009). Siguiendo los mismos lineamientos relativos al financiamiento, es
importante asegurar que los alumnos de educación indígena cuenten con la infraestructura
que les permita convertir el aula en una comunidad de aprendizaje. Un espacio que cuente
con el mobiliario básico así como con recursos imprescindibles, como bibliotecas, y
espacios destinados al deporte, al arte y a la cultura.
Los docentes en la educación indígena

De acuerdo con las cifras oficiales, en el ciclo escolar 2010-2011 en educación indígena
(preescolar y primaria) se atendió un total de un millón 233 mil niñas y niños, a cargo de 54
084 profesores (17 687 de preescolar y 36 397 de primaria).1 Los datos más recientes
disponibles sobre el nivel de formación de los profesores, los cuales corresponden al ciclo
escolar 2007-2008, muestran que del total de profesores de preescolar, 32% es pasante de
licenciatura, 16% no tiene la licenciatura completa, 15% tiene título de licenciatura, otro 15%
tiene estudios concluidos de bachillerato, 7% cuenta con normal preescolar terminada, y el
resto de profesores cuenta con otros estudios. En el caso de los profesores de primaria:
32% es pasante de licenciatura, 17% no tiene la licenciatura completa, 13% tiene el título
de licenciatura, 12% tiene el bachillerato concluido, 11% la normal primaria terminada, y el
resto tiene otros perfiles docentes. 2 Como se podrá advertir, el conjunto de profesores
presenta una gran variedad de perfiles docentes y un bajo nivel de profesionalización.
________________________________________________________________________
1 VI Informe de Gobierno, 2012. Anexos estadísticos, p. 347.
241
2 Dirección General de Educación Indígena, SEP (2009).
A pesar de los avances importantes que se han verificado en educación indígena, tanto
en lo que concierne a la ampliación de oportunidades educativas, como en el mejoramiento
de los indicadores de deserción y reprobación, es necesario mejorar los niveles de
profesionalización docente. Sobre todo, convendría redoblar los esfuerzos en materia de
incentivos, capacitación y actualización de los maestros indígenas para evitar la
subestimación de ese ámbito laboral sobre el urbano y la deserción del profesorado. En
particular, se requiere atender el principal problema: el relativo aislamiento del profesorado
de este subsistema. Un problema que se deriva de los mecanismos de incorporación de los
profesores de esta modalidad, es la falta de relación con el sistema educativo general y el
estrechamiento de un horizonte de formación.
Por ello se recomienda:
• Continuar y profundizar las iniciativas dirigidas a la profesionalización docente de esta
modalidad, especialmente las que se han realizado a partir de 2008 con la Estrategia
Integral para la Profesionalización de Docentes de Educación Indígena (Sierra, 2011),
la cual comienza a presentar resultados positivos en las evaluaciones de los alumnos
indígenas.
• Alentar y desarrollar la vocación de servicio del profesor de educación indígena para
generar un arraigo en las localidades donde realiza su labor, alta estima por
su desempeño y un involucramiento en el aprendizaje de los estudiantes.
• Desarrollar un mecanismo estratégico de ubicación en zonas indígenas a
profesores con altos niveles de formación y capaces de elevar los resultados educativos
de los alumnos, con el fin de abatir las desigualdades y mejorar el desempeño de las
poblaciones más vulnerables.
Educación especial
Existen muy pocos estudios sobre educación especial y de talentos en México. Es
necesario conocer la situación de esta población en educación para poder identificar formas
para atenderla pertinentemente. Por lo que son necesarios estudios en este ámbito que
permitan tener un panorama sobre la educación especial en el país, sus necesidades, retos
y problemáticas. Un ejemplo de esta necesidad radica en las creencias que tienen los
docentes de preescolar sobre los beneficios de tener alumnos con necesidades educativas
específicas fuera del aula regular, cuando lo que indica la política y la investigación es lo
contrario; por tal motivo, el INEE menciona la necesidad de realizar estudios en esta área
identificando las implicaciones de dichas creencias en el desarrollo de los alumnos, así
como la identificación de las creencias de los docentes por nivel y modalidad (INEE, 2011).
En la misma línea, es necesario contar con estadísticas confiables y precisas sobre la
población con necesidades educativas especiales (Molina, 2009; INEE, 2011). Como
señala el INEE (2009: 98), “[e]l Informe final de Consistencia y Resultados del Programa de
Fortalecimiento de la Educación Especial y de la Integración Educativa, que es una
evaluación externa, señala que no existe una identificación de la población potencial hacia
la cual está dirigido”.
Actualmente se cuenta únicamente con las cifras de las personas que reciben atención
de instancias especializadas, pero debido a que dicha atención se focaliza en zonas
urbanas, “esto no permite conocer la presencia de niños con NEE en todas las modalidades
educativas” (INEE, 2009: 98). Si se desconoce el universo por atender, será imposible
poder hacer comparaciones y análisis serios sobre qué acciones hacen falta y cómo
alcanzarlas.
Por otro lado, un estudio realizado por el INEE (2010) de preescolar, en el caso de
alumnos con necesidades educativas especiales, menciona que en el ciclo escolar 2007-
2008, únicamente 39.8% de los grupos que cuentan con niños con necesidades educativas
9
242
especiales (NEE) recibió ayuda de las Unidades de Servicio y Apoyo a la Educación Regular
(USAER) o de los Centros de Atención Psicopedagógica de Educación Preescolar
(CAPEP). La atención por parte de estas instancias se concentra en la zona urbana, en
donde existen diferencias entre las escuelas urbanas favorecidas que cuentan en 61% con
el apoyo de estas instancias, mientras que en las urbanas de contextos desfavorables,
cuentan con 42.7% de apoyo. Sin embargo, en el caso de las escuelas comunitarias e
indígenas el apoyo de las USAER o de los CAPEP no supera 15% de los grupos con
alumnos con necesidades educativas especiales. Es por ello que es necesario incrementar
el presupuesto, la infraestructura y los recursos para que en contextos y modalidades
menos favorecidos se cuente con el apoyo de las instancias especializadas para atender a
esta población, es decir, con el apoyo del personal de las USAER y los CAPEP.3 En otros
países los profesores cuentan con un apoyo especializado por lo menos durante una parte
de la jornada laboral, mientras que en México esto no sucede y ni siquiera el personal de
las USAER está capacitado para apoyar adecuadamente a esta población.
Respecto de la infraestructura, es importante considerar que para que un alumno con
necesidades educativas especiales pueda tener la mayor independencia posible y esté en
un ambiente seguro, las instalaciones deben contar con adaptaciones básicas, empezando
por rampas (con las características básicas que garanticen seguridad —ancho e
inclinación—) para estudiantes con dificultades de desplazamiento; sin embargo, también
se requerirá de letreros en Braille, contrastes de color (para los que tienen dificultades
visuales), así como aislantes de sonido (para las limitaciones auditivas). El INEE (2010)
identificó que para las distintas modalidades educativas de preescolar, en general, sólo
12.5% cuenta con rampas en la entrada del plantel, 7.1% en la entrada de los salones y
2.3% cuenta con baños adaptados. Sin embargo, como se mencionó anteriormente, la
situación en el contexto urbano es mejor, por lo que sin considerar dicho contexto,
el porcentaje de planteles que cuentan con alguna adaptación es menor a 6.9%. Debido a
que en México se busca la inclusión a cualquier escuela de alumnos con necesidades
educativas especiales, es necesario que todos los planteles educativos cuenten con las
adaptaciones necesarias para garantizar la independencia y la seguridad de los alumnos.
Es necesario invertir en adaptaciones escolares a nivel nacional, en todos los niveles
educativos y sus modalidades.
Sería recomendable recuperar experiencias exitosas en atención a esta población
que realizan países como Costa Rica o España, que cuentan con todo un sistema de apoyo
durante la formación y a lo largo de la vida que les permite tener experiencias positivas
tanto en la escuela como en la sociedad en general.
Por lo anterior y siguiendo las estrategias desarrolladas en Iberoamérica,
particularmente en España, Costa Rica, Cuba y Chile, proponemos:
• Aumentar y fortalecer el financiamiento destinado a la población con necesidades

educativas especiales.
• Realizar las adaptaciones necesarias para tener escuelas seguras y que le
proporcionen la mayor independencia posible a los alumnos con necesidades
educativas especiales (Arias, 2009).
• Capacitar a los docentes en la atención e inclusión de alumnos con
necesidades educativas especiales.
• Garantizar el apoyo y la orientación por parte de las USAER y los CAPEP a todos los
planteles educativos que lo requieran.
• “Ofrecer igualdad de oportunidades educativas a los alumnos” (PNFEEIE, SEP) con
necesidades educativas especiales o con aptitudes sobresalientes, en todos los niveles
y en particular a las modalidades de contexto más vulnerables.
10
243
• “Fortalecer y ampliar el número de servicios de educación especial y ofrecer atención
educativa a un mayor número de niños y jóvenes con discapacidad múltiple y/o
trastornos generalizados del desarrollo” (PNFEEIE, SEP).
• Realizar más estudios en esta área.
• Establecer un sistema de información confiable que dé cuenta de la situación del país
en este aspecto.
• Rescatar experiencias exitosas de otros países.
Los docentes de la educación especial

En lo que concierne a la educación especial, vale la pena señalar que la Ley General de
Educación prevé atender a los educandos de forma adecuada a sus propias condiciones,
con equidad social incluyente y con perspectiva de género (artículo 41). Además, establece
que se propiciará la integración de los alumnos con discapacidad a los planteles de
educación regular, y para aquellos que no lo lograsen, se procuraría la satisfacción de
necesidades básicas de aprendizaje a través de programas y materiales de apoyo
didácticos necesarios. Sin embargo, aunque en la última década se han puesto en marcha
algunos programas y se ha mejorado la atención en esta modalidad, todavía es una
aspiración a cumplir lo que dice la ley. Igualmente, el cuidado y la formación del personal
encargado de atender a los alumnos con capacidades diferentes ha cambiado a partir del
diseño del Programa Nacional de Fortalecimiento de la Educación Especial y de la
Integración Educativa, pero los niveles de habilitación todavía son insuficientes.
Por ello es necesario:
• Asegurar que el personal de educación especial cuente con la formación y las
habilidades necesarias para atender a los alumnos y las alumnas con
necesidades educativas especiales, particularmente aquellas con discapacidad, puesto
que en la mayoría de los casos el personal de las USAER no cuenta con estrategias
para responder a las demandas de los estudiantes con necesidades especiales (SEP,
2002).
• Garantizar la capacitación y actualización del personal de educación especial, así como
los materiales y el apoyo necesarios para el desempeño de su labor, con el fin de que
la atención que procuran sea adecuada y pertinente.
• Diseñar estrategias para convertir el aula en un espacio inclusivo en el que todos los
estudiantes puedan contar con aprendizaje significativo. El total del
personal consignado a educación especial debe contar con las competencias
adecuadas para atender con calidad a dicha población.
3 El INEE afirma que “preocupa que el apoyo del personal de USAER y CAPEP no se garantice para
todas las docentes que atienden a niños con NEE, pues el trabajo en colaboración con personal
especializado es una condición indispensable para el logro de los propósitos educativos con todos
los alumnos” (INEE, 2010: 101).
11
244
Educación media superior
El nuevo horizonte nacional e internacional, económico y laboral, tecnológico y social
que condiciona las formaciones posbásicas en el mundo contemporáneo ha vuelto
indispensable que las formaciones escolares logren que los estudiantes empleen
capacidades verbales y matemáticas para conducir y obtener conocimientos, para
comunicar lo que se sabe, lo que aún se necesita saber, así como plantear diferentes
alternativas ante preguntas, necesidades e intereses. Se trata, asimismo, de lograr que
los estudiantes representen, de manera original, argumentando convincentemente, un
punto de vista novedoso y, de ser posible, sorprendente, o simplemente plausible. Tales
capacidades implican un dominio alto de la escritura académica.
Es de la mayor importancia resaltar la prioridad que tendría identificar el desarrollo de
la capacidad verbal y escrita de los jóvenes y el dominio de habilidades matemáticas
genéricas como los elementos fundacionales para una formación exitosa en la educación
posbásica.
El logro efectivo de estas capacidades en los estudiantes va a demandar que las
instituciones y los estados desplieguen un esfuerzo extraordinario, que deberá contar con
el apoyo del gobierno federal, a fin de lograr que nos dirijamos paulatinamente al logro de
un perfil de egreso con calidad y pertinencia.
Además de los recursos financieros necesarios para la creación, el mejoramiento y la
ampliación de la infraestructura en cuanto a edificios y equipamiento, es necesario avanzar
en la coordinación del Sistema de Educación Media Superior y en las estrategias para la
formación docente, como se describe a continuación.
Propuestas para la coordinación del Sistema de Educación Media Superior

Las recomendaciones que se formulan aluden a orientaciones que se considera necesario
revisar a fin de poder encontrar las formas más equitativas y efectivas para impulsar la
Educación Media Superior (EMS) al futuro inmediato. Cabe reconocer que las indicaciones
deben distinguirse en función del tiempo para el que están previstas a fin de instrumentarse
y obtener resultados. De igual manera, es preciso considerar de cuántas otras medidas se
habrá de requerir para poder echar a andar una propuesta sobre bases firmes y
sustentables.
En primer, lugar debe resaltarse la importancia de contar con una gran visión de
conjunto que considere, más allá de la obligatoriedad del tipo educativo, las prioridades,
las limitaciones y la diversidad de situaciones que comprende el amplio ámbito de la EMS en
el país, ubicado con planteles en más de la mitad de los municipios de la nación, cerca de
250 mil profesores y 15 mil escuelas.
En ese contexto, cabe prever las necesidades de apoyo a dicha visión en materia de: a)
dotación y mejora de las condiciones mínimas para el funcionamiento de una escuela
de EMS en términos de biblioteca, laboratorios, así como equipo de cómputo y
conectividad; b) impulso a la formación sistemática de profesores en una óptica de conjunto
con lo que se requiere para la EMS mediante programas de licenciatura y posgrado afines
y congruentes con este propósito; y c) producción de materiales de apoyo al Marco
Curricular Común (MCC), propuesto en la Reforma Integral de la Educación Media Superior
(RIEMS).
Mejorar, racionalizar y homogeneizar el sistema de información sobre los estudiantes
de la EMS, propuesta que sería compartida para todo el sistema educativo.
12
245
Mejorar la comunicación y la consulta entre la EMS y su contexto social, ya que la
pertinencia del tipo educativo sólo puede mejorar si se profundizan los vínculos con la
sociedad y la economía.
Establecer formas de comunicación entre todos los subsistemas e instituciones
de EMS para consultar e intercambiar información sobre planeación, currículum y gestión
académica.
Mejorar la transparencia del funcionamiento del sistema educativo en general, de los
subsistemas y de las instituciones sobre sus planes y programas de estudio, financiamiento,
metas, resultados y planes de trabajo.
Impulsar la mejor coordinación y conducción del sistema mediante una mayor
precisión sobre el papel de los tres niveles de gobierno y de los diferentes tipos de
instituciones públicas, respectivamente.
Establecer ciertos principios de equidad mínima para el apoyo a la educación y a los
sectores y zonas menos favorecidos.
Crear un nuevo programa de servicio social específico para la EMS, para que los
estudiantes participen en proyectos de apoyo a la equidad en la educación básica, mediante
esquemas parecidos o congruentes con una nueva visión nacional del servicio social.
Impulsar la discusión de la función y el sentido de las materias clave de la EMS, en
consonancia con la Reforma Integral de la Educación Media Superior (RIEMS) y el
Marco Curricular Común (MCC).
Los docentes de la EMS

