Pérez Pérez, R. (1994): El currículum y sus componentes.

Hacia un modelo
integrador. Oikos-tau. Barcelona.

Hacia la conceptualización de curriculum

Han pasado muchos años y se han escrito miles de libros desde que el curriculum
superara su referencia exclusiva a un listado de contenidos programáticos, sin más
referente que la sustantividad de la proposiciones explicitadas en el programa, pero sin
referencia alguna a los marcos genéricos en los que se había de desarrollar, sobre las
exigencias metodológicas, las actividades o los mecanismos de verificación y control. A lo
largo de los últimos decenios ha predominado en la literatura oficial de los sistemas
educativos como un listado de objetivos, contenidos y actividades.
A partir de la segunda década del actual siglo es cuando los planteamientos
comienzan a cambiar; Bobbitt (1.918), con su trabajo The curriculum, pretende introducir
mayores cotas de racionalidad en la práctica escolar, si bien sus ideas están muy
influenciadas por la ola de racionalidad introducida en las organizaciones, predicada por
Taylor, en pleno auge en aquellos momentos.
Definir en la actualidad lo que es curriculum es una tarea muy compleja, pues sólo
recapitular las definiciones que de él se han dado puede ser más que motivo para todo un
tratado completo. No hay autor que se refiera al curriculum que no haga referencia a más
de una decena de definiciones, y en la literatura pedagógica traducida o publicada en
español es posible contar por centenares las definiciones de curriculum.
El problema clave cuando nos introducimos en la búsqueda de una definición
completa de curriculum estriba en que al momento de acotar el campo conceptual que lo
define se hace preciso resolver buen número de disyuntivas referidas a otro no menor
número de elementos que complejizan todo el árbol decisional sobre lo que ha de ser la
enseñanza, y no sólo en la teoría, sino también en la práctica.
Son numerosos los autores que intentan sistematizar definiciones de curriculum en
función del eje conceptual y aglutinador de los componentes que subyacen en la
concepción de la enseñanza.
El profesor Ferrández (1990:234-ss.) establece, atendiendo a bases ideológicas,
dos ejes con cinco grupos de concepciones de curriculum cada uno:

Primer eje:
- Como contenidos de la enseñanza.
- Como plan guía de la actividad escolar.
- Como experiencia. Experiencias enseñanza-aprendizaje.
- Como sistema. Tomado de la TG.S. se establece un modelo sistémico, complejo,
abierto y dinámico, definido, a su vez, por niveles subsistémicos.
- Como disciplina. Se concibe como teoría y práctica.

Segundo eje:
- Como estructura organizada de conocimientos.
- Como sistema tecnológico de producción.
- Como plan de instrucción.
- Como conjunto de experiencias.
- Como solución de problemas.

Contreras (1.990:177) realiza una clasificación similar a través de una serie de

preguntas para cuya respuesta aporta los puntos de vista de numerosos autores. las
cuestiones sobre las que orienta cada concepción son las siguientes:
- Centrado en la materia. Se trata de decidir si el curriculum se propone sobre lo
que debe de enseñarse o lo que debe de aprenderse. Es un modelo eficienticista que
busca resultados de aprendizaje.
 - Grado de cumplimiento del programa en la práctica. ¿El curriculum es lo que
realmente se ha propuesto o es lo realmente conseguido? Suele centrase en lo que los
niños realmente aprenden.
- Sobre la consideración de otros elementos, además de objetivos y contenidos.
¿Se han de incorporar también estrategias, métodos, recursos, etc.
- Carácter abierto o cerrado del curriculum. El dilema que aquí se presenta trata de
resolver si el curriculum es un plan cerrado para aplicar o, por el contrario, algo abierto
que se va concretando en su aplicación.