Como se señaló en el diagnóstico, en el ciclo 2009-2010 el SEN contaba con poco más de
269 mil profesores de la EMS trabajando en más de 14 mil escuelas y atendiendo a cerca
de cuatro millones 054 mil estudiantes (INEE, 2012: 59). En el nivel nacional, la planta
académica de la educación media superior se caracteriza de la siguiente forma: 54.3% de
los profesores son hombres y 45.7% mujeres; del total, 85.3% imparte asignaturas
académicas, 5.3% idiomas, 3.6% educación física, 3.1% tecnológicas y 2.6% artísticas. Más
de la mitad de los docentes (58.9%) tiene una asignación frente a grupo por horas (es decir,
de una a 19 horas semana-mes) y sólo 16.7% está dedicado a la función académica de
tiempo completo. Respecto de los docentes titulados en licenciatura o más, se encontró que
77.5% del total cumple con esta condición, aunque cuando se trata de profesores de
asignaturas académicas, este porcentaje asciende a 79.9%, mientras que el porcentaje de
docentes especiales titulados (idiomas, educación física, tecnológicas y artísticas) se
reduce a 63.7%.
Los bachilleratos de sostenimiento federal, cuyo control administrativo es centralizado
del gobierno federal (CETIS, CBTIS, CBTA, Cbetmar y CEB, entre otros), se destacan
por presentar el mayor porcentaje de docentes varones (61.6%), uno de los porcentajes
más altos de profesores de tecnologías (5.1%), el más alto porcentaje de docentes con
asignación de tiempo completo (35.6%), así como la mayor proporción de docentes de
asignaturas especiales titulados (75.3%).
Las escuelas de sostenimiento federal, pero de control administrativo
descentralizado del gobierno federal (es decir, los Conalep de Oaxaca y el Distrito Federal,
los CETI de Guadalajara y los Cobach de México), presentan tres rasgos particulares: la
mayor cantidad de profesores de asignaturas tecnológicas (6.2%), las más bajas
proporciones de docentes titulados, 70.5% en total, 75.2% de docentes académicos
titulados, y apenas 42.7% de docentes especiales.
Otro aspecto relevante es el tipo de contratación con que cuentan los profesores de
la EMS. Sólo 18.4% del total es de base, 29% está contratado por honorarios, 29% es
interino y 22.9% temporal. Desde otro punto de vista, no puede perderse de vista que
13
246
sólo 35% del total está contratado por más horas de la que atiende frente a grupo, con lo
que se evidencia cómo la vasta mayoría sólo puede trabajar académicamente frente a
grupo, lo que dificulta, si no elimina, cualquier posibilidad de trabajo colegiado sistemático,
consistente y confiable.
El enorme reto de formar a un creciente número de estudiantes de los tipos medio
superior ante los escollos que se interponen al logro de resultados educativos equitativos,
de calidad, pertinentes para los jóvenes y para el país, y bajo condiciones de alta eficiencia
terminal en todas las instituciones, entidades y para diferentes grupos sociales, en los
diferentes tipos de municipios y regiones de México, requiere que se revisen en profundidad
las maneras en que se encuentran organizadas las instituciones y los planteles.
Asimismo, se precisa enfatizar el valor de la docencia en la EMS como profesión.
Esta concepción del quehacer docente obliga a poner énfasis en la alta responsabilidad
que tiene el docente de educación media superior para lograr mejoras sustanciales en los
desempeños de los estudiantes de este nivel educativo.
Por eso, para la obtención de un tipo de docente y de estudiante adecuados, no bastará
confiar en encontrar las características deseables en personas que las reúnen gracias al
azar o a la intuición merced al funcionamiento de los sistemas formativos actuales en el
país. Es indispensable tener docentes altamente capacitados que funjan como líderes
académicos, que impulsen y animen de manera concreta las metas formativas a este
particular.
Abordar integralmente el currículum y la docencia. Esto implica asegurar que los futuros
profesores cuenten con una formación que les permita saber resolver los problemas de
formación y aprendizaje de los alumnos en materias específicas, considerando el contexto
de la educación media superior contemporánea, el desarrollo físico y cognitivo del
adolescente, el desarrollo de la didáctica en el campo disciplinar, así como un espacio para
la práctica docente.
Se requieren programas y propuestas que: a) inspiren a los docentes y a los
estudiantes, en lo individual y de forma colegiada; b) ofrezcan vías razonables y sostenibles
de trabajo a ese efecto para todos; c) permitan fijar metas y evaluar las acciones
emprendidas y los resultados encaminados para su logro; d) ofrezcan condiciones de
contratación que permitan que el tiempo frente a grupo se enriquezca con horas pagadas
para trabajo colegiado, tutoría y asesoría.
A su vez, el perfil deseable del nuevo docente estará definido por el dominio de
capacidades de índole profesional tanto en lo que respecta a su disciplina como en lo
que atañe al aprendizaje de su disciplina por parte de los alumnos. Ese perfil no se obtiene
como resultado de los programas de licenciatura actualmente disponibles en nuestro país.
En este caso, debe de reconocerse que no se obtendrá el perfil deseado a menos que se
enriquezcan los programas de licenciatura y con la creación de programas de posgrado a
este efecto, para formar estos verdaderos líderes académicos que se necesitan para
modernizar la educación media superior que demanda el siglo XXI.
Es menester crear mecanismos que instauren, o en su caso fortalezcan, el trabajo
colegiado, el seguimiento del desarrollo académico de todos los alumnos, las tutorías y las
asesorías. La promoción de estos nuevos tipos de trabajo requiere ser retroalimentada a la
luz de los resultados que se obtienen con los alumnos en términos de los grandes
indicadores nacionales que ahora elabora el Instituto Nacional para la Evaluación de la
Educación (INEE). En todos los planteles hace falta el impulso de, por lo menos, tres tipos
de trabajo colegiado:
1. El trabajo colegiado de los profesores que trabajan en un mismo ciclo educativo, con
independencia de las materias que imparten, con el propósito de fortalecer las
14
247
capacidades genéricas transversales, la obtención de acuerdos mínimos a este objeto,
el seguimiento de los acuerdos validados y la toma de decisiones respecto de las
responsabilidades que de tales ejercicios docentes se desprenden. Una línea de trabajo
indispensable es el impulso conjunto, mediante el trabajo colegiado transversal, a la
capacidad genérica de comunicación verbal oral y escrita, así como la capacidad de
lectoescritura de textos académicos. El dominio de estas capacidades de comunicación
y de lectoescritura es el fundamento sobre el que se puede acceder a una formación de
mayor claridad en la EMS.
2. El trabajo colegiado entre profesores que imparten la misma materia o materias afines,
con el propósito de impulsar la racionalización de los procesos de enseñanza-
aprendizaje de las diferentes asignaturas, lo que incluye distinguir entre contenidos
indispensables y contenidos optativos, sistemas de evaluación, exámenes, elaboración
de material didáctico, organización de asesorías y de desarrollo de las TIC aplicadas a
la docencia.
3. Finalmente, está el trabajo colegiado de todo un plantel, lo que facilita las tareas de
planeación y coordinación académica, la retroalimentación de la experiencia y
la formulación de programas de actualización y autodesarrollo docente.
Por último, es imprescindible contar con estructuras académicas de licenciatura y de

posgrado flexibles que permitan la inclusión de líneas optativas dirigidas a la formación
docente, como línea de especialidad o salida profesional.
En éstas debiera establecerse un perfil deseable de conocimientos, habilidades y
capacidades docentes a desarrollar mediante áreas optativas en los planes de estudio
(licenciaturas y programas de posgrado en ciencias, humanidades, ciencias sociales y
matemáticas), que puede presentarse de la siguiente forma:
• Capacidad de ejercer la docencia de manera ética, crítica y responsable para formar
íntegramente al ser humano que pretende la EMS, asumiendo los conocimientos y
valores sociales de la educación; en particular, se comprometerá con aquellos que le
dan el carácter formativo al nivel medio superior, para preparar a sus alumnos hacia los
estudios profesionales y para desarrollarse en la vida.
• Tal capacidad general se desplegará mediante la comprensión del adolescente en sus
dimensiones biológica, psicológica, social y moral, para relacionarse de una manera
respetuosa, constructiva y ética, detectando necesidades y dificultades
que obstaculicen y sean causa de la deficiente calidad del aprendizaje en sus
alumnos, apoyando su mejor desarrollo personal y desempeño académico.
• Capacidad de demostrar en su práctica docente dominio de los contenidos básicos del
campo de conocimiento, así como de la didáctica de tales contenidos.
• Capacidad de sistematizar su práctica profesional llevando a cabo, de manera
cotidiana, la planeación, la programación y la evaluación de su quehacer docente,
con base en los avances más recientes de la disciplina y su didáctica, acorde con
los objetivos y metas institucionales.
• Capacidad de aplicar en su práctica docente la adecuación didáctica de los contenidos
disciplinarios de su especialidad y las técnicas de manejo y control de la dinámica
grupal, con el fin de implantar transformaciones en la docencia que mejoren su
desempeño profesional en múltiples ambientes de aprendizaje (aula, laboratorio,
biblioteca, taller, práctica de campo, etcétera).
• Seleccionar y evaluar materiales didácticos y, en su caso, elaborar textos, multimedia,
audiovisuales, software educativo y prototipos para su uso en aulas, talleres y
laboratorios, utilizando metodologías y tecnologías eficaces y realistas, que promuevan
el manejo de recursos bibliográficos y de información, y propicien aprendizajes
significativos en sus alumnos.
15
248
• Reconocer la docencia como su proyecto de vida, con una sólida formación científica,
humanística, tecnológica o artística, según sea el caso, y asumir el compromiso de
actualizarse permanentemente en los avances más recientes de su disciplina y de su
didáctica.
Educación tecnológica
La educación tecnológica en México se imparte en una diversidad de instituciones y
modalidades, cubriendo los tres niveles educativos del sistema de educación formal: básica
en la modalidad de secundaria, media superior y superior. Incluye también programas de
capacitación para el trabajo, que aunque no forman parte del sistema de educación
escolarizada, están dirigidos a la impartición de cursos sobre diversos oficios y actividades
relacionadas con el trabajo industrial, agropecuario y de servicios.
Dentro del nivel de la educación básica se encuentran las secundarias técnicas y es en
los niveles medio superior y superior donde se despliega una variedad de escuelas e
instituciones que ofrecen diversos tipos de formación tecnológica y carreras, con sus
correspondientes diplomas y tipos de certificación. En la educación media superior
tecnológica se identifican las escuelas formadoras de profesionales técnicos en distintas
ocupaciones y el bachillerato tecnológico de carácter bivalente, que a su vez agrupa
diferentes centros escolares brindando cursos y modalidades de capacitación tecnológica
en actividades industriales, agropecuarias, comerciales y de servicios, con
su correspondiente certificación.
En el nivel de la educación superior tecnológica coexisten los institutos tecnológicos en
sus dos vertientes: federales y estatales, con las universidades tecnológicas y
politécnicas. Estas dos últimas forman técnicos superiores universitarios (TSU) en carreras
de dos años pertenecientes a diversas áreas tales como las económico-administrativas,
tecnológicas-industriales y las relacionadas con los servicios. En las universidades
politécnicas, las carreras de ciclos cortos se establecen como salida lateral, dentro de las
mismas licenciaturas o ingenierías con una duración de tres años y medio. Actualmente el
grueso de la oferta para los programas de educación superior se encuentra en
las ingenierías. En el caso de las universidades tecnológicas, recientemente incorporaron
la opción de continuar estudios de ingeniería, en cuatro cuatrimestres adicionales.
Educación tecnológica en México, ciclo escolar 2010-2011
16
249
Los institutos tecnológicos principalmente ofrecen carreras en el campo de la ingeniería
y la tecnología, además de las áreas económico-administrativas, bajo el esquema
tradicional de ocho semestres.
Equidad y justicia
Desde los años noventa, las políticas educativas de reforma para la educación media
superior y superior se han centrado en la búsqueda de la pertinencia, inclusión y equidad
mediante la ampliación de oportunidades de acceso y opciones educativas que fuesen
alternativas a las licenciaturas universitarias. La idea de atender diversas necesidades
provenientes de grupos estudiantiles que han sido excluidos o están en ese riesgo, ha dado
lugar a la construcción de instituciones con una oferta de estudios de educación tecnológica
que posibilite al estudiante adquirir las credenciales necesarias para insertarse en el empleo
en condiciones de trabajo favorables.
En el caso del nivel medio superior tecnológico, las políticas de reforma impulsadas
por los gobiernos panistas se han sustentado en una visión de racionalización del
bachillerato, en el que se combinen los contenidos que son propedéuticos para el estudio
de carreras profesionales, con una formación tecnológica orientada a la adquisición de
conocimientos y habilidades útiles en el desempeño de un oficio o actividad técnica, una
iniciativa que se finca en el modelo de educación basada en competencias, como así lo
refleja la RIEMS.
• La educación media superior tecnológica debe revisar la diversidad de instituciones y
orientaciones técnicas y profesionales existentes, así como la multiplicación de
carreras, planes de estudios y certificaciones que no permiten la movilidad horizontal de
los estudiantes y sí, en cambio, contribuyen a la segmentación de los subsistemas, con
sus efectos en una diferenciación de calidades.
• Frente a las añejas preferencias estudiantiles por el bachillerato propedéutico que los
conduce a la educación superior, es indispensable promover una educación tecnológica
más integral con las bases científicas y tecnológicas y los valores ciudadanos y éticos,
a la par que menos enciclopédica. Esto permitiría al estudiante desarrollar habilidades
flexibles y actitudes básicas no sólo en el desempeño de una ocupación, sino también
en el hecho de que sean fundamentales para su desarrollo en la vida.
La educación superior tecnológica (EST) es la que ha experimentado la mayor

diversificación en cuanto a instituciones, modelos educativos, grados, carreras y planes
de estudio. La expansión acelerada de la EST en los últimos 20 años es una expresión
material de las políticas de ampliación de las opciones educativas con fines de inclusión
social y equidad. Adicionalmente, busca reorientar la matrícula hacia aquellas carreras
que brinden mayores posibilidades de empleo.
La incorporación de una nueva formación con su título correspondiente dentro del nivel
de pregrado, como es el Técnico Superior Universitario (TSU) o el Profesional Asociado,
representó una innovación cuyo principal impacto se ha dado en el sistema de la educación
superior universitaria, tanto pública como privada. Pero, paradójicamente, no ha sido
atractiva para los jóvenes, que continúan depositando sus expectativas de formación
profesional en las tradicionales licenciaturas universitarias.
Asimismo, el carácter terminal, que por mucho tiempo caracterizó el modelo educativo
de las universidades tecnológicas (UT), se tradujo en una reducida demanda social por este
tipo de estudios. Desde 2009 las UT adicionaron un periodo de casi cuatro cuatrimestres a
los seis ya establecidos para la formación de TSU para obtener uno de los títulos de
ingeniería, rompiendo con ello el carácter terminal de su modelo. Sin tener datos precisos,
se tiene el supuesto de que a partir de la implantación de carreras de ingeniería, la matrícula
de las UT ha aumentado significativamente.
17
250
Las universidades politécnicas (UP) ofrecen carreras de licenciatura e ingeniería de
cuatro años, con una salida lateral de técnico superior.
La expansión institucional tanto de las UP como de las UT, significó atender a dos tipos
de estudiantes en riesgo de ser excluidos: estudiantes que requieren realizar estudios
cortos, obtener un diploma o certificación e incorporarse rápidamente al empleo en
condiciones laborales favorables, o estudiantes que residen en lugares donde no hay una
institución superior y carecen de los recursos económicos para trasladarse a las zonas
donde exista una. Al respecto, se han creado UT y UP en los principales municipios y
algunas zonas rurales en todos los estados, con excepción del Distrito Federal.
Por último, el propio modelo educativo y pedagógico de ambas instituciones está
diseñado para favorecer la inclusión social y laboral de los estudiantes de baja condición
socio-económica y cultural. Las carreras que imparten las UT y las UP se encuentran muy
relacionadas con las necesidades y los requerimientos de las empresas establecidas en la
zona de influencia donde se asienta la universidad, por lo que se espera dotar a los
estudiantes de los conocimientos prácticos y las habilidades técnicas (competencias)
acordes con las dinámicas ocupacionales de las empresas de la zona, a fin de asegurar su
empleo.
Por su parte, los institutos tecnológicos (IT) —federales o estatales— constituyen un
subsistema muy segmentado y con calidades muy diferenciadas. Desde institutos con una
alta demanda social y económica que llegan a constituirse en una institución influyente en
la zona en donde se ubican, o los institutos con programas de investigación e innovación y
una participación importante de sus académicos en el Sistema Nacional de Investigadores
(SNI), hasta aquellas escuelas instaladas en condiciones muy precarias, con talleres y
laboratorios carentes de equipo y herramientas mínimas. No obstante, son varias las
localidades en el país donde la única institución de educación superior existente en la zona
es un IT. Si bien los IT han adoptado el modelo de educación basado en competencias, en
la práctica sus formas de enseñanza y evaluación continúan siendo muy tradicionales,
además de que son muy pocos los IT que realizan actividades de vinculación con las
empresas.
• Las UT y las UP deben ampliar y fortalecer los vínculos que tienen con las empresas e
instituciones locales y regionales.
• Los IT deben incrementar sustancialmente sus vínculos con las empresas asentadas
en la región, a fin de favorecer la creación de espacios de aprendizaje importantes para
la formación de los estudiantes y la actualización profesional de los docentes.
Calidad y pertinencia
Dentro del bachillerato tecnológico bivalente y las escuelas formadoras de profesionales técnicos, debe
valorarse el grado de pertinencia que puede desarrollar cada institución, en relación
estrecha con la estructura económica de la zona o las demandas de recursos humanos que
sostienen las empresas en el lugar donde reside la institución.
• Es importante depurar los cursos técnicos que se ofrecen en todos los bachilleratos
tecnológicos, a fin de hacerlos más acordes con las necesidades actuales de las
empresas, especialmente en estos momentos de cambios organizacionales y
productivos por los que transita la economía.
• Establecer procesos de convergencia entre los subsistemas
de CETIS, CBTI y CECYTE, especialmente en lo que toca a las modalidades
relacionadas con la formación para el trabajo.
18
251
• Actualizar los contenidos de los cursos de cada especialidad para el trabajo y
modernizar el equipamiento de laboratorios y talleres.
La formación de técnico superior universitariopor parte de las universidades
tecnológicas sedesarrolla a partir de carreras de dos años, estrechamente vinculadas con
los requerimientos de los puestos ocupacionales de los mandos medios, principalmente de
control y supervisión.
Tanto la definición de una carrera como la organización y la selección de los contenidos,
se desprenden de los estudios realizados sobre oferta educativa, estructura económica y
demanda de técnicos y profesionistas en una determinada región, por la entidad federativa
solicitante, lo que aparentemente parece dotar de pertinencia a las materias y en general a
la formación desarrollada.
La selección de una carrera, así como sus contenidos, se decide de manera
centralizada por la Coordinación General de Universidades Tecnológicas ( CGUT), o la
Coordinación de Universidades Politécnicas (CUP), a propuesta de una universidad en
particular después de haber realizado los estudios de factibilidad correspondientes.
• Se hace necesario propiciar una mayor participación de la universidad interesada tanto
en las decisiones curriculares como en la propia confección del plan de estudios; no
obstante, se deben realizar estudios muy cuidadosos sobre las necesidades del
mercado laboral y la demanda social, a fin de evitar la formulación de carreras “hechas
a la medida” para determinadas empresas o cursos excesivamente técnicos de reducida
envergadura dirigidos a segmentos ocupacionales muy limitados.
El modelo educativo y pedagógico que ofrecen las UT y las UP tiene, como eje de acción,
la vinculación con las empresas de la zona donde se ubica una determinada universidad.
Las UT en sus carreras de TSU promueven una formación orientada principalmente a los
puestos de mandos medios en las empresas, en especial los de supervisión y control. Sus
planes de estudio se dirigen a la formación en determinadas ocupaciones técnicas con un
mayor número de contenidos prácticos, lo que facilita al TSU encontrar trabajo afín a su
carrera en poco tiempo. De igual forma, dentro del modelo pedagógico de las UT y las UP,
destaca el cumplimiento de una estadía dentro de la empresa, como una actividad clave en
la integración del estudiante al ambiente laboral de la empresa.
Considerando que las estadías de 15 semanas en la empresa posibilitan al
estudiante de TSU potenciar sus habilidades y familiarizarse con la dinámica organizacional
y productiva de la misma, esta actividad curricular se ha traducido en posibles
contrataciones del TSU para laborar en la empresa como técnico superior asalariado.
• Las estadías se muestran como un mecanismo compensatorio al reducido
capital cultural y social que caracteriza a los estudiantes que asisten a las UT y UP;
permiten que el estudiante aprenda los comportamientos y actitudes importantes para
su futuro desenvolvimiento laboral y adaptación en la empresa. Por ello, las UT y
las UT deben asegurar además una formación integral, fortaleciendo las bases
científicas y disciplinarias y, sobre todo, los contenidos éticos y sustentables.
Por iniciativa de la SEP, en 2009 se creó el Espacio Común de la Educación Superior
Tecnológica (ECEST) con la participación de las UT, UP e IT federales y estatales, con el
fin de favorecer el intercambio académico, experiencias de vinculación, la movilidad
estudiantil y la de docentes, entre todas las instituciones del sistema.
La coexistencia de hasta tres subsistemas de educación tecnológica en el país, cada
una con sus propios propósitos, misiones y visión sobre el deber ser de la formación,
paradójicamente, se ha traducido en dificultades principalmente para los estudiantes en sus
intentos por realizar cambios de institución, movilidad estudiantil y reconocimiento de
estudios.
• Con base en los propósitos planteados en el ECEST se debe asegurar la operación de
este mecanismo de coordinación que permita la participación conjunta de
las instituciones, no sólo con la idea de realizar diversas actividades académicas y de
19
252
vinculación de interés para los estudiantes, docentes y representantes de empresas,
sino también con el propósito de analizar las carreras y los planes de estudio a efecto
de favorecer el reconocimiento y la revalidación de estudios entre los tres subsistemas.
Los docentes de la educación tecnológica
La educación tecnológica en todos los niveles ha asumido, plenamente, el modelo de
educación basada en competencias y esto ha sido determinante para que se privilegie la
formación de los docentes en este modelo educativo. En cada subsistema o modalidad hay
cursos, programas y espacios de enseñanza dedicados a la preparación de los docentes
en el manejo de la enseñanza de competencias, siendo el proyecto Tunning el referente
más citado.
En el caso de los IT, el Centro Interdisciplinario de Investigación y Docencia en
Educación Técnica (CIIDET) se encarga de la impartición de cursos sobre el modelo
de EBC y la educación a distancia.
Las recomendaciones para este sector de docentes serían las siguientes:
• Los profesores del sistema tecnológico, en general, deben aumentar su experiencia
profesional a través de la realización de estancias en las empresas, por lo que una de
las acciones más promovidas es la actualización de los maestros por la vía del impulso
de estancias de los docentes en las empresas.
• Dentro de la planta docente se debe fomentar la experiencia de trabajo en las empresas,
con los propósitos de actualización de conocimientos y aprendizaje sobre las dinámicas
productivas de las empresas, que repercutirá en el mejoramiento de las prácticas
docentes.
• Estimular la movilidad de docentes entre las instituciones educativas
tecnológicas nacionales e internacionales.
• Se debe equilibrar el número de profesores de asignatura con los profesores de tiempo
completo en cada institución.
Educación superior universitaria

Aquí se parte de que la educación superior es un bien público con rentabilidad social, no
constituye un bien de servicio comercial o mercancía, como lo pretende la Organización
Mundial de Comercio (OMC). Su función es formar a los ciudadanos para integrarse en las
distintas dimensiones de la sociedad —conocimiento, valores de convivencia democrática,
trabajo— y no sólo al mercado de trabajo.4 Esto enfatiza que las universidades públicas son
responsabilidad central del Estado.
Las universidades públicas deben vincularse a las sociedades que las sostienen. Tienen
que innovar en la perspectiva de la creación de una mejor sociedad, más justa y más
democrática. Estas acciones deben basarse en un proyecto de nación, resultado de una
visión de toda la sociedad, en una mirada de largo aliento.
El incremento sustancial de la cobertura de educación superior implica, entre otras
cosas, revisar los aspectos financieros del mejoramiento, la ampliación y la creación de
nuevas universidades públicas y el reforzamiento de las existentes. Sin embargo,
consideramos que el aumento de la cobertura no tendrá los efectos deseables para el
desarrollo del país si no se acompaña de un riguroso esquema de revisión institucional y
curricular, de formación de maestros, seguimiento de estudiantes y establecimiento de
condiciones de infraestructura y equipamiento necesarios para el aprendizaje.
En sentido contrario al de las políticas de homogeneización y estandarización, eso
implica revisar las misiones, o finalidades, distintivas y únicas de las instituciones de
educación superior en función de las características y necesidades sociales del país y la
región en que se insertan. Esto es, definir sus vocaciones específicas en el marco de la
globalización.5
20
253
Resulta entonces deseable realizar una valoración de la pertinencia y solidez
institucional de los tipos de instituciones existentes (universidades autónomas,
tecnológicas, politécnicas, interculturales, etc.), sus misiones y finalidades en contexto, y
de ahí derivar estrategias de fortalecimiento, expansión, reconversión, reagrupamiento,
etcétera.
Es necesario, asimismo, poner en marcha mayores y mejores iniciativas para una
adecuada coordinación y regulación del sistema de educación superior. Un esfuerzo de
estructuración que permita el establecimiento de acuerdos entre la autoridad educativa
federal y las IES, así como una necesaria articulación en el conjunto de instituciones, tanto
como entre los diferentes sectores que integran el subsistema, y entre éste, el nivel
educativo previo y el sistema de ciencia y tecnología. Esto es, un verdadero sistema de
educación superior. Debe revisarse el marco normativo y administrativo, que hoy presenta
serias deficiencias, para regular y coordinar el funcionamiento de las instituciones públicas
y privadas en los diferentes niveles de gobierno, con reglas claras de asignación financiera
y también de rendición de cuentas.
Por otro lado se requiere revisar y flexibilizar los planes y programas de estudio de la
educación superior en varios sentidos, con el fin de:
• Orientar proyectos que atiendan en forma conjunta calidad y pertinencia.
• Rediseñar la oferta curricular existente y crear nuevas carreras, con formación
disciplinaria rigurosa y con salidas profesionales abiertas (no de
superespecialización), sin reduccionismos hacia ocupaciones profesionales. Esto
implica valorar desde su pertinencia disciplinaria hasta su futuro ocupacional en
ambientes cambiantes.
• Posibilitar en los hechos la movilidad nacional e internacional de estudiantes y
académicos, lo que precisa:
• La revisión y definición de procedimientos de intercambio y movilidad, acordes a cada
formación y campo disciplinario;6
• La realización de reformas a la normatividad y al andamiaje institucional de la
administración escolar en las IES, para que realmente puedan dar sustento eficaz a
dicha movilidad.
• Incorporar temas transversales y dinámicos en los planes y programas de estudio
(género, derechos humanos, democracia, sustentabilidad, avances científico-
tecnológicos).
• Incorporar el dominio de una lengua extranjera o indígena dentro del currículum.
• Considerar la docencia para el nivel medio, medio superior y superior como una salida
profesional en todas las carreras universitarias.
• Dar curso a una relación productiva entre la escuela y los ámbitos de aplicación de los
saberes (en los servicios, en las empresas, en las organizaciones) e ir en contra del
aislamiento que hoy se da entre estos dos ámbitos (el de la formación escolar y el social
y productivo), mediante estrategias como prácticas escolares, estancias profesionales
y el servicio social.
• Fomentar la realización de convenios con empresas del sector público y privado
para la realización de las prácticas y estancias, que conecten a los estudiantes con
el mundo de trabajo y las actividades propias para la aplicación de sus saberes,
brindándoles, además, a los futuros profesionistas la posibilidad de establecer sus
primeros vínculos laborales.
En lo que se refiere a los estudiantes, bajo la premisa de que el primer año configura
un tramo crítico en la vida del joven que logra ingresar a las IES, se plantea:
• Definir estrategias y mecanismos que apoyen a jóvenes provenientes de
sectores socioeconómicos y culturales desfavorecidos, en este periodo, a fin de prevenir
el rezago y la deserción, y posibilitar así trayectorias escolares “exitosas”.
21
254
• Implementar programas de apoyo académico referidos directamente a las capacidades
de lectura y expresión oral y escrita en los primeros semestres de las licenciaturas, que
provean a los estudiantes de herramientas indispensables para una buena trayectoria
escolar.
• Revisar los límites y alcances de los programas de tutoría, para replantear las
estrategias que permitan una mejor atención para el desenvolvimiento integral de
los estudiantes, en función de las características institucionales y contextuales de
las IES.
En lo que corresponde al posgrado, es necesario:
• Ampliar sustancialmente la oferta pública de programas de maestría y, particularmente,
de doctorado en áreas pertinentes para el desarrollo del país.
• Revisar la pertinencia de los programas de posgrado.
• Promover una razonable vinculación de los posgrados con los sectores productivo y
de servicios que procure beneficios mutuos.
• Crear nuevos mecanismos, públicos y transparentes, para asegurar la calidad de los
programas académicos de las instituciones públicas y privadas.
• Ampliar los apoyos financieros a los estudiantes para que concluyan exitosamente
sus estudios y aseguren la obtención del grado.
• Analizar las diversas condiciones que inciden en la baja eficiencia terminal,
para desarrollar programas específicos que permitan elevarla.
Los docentes de educación superior universitaria

La educación superior universitaria congrega alrededor de 329 mil profesores, de los cuales
68.1% está contratado por hora, mientras que 24.8% es de tiempo completo, además
de algunos profesores de medio y tres cuartos de tiempo.
Por lo tanto, la situación de la planta docente de la ES debe verse en forma diferenciada,
en lo que se refiere a los profesores de tiempo completo y a los profesores por horas o de
asignatura. Estos últimos son quienes enfrentan condiciones laborales y salariales más
precarias y sobre quienes recae el mayor peso de la docencia.
Los salarios nominales en las instituciones públicas no corresponden a la exigencia de
formación y desempeño profesional que se exige a los profesores. Los modelos de
compensación salarial (estímulos económicos, Sistema Nacional de Investigadores) para
los académicos de tiempo completo han impuesto un modelo de prestigio que deforma la
actividad académica, pero que fundamentalmente desalienta las vocaciones docentes: la
dedicación a planear clases, preparar material educativo, buscar estrategias innovadoras
en el aula y atender a los estudiantes en sus necesidades académicas reales.
Aunque han aumentado, y en forma notable, las credenciales académicas de los
profesores universitarios, no se vislumbra en forma general la existencia de espacios
institucionales destinados a su actualización, tanto disciplinaria como pedagógico-didáctica.
La primera se realiza predominantemente en forma individual o voluntaria, asociada a los
intereses profesionales y disciplinares, mientras que la segunda ha perdido su lugar en
las IES, porque los esfuerzos se dedicaron sobre todo a incrementar el número de doctores.
Sin demeritar estos avances sustantivos, cabe sugerir la importancia de impulsar
políticas institucionales que favorezcan la realización de diversas estrategias de formación
de los académicos. Pueden señalarse, por ejemplo, las siguientes:
• Ocuparse de la actualización permanente, disciplinaria y pedagógica de los docentes
de educación superior, por medio de cursos, talleres, diplomados (presenciales,
semipresenciales o en línea) en las diferentes áreas del saber científico, social,
humanístico y artístico.
22
255
• Otorgar reconocimiento a los académicos que aporten nuevas y renovadas
prácticas pedagógicas y didácticas en el aula, que incorporen en forma productiva
las TIC, así como al quehacer académico vinculado a las tareas previas, durante y
posteriores al salón de clases.
• Revitalizar el trabajo colegiado (por academias, materias afines, tramos escolares,
áreas de conocimiento, etc.) para fortalecer la labor docente.
• Recuperar la figura del profesor de asignatura, como la de un profesionista que ejerce
en diversos ámbitos del mercado laboral y contribuye (mediante su experiencia) a
fortalecer la formación de los estudiantes.
• Promover que los docentes de tiempo completo de carreras con orientación
profesionalizante realicen estancias en instituciones o empresas vinculadas al ámbito
de esa profesión para su actualización.
• Convocar a jornadas académicas para compartir entre docentes formas de
trabajo educativo con estudiantes, a partir de temáticas afines o del empleo de
estrategias metodológicas específicas.
• Promover el desarrollo de estudios sobre aplicación de estrategias didácticas
innovadoras en las distintas áreas del conocimiento.
4 Véase Alberto Mayol Miranda, El derrumbe del modelo-la crisis de la economía de mercado en el Chile
contemporáneo, LOM Ediciones, Santiago, 2012, citado en Rodríguez Díaz, 2012.
5 “We need a climate in which colleges and universities are less imitative, taking pride in their
uniqueness. It’s time to end the suffocating practice in which colleges and universities measure
themselves far too frequently by external status rather than by values determined by their own
distinctive mission” (Ernest L. Boyer, citado en Rodríguez Díaz, 2012).
6 Recuperar y analizar estrategias como transferencia de créditos, homologación de estudios,
armonización de planes y programas de estudio, entre otros.
23
256
Escuelas normales
Las dos décadas transcurridas desde la incorporación de las escuelas normales a la
educación superior han evidenciado tensiones, expresadas de muy diversas formas, que
abonan a favor de un sentimiento de desplazamiento ante descalificaciones que enfatizan
sus debilidades académicas institucionales, que desalientan en lugar de entusiasmar la
necesidad de cambio.
Es importante reconocer el esfuerzo realizado por algunas escuelas normales,
durante este tiempo, para alcanzar a cubrir las condiciones de desarrollo de otras
instituciones de educación superior. Sin embargo, es necesario que se respete su identidad
histórica para que puedan desarrollar modelos institucionales propios, mucho más
vinculados con sus aspiraciones locales y regionales, así como sus compromisos futuros.
A pesar de las políticas para el sector normalista y del programa de fortalecimiento de
la educación normal, el sistema no ha avanzado en el despliegue de las funciones que tiene
asignadas como institución de educación superior, particularmente en materia de
investigación. Esta situación se puede comprender debido a la carencia de formación del
personal académico para desarrollar estas actividades.
Actualmente, es necesario reconocer que las escuelas normales necesitan transitar
hacia un nuevo modelo formativo; hacia la redefinición de lo que significa la educación
superior y de la responsabilidad social que tienen en materia de formación de profesores.
Es importante que las escuelas normales se vinculen con el sector universitario y la
Universidad Pedagógica Nacional, cuyo origen estaba dirigido hacia la profesionalización
de los profesores, aludiendo a esta última.
Además, la formación normalista ha venido fragmentándose, al crear diferentes
licenciaturas para atender la educación básica, lo cual limita la visión, conceptualización y
saberes propios de los maestros que se desempeñan en este tipo educativo.
Otro tópico relevante refiere a la comunidad de la escuela normal como una estructura
cerrada en sí misma, que se resiste a interactuar con profesionales provenientes del
mismo campo o de ámbitos cercanos. Esta situación limita la posibilidad de abrirse, dialogar
y enriquecer a toda la comunidad académica con base en debates y trabajo colaborativo.
Nos referimos puntualmente al sector universitario, para quien es prácticamente imposible
su inclusión en el sector normalista.
Con base en lo señalado se propone:
• Sensibilizar el sistema normalista para que se acerque a las universidades y pueda
reconocer y valorar el trabajo que ahí se despliega en materia de educación y
las aportaciones que de ellas emanan. Impulsar la movilidad académica de profesores
y alumnos de las escuelas normales hacia facultades universitarias.
• Las plantas académicas de las escuelas normales sólo podrán incursionar en la
investigación educativa en la medida en que se incorporen en equipos de
investigación ya consolidados, usualmente establecidos en las universidades. Para ello
deberá promoverse el establecimiento de convenios, redes y proyectos colaborativos,
con financiamiento suficiente.
• La redefinición de un proyecto formativo se vincula con la capacidad para recrear la
pluralidad de pensamientos, ideologías, teorías y de la crítica como elemento definitorio
de la educación superior. Sin este componente no es posible construir un nuevo
proyecto de formación acorde con las necesidades sociales que el país requiere.
• Establecer lineamientos generales de formación a los que deben atender estas
instituciones: formación disciplinar, formación pedagógica, uso de las TIC y manejo de
una segunda lengua (inglés, lenguas originarias u otras), y papel de la práctica en la
formación de docentes.
24
257
• Proveer de mayores recursos financieros al programa de fortalecimiento de las
escuelas normales, dando especial atención a las normales rurales y reconociendo sus
características.
Los docentes de la educación normal
En los últimos 40 años la política educativa mexicana ha desatendido las
condiciones del trabajo docente y al docente mismo. En el caso de la educación
básica, la mediación entre política y docente la han realizado el sindicato y los
organismos internacionales. Esto ha derivado en un deterioro importante de la
identidad del maestro y en una devaluación de su imagen social. El descuido y la
desatención a la formación inicial de profesores, particularmente la marginación de
las escuelas normales, ha provocado que en la actualidad aspiren a la docencia
sujetos con menor capital social y cultural. La carrera de maestro dejó de ser
una aspiración atractiva en la sociedad mexicana, cuando en realidad debería
considerarse como una profesión que requiere vocación, apasionamiento y empeño
por sus implicaciones en la vida de los estudiantes y de la sociedad en general.
Resulta necesario:
• Establecer procedimientos claros y abiertos para el ingreso, igual que para la
promoción y la permanencia, que aseguren que los nuevos candidatos
provenientes de diferentes campos académicos e instituciones vengan a
enriquecer la planta académica.
• Revisar las diferentes opciones de licenciatura con las que se forman los
maestros de educación básica, para tomar decisiones respecto a la pertinencia
de mantenerlas como especializaciones (licenciatura en educación preescolar,
licenciatura en educación primaria, primaria indígena, en secundaria, etc.) o
bien, plantear una licenciatura en educación básica en la que se adopte una
visión integral de todo este tipo educativo.
25
258
Problematización y propuestas
por tipo y nivel educativo
Lourdes M. Chehaibar Náder, Armando Alcántara Santuario,

Ma. José Athié Martínez, Alejandro Canales Sánchez,
Ángel Díaz Barriga, Patricia Ducoing Watty,
Catalina Inclán Espinosa, Alejandro Márquez Jiménez,
Claudia Pontón Ramos, Ángeles Valle Flores,
Estela Ruiz Larraguível y Juan Fidel Zorrilla Alcalá*
EDUCACIÓN BÁSICA, INDÍGENA, cional, para posteriormente realizar una serie

ESPECIAL, MEDIA SUPERIOR, de propuestas encaminadas a atenderlos.
El documento se integra por ocho aparta-
TECNOLÓGICA, SUPERIOR
dos: en el primero se trata la educación básica,
UNIVERSITARIA Y NORMALES
el segundo aborda a la educación indígena y el
tercero la situación de la educación especial.
Introducción El cuarto apartado se dedica a la educación me-
dia superior. El quinto trata el tema de la educa-
E ste capítulo tiene el propósito de identi-

ficar los problemas más álgidos que se
presentan en los diferentes niveles y tipos edu-
ción tecnológica, prestando atención a la oferta
de esta modalidad educativa en los niveles de
medio superior y superior. Enseguida, se pre-
cativos que integran el sistema educativo na- senta lo concerniente a la educación superior,
* Lourdes M. Chehaibar Náder, directora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, unam; Armando Al-
cántara Santuario, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, unam; Ma. José Athié Martí-
nez, becaria de doctorado del posgrado de pedagogía de la unam; Alejandro Canales Sánchez, investigador del Instituto de Inves-
tigaciones sobre la Universidad y la Educación, unam; Ángel Díaz Barriga, investigador Emérito del Instituto de Investigaciones
sobre la Universidad y la Educación, unam; Patricia Ducoing Watty, profesora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad
y la Educación, unam; Catalina Inclán Espinosa, secretaria académica e investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Uni-
versidad y la Educación, unam; Alejandro Márquez Jiménez, investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la
Educación, unam; Claudia Pontón Ramos, investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación,
unam; Ángeles Valle Flores, investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, unam; Estela Ruiz
Larraguível, investigadora del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, unam y Juan Fidel Zorrilla Alcalá,
investigador del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación, unam.
. . . 163 . . .
259
Plan d e d i e z a ñ o s pa r a d e s a r r o l l a r e l S i s t e m a E d u c at i v o N a c i o n a l
primero la universitaria y luego la de las es- compromete constitucionalmente, es el eje que

cuelas normales. Finalmente, el octavo apar- sienta las bases conceptuales para continuar
tado se dedica a la evaluación y los resultados en los demás niveles, permite desarrollar los
educativos. aprendizajes elementales y prepara para la vida
En un sistema educativo que tiene cerca de ciudadana. Además es, lamentablemente en mu-
35 millones de estudiantes, que además se desa- chas regiones del país, para familias, niños y
rrolla en un contexto de pobreza, desigualdad jóvenes, la única y última aspiración educativa
étnica y lingüística, destaca la presencia de un posible de alcanzar. Lo anterior le otorga una
actor constante en todos los niveles y trayec- importancia central y una fuerte responsabili-
tos: el docente. Tanto los organismos inter- dad social.
nacionales como las propuestas centrales que Se refiere a continuación una serie de pro-
han orientado las acciones en política educativa puestas, articuladas en cuatro apartados, que
en años recientes, así como la investigación edu- tratan temas nodales para la educación básica,
cativa, destacan que el trabajo docente explica referidos a: la desigualdad educativa y social;
en parte los resultados de aprendizaje de los la gestión y desarrollo del currículum, dentro
alumnos; su quehacer profesional puede hacer del cual se hace una referencia específica a la
la diferencia para alcanzar conocimientos y des- situación del nivel secundaria; la evaluación de
trezas, mantenerlos en el sistema, evitar su los programas y las políticas educativas, así
expulsión, minimizar su rezago y motivar la como la situación de la planta docente.
consecución de sus estudios.
Por eso, en el abordaje de cada uno de los
niveles y tipos educativos, se parte de una bre- La desigualdad educativa y social
ve problematización, para realizar propuestas
consideradas necesarias para mejorar su fun- Existen diferentes evidencias que muestran que
cionamiento, en términos de pertinencia, cali- en nuestro país hay una distribución inequi-
dad y relevancia; enseguida se plantean los pro- tativa de los beneficios del sistema educativo,
blemas específicos de la planta docente del tipo resultado de las desigualdades en los niveles de
educativo y se sugieren algunas estrategias para vida de su población y de los capitales cultura-
abordarlos. El documento finaliza con la pro- les vinculados. Un principio básico para ins-
blemática relativa a la evaluación y señala cam- taurar un sistema educativo más justo obliga a
bios necesarios a su orientación actual, lo cual establecer acciones concretas contra estas des-
resulta de competencia e interés para todo el sis- igualdades, aunque no todas sean competencia
tema educativo nacional. exclusiva del ámbito educativo.
Reconocer la desigualdad y buscar esta-
blecer un sistema educativo más justo implica
Educación básica identificar estas desigualdades y diseñar accio-
nes diferenciadas, no siempre generalizables,
La educación básica necesita continuar siendo pero que requieren de un seguimiento conti-
un tramo formativo prioritario, corresponde a nuo. Han sido identificadas en el nivel nacional
la formación más generalizada que el Estado las zonas geográficas con mayores carencias
. . . 164 . . .
260
P r o b l e m at i z a c i ó n y p r o p u e s ta s p o r t i p o y n i v e l e d u c at i v o
sociales y económicas, donde además se mues- de las diferentes asignaturas en secundaria. En

tran los resultados escolares más bajos. Es ne- síntesis, no hay gestión curricular en educa-
cesario que se conviertan en zonas prioritarias ción básica, porque ésta supondría un trabajo
de atención para la educación básica. colegiado entre directivos y docentes de cada
Sin voluntad de acción para ofrecer me- establecimiento.
jores servicios sociales a quien menos tiene, la Una de las formas de concreción de la
institución escolar continuará abonando en gestión curricular consiste en la definición del
la deserción, el rezago y los bajos resultados de proyecto curricular de la escuela, el cual supo-
aprendizaje de niños y jóvenes que cursan en ne la consideración de las particularidades del
condiciones adversas su formación básica. alumnado que se atiende, las especificidades
Asimismo, es necesario revisar el resultado de la planta docente y del contexto socioeco-
de todos los programas destinados a compen- nómico en el que la institución se inscribe. El
sar desigualdades educativas, los dirigidos a for- proyecto curricular es la herramienta didáctica
talecer la infraestructura de las escuelas, los que que articula las actividades de enseñanza de di-
corresponden a reducir el costo de oportunidad rectivos y de todos los profesores, tendentes al
educativa, expresados básicamente en becas de logro de determinados objetivos. En México
retención, los que promueven la participación nunca se ha trabajado el proyecto curricular
de las comunidades en las decisiones de la es- por escuela, sino el proyecto educativo, particu-
cuela y los vinculados a incentivos docentes me- larmente asociado al programa de Escuelas de
diante el resultado de exámenes de sus alum- Calidad, temática que se encuentra más vincu-
nos. Los resultados serán un referente crítico lada a la noción de gestión desde el punto de
importante para valorar su continuidad o para vista administrativo y no académico. El pro-
reorientar tanto sus estrategias como sus accio- yecto curricular institucional debería inscribir-
nes, y los recursos asignados a los mismos. se en el proyecto educativo de cada escuela, lo
que significaría dotar a las instituciones de una
cierta autonomía para prescribir sus objetivos y
La gestión y el desarrollo estrategias y desarrollar en tiempos y ritmos es-
del currículum pecíficos el currículum común.
Por lo tanto, dado que el actual currícu-
La gestión curricular, que se inscribe en el mar- lum es nacional, centralizado y único, sin que
co institucional, no ha sido objeto de atención exista la posibilidad de diversificación para
por parte de las autoridades escolares locales, atender los requerimientos de equidad y cali-
estatales y federales, a pesar de la existencia de dad que demandan las diversas comunidades,
los Apoyos Técnico Pedagógicos (atp) y de la localidades, regiones y estados, se requiere de
desaparición de la figura de inspector. El asun- un currículum común y, simultáneamente, di-
to curricular, que debiera ser una tarea de los versificado. Esto es, que se marquen los linea-
directivos, para atender las necesidades especí- mientos comunes en el nivel nacional, ya sea
ficas de la población de la institución, se en- en términos de objetivos, competencias, indi-
cuentra bajo la total responsabilidad del maes- cadores, resultados, estándares, pero que se otor-
tro de grupo en primaria y de los profesores gue autonomía a la escuela para tomar deci-
. . . 165 . . .
261
siones institucionales que permitan enfrentar jaron con los nuevos contenidos y métodos, así
las necesidades propias del alumnado que se como documentar las diferencias de aprendi-
atiende y del entorno. zaje respecto de quienes cursaron los planes no
En este orden de ideas, cabe destacar que reformados.
durante la última década se implementaron re-
formas curriculares en la educación básica. La La situación particular del nivel secundaria
reforma de la educación básica intenta articular Para atender la situación particular del nivel se-
los tres niveles de estudio: preescolar-primaria- cundaria, se plantean las siguientes propuestas:
secundaria. Esta articulación se lleva a cabo en-
lazando cinco aspectos centrales: a) el currícu- • Si bien la ampliación de la cobertura del
lum; b) los maestros y la práctica docente; nivel secundaria se ha dado a costa de la
c) los medios y materiales de apoyo; d) la gestión modalidad de telesecundaria, es indispen-
escolar; y e) los alumnos. Sin embargo, mien- sable dotar de una mejor infraestructura
tras no exista un trabajo colegiado y una coor- a las escuelas que funcionan con este mo-
dinación interna entre las distintas instancias de delo, seleccionar al personal docente del
planeación y diseño curricular, formación do- mejor nivel y con formación pedagógica
cente, materiales educativos y evaluación de la y con capacitación especial para funcio-
Secretaría de Educación Pública (sep) y las nar como coordinador, asesor y tutor.
correspondientes instancias estatales, esta pro- • Es necesario revisar la pertinencia del mo-
puesta de articulación es poco viable. Deberán delo de secundarias técnicas, en virtud de
buscarse mecanismos para lograrla y dar consis- que sus opciones ya no responden a los
tencia al tránsito entre los niveles para alcanzar intereses de los estudiantes, a las necesida-
los perfiles de egreso de este tipo educativo, des del mercado laboral local y regional,
desde preescolar hasta secundaria. además de que su infraestructura no ha
La aplicación de la mencionada reforma sido modernizada.
se generalizó al margen de una consideración • Es urgente que, frente a cualquier reforma
de otros factores determinantes que acompa- educativa, se prevea un plan de seguimien-
ñan estas modificaciones. Es necesario que las to y evaluación que provea los insumos
reformas educativas abarquen los demás com- empíricos necesarios para efectuar los ajus-
ponentes del sistema en los que se desarrollan, tes pertinentes o, en su caso, modificar
como las normatividades estatales, las condicio- las orientaciones.
nes escolares, los apoyos complementarios que • El personal docente que atiende la educa-
demandan, la formación de docentes y figuras ción secundaria es heterogéneo en cuan-
de gestión y las cargas administrativas. La pri- to a su formación de origen, en tanto que
mera reforma en este tipo educativo inició en el un grupo proviene de las normales supe-
nivel preescolar y no hay información sobre su riores en las que frecuentemente se privile-
seguimiento, al igual que para la secundaria y gia lo pedagógico frente al saber discipli-
la primaria. Es indispensable detectar sus alcan- nar, mientras que otro grupo, procedente
ces y límites, evidenciar las diferencias en los de universidades, carece de formación pe-
aprendizajes de los niños y jóvenes que traba- dagógica, pero posee un mayor dominio
. . . 166 . . .
262
de la disciplina que trabaja. Se requiere la Los docentes de la educación básica

colaboración de ambos sectores para re-
novar y enriquecer el trabajo académico El docente tiene un papel fundamental en los
y el aprendizaje de los alumnos. procesos de formación de los alumnos. Su tarea
en la educación inicial es trabajar sobre pro-
cesos de maduración y socialización del niño,
La evaluación de las políticas educativas mientras que en la educación primaria necesita
y los programas de educación básica lograr que los alumnos estructuren los fun-
damentos de lo que serán sus posibilidades de
Un aspecto que necesita tomarse en cuenta, aprendizaje académico posterior: el dominio
permanentemente y con mayor continuidad a del pensamiento aritmético, el desarrollo de su
las acciones gubernamentales en el ámbito edu- capacidad de lectura y escritura, y la gestación
cativo, es reconocer la centralidad de la eva- de procesos de pensamiento básicos como el
luación de sus políticas. Se trata de superar el analítico y sintético. La educación secundaria
esquema simple de medición y corroboración se realiza en un periodo relevante de la vida de
del alcance de sus objetivos en un lapso de un individuo, su tránsito a la pubertad y ado-
tiempo, para pasar a un enfoque de sistemas lescencia. El profesor debe promover las con-
complejos en el que se involucre una amplia diciones para el paso del pensamiento aritmé-
variedad de variables y condicionantes de de- tico al matemático, profundizar en su sistema
sarrollo o aplicación. De esta forma, la investi- de lectura y escritura e iniciarlo en el conoci-
gación evaluativa permitirá producir informa- miento de diversas ramas disciplinares. La for-
ción que coadyuve de mejor manera a la toma mación en esta etapa de la vida es fundamen-
de decisiones políticas y retroalimente los pro- tal. Lograr que la educación básica cumpla con
gramas emprendidos; nuevas acciones y progra- su cometido ayudará enormemente al desarro-
mas fundamentados en evidencias sólidas, que llo del individuo y a posibilitar su desarrollo
no respondan a sugerencias de organismos in- académico y personal.
ternacionales, a ocurrencias de los responsables Todos los aspectos que rodean a la tarea
en turno o a presiones de diferentes orígenes. docente son importantes de atender, aunque es
Emprender este cambio permitirá valorar gran posible destacar cuatro de ellos: el conocimiento
parte de las acciones y los programas de los que de los perfiles profesionales de los docentes, la
se necesita conocer sus resultados, como los atención a las condiciones de trabajo en las que
dirigidos a la gestión escolar, los que corres- desarrollan su práctica, la formación perma-
ponden a la participación social de los padres nente y el desarrollo profesional del profesora-
de familia y comunidades o los que deriven de do, y la evaluación del quehacer docente.
los apoyos complementarios para la consolida-
ción de aprendizajes, así como los que corres- 1. Conocimiento de los perfiles profesiona-
ponden a materiales educativos, lectura, habi- les y sociales de los docentes.
lidades digitales, escuelas abiertas y de jornada La falta de un sistema de información
ampliada, entre muchos otros, emprendidos o confiable sobre los docentes en nuestro
por iniciar. país, en el nivel nacional y en las entidades
. . . 167 . . .
263
federativas, que permita conocer cuántos tación a los contenidos que marca el plan
son, qué plazas ocupan, cuáles son sus per- de estudios.
files profesionales, además de diferentes A pesar de que existen formalmente
indicadores que permitan valorar su ca- normativas institucionales (Consejo Téc-
racterización como gremio, entorpece las nico, academias) que fomentan el trabajo
diferentes acciones que los involucren o colegiado, lo cierto es que éste no se con-
puedan destinarse a transformar sus for- creta, sino que los espacios existentes son
mas de trabajo. Los intentos que se han utilizados de manera genérica para aten-
diseñado para este fin han sido obstaculi- der cuestiones de tipo administrativo y no
zados por diferencias de perspectiva y por académicas.
falta de claridad sobre el uso de la infor- Por lo tanto, se propone descargar a los
mación, provocando un clima de descon- docentes de actividades administrativas y
fianza en el sector docente. Ninguno de recuperar una dinámica institucional que
los responsables involucrados (sep, snte despliegue el trabajo colegiado, bajo un
e instancias estatales) ha tenido la capa- liderazgo académico de los directivos y los
cidad de proponer una alternativa para que asesores técnico-pedagógicos.
dicho proyecto se consolide, en detri- Por otra parte, si bien existen acciones
mento del reconocimiento de la impor- para apoyar el desarrollo de la práctica do-
tancia de información para la definición cente en el aula, como la dotación de ma-
de políticas a ser desarrolladas. teriales de apoyo a los alumnos o como
En el marco de este escenario se pro- referentes de consulta para el maestro, no
pone de manera prioritaria construir un existe certeza de su valor y trascendencia,
sistema integral de información educa- aunque en muchos casos sean los únicos
tiva, que aglutine sistemáticamente los materiales de apoyo para los docentes. La
datos relativos a las plantas académicas situación actual demanda la existencia de
de cada escuela, de cada zona escolar, de una infraestructura básica y suministrar
cada municipio y de cada estado y que el equipamiento y los recursos didácticos
sea retroalimentado de manera perma- suficientes para su funcionamiento, par-
nente por tipo, nivel, modalidad, sosteni- ticularmente en las zonas más marginadas.
miento, etcétera. La temática del salario de los maestros
de educación básica ha generado mucha
2. Atención a las condiciones de trabajo en polémica tanto al interior del gremio como
las que los docentes desarrollan su práctica. fuera. En el país, resulta muy complicado
Es importante anotar que el tamaño de definir el promedio del salario de un do-
las escuelas públicas de educación básica a cente, en tanto que éste se encuentra de-
nivel nacional es extremadamente diverso, terminado por diversos factores, entre los
así como su infraestructura y número de que destacan la antigüedad, la categoría,
alumnos por grupo. Lo anterior impacta los estímulos (carrera magisterial) y la zona
directamente en el desarrollo de la prácti- geográfica, entre otros. Para los docentes,
ca docente y en sus posibilidades de adap- sus ingresos no reflejan la magnitud de la
. . . 168 . . .
264
responsabilidad ni las exigencias relacio- b) Informar sobre las reformas curriculares

nadas con su trabajo profesional. o cambios en materia de gestión, de conteni-
Asimismo, esto ha propiciado la bús- dos y de evaluación vinculados con la vida
queda de opciones laborales complemen- cotidiana de las escuelas. En síntesis, no exis-
tarias que permitan al docente satisfacer te una política coordinada de formación per-
sus necesidades materiales, lo que dismi- manente ni de desarrollo profesional de los
nuye su capacidad de atención de los ele- docentes.
mentos involucrados en el desarrollo de No hay duda alguna de que las alternati-
la tarea educativa. vas de superación profesional del magisterio
Se propone que, ante la necesidad de re- están determinadas por el conocimiento de los
valorar la docencia y dignificar el trabajo perfiles docentes, por el resultado de la inves-
profesional de los docentes, se configure tigación educativa sobre el aprendizaje en la
un esquema de asignación salarial alterna- escuela, por el reconocimiento de la diversidad
tivo que sea justo y equitativo, desarticu- de circunstancias que atraviesan las aulas en el
lado del sistema de estímulos. Asimismo, país y por las necesidades detectadas en cada
existen trabajos comparativos en el nivel entidad federativa sobre las fortalezas y debili-
internacional que debieran complemen- dades de sus escuelas. Reconocer estas circuns-
tarse con análisis nacionales —hoy inexis- tancias tendría que ser el primer paso para
tentes—, lo cual permitiría tener una definir opciones diferenciadas de formación
percepción más amplia de la situación y continua de docentes en servicio.
fundamentar posibles alternativas. Por lo tanto, se propone:
3. La formación permanente y el desarrollo • Redefinir la educación permanente o con-

profesional del profesorado. tinua de todo el profesorado de educación
Las políticas de formación permanente básica: caracterización, sentido, objetivos,
del profesorado se han yuxtapuesto du- etc., desvinculándolo completamente de la
rante las últimas administraciones a tal gra- carrera magisterial y resituando el desa-
do que a la fecha coexisten diferentes ins- rrollo profesional como una dimensión
tancias y modalidades financiadas por el fundamental de la profesión docente.
Estado (Centros de Actualización del Ma- • Definir un solo órgano regulador y pro-
gisterio, Centros de Maestros, Pronap, motor de la educación continua, reco-
etc.), además de toda la oferta de posgra- giendo los elementos básicos (punto ante-
dos de las universidades, la Universidad rior), una vez que se haya establecido el
Pedagógica Nacional y las normales, pú- sentido de la misma en la carrera docente
blicas y privadas. y, por otro lado, abriendo la posibilidad
de atender las especificidades instituciona-
En nuestro país, la formación permanente ha les, locales y regionales.
sido utilizada para dos objetivos: a) Transmi- • Reestructurar el sistema de formación per-
tir información que la administración federal manente, de suerte que no exista tanta dis-
en turno desea hacer llegar a los profesores. persión de recursos: escuelas normales,
. . . 169 . . .
265
unidades de la Universidad Pedagógica de evaluación docente que identifique los

Nacional, centros de maestros, instancias aspectos centrales de esta actividad; iden-
estatales de formación de profesores. tificar para cada docente los aspectos a me-
• Revisar el esquema de formación continua jorar; diseñar mecanismos que lo acompa-
actual en el que se establecen cursos, ta- ñen, particularmente durante los primeros
lleres o diplomados a través de las instan- años de su vida laboral, le trasmitan se-
cias estatales de formación continua, pro- guridad y le proponga alternativas de for-
grama de carrera magisterial, centros de mación. Lo más complejo y desgastante
maestros, unidades de la upn, o bien, a será separar el tema pedagógico por natu-
través de contratos que suelen otorgar- raleza, de la dimensión política sindical.
se a instituciones públicas o privadas. La
oferta real es diversificada; sin embargo, Así, atender las principales debilidades y con-
la exigencia de que los docentes tomen tradicciones de los docentes resulta una opor-
un curso es burocrática, en general acor- tunidad insuperable para desarrollar acciones
dada con la comisión sep-snte. Es con- positivas que fortalezcan su quehacer y su re-
veniente abrir una oferta a la que libre- conocimiento social.
mente acudan los docentes de acuerdo
con sus necesidades de formación.
• Para fortalecer el trabajo de la comunidad Educación indígena
escolar es conveniente que las necesida-
des de formación surjan de las mismas es- En la Subsecretaría de Educación Básica exis-
cuelas; en el caso de la educación preesco- ten dos direcciones, la de Educación General
lar y primaria y de secundarias agrupadas y la de Educación Indígena. La Dirección de
por zonas o modalidad. Educación Indígena atiende escuelas localiza-
• Apoyarse en las múltiples estrategias de das en comunidades indígenas monolingües y
formación continua que la investigación bilingües para los niveles de educación prees-
educativa ha mostrado son eficientes para colar y educación primaria.
la educación superior. Por otro lado, la sep también cuenta con
una Coordinación General de Educación Inter-
4. Evaluación del quehacer docente. cultural Bilingüe (cgeib) creada en 2001, que
Éste es uno de los temas que genera es un órgano que apoya y promueve el fomen-
amplia controversia por dos razones: la to de la educación intercultural para todos los
primera, porque se estableció y vinculó tipos y niveles, así como la “educación cultu-
con percepciones salariales y, la segunda, ral y lingüísticamente pertinente para los indí-
porque en nuestro país, además de ser un genas en todos los niveles y modalidades del
tema de orden educativo, también tiene Sistema Educativo Nacional” (cgeib, 2012).
una naturaleza política de correlación de La cgeib no puede operar programas directa-
fuerza entre el snte y la sep. mente y su ámbito de acción ha estado enfo-
En materia de evaluación del quehacer cado sobre todo a los tipos medio superior y
docente es posible diseñar una propuesta superior.
. . . 170 . . .
266
Las poblaciones indígenas en el ámbito blación indígena desde el centro del sistema
educativo siguen presentando los porcentajes educativo:
más bajos de participación, retención, eficien-
cia terminal y aprobación en el país, lo que com- Parecería mucho más conveniente que el siste-
promete gravemente el empeño de brindar una ma educativo atendiera a la diversidad, inclui-
educación justa y pertinente para todos. A este da la cultural y la lingüística, desde el mismo
respecto, varios autores consideran muy críti- corazón del sistema, y no desde sus márge-
camente a la educación indígena calificándola nes. El enfoque de la educación inclusiva per-
de “segregacionista” o como un subsistema de mitiría adaptar la atención educativa a las con-
“calidad inferior” (oce, 2009): diciones específicas —culturales, lingüísticas
e incluso socioeconómicas— de los alum-
Los maestros no están adecuadamente prepa- nos, en lugar de pedir a los alumnos diversos
rados, los supervisores no tienen recursos para que se adapten a un tipo de oferta educativa
visitarlos y apoyarlos, y la infraestructura es (Schmelkes, 2010: 217).
deficiente, entre otras fallas. Los sistemas edu-
cativos en las entidades federativas, responsa- Para atender estas problemáticas se refieren,
bles de operar la educación indígena, tienen a continuación, propuestas para resignificar la
arrinconados a los departamentos de educación educación indígena, que incluyen atención es-
indígena (aunque hay pocas excepciones): no pecial a su financiamiento e infraestructura, y
los toman en cuenta para la toma de decisio- la situación de sus docentes.
nes, les otorgan un nivel jerárquico muy bajo
dentro de la estructura educativa, o no los do-
tan de recursos para operar más allá de los Resignificación
que se consideran necesarios (oce, 2009: 40). de la educación indígena
Algunas de las causas educativas de la situa- Por lo antes señalado se propone la necesi-
ción actual de la educación indígena identifi- dad de llevar a cabo un proceso de resignifica-
cadas por Schmelkes (2007) son las siguientes: ción de la educación indígena para abatir el
en la mayoría de las escuelas indígenas existe rezago sistemático que se genera dentro del
una castellanización directa; en el ámbito es- sistema educativo.
colar no se considera ni la cultura indígena ni Se trata, en tal sentido, de una resignifica-
los estilos de aprendizaje de esta población; la ción que considere los resultados educativos
escuela no representa el mejor lugar para aprende esta población y las investigaciones reali-
der, por lo que la abandonan o realizan otras zadas al respecto, una resignificación que re-
actividades; en los niveles posteriores a prima- tome las experiencias positivas y que vaya más
ria, los alumnos indígenas cargan con serias allá de lo que se ha realizado en la actualidad
deficiencias en su formación que les impide buscando atender a la educación indígena desde
seguir estudiando. el centro (Schmelkes, 2010). Algunos de los ele-
La propuesta que hace Schmelkes (2010) mentos clave que deben ser considerados den-
considera la importancia de atender a la po- tro de dicha resignificación son:
. . . 171 . . .
267
• Abatir el rezago educativo y el abandono formación y capaces de elevar los resul-

escolar en los tipos y niveles obligato- tados educativos de los alumnos, con el
rios. Abatir el rezago implica trabajar fin de abatir las desigualdades y mejorar
con la población que ya está fuera del sis- el desempeño de las poblaciones más vul-
tema educativo, pero al mismo tiempo, nerables.
no permitir que esa población aumente, • Finalmente, la resignificación incluirá la
por lo que es necesario disminuir la tasa perspectiva indígena a partir de mecanis-
de deserción y extraedad de la población mos de consulta e incluirá mayor pre-
indígena que se encuentra dentro del sis- supuesto destinado a esta educación, in-
tema educativo. La población indígena cluyendo una adecuada infraestructura y
debe identificarse con la educación, de equipamiento.
tal manera que encuentre un incentivo por
el cual valga más la pena continuar sus es-
tudios que realizar otra actividad. Financiamiento
• También se debe apoyar el esfuerzo por
enseñar en su lengua materna, y conti- Es necesario aumentar el financiamiento edu-
nuar desarrollando materiales didácticos cativo destinado a las poblaciones indígenas.
(libros de texto) y capacitando a los profe- Se sabe que en 2006 lo que invertía el gobierno
sores para que la lengua indígena no sea federal en un alumno indígena representaba la
únicamente un medio de castellanización. tercera parte de lo que se invertía en un alumno
• Por otro lado, se debe proporcionar una no indígena. No es posible superar tantas limi-
atención específica y especializada a la taciones, ni mejorar la calidad si no se aumenta
población indígena analfabeta. Como se el presupuesto. La única manera de lograr que
menciona en el diagnóstico, la población se interrumpa la desigualdad educativa repro-
indígena es la que presenta el analfabetis- ducida por la desigualdad social es destinando
mo más alto. los recursos necesarios para no ofrecer educa-
• Es necesario continuar y profundizar las ción de menor calidad a una población que pre-
iniciativas dirigidas a la profesionalización senta limitaciones económicas.
docente de la educación indígena; alentar
su vocación de servicio con arraigo en las
localidades donde realiza su labor. En esta Infraestructura
educación es fundamental una relación
positiva entre maestros y alumnos, única- Un estudio del Instituto Nacional para la Eva-
mente así la educación será significativa luación de la Educación (inee) de 2007 sobre
y pertinente, por lo que es importante poblaciones vulnerables muestra que los direc-
desarrollar claras estrategias de arraigo a tores y maestros de escuelas indígenas son quie-
la localidad y de relación con los alumnos. nes juzgan con mayor criticidad la infraestruc-
A su vez, se debe desarrollar un mecanis- tura que tienen, el estado de los salones de
mo estratégico de ubicación en zonas in- clase, y los recursos educativos y del aula con
dígenas de profesores con altos niveles de los que cuentan. “Seis de cada diez alumnos de
. . . 172 . . .
268
escuelas indígenas asisten a escuelas con condi- de perfiles docentes y un bajo nivel de profe-
ciones de infraestructura precarias” (oce, 2009). sionalización.
Siguiendo los mismos lineamientos relativos A pesar de los avances importantes que
al financiamiento, es importante asegurar que se han verificado en educación indígena, tanto
los alumnos de educación indígena cuenten en lo que concierne a la ampliación de oportu-
con la infraestructura que les permita conver- nidades educativas, como en el mejoramiento de
tir el aula en una comunidad de aprendizaje. los indicadores de deserción y reprobación, es
Un espacio que cuente con el mobiliario básico necesario mejorar los niveles de profesiona-
así como con recursos imprescindibles, como lización docente. Sobre todo, convendría re-
bibliotecas, y espacios destinados al deporte, doblar los esfuerzos en materia de incentivos,
al arte y a la cultura. capacitación y actualización de los maestros
indígenas para evitar la subestimación de ese
ámbito laboral sobre el urbano y la deserción del
Los docentes en la educación indígena profesorado. En particular, se requiere atender
el principal problema: el relativo aislamiento
De acuerdo con las cifras oficiales, en el ciclo del profesorado de este subsistema. Un proble-
escolar 2010-2011 en educación indígena (prees- ma que se deriva de los mecanismos de incor-
colar y primaria) se atendió un total de un poración de los profesores de esta modalidad,
millón 233 mil niñas y niños, a cargo de 54 084 es la falta de relación con el sistema educativo
profesores (17 687 de preescolar y 36 397 de general y el estrechamiento de un horizonte de
primaria).1 Los datos más recientes disponi- formación.
bles sobre el nivel de formación de los profe- Por ello se recomienda:
sores, los cuales corresponden al ciclo escolar
2007-2008, muestran que del total de profeso- • Continuar y profundizar las iniciativas di-
res de preescolar, 32% es pasante de licenciatura, rigidas a la profesionalización docente de
16% no tiene la licenciatura completa, 15% tie- esta modalidad, especialmente las que se
ne título de licenciatura, otro 15% tiene estudios han realizado a partir de 2008 con la Es-
concluidos de bachillerato, 7% cuenta con nor- trategia Integral para la Profesionalización
mal preescolar terminada, y el resto de pro- de Docentes de Educación Indígena (Sie-
fesores cuenta con otros estudios. En el caso rra, 2011), la cual comienza a presentar
de los profesores de primaria: 32% es pasante de resultados positivos en las evaluaciones de
licenciatura, 17% no tiene la licenciatura com- los alumnos indígenas.
pleta, 13% tiene el título de licenciatura, 12% • Alentar y desarrollar la vocación de servi-
tiene el bachillerato concluido, 11% la normal cio del profesor de educación indígena
primaria terminada, y el resto tiene otros per- para generar un arraigo en las localidades
files docentes.2 Como se podrá advertir, el con- donde realiza su labor, alta estima por su
junto de profesores presenta una gran variedad desempeño y un involucramiento en el
aprendizaje de los estudiantes.
VI Informe de Gobierno, 2012. Anexos estadísticos, p. 347.
1 • Desarrollar un mecanismo estratégico de
Dirección General de Educación Indígena, sep (2009).
2
ubicación en zonas indígenas a profesores
. . . 173 . . .
269
con altos niveles de formación y capaces Actualmente se cuenta únicamente con las
de elevar los resultados educativos de los cifras de las personas que reciben atención de
alumnos, con el fin de abatir las desigual- instancias especializadas, pero debido a que di-
dades y mejorar el desempeño de las po- cha atención se focaliza en zonas urbanas, “esto
blaciones más vulnerables. no permite conocer la presencia de niños con
nee en todas las modalidades educativas” (inee,
2009: 98). Si se desconoce el universo por
Educación especial atender, será imposible poder hacer compara-
ciones y análisis serios sobre qué acciones ha-
Existen muy pocos estudios sobre educación cen falta y cómo alcanzarlas.
especial y de talentos en México. Es necesario Por otro lado, un estudio realizado por el
conocer la situación de esta población en edu- inee (2010) de preescolar, en el caso de alum-
cación para poder identificar formas para aten- nos con necesidades educativas especiales, men-
derla pertinentemente. Por lo que son necesa- ciona que en el ciclo escolar 2007-2008, única-
rios estudios en este ámbito que permitan tener mente 39.8% de los grupos que cuentan con
un panorama sobre la educación especial en el niños con necesidades educativas especiales
país, sus necesidades, retos y problemáticas. (nee) recibió ayuda de las Unidades de Servi-
Un ejemplo de esta necesidad radica en las cio y Apoyo a la Educación Regular (usaer)
creencias que tienen los docentes de preesco- o de los Centros de Atención Psicopedagógica
lar sobre los beneficios de tener alumnos con de Educación Preescolar (capep). La atención
necesidades educativas específicas fuera del aula por parte de estas instancias se concentra en la
regular, cuando lo que indica la política y la in- zona urbana, en donde existen diferencias entre
vestigación es lo contrario; por tal motivo, el las escuelas urbanas favorecidas que cuentan en
inee menciona la necesidad de realizar estu- 61% con el apoyo de estas instancias, mien-
dios en esta área identificando las implicacio- tras que en las urbanas de contextos desfavo-
nes de dichas creencias en el desarrollo de los rables, cuentan con 42.7% de apoyo. Sin em-
alumnos, así como la identificación de las creen- bargo, en el caso de las escuelas comunitarias
cias de los docentes por nivel y modalidad e indígenas el apoyo de las usaer o de los capep
(inee, 2011). no supera 15% de los grupos con alumnos
En la misma línea, es necesario contar con con necesidades educativas especiales. Es por
estadísticas confiables y precisas sobre la po- ello que es necesario incrementar el presupues-
blación con necesidades educativas especiales to, la infraestructura y los recursos para que en
(Molina, 2009; inee, 2011). Como señala el contextos y modalidades menos favorecidos
inee (2009: 98), “[e]l Informe final de Con- se cuente con el apoyo de las instancias especia-
sistencia y Resultados del Programa de For- lizadas para atender a esta población, es decir,
talecimiento de la Educación Especial y de la con el apoyo del personal de las usaer y los
Integración Educativa, que es una evaluación capep.3 En otros países los profesores cuentan
externa, señala que no existe una identifica-
3
El ineeafirma que “preocupa que el apoyo del personal de
ción de la población potencial hacia la cual está usaer y capep no se garantice para todas las docentes que
dirigido”. atienden a niños con nee, pues el trabajo en colaboración
. . . 174 . . .
270
con un apoyo especializado por lo menos du- Sería recomendable recuperar experien-
rante una parte de la jornada laboral, mientras cias exitosas en atención a esta población que
que en México esto no sucede y ni siquiera el realizan países como Costa Rica o España,
personal de las usaer está capacitado para apo- que cuentan con todo un sistema de apoyo
yar adecuadamente a esta población. durante la formación y a lo largo de la vida
Respecto de la infraestructura, es impor- que les permite tener experiencias positivas
tante considerar que para que un alumno con tanto en la escuela como en la sociedad en
necesidades educativas especiales pueda tener general.
la mayor independencia posible y esté en un Por lo anterior y siguiendo las estrate-
ambiente seguro, las instalaciones deben contar gias desarrolladas en Iberoamérica, particular-
con adaptaciones básicas, empezando por ram- mente en España, Costa Rica, Cuba y Chile,
pas (con las características básicas que garan- proponemos:
ticen seguridad —ancho e inclinación—) para
estudiantes con dificultades de desplazamien- • Aumentar y fortalecer el financiamiento
to; sin embargo, también se requerirá de letre- destinado a la población con necesidades
ros en Braille, contrastes de color (para los que educativas especiales.
tienen dificultades visuales), así como aislan- Realizar las adaptaciones necesarias para
tes de sonido (para las limitaciones auditivas). tener escuelas seguras y que le proporcio-
El inee (2010) identificó que para las distin- nen la mayor independencia posible a los
tas modalidades educativas de preescolar, en alumnos con necesidades educativas espe-
general, sólo 12.5% cuenta con rampas en la ciales (Arias, 2009).
entrada del plantel, 7.1% en la entrada de los • Capacitar a los docentes en la atención
salones y 2.3% cuenta con baños adaptados. e inclusión de alumnos con necesidades
Sin embargo, como se mencionó anteriormen- educativas especiales.
te, la situación en el contexto urbano es me- • Garantizar el apoyo y la orientación por
jor, por lo que sin considerar dicho contexto, el parte de las usaer y los capep a todos los
porcentaje de planteles que cuentan con algu- planteles educativos que lo requieran.
na adaptación es menor a 6.9%. Debido a que “Ofrecer igualdad de oportunidades
en México se busca la inclusión a cualquier es- educativas a los alumnos” (pnfeeie, sep)
cuela de alumnos con necesidades educativas con necesidades educativas especiales o con
especiales, es necesario que todos los planteles aptitudes sobresalientes, en todos los ni-
educativos cuenten con las adaptaciones nece- veles y en particular a las modalidades de
sarias para garantizar la independencia y la se- contexto más vulnerables.
guridad de los alumnos. Es necesario invertir en “Fortalecer y ampliar el número de ser-
adaptaciones escolares a nivel nacional, en todos vicios de educación especial y ofrecer aten-
los niveles educativos y sus modalidades. ción educativa a un mayor número de
niños y jóvenes con discapacidad múlti-
ple y/o trastornos generalizados del desa-
con personal especializado es una condición indispensable
para el logro de los propósitos educativos con todos los
rrollo” (pnfeeie, sep).
alumnos” (inee, 2010: 101). • Realizar más estudios en esta área.
. . . 175 . . .
271
• Establecer un sistema de información con- llas con discapacidad, puesto que en la

fiable que dé cuenta de la situación del mayoría de los casos el personal de las
país en este aspecto. usaer no cuenta con estrategias para res-
• Rescatar experiencias exitosas de otros ponder a las demandas de los estudiantes
países. con necesidades especiales (sep, 2002).
• Garantizar la capacitación y actualización
del personal de educación especial, así
Los docentes como los materiales y el apoyo necesarios
de la educación especial para el desempeño de su labor, con el fin
de que la atención que procuran sea ade-
En lo que concierne a la educación especial, cuada y pertinente.
vale la pena señalar que la Ley General de Edu- • Diseñar estrategias para convertir el aula
cación prevé atender a los educandos de forma en un espacio inclusivo en el que todos
adecuada a sus propias condiciones, con equi- los estudiantes puedan contar con apren-
dad social incluyente y con perspectiva de gé- dizaje significativo. El total del personal
nero (artículo 41). Además, establece que se consignado a educación especial debe con-
propiciará la integración de los alumnos con tar con las competencias adecuadas para
discapacidad a los planteles de educación re- atender con calidad a dicha población.
gular, y para aquellos que no lo lograsen, se
procuraría la satisfacción de necesidades bá-
sicas de aprendizaje a través de programas y Educación media superior
materiales de apoyo didácticos necesarios. Sin
embargo, aunque en la última década se han El nuevo horizonte nacional e internacional,
puesto en marcha algunos programas y se ha económico y laboral, tecnológico y social que
mejorado la atención en esta modalidad, toda- condiciona las formaciones posbásicas en el
vía es una aspiración a cumplir lo que dice la mundo contemporáneo ha vuelto indispensable
ley. Igualmente, el cuidado y la formación del que las formaciones escolares logren que los es-
personal encargado de atender a los alumnos tudiantes empleen capacidades verbales y mate-
con capacidades diferentes ha cambiado a par- máticas para conducir y obtener conocimientos,
tir del diseño del Programa Nacional de For- para comunicar lo que se sabe, lo que aún se
talecimiento de la Educación Especial y de la necesita saber, así como plantear diferentes
Integración Educativa, pero los niveles de ha- alternativas ante preguntas, necesidades e in-
bilitación todavía son insuficientes. tereses. Se trata, asimismo, de lograr que los
Por ello es necesario: estudiantes representen, de manera original, ar-
gumentando convincentemente, un punto de
• Asegurar que el personal de educación vista novedoso y, de ser posible, sorprendente, o
especial cuente con la formación y las ha- simplemente plausible. Tales capacidades impli-
bilidades necesarias para atender a los can un dominio alto de la escritura académica.
alumnos y las alumnas con necesidades Es de la mayor importancia resaltar la
educativas especiales, particularmente aque- prioridad que tendría identificar el desarrollo
. . . 176 . . .
272
de la capacidad verbal y escrita de los jóvenes riedad del tipo educativo, las prioridades, las
y el dominio de habilidades matemáticas ge- limitaciones y la diversidad de situaciones que
néricas como los elementos fundacionales para comprende el amplio ámbito de la ems en el
una formación exitosa en la educación pos- país, ubicado con planteles en más de la mitad
básica. de los municipios de la nación, cerca de 250
El logro efectivo de estas capacidades en mil profesores y 15 mil escuelas.
los estudiantes va a demandar que las institu- En ese contexto, cabe prever las necesi-
ciones y los estados desplieguen un esfuerzo dades de apoyo a dicha visión en materia de:
extraordinario, que deberá contar con el apo- a) dotación y mejora de las condiciones míni-
yo del gobierno federal, a fin de lograr que nos mas para el funcionamiento de una escuela de
dirijamos paulatinamente al logro de un per- ems en términos de biblioteca, laboratorios,
fil de egreso con calidad y pertinencia. así como equipo de cómputo y conectividad;
Además de los recursos financieros necesa- b) impulso a la formación sistemática de pro-
rios para la creación, el mejoramiento y la am- fesores en una óptica de conjunto con lo que
pliación de la infraestructura en cuanto a edifi- se requiere para la ems mediante programas
cios y equipamiento, es necesario avanzar en la de licenciatura y posgrado afines y congruen-
coordinación del Sistema de Educación Media tes con este propósito; y c) producción de mate-
Superior y en las estrategias para la formación riales de apoyo al Marco Curricular Común
docente, como se describe a continuación. (mcc), propuesto en la Reforma Integral de la
Educación Media Superior (riems).
Mejorar, racionalizar y homogeneizar el
Propuestas para la coordinación sistema de información sobre los estudiantes
del Sistema de Educación de la ems, propuesta que sería compartida para
Media Superior todo el sistema educativo.
Mejorar la comunicación y la consulta en-
Las recomendaciones que se formulan aluden tre la ems y su contexto social, ya que la perti-
a orientaciones que se considera necesario re- nencia del tipo educativo sólo puede mejorar
visar a fin de poder encontrar las formas más si se profundizan los vínculos con la sociedad
equitativas y efectivas para impulsar la Educa- y la economía.
ción Media Superior (ems) al futuro inmediato. Establecer formas de comunicación entre
Cabe reconocer que las indicaciones deben dis- todos los subsistemas e instituciones de ems
tinguirse en función del tiempo para el que están para consultar e intercambiar información so-
previstas a fin de instrumentarse y obtener re- bre planeación, currículum y gestión académica.
sultados. De igual manera, es preciso consi- Mejorar la transparencia del funcionamien-
derar de cuántas otras medidas se habrá de re- to del sistema educativo en general, de los sub-
querir para poder echar a andar una propuesta sistemas y de las instituciones sobre sus planes
sobre bases firmes y sustentables. y programas de estudio, financiamiento, me-
En primer, lugar debe resaltarse la impor- tas, resultados y planes de trabajo.
tancia de contar con una gran visión de con- Impulsar la mejor coordinación y conduc-
junto que considere, más allá de la obligato- ción del sistema mediante una mayor precisión
. . . 177 . . .
273
sobre el papel de los tres niveles de gobierno y se trata de profesores de asignaturas académi-
de los diferentes tipos de instituciones públicas, cas, este porcentaje asciende a 79.9%, mientras
respectivamente. que el porcentaje de docentes especiales titula-
Establecer ciertos principios de equidad dos (idiomas, educación física, tecnológicas y
mínima para el apoyo a la educación y a los artísticas) se reduce a 63.7%.
sectores y zonas menos favorecidos. Los bachilleratos de sostenimiento fede-
Crear un nuevo programa de servicio ral, cuyo control administrativo es centrali-
social específico para la ems, para que los estu- zado del gobierno federal (cetis, cbtis, cbta,
diantes participen en proyectos de apoyo a la Cbetmar y ceb, entre otros), se destacan por
equidad en la educación básica, mediante es- presentar el mayor porcentaje de docentes va-
quemas parecidos o congruentes con una nueva rones (61.6%), uno de los porcentajes más altos
visión nacional del servicio social. de profesores de tecnologías (5.1%), el más
Impulsar la discusión de la función y el alto porcentaje de docentes con asignación de
sentido de las materias clave de la ems, en con- tiempo completo (35.6%), así como la mayor
sonancia con la Reforma Integral de la Edu- proporción de docentes de asignaturas especia-
cación Media Superior (riems) y el Marco les titulados (75.3%).
Curricular Común (mcc). Las escuelas de sostenimiento federal,
pero de control administrativo descentralizado
del gobierno federal (es decir, los Conalep de
Los docentes de la ems Oaxaca y el Distrito Federal, los ceti de Gua-
dalajara y los Cobach de México), presentan
Como se señaló en el diagnóstico, en el ciclo tres rasgos particulares: la mayor cantidad de
2009-2010 el sen contaba con poco más de profesores de asignaturas tecnológicas (6.2%),
269 mil profesores de la ems trabajando en las más bajas proporciones de docentes titula-
más de 14 mil escuelas y atendiendo a cerca dos, 70.5% en total, 75.2% de docentes aca-
de cuatro millones 054 mil estudiantes (inee, démicos titulados, y apenas 42.7% de docentes
2012: 59). En el nivel nacional, la planta aca- especiales.
démica de la educación media superior se Otro aspecto relevante es el tipo de con-
caracteriza de la siguiente forma: 54.3% de los tratación con que cuentan los profesores de
profesores son hombres y 45.7% mujeres; del la ems. Sólo 18.4% del total es de base, 29%
total, 85.3% imparte asignaturas académicas, está contratado por honorarios, 29% es inte-
5.3% idiomas, 3.6% educación física, 3.1% rino y 22.9% temporal. Desde otro punto de
tecnológicas y 2.6% artísticas. Más de la mitad vista, no puede perderse de vista que sólo
de los docentes (58.9%) tiene una asignación 35% del total está contratado por más horas
frente a grupo por horas (es decir, de una a de la que atiende frente a grupo, con lo que se
19 horas semana-mes) y sólo 16.7% está dedi- evidencia cómo la vasta mayoría sólo puede
cado a la función académica de tiempo com- trabajar académicamente frente a grupo, lo
pleto. Respecto de los docentes titulados en que dificulta, si no elimina, cualquier posibili-
licenciatura o más, se encontró que 77.5% del dad de trabajo colegiado sistemático, consis-
total cumple con esta condición, aunque cuando tente y confiable.
. . . 178 . . .
274
El enorme reto de formar a un creciente Se requieren programas y propuestas que:

número de estudiantes de los tipos medio su- a) inspiren a los docentes y a los estudiantes, en
perior ante los escollos que se interponen al lo individual y de forma colegiada; b) ofrezcan
logro de resultados educativos equitativos, de vías razonables y sostenibles de trabajo a ese
calidad, pertinentes para los jóvenes y para el efecto para todos; c) permitan fijar metas y eva-
país, y bajo condiciones de alta eficiencia ter- luar las acciones emprendidas y los resultados
minal en todas las instituciones, entidades y para encaminados para su logro; d) ofrezcan con-
diferentes grupos sociales, en los diferentes ti- diciones de contratación que permitan que el
pos de municipios y regiones de México, re- tiempo frente a grupo se enriquezca con horas
quiere que se revisen en profundidad las ma- pagadas para trabajo colegiado, tutoría y asesoría.
neras en que se encuentran organizadas las A su vez, el perfil deseable del nuevo
instituciones y los planteles. docente estará definido por el dominio de ca-
Asimismo, se precisa enfatizar el valor de pacidades de índole profesional tanto en lo
la docencia en la ems como profesión. Esta que respecta a su disciplina como en lo que
concepción del quehacer docente obliga a po- atañe al aprendizaje de su disciplina por parte
ner énfasis en la alta responsabilidad que tiene de los alumnos. Ese perfil no se obtiene como
el docente de educación media superior para resultado de los programas de licenciatura ac-
lograr mejoras sustanciales en los desempeños tualmente disponibles en nuestro país. En este
de los estudiantes de este nivel educativo. caso, debe de reconocerse que no se obtendrá el
Por eso, para la obtención de un tipo de perfil deseado a menos que se enriquezcan los
docente y de estudiante adecuados, no bastará programas de licenciatura y con la creación
confiar en encontrar las características desea- de programas de posgrado a este efecto, para
bles en personas que las reúnen gracias al azar formar estos verdaderos líderes académicos que
o a la intuición merced al funcionamiento de se necesitan para modernizar la educación me-
los sistemas formativos actuales en el país. Es dia superior que demanda el siglo xxi.
indispensable tener docentes altamente capa- Es menester crear mecanismos que ins-
citados que funjan como líderes académicos, tauren, o en su caso fortalezcan, el trabajo cole-
que impulsen y animen de manera concreta las giado, el seguimiento del desarrollo académico
metas formativas a este particular. de todos los alumnos, las tutorías y las asesorías.
Abordar integralmente el currículum y La promoción de estos nuevos tipos de trabajo
la docencia. Esto implica asegurar que los fu- requiere ser retroalimentada a la luz de los re-
turos profesores cuenten con una formación sultados que se obtienen con los alumnos en
que les permita saber resolver los problemas términos de los grandes indicadores nacionales
de formación y aprendizaje de los alumnos en que ahora elabora el Instituto Nacional para la
materias específicas, considerando el contexto Evaluación de la Educación (inee). En todos
de la educación media superior contemporá- los planteles hace falta el impulso de, por lo
nea, el desarrollo físico y cognitivo del adoles- menos, tres tipos de trabajo colegiado:
cente, el desarrollo de la didáctica en el campo
disciplinar, así como un espacio para la prác- 1. El trabajo colegiado de los profesores que
tica docente. trabajan en un mismo ciclo educativo,
. . . 179 . . .
275
con independencia de las materias que flexibles que permitan la inclusión de líneas op-
imparten, con el propósito de fortalecer tativas dirigidas a la formación docente, como
las capacidades genéricas transversales, la línea de especialidad o salida profesional.
obtención de acuerdos mínimos a este ob- En éstas debiera establecerse un perfil
jeto, el seguimiento de los acuerdos vali- deseable de conocimientos, habilidades y capa-
dados y la toma de decisiones respecto de cidades docentes a desarrollar mediante áreas
las responsabilidades que de tales ejerci- optativas en los planes de estudio (licenciatu-
cios docentes se desprenden. Una línea de ras y programas de posgrado en ciencias, huma-
trabajo indispensable es el impulso con- nidades, ciencias sociales y matemáticas), que
junto, mediante el trabajo colegiado trans- puede presentarse de la siguiente forma:
versal, a la capacidad genérica de comu-
nicación verbal oral y escrita, así como • Capacidad de ejercer la docencia de ma-
la capacidad de lectoescritura de textos nera ética, crítica y responsable para for-
académicos. El dominio de estas capacida- mar íntegramente al ser humano que
des de comunicación y de lectoescritura pretende la ems, asumiendo los conoci-
es el fundamento sobre el que se puede mientos y valores sociales de la educa-
acceder a una formación de mayor clari- ción; en particular, se comprometerá con
dad en la ems. aquellos que le dan el carácter formativo
al nivel medio superior, para preparar a
2. El trabajo colegiado entre profesores que sus alumnos hacia los estudios profesio-
imparten la misma materia o materias afi- nales y para desarrollarse en la vida.
nes, con el propósito de impulsar la racio- • Tal capacidad general se desplegará me-
nalización de los procesos de enseñanza- diante la comprensión del adolescente en
aprendizaje de las diferentes asignaturas, sus dimensiones biológica, psicológica,
lo que incluye distinguir entre contenidos social y moral, para relacionarse de una
indispensables y contenidos optativos, sis- manera respetuosa, constructiva y ética,
temas de evaluación, exámenes, elabora- detectando necesidades y dificultades que
ción de material didáctico, organización obstaculicen y sean causa de la deficiente
de asesorías y de desarrollo de las tic apli- calidad del aprendizaje en sus alumnos,
cadas a la docencia. apoyando su mejor desarrollo personal y
desempeño académico.
3. Finalmente, está el trabajo colegiado de • Capacidad de demostrar en su práctica do-
todo un plantel, lo que facilita las tareas cente dominio de los contenidos básicos
de planeación y coordinación académica, del campo de conocimiento, así como de
la retroalimentación de la experiencia y la la didáctica de tales contenidos.
formulación de programas de actualiza- • Capacidad de sistematizar su práctica pro-
ción y autodesarrollo docente. fesional llevando a cabo, de manera coti-
diana, la planeación, la programación y
Por último, es imprescindible contar con estruc- la evaluación de su quehacer docente, con
turas académicas de licenciatura y de posgrado base en los avances más recientes de la
. . . 180 . . .
276
disciplina y su didáctica, acorde con los forman parte del sistema de educación esco-
objetivos y metas institucionales. larizada, están dirigidos a la impartición de
• Capacidad de aplicar en su práctica do- cursos sobre diversos oficios y actividades re-
cente la adecuación didáctica de los con- lacionadas con el trabajo industrial, agrope-
tenidos disciplinarios de su especialidad cuario y de servicios.
y las técnicas de manejo y control de la Dentro del nivel de la educación básica
dinámica grupal, con el fin de implantar se encuentran las secundarias técnicas y es en
transformaciones en la docencia que me- los niveles medio superior y superior donde se
joren su desempeño profesional en múl- despliega una variedad de escuelas e institucio-
tiples ambientes de aprendizaje (aula, la- nes que ofrecen diversos tipos de formación tec-
boratorio, biblioteca, taller, práctica de nológica y carreras, con sus correspondientes
campo, etcétera). diplomas y tipos de certificación. En la edu-
• Seleccionar y evaluar materiales didácti- cación media superior tecnológica se identi-
cos y, en su caso, elaborar textos, multi- fican las escuelas formadoras de profesionales
media, audiovisuales, software educativo técnicos en distintas ocupaciones y el bachille-
y prototipos para su uso en aulas, talle- rato tecnológico de carácter bivalente, que a su
res y laboratorios, utilizando metodolo- vez agrupa diferentes centros escolares brin-
gías y tecnologías eficaces y realistas, que dando cursos y modalidades de capacitación
promuevan el manejo de recursos bi- tecnológica en actividades industriales, agro-
bliográficos y de información, y propi- pecuarias, comerciales y de servicios, con su
cien aprendizajes significativos en sus correspondiente certificación.
alumnos. En el nivel de la educación superior tec-
• Reconocer la docencia como su proyecto nológica coexisten los institutos tecnológicos
de vida, con una sólida formación cientí- en sus dos vertientes: federales y estatales, con
fica, humanística, tecnológica o artística, las universidades tecnológicas y politécnicas.
según sea el caso, y asumir el compromi- Estas dos últimas forman técnicos superiores
so de actualizarse permanentemente en universitarios (tsu) en carreras de dos años per-
los avances más recientes de su disciplina tenecientes a diversas áreas tales como las eco-
y de su didáctica. nómico-administrativas, tecnológicas-industria-
les y las relacionadas con los servicios. En las
universidades politécnicas, las carreras de ciclos
Educación tecnológica cortos se establecen como salida lateral, den-
tro de las mismas licenciaturas o ingenierías
La educación tecnológica en México se im- con una duración de tres años y medio. Actual-
parte en una diversidad de instituciones y mo- mente el grueso de la oferta para los progra-
dalidades, cubriendo los tres niveles educati- mas de educación superior se encuentra en las
vos del sistema de educación formal: básica en ingenierías. En el caso de las universidades tec-
la modalidad de secundaria, media superior nológicas, recientemente incorporaron la opción
y superior. Incluye también programas de de continuar estudios de ingeniería, en cuatro
capacitación para el trabajo, que aunque no cuatrimestres adicionales.
. . . 181 . . .
277
Educación tecnológica en México, ciclo escolar 2010-2011
Nivel Tipo de institución Matrícula Porcentaje respecto Escuelas Porcetaje respecto

al total nacional al total en
en cada nivel cada nivel
Capacitación para el trabajo 1 549 679 100% 5 888 100%
Básico Secundarias técnicas 1 731 517 28.2% 4 535 12.6%
Medio Profesional medio 376 055 100% 1 399 100%

Superior Bachillerato tecnológico 1 166 413 33.8% 2 798 20.4%
Institutos tecnológicos federales 410 528 lic. 15.5% lic.
261 11.1%
y descentralizados 3 401 posg. 1.6% posg.
Superior 92 190 tsu 3.5% tsu
Universidades tecnológicas 104 2.9%
15 430 lic. 0.6% lic.
Universidades politécnicas 31 600 lic. 1.2% lic. 35 1.6%
Los institutos tecnológicos principalmen- En el caso del nivel medio superior tecno-
te ofrecen carreras en el campo de la ingeniería lógico, las políticas de reforma impulsadas por
y la tecnología, además de las áreas económico- los gobiernos panistas se han sustentado en una
administrativas, bajo el esquema tradicional de visión de racionalización del bachillerato, en el
ocho semestres. que se combinen los contenidos que son pro-
pedéuticos para el estudio de carreras profe-
sionales, con una formación tecnológica orien-
Equidad y justicia tada a la adquisición de conocimientos y
habilidades útiles en el desempeño de un ofi-
Desde los años noventa, las políticas educativas cio o actividad técnica, una iniciativa que se
de reforma para la educación media superior finca en el modelo de educación basada en
y superior se han centrado en la búsqueda de competencias, como así lo refleja la riems.
la pertinencia, inclusión y equidad mediante la
ampliación de oportunidades de acceso y op- • La educación media superior tecnológica
ciones educativas que fuesen alternativas a las debe revisar la diversidad de institucio-
licenciaturas universitarias. La idea de atender nes y orientaciones técnicas y profesiona-
diversas necesidades provenientes de grupos es- les existentes, así como la multiplicación
tudiantiles que han sido excluidos o están en ese de carreras, planes de estudios y certifica-
riesgo, ha dado lugar a la construcción de insti- ciones que no permiten la movilidad ho-
tuciones con una oferta de estudios de educa- rizontal de los estudiantes y sí, en cam-
ción tecnológica que posibilite al estudiante ad- bio, contribuyen a la segmentación de los
quirir las credenciales necesarias para insertarse en subsistemas, con sus efectos en una dife-
el empleo en condiciones de trabajo favorables. renciación de calidades.
. . . 182 . . .
278
• Frente a las añejas preferencias estudian- este tipo de estudios. Desde 2009 las ut adi-
tiles por el bachillerato propedéutico que cionaron un periodo de casi cuatro cuatrimes-
los conduce a la educación superior, es tres a los seis ya establecidos para la formación
indispensable promover una educación de tsu para obtener uno de los títulos de inge-
tecnológica más integral con las bases cien- niería, rompiendo con ello el carácter terminal
tíficas y tecnológicas y los valores ciuda- de su modelo. Sin tener datos precisos, se tiene
danos y éticos, a la par que menos enci- el supuesto de que a partir de la implantación de
clopédica. Esto permitiría al estudiante carreras de ingeniería, la matrícula de las ut ha
desarrollar habilidades flexibles y actitudes aumentado significativamente.
básicas no sólo en el desempeño de una Las universidades politécnicas (up) ofre-
ocupación, sino también en el hecho de cen carreras de licenciatura e ingeniería de cua-
que sean fundamentales para su desarrollo tro años, con una salida lateral de técnico
en la vida. superior.
La expansión institucional tanto de las up
La educación superior tecnológica (est) es la como de las ut, significó atender a dos tipos
que ha experimentado la mayor diversificación de estudiantes en riesgo de ser excluidos: estu-
en cuanto a instituciones, modelos educativos, diantes que requieren realizar estudios cortos,
grados, carreras y planes de estudio. La expan- obtener un diploma o certificación e incorpo-
sión acelerada de la est en los últimos 20 años rarse rápidamente al empleo en condiciones
es una expresión material de las políticas de laborales favorables, o estudiantes que residen
ampliación de las opciones educativas con fines en lugares donde no hay una institución supe-
de inclusión social y equidad. Adicionalmente, rior y carecen de los recursos económicos para
busca reorientar la matrícula hacia aquellas trasladarse a las zonas donde exista una. Al res-
carreras que brinden mayores posibilidades de pecto, se han creado ut y up en los principales
empleo. municipios y algunas zonas rurales en todos
La incorporación de una nueva forma- los estados, con excepción del Distrito Federal.
ción con su título correspondiente dentro del Por último, el propio modelo educativo y
nivel de pregrado, como es el Técnico Superior pedagógico de ambas instituciones está dise-
Universitario (tsu) o el Profesional Asociado, ñado para favorecer la inclusión social y labo-
representó una innovación cuyo principal im- ral de los estudiantes de baja condición socio-
pacto se ha dado en el sistema de la educación económica y cultural. Las carreras que imparten
superior universitaria, tanto pública como pri- las ut y las up se encuentran muy relacionadas
vada. Pero, paradójicamente, no ha sido atrac- con las necesidades y los requerimientos de las
tiva para los jóvenes, que continúan depositan- empresas establecidas en la zona de influencia
do sus expectativas de formación profesional donde se asienta la universidad, por lo que se
en las tradicionales licenciaturas universitarias. espera dotar a los estudiantes de los conoci-
Asimismo, el carácter terminal, que por mientos prácticos y las habilidades técnicas
mucho tiempo caracterizó el modelo educati- (competencias) acordes con las dinámicas ocu-
vo de las universidades tecnológicas (ut), se pacionales de las empresas de la zona, a fin de
tradujo en una reducida demanda social por asegurar su empleo.
. . . 183 . . .
279
Por su parte, los institutos tecnológicos que puede desarrollar cada institución, en re-
(it) —federales o estatales— constituyen un sub- lación estrecha con la estructura económica de
sistema muy segmentado y con calidades muy la zona o las demandas de recursos humanos
diferenciadas. Desde institutos con una alta que sostienen las empresas en el lugar donde
demanda social y económica que llegan a cons- reside la institución.
tituirse en una institución influyente en la zona
en donde se ubican, o los institutos con pro- • Es importante depurar los cursos técni-
gramas de investigación e innovación y una par- cos que se ofrecen en todos los bachille-
ticipación importante de sus académicos en el ratos tecnológicos, a fin de hacerlos más
Sistema Nacional de Investigadores (sni), has- acordes con las necesidades actuales de
ta aquellas escuelas instaladas en condiciones las empresas, especialmente en estos mo-
muy precarias, con talleres y laboratorios ca- mentos de cambios organizacionales y pro-
rentes de equipo y herramientas mínimas. No ductivos por los que transita la economía.
obstante, son varias las localidades en el país • Establecer procesos de convergencia entre
donde la única institución de educación supe- los subsistemas de cetis, cbtis y Cecyte,
rior existente en la zona es un it. Si bien los it especialmente en lo que toca a las mo-
han adoptado el modelo de educación basa- dalidades relacionadas con la formación
do en competencias, en la práctica sus formas de para el trabajo.
enseñanza y evaluación continúan siendo muy • Actualizar los contenidos de los cursos de
tradicionales, además de que son muy pocos cada especialidad para el trabajo y mo-
los it que realizan actividades de vinculación dernizar el equipamiento de laboratorios
con las empresas. y talleres.
• Las ut y las up deben ampliar y fortalecer La formación de técnico superior universitario

los vínculos que tienen con las empresas por parte de las universidades tecnológicas se
e instituciones locales y regionales. desarrolla a partir de carreras de dos años, estre-
• Los it deben incrementar sustancial- chamente vinculadas con los requerimientos de
mente sus vínculos con las empresas asen- los puestos ocupacionales de los mandos me-
tadas en la región, a fin de favorecer la dios, principalmente de control y supervisión.
creación de espacios de aprendizaje im- Tanto la definición de una carrera como
portantes para la formación de los estu- la organización y la selección de los conteni-
diantes y la actualización profesional de dos, se desprenden de los estudios realizados
los docentes. sobre oferta educativa, estructura económica
y demanda de técnicos y profesionistas en una
determinada región, por la entidad federati-
Calidad y pertinencia va solicitante, lo que aparentemente parece do-
tar de pertinencia a las materias y en general a la
Dentro del bachillerato tecnológico bivalente formación desarrollada.
y las escuelas formadoras de profesionales téc- La selección de una carrera, así como sus
nicos, debe valorarse el grado de pertinencia contenidos, se decide de manera centralizada
. . . 184 . . .
280
por la Coordinación General de Universida- de tsu potenciar sus habilidades y familiarizar-

des Tecnológicas (cgut), o la Coordinación de se con la dinámica organizacional y producti-
Universidades Politécnicas (cup), a propuesta va de la misma, esta actividad curricular se ha
de una universidad en particular después de traducido en posibles contrataciones del tsu
haber realizado los estudios de factibilidad para laborar en la empresa como técnico supe-
correspondientes. rior asalariado.
• Se hace necesario propiciar una mayor • Las estadías se muestran como un meca-
participación de la universidad interesada nismo compensatorio al reducido capital
tanto en las decisiones curriculares como cultural y social que caracteriza a los estu-
en la propia confección del plan de estudiantes que asisten a las ut y up; permi-
dios; no obstante, se deben realizar es- ten que el estudiante aprenda los compor-
tudios muy cuidadosos sobre las necesi- tamientos y actitudes importantes para su
dades del mercado laboral y la demanda futuro desenvolvimiento laboral y adap-
social, a fin de evitar la formulación de tación en la empresa. Por ello, las ut y las
carreras “hechas a la medida” para deter- up deben asegurar además una forma-
minadas empresas o cursos excesivamen- ción integral, fortaleciendo las bases cien-
te técnicos de reducida envergadura di- tíficas y disciplinarias y, sobre todo, los
rigidos a segmentos ocupacionales muy contenidos éticos y sustentables.
limitados.
Por iniciativa de la sep, en 2009 se creó el Espa-
El modelo educativo y pedagógico que ofrecen cio Común de la Educación Superior Tecnoló-
las ut y las up tiene, como eje de acción, la gica (ecest) con la participación de las ut, up e
vinculación con las empresas de la zona donde it federales y estatales, con el fin de favorecer
se ubica una determinada universidad. Las ut el intercambio académico, experiencias de vincu-
en sus carreras de tsu promueven una forma- lación, la movilidad estudiantil y la de docentes,
ción orientada principalmente a los puestos de entre todas las instituciones del sistema.
mandos medios en las empresas, en especial La coexistencia de hasta tres subsistemas
los de supervisión y control. Sus planes de estu- de educación tecnológica en el país, cada una
dio se dirigen a la formación en determinadas con sus propios propósitos, misiones y visión
ocupaciones técnicas con un mayor número sobre el deber ser de la formación, paradójica-
de contenidos prácticos, lo que facilita al tsu en- mente, se ha traducido en dificultades princi-
contrar trabajo afín a su carrera en poco tiempo. palmente para los estudiantes en sus intentos
De igual forma, dentro del modelo pedagógico por realizar cambios de institución, movilidad
de las ut y las up, destaca el cumplimiento de estudiantil y reconocimiento de estudios.
una estadía dentro de la empresa, como una
actividad clave en la integración del estudiante • Con base en los propósitos planteados
al ambiente laboral de la empresa. en el ecest se debe asegurar la operación
Considerando que las estadías de 15 se- de este mecanismo de coordinación que
manas en la empresa posibilitan al estudiante permita la participación conjunta de las
. . . 185 . . .
281
instituciones, no sólo con la idea de reali- • Dentro de la planta docente se debe fo-
zar diversas actividades académicas y de mentar la experiencia de trabajo en las
vinculación de interés para los estudian- empresas, con los propósitos de actuali-
tes, docentes y representantes de empre- zación de conocimientos y aprendizaje
sas, sino también con el propósito de ana- sobre las dinámicas productivas de las
lizar las carreras y los planes de estudio a empresas, que repercutirá en el mejora-
efecto de favorecer el reconocimiento y miento de las prácticas docentes.
la revalidación de estudios entre los tres • Estimular la movilidad de docentes entre
subsistemas. las instituciones educativas tecnológicas
nacionales e internacionales.
• Se debe equilibrar el número de profeso-
Los docentes res de asignatura con los profesores de
de la educación tecnológica tiempo completo en cada institución.
La educación tecnológica en todos los niveles

ha asumido, plenamente, el modelo de educa- Educación superior universitaria
ción basada en competencias y esto ha sido
determinante para que se privilegie la forma- Aquí se parte de que la educación superior es
ción de los docentes en este modelo educativo. un bien público con rentabilidad social, no cons-
En cada subsistema o modalidad hay cursos, tituye un bien de servicio comercial o mercan-
programas y espacios de enseñanza dedicados cía, como lo pretende la Organización Mun-
a la preparación de los docentes en el manejo dial de Comercio (omc). Su función es formar
de la enseñanza de competencias, siendo el a los ciudadanos para integrarse en las distin-
proyecto Tunning el referente más citado. tas dimensiones de la sociedad —conocimien-
En el caso de los it, el Centro Interdisci- to, valores de convivencia democrática, traba-
plinario de Investigación y Docencia en Edu- jo— y no sólo al mercado de trabajo.4 Esto
cación Técnica (ciidet) se encarga de la im- enfatiza que las universidades públicas son res-
partición de cursos sobre el modelo de ebc y ponsabilidad central del Estado.
la educación a distancia. Las universidades públicas deben vincu-
Las recomendaciones para este sector de larse a las sociedades que las sostienen. Tienen
docentes serían las siguientes: que innovar en la perspectiva de la creación de
una mejor sociedad, más justa y más democrá-
• Los profesores del sistema tecnológico, tica. Estas acciones deben basarse en un pro-
en general, deben aumentar su experien- yecto de nación, resultado de una visión de
cia profesional a través de la realización toda la sociedad, en una mirada de largo aliento.
de estancias en las empresas, por lo que El incremento sustancial de la cobertura de
una de las acciones más promovidas es la educación superior implica, entre otras cosas,
actualización de los maestros por la vía
4
Véase Alberto Mayol Miranda, El derrumbe del modelo-la crisis
del impulso de estancias de los docentes de la economía de mercado en el Chile contemporáneo, lom Edi-
en las empresas. ciones, Santiago, 2012, citado en Rodríguez Díaz, 2012.
. . . 186 . . .
282
revisar los aspectos financieros del mejora- conjunto de instituciones, tanto como entre
miento, la ampliación y la creación de nuevas los diferentes sectores que integran el subsiste-
universidades públicas y el reforzamiento de ma, y entre éste, el nivel educativo previo y el
las existentes. Sin embargo, consideramos que sistema de ciencia y tecnología. Esto es, un ver-
el aumento de la cobertura no tendrá los efec- dadero sistema de educación superior. Debe
tos deseables para el desarrollo del país si no se revisarse el marco normativo y administrativo,
acompaña de un riguroso esquema de revisión que hoy presenta serias deficiencias, para re-
institucional y curricular, de formación de maes- gular y coordinar el funcionamiento de las ins-
tros, seguimiento de estudiantes y estableci- tituciones públicas y privadas en los diferentes
miento de condiciones de infraestructura y equi- niveles de gobierno, con reglas claras de asig-
pamiento necesarios para el aprendizaje. nación financiera y también de rendición de
En sentido contrario al de las políticas de cuentas.
homogeneización y estandarización, eso impli- Por otro lado se requiere revisar y flexibi-
ca revisar las misiones, o finalidades, distintivas lizar los planes y programas de estudio de la
y únicas de las instituciones de educación su- educación superior en varios sentidos, con el
perior en función de las características y nece- fin de:
sidades sociales del país y la región en que se
insertan. Esto es, definir sus vocaciones espe- • Orientar proyectos que atiendan en forma
cíficas en el marco de la globalización.5 conjunta calidad y pertinencia.
Resulta entonces deseable realizar una va- • Rediseñar la oferta curricular existente y
loración de la pertinencia y solidez institucional crear nuevas carreras, con formación disci-
de los tipos de instituciones existentes (uni- plinaria rigurosa y con salidas profesiona-
versidades autónomas, tecnológicas, politécni- les abiertas (no de superespecialización),
cas, interculturales, etc.), sus misiones y fina- sin reduccionismos hacia ocupaciones
lidades en contexto, y de ahí derivar estrategias profesionales. Esto implica valorar desde
de fortalecimiento, expansión, reconversión, su pertinencia disciplinaria hasta su futu-
reagrupamiento, etcétera. ro ocupacional en ambientes cambiantes.
Es necesario, asimismo, poner en marcha • Posibilitar en los hechos la movilidad na-
mayores y mejores iniciativas para una adecua- cional e internacional de estudiantes y aca-
da coordinación y regulación del sistema de démicos, lo que precisa:
educación superior. Un esfuerzo de estructu- • la revisión y definición de procedimien-
ración que permita el establecimiento de acuer- tos de intercambio y movilidad, acordes
dos entre la autoridad educativa federal y las a cada formación y campo disciplinario;6
ies, así como una necesaria articulación en el • la realización de reformas a la normati-
vidad y al andamiaje institucional de la
administración escolar en las ies, para
“We need a climate in which colleges and universities are less
5
imitative, taking pride in their uniqueness. It’s time to end

the suffocating practice in which colleges and universities
measure themselves far too frequently by external status 6
Recuperar y analizar estrategias como transferencia de crédi-
rather than by values determined by their own distinctive tos, homologación de estudios, armonización de planes y
mission” (Ernest L. Boyer, citado en Rodríguez Díaz, 2012). programas de estudio, entre otros.
. . . 187 . . .
283
que realmente puedan dar sustento efi- cidos, en este periodo, a fin de prevenir
caz a dicha movilidad. el rezago y la deserción, y posibilitar así
• Incorporar temas transversales y dinámi- trayectorias escolares “exitosas”.
cos en los planes y programas de estudio • Implementar programas de apoyo acadé-
(género, derechos humanos, democracia, mico referidos directamente a las capaci-
sustentabilidad, avances científico-tecno- dades de lectura y expresión oral y escrita
lógicos). en los primeros semestres de las licencia-
• Incorporar el dominio de una lengua ex- turas, que provean a los estudiantes de he-
tranjera o indígena dentro del currículum. rramientas indispensables para una buena
• Considerar la docencia para el nivel me- trayectoria escolar.
dio, medio superior y superior como una • Revisar los límites y alcances de los progra-
salida profesional en todas las carreras mas de tutoría, para replantear las estra-
universitarias. tegias que permitan una mejor atención
• Dar curso a una relación productiva entre para el desenvolvimiento integral de los
la escuela y los ámbitos de aplicación de estudiantes, en función de las característi-
los saberes (en los servicios, en las empre- cas institucionales y contextuales de las ies.
sas, en las organizaciones) e ir en contra
del aislamiento que hoy se da entre estos En lo que corresponde al posgrado, es necesario:
dos ámbitos (el de la formación escolar y
el social y productivo), mediante estrate- • Ampliar sustancialmente la oferta pública
gias como prácticas escolares, estancias de programas de maestría y, particular-
profesionales y el servicio social. mente, de doctorado en áreas pertinentes
• Fomentar la realización de convenios con para el desarrollo del país.
empresas del sector público y privado para • Revisar la pertinencia de los programas de
la realización de las prácticas y estancias, posgrado.
que conecten a los estudiantes con el • Promover una razonable vinculación de los
mundo de trabajo y las actividades pro- posgrados con los sectores productivo y de
pias para la aplicación de sus saberes, brin- servicios que procure beneficios mutuos.
dándoles, además, a los futuros profe- • Crear nuevos mecanismos, públicos y trans-
sionistas la posibilidad de establecer sus parentes, para asegurar la calidad de los
primeros vínculos laborales. programas académicos de las institucio-
nes públicas y privadas.
En lo que se refiere a los estudiantes, bajo la • Ampliar los apoyos financieros a los estu-
premisa de que el primer año configura un diantes para que concluyan exitosamente
tramo crítico en la vida del joven que logra in- sus estudios y aseguren la obtención del
gresar a las ies, se plantea: grado.
• Analizar las diversas condiciones que in-
• Definir estrategias y mecanismos que apo- ciden en la baja eficiencia terminal, para
yen a jóvenes provenientes de sectores desarrollar programas específicos que per-
socioeconómicos y culturales desfavore- mitan elevarla.
. . . 188 . . .
284
Los docentes de educación superior los esfuerzos se dedicaron sobre todo a incre-
universitaria mentar el número de doctores.
Sin demeritar estos avances sustantivos,
La educación superior universitaria congrega cabe sugerir la importancia de impulsar polí-
alrededor de 329 mil profesores, de los cua- ticas institucionales que favorezcan la realiza-
les 68.1% está contratado por hora, mientras ción de diversas estrategias de formación de los
que 24.8% es de tiempo completo, además de académicos. Pueden señalarse, por ejemplo,
algunos profesores de medio y tres cuartos las siguientes:
de tiempo.
Por lo tanto, la situación de la planta • Ocuparse de la actualización permanen-
docente de la es debe verse en forma diferente, disciplinaria y pedagógica de los do-
ciada, en lo que se refiere a los profesores de centes de educación superior, por medio
tiempo completo y a los profesores por horas de cursos, talleres, diplomados (presencia-
o de asignatura. Estos últimos son quienes en- les, semipresenciales o en línea) en las di-
frentan condiciones laborales y salariales más ferentes áreas del saber científico, social,
precarias y sobre quienes recae el mayor peso humanístico y artístico.
de la docencia. • Otorgar reconocimiento a los académicos
Los salarios nominales en las instituciones que aporten nuevas y renovadas prácticas
públicas no corresponden a la exigencia de for- pedagógicas y didácticas en el aula, que
mación y desempeño profesional que se exige a incorporen en forma productiva las tic,
los profesores. Los modelos de compensación así como al quehacer académico vincula-
salarial (estímulos económicos, Sistema Nacio- do a las tareas previas, durante y poste-
nal de Investigadores) para los académicos de riores al salón de clases.
tiempo completo han impuesto un modelo • Revitalizar el trabajo colegiado (por aca-
de prestigio que deforma la actividad académi- demias, materias afines, tramos escolares,
ca, pero que fundamentalmente desalienta las áreas de conocimiento, etc.) para fortale-
vocaciones docentes: la dedicación a planear cer la labor docente.
clases, preparar material educativo, buscar estra- • Recuperar la figura del profesor de asig-
tegias innovadoras en el aula y atender a los estu- natura, como la de un profesionista que
diantes en sus necesidades académicas reales. ejerce en diversos ámbitos del mercado
Aunque han aumentado, y en forma no- laboral y contribuye (mediante su expe-
table, las credenciales académicas de los profe- riencia) a fortalecer la formación de los
sores universitarios, no se vislumbra en forma estudiantes.
general la existencia de espacios institucionales • Promover que los docentes de tiempo
destinados a su actualización, tanto disciplina- completo de carreras con orientación pro-
ria como pedagógico-didáctica. La primera se fesionalizante realicen estancias en insti-
realiza predominantemente en forma indivi- tuciones o empresas vinculadas al ámbito
dual o voluntaria, asociada a los intereses pro- de esa profesión para su actualización.
fesionales y disciplinares, mientras que la se- • Convocar a jornadas académicas para com-
gunda ha perdido su lugar en las ies, porque partir entre docentes formas de trabajo
. . . 189 . . .
285
educativo con estudiantes, a partir de te- un nuevo modelo formativo; hacia la redefini-
máticas afines o del empleo de estrategias ción de lo que significa la educación superior
metodológicas específicas. y de la responsabilidad social que tienen en
• Promover el desarrollo de estudios sobre materia de formación de profesores. Es impor-
aplicación de estrategias didácticas in- tante que las escuelas normales se vinculen con
novadoras en las distintas áreas del cono- el sector universitario y la Universidad Pedagó-
cimiento. gica Nacional, cuyo origen estaba dirigido ha-
cia la profesionalización de los profesores, alu-
diendo a esta última.
Escuelas normales Además, la formación normalista ha ve-
nido fragmentándose, al crear diferentes licen-
Las dos décadas transcurridas desde la incorpo- ciaturas para atender la educación básica, lo cual
ración de las escuelas normales a la educación limita la visión, conceptualización y saberes
superior han evidenciado tensiones, expresa- propios de los maestros que se desempeñan en
das de muy diversas formas, que abonan a fa- este tipo educativo.
vor de un sentimiento de desplazamiento ante Otro tópico relevante refiere a la comu-
descalificaciones que enfatizan sus debilidades nidad de la escuela normal como una estructu-
académicas institucionales, que desalientan en ra cerrada en sí misma, que se resiste a interac-
lugar de entusiasmar la necesidad de cambio. tuar con profesionales provenientes del mismo
Es importante reconocer el esfuerzo rea- campo o de ámbitos cercanos. Esta situación
lizado por algunas escuelas normales, durante limita la posibilidad de abrirse, dialogar y en-
este tiempo, para alcanzar a cubrir las condicio- riquecer a toda la comunidad académica con
nes de desarrollo de otras instituciones de edu- base en debates y trabajo colaborativo. Nos re-
cación superior. Sin embargo, es necesario que ferimos puntualmente al sector universitario,
se respete su identidad histórica para que pue- para quien es prácticamente imposible su in-
dan desarrollar modelos institucionales propios, clusión en el sector normalista.
mucho más vinculados con sus aspiraciones lo- Con base en lo señalado se propone:
cales y regionales, así como sus compromisos
futuros. • Sensibilizar el sistema normalista para que
A pesar de las políticas para el sector nor- se acerque a las universidades y pueda re-
malista y del programa de fortalecimiento de conocer y valorar el trabajo que ahí se
la educación normal, el sistema no ha avanza- despliega en materia de educación y las
do en el despliegue de las funciones que tiene aportaciones que de ellas emanan. Impul-
asignadas como institución de educación su- sar la movilidad académica de profesores
perior, particularmente en materia de investi- y alumnos de las escuelas normales hacia
gación. Esta situación se puede comprender facultades universitarias.
debido a la carencia de formación del personal • Las plantas académicas de las escuelas nor-
académico para desarrollar estas actividades. males sólo podrán incursionar en la in-
Actualmente, es necesario reconocer que vestigación educativa en la medida en que
las escuelas normales necesitan transitar hacia se incorporen en equipos de investigación
. . . 190 . . .
286
ya consolidados, usualmente establecidos mente la marginación de las escuelas norma-

en las universidades. Para ello deberá pro- les, ha provocado que en la actualidad aspiren
moverse el establecimiento de convenios, a la docencia sujetos con menor capital social
redes y proyectos colaborativos, con fi- y cultural. La carrera de maestro dejó de ser una
nanciamiento suficiente. aspiración atractiva en la sociedad mexicana,
• La redefinición de un proyecto formati- cuando en realidad debería considerarse como
vo se vincula con la capacidad para recrear una profesión que requiere vocación, apasio-
la pluralidad de pensamientos, ideolo- namiento y empeño por sus implicaciones en
gías, teorías y de la crítica como elemen- la vida de los estudiantes y de la sociedad en
to definitorio de la educación superior. general.
Sin este componente no es posible cons- Resulta necesario:
truir un nuevo proyecto de formación
acorde con las necesidades sociales que el • Establecer procedimientos claros y abier-
país requiere. tos para el ingreso, igual que para la pro-
• Establecer lineamientos generales de for- moción y la permanencia, que aseguren
mación a los que deben atender estas ins- que los nuevos candidatos provenientes
tituciones: formación disciplinar, forma- de diferentes campos académicos e ins-
ción pedagógica, uso de las tic y manejo tituciones vengan a enriquecer la planta
de una segunda lengua (inglés, lenguas académica.
originarias u otras), y papel de la práctica • Revisar las diferentes opciones de licencia-
en la formación de docentes. tura con las que se forman los maestros
• Proveer de mayores recursos financieros de educación básica, para tomar decisio-
al programa de fortalecimiento de las es- nes respecto a la pertinencia de mantener-
cuelas normales, dando especial atención las como especializaciones (licenciatura en
a las normales rurales y reconociendo sus educación preescolar, licenciatura en edu-
características. cación primaria, primaria indígena, en
secundaria, etc.) o bien, plantear una li-
cenciatura en educación básica en la que
Los docentes de la educación normal se adopte una visión integral de todo este
tipo educativo.
En los últimos 40 años la política educativa
mexicana ha desatendido las condiciones del
trabajo docente y al docente mismo. En el caso Evaluación y resultados
de la educación básica, la mediación entre po- educativos
lítica y docente la han realizado el sindicato y
los organismos internacionales. Esto ha deri-
vado en un deterioro importante de la identi- México lleva más de 20 años estableciendo di-
dad del maestro y en una devaluación de su versas políticas y programas de evaluación con
imagen social. El descuido y la desatención a el propósito central, de acuerdo con su discur-
la formación inicial de profesores, particular- so, de incrementar su calidad. Desde su inicio
. . . 191 . . .
287
estos programas tuvieron como una de sus fi- el llenado de un formato tipo lista de chequeo
nalidades enfrentar la pérdida del poder adqui- de un programa académico, entre otros, sue-
sitivo de los salarios mediante estímulos eco- len considerarse como evaluación.
nómicos diferenciados. Así, la evaluación es un Es urgente transitar a nuevas estructuras
mecanismo para el acceso a recursos extraordi- de evaluación que permitan identificar aprendi-
narios, herramienta para la rendición de cuentas zajes no logrados y retroalimentar a docentes,
o medio para lograr diferenciar sujetos e institu- alumnos y padres de familia sobre los resulta-
ciones. Los efectos generados y documentados dos y las alternativas posibles. Los exámenes
por la investigación educativa hacen inaplaza- generalizados hasta el momento han mostrado
ble la revisión de estas políticas y las prácticas muchas carencias; están alineados al currícu-
establecidas en las últimas dos décadas. lum o apuntan al conocimiento de las compe-
Los diferentes programas de evaluación tencias logradas, no permiten el seguimiento
han adquirido una complejidad que trasciende de un mismo niño y joven en el transcurso del
a la propia tarea de evaluar. Esta complejidad tiempo, lo cual elimina las posibilidades de re-
es producto de múltiples tensiones entre los mo- troalimentación, no ofrecen información opor-
delos de evaluación para la gestión y los mode- tuna para que los docentes puedan aplicar ac-
los de evaluación para la retroalimentación; en ciones y, sobre todo, han mostrado en todas
la práctica han predominado los primeros en sus aplicaciones las dificultades para que un alto
detrimento de los segundos. De igual forma porcentaje de sustentantes logre sus niveles más
compiten entre sí la orientación de la evalua- altos. Todo ello no ha sido suficiente para que
ción en el sistema educativo para la toma de se efectúe un razonamiento político y acadé-
decisiones y aquella dirigida a la mejora de los mico serio sobre su pertinencia y continuidad.
procesos evaluados. Por todo lo anterior, es urgente aplicar
Valorar el resultado de los aprendizajes medidas concretas en beneficio del sistema edu-
escolares es, ciertamente, una tarea compleja; cativo para reorientar la forma en que hasta
sin embargo, considerar que la única forma de ahora ha prevalecido la evaluación:
lograrlo es mediante pruebas a gran escala, sin
duda simplifica y desconoce la complejidad e • Generar un sistema ordenado y coheren-
importancia de factores que intervienen en el te para la evaluación, acreditación y certi-
acto educativo y en la tarea docente. ficación de distintos aspectos de la educa-
Se puede afirmar que hay una distancia ción, que redunde en una efectiva mejora
entre el discurso de la importancia de estable- de la calidad educativa y recupere la di-
cer una “cultura de la evaluación” y el segui- versidad y heterogeneidad local de los
miento cuidadoso de las especificidades técnicas actores, de las disciplinas y las misiones
de la evaluación del y para el aprendizaje, la do- institucionales.
cencia, la investigación, los programas acadé- • Transformar el uso que se brinda a la eva-
micos y planes de estudios, y las instituciones. luación como principio de competencia
Se suele confundir evaluación con resultados de —asociado a la entrega de recursos finan-
la aplicación de instrumentos: un examen, la cieros y remuneraciones— para susten-
aplicación de una escala de desempeño docente, tarlo en su carácter formativo, dirigido a
. . . 192 . . .
288
identificar los principales rezagos y pro- • Revisar y transparentar criterios, procedi-

blemas, así como las estrategias que re- mientos e indicadores para la acreditación
sulten pertinentes para solucionarlos. de programas de estudio e instituciones,
• Acopiar los resultados de las iniciativas de con el concurso de instancias públicas, sin
evaluación para identificar los aspectos afán de lucro.
positivos que puedan recuperarse en la • Preservar y regular la calidad del servicio
perspectiva de evaluar para la mejora de académico de todas las instituciones edu-
instituciones, programas, académicos y cativas privadas, por medio del otorga-
estudiantes. miento y mantenimiento del rvoe, y pro-
• Revisar los indicadores de los distintos curar el cumplimiento de la normatividad
procesos de evaluación apropiados a la rea- en la materia.
lidad social, cultural y económica del país,
así como a su heterogeneidad. El propósito de la evaluación para la mejora
• Consolidar una orientación de las accio- del sistema educativo, planteado originalmen-
nes de evaluación hacia el mejoramiento te, se desdibujó en parte por la acumulación
de la calidad y no hacia rutas alternas de de múltiples propósitos. Una propuesta sólida
financiamiento especial o adicional. Des- para el sistema educativo reclamaría recons-
articular la remuneración salarial de los truir desde su base la actividad de evaluación de
docentes de los sistemas de estímulos. la educación. Sin perder de vista la necesidad
• Identificar los elementos ajenos a la eva- que tiene el sistema de contar con elementos
luación que actualmente distorsionan su para la toma de decisiones, se requiere priori-
sentido, como las diversas prácticas de si- zar el sentido pedagógico-didáctico de la eva-
mulación, para su atención inmediata. luación buscando, en primer término, contar
• Armonizar los propósitos y requerimien- con elementos que permitan retroalimentar el
tos de los distintos programas de evalua- sistema.
ción, así como la valoración de los lapsos Se requiere abandonar la perspectiva que
(o tiempos) para su adecuada aplicación ha orientado la evaluación hasta este momen-
y uso. to para impulsar una metaevaluación, hacia
• Fortalecer los programas de formación di- acciones más racionales y académicas, en don-
rigidos a los agentes encargados de llevar de los estudiantes y profesores sean los prime-
a cabo las distintas estrategias de evalua- ros beneficiarios de sus resultados.
ción; profesionalizar las tareas de eva-
luación y acreditación.
• Fortalecer los soportes teóricos, concep- Bibliografía
tuales y técnicos en el diseño y puesta en
marcha de las acciones de evaluación del Arias Pérez, A. I., “La integración educativa de per-
ejercicio docente en todos los tipos edu- sonas con necesidades educativas especiales
cativos, dada la complejidad de su que- en México, ¿mito o realidad?”, ponencia pre-
hacer académico y la heterogeneidad en sentada en el Congreso Internacional para
sus condiciones de desempeño. la Investigación y el Desarrollo Educativo,
. . . 193 . . .
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3er Semestre - Educación en México (1910-2019) 22-23

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3er Semestre - Educación en México (1910-2019) 22-23

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Licenciatura

M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Dra. Silvia Evelyn Ward Bringas

M.C. Elda Lucía González Cuevas

M.D.H. Félix Arturo Cásarez Melendres

M.E. Patricia Inzunza Rodríguez

M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo

Lcda. Adalinda León Castro

Lcda. Aleida Meza Díaz

Lcda. Esmeralda Soledad González Arroyo

Lcda. Jesús Amparo López Medina

Dr. José Humberto Soto Izaguirre

Profa. Maira Lorena Zazueta Corrales

Dr. Mario Alberto Morales Acosta

En el marco de una perspectiva de crecimiento y desarrollo institucional, en

Ante esta situación, en la UPES se trabajó en el rediseño de la Licenciatura

La Licenciatura en Educación Plan 2019 está dirigida a bachilleres y tiene el

El curso Educación en México (1910-2021), está situado en la fase curricular

M.C. Jesús Aarón Quintero Pérez

Unidad II: La Educación en México…………………………..……………………..… 58

2. Rafael Ramírez y la Escuela Rural Mexicana…………………………………… 81

3. La formación de los maestros rurales…………………………………………... 92

4. La Educación Socialista en México………………………………………………. 98

5. Educación tecnológica. Historia, dimensión y presupuesto…………........... 111

6. El trasfondo del enfoque por competencias en México……………………….. 121

7. El Modelo Educativo en México: Una revisión de su alcance y una

9. Modelo Educativo: Nueva Escuela Mexicana 172

Unidad III: Panorama actual de la educación en México………………………….. 190

1. Educación básica y reforma educativa…………………………………………. 191

4. Problematización y propuestas de tipo y nivel educativo……………………… 259

ACADÉMICOS M.E. Víctor Hugo Chávez Gallardo Secretaría

La asignatura Educación en México (1910-2019) forma parte de la línea de formación

Este curso ofrece la oportunidad de realizar un acercamiento analítico y reflexivo sobre el

Se estructura en 3 unidades temáticas:

En la Unidad I “El sistema educativo mexicano” se abordan temas como la estructura y

Revisar el origen, estructura y desarrollo del sistema educativo nacional, centrándose en el

Unidad II: La educación en México

UNIDAD III. Panorama actual de la educación en México

4. ESTRUCTURA DEL CURSO

10. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

El sistema educativo mexicano

Estructura y Dimensión del Sistema Educativo Nacional ED

36 Estructura y Dimensión del Sistema Educativo Nacional 16

Esquema ED1 Sistema educativo escolarizado ED

Tipo educativo Nivel educativo Tipo de servicio

Esquema ED2 Sistema educativo extraescolar

Vía padres capacitados

Educación abierta, Misiones culturales

Formación para el trabajo 1

38 Estructura y Dimensión del Sistema Educativo Nacional 18

En la escuela primaria está la profunda base de la

LA ORIENTACIÓN de la educación mexicana, más allá de los mandatos

su propia superación. Por ejemplo, el gobierno federal ofrece, en la

LA EDUCACIÓN EN LA CONSTITUCIÓN MEXICANA

En los textos constitucionales, la misión de la escuela es educar al pue-

más de 15 millones de habitantes al concluir la Revolución, de la cual

cional de educación. De hecho, la educación se ofreció a las clases des-

El Congreso Constituyente de 1916-1917, después de intensos y largos

ción laica significaba mantener a la educación alejada de prejuicios y

La educación, argüían los radicales, debía basarse en el progreso

también como una postura política anticlerical y, para sectores jacobi-

Este anticlericalismo —señala Vaugh an — agregaba un tono populista al

En cierta forma, estas corrientes identificaban un Estado laico con