En estos intentos de acotar el marco conceptual del curriculum, Pérez Gómez

(1988:37-s.) añade la perspectiva histórica como una vía de interpretación del proceso
evolutivo que va adquiriendo el concepto de curriculum y su teoría, sobre todo por la
búsqueda de respuestas a los distintos problemas que se van presentando. Desde este
punto de vista, los momentos históricos más relevantes son:
- Consolidación del curriculum como ámbito de la investigación. Es un período que
se inicia con Bobbit (1918) y que tiene su máxima expansión hasta 1960, aunque también
tiene buen número de defensores en los finales de la década de los 70 y principios de la
80.
- La reforma del curriculum. Se inicia en los años 60: se caracteriza por la
aplicación del modelo empírico, importado de las Ciencias Naturales, para la investigación
educativa. Es el triunfo del paradigma proceso-producto. Se habla de la cientificidad
explicativa de la didáctica y de la intervención técnica en la enseñanza.
- Movimiento reconceptualista. Representado por Schwab, trata de sentar las bases
del desarrollo de una teoría curricular. De los estudios y consideraciones surgidas a partir
de los planteamientos de Schwab se derivan una serie de principios que definirán este
movimiento:
- Considerar los problemas del curriculum como prácticos, no teóricos.
- Dar importancia a la subjetividad, intencionalidad y significación presentes
en tales problemas.
- La teoría del curriculum deberá atender la dimensión ético-política de todo
cuanto ocurre en el aula.
- Imposibilidád de algoritmizar los procesos de enseñanzaaprendizaje, dado
su carácter de indeterminación e impredictibilidad. Por otra parte, estos procesos
tienen referentes en el contexto en el que se producen; por tanto, se enfatizan los
significados y el modo en que éstos se condicionan o negocian.
- Por esta razón adquiere importancia significativa el contexto, las
características propias de cada medio educativo.
- Se acepta la hermenéutica como estrategia metodológica para el estudio y
comprensión de los fenómenos educativos y cómo se vive en las aulas.
- El curriculum no sólo aparece como un conjunto de pautas o conductas
sociales explicitadas, sino que, además, es necesario descubrir aquellas otras
influencias implícitas que configuran el curriculum oculto.

Siguiendo un criterio semejante, Kemmis (1988) trata de agrupar las distintas

corrientes teóricas del curriculum; para ello analiza los substratos ideológicos que
subyacen en sus planteamientos, el énfasis puesto en la consideración de determinados
elementos y el tratamiento de la estructura y relaciones en la práctica del curriculum, lo
que da lugar a tres grandes grupos o corrientes:
- Corriente técnica. Es el curriculum racional: su origen puede situarse en Bobbitt,
pero el exponente de mayor relieve es el de Tyler (1.973); trata de concretar el desarrollo
del curriculum en cuatro dimensiones: objetivos, experiencias, organización y evaluación.
El culmen de esta corriente la representa la perspectiva tecnológica.
- Corriente práctica. Esta corriente, de corte humanista, trata de centrarse en los
problemas prácticos del curriculum y reflexionar sobre ellos. Schwab es uno de los que
inician esta corriente; su tesis se orienta a que la práctica no puede guiarse por simple
deducción desde la teoría, y aunque no niega el valor a las teorías, considera que éstas
son intencionadas y de uso interesado. Establece la «deliberación» como método para
solucionar los problemas, desarrollando una secuencia de acciones para tales
deliberaciones: planteamiento y valoración de los problemas, idem de las proposiciones,
idem de los argumentos, comparación de los argumentos en conflicto y planteamiento y
valoración de los casos. El valor de esta corriente está en su implicación en la vida social
y cultural frente a las racionalistas o técnicas que lo están en menor grado. Por otra parte,
como afirma Ferrández, no están exentas de racionalidad, racionalidad práctica, pues
pretenden racionalizar ésta.
- Corriente crítica. Los antecedentes de esta corriente son numerosos,
originándose en los estudios y análisis de los problemas de la escolarización de masas.
Pero su estatuto lo adquiere en el razonamiento dialéctico dirigido por un interés
emancipador tal y como ya lo propusiera Habermas. Este razonamiento trata de resolver o
iluminar los problemas sociales o educativos a través de la superación de los dualismos;
se pretende adoptar el principio de la unidad de los opuestos, superando éstos y
comprendiendo como se relacionan entre si.

En un primer esquema aproximativo a la explicación de curriculum, Gimeno

(1988:40) propone como definición la siguiente: «curriculum es el proyecto selectivo de
cultura, cultural, social, política y administrativamente condicionado, que rellena la
actividad escolar, y que se hace realidad dentro de las condiciones de la escuela tal y
como se halla configurada».
Llegados hasta aquí cabría preguntarse ¿en qué corriente embarcarse? o si ¿es
conveniente establecer una postura ecléctica? La respuesta no es fácil, y el problema
general subsiste: definir un campo formal en el que poder desarrollar una teoría de la
enseñanza en la que, con un carácter holístico, tenga cabida toda la complejidad de ésta.
Para ir afinando una propuesta de esta naturaleza, podríamos, a modo de conclusión
¿quizás de alternativa? establecer algunos juicios o criterios de referencia:
La importancia de los contenidos en la enseñanza. De qué modo ésta ha variado
en los distintos momentos históricos o ha sido tratada por los diferentes paradigmas.
- la cultura de las habilidades y de los saberes prácticos, las tecnologías. De qué
modo esto no es un círculo cerrado en el que a mayor tecnologización más tecnología
para operar en la tecnología. ¿Cómo se pueden resolver situaciones tecnológicamente sin
caer en la dependencia de ésta?, ¿hay situaciones que deberán resolverse por esta vía?
- ¿Qué papel juega el contexto, el medio físico y social en el desarrollo del
individuo?, ¿y del grupo?
- ¿Cómo queda tratado el individuo?, ¿hay individualización o socialización?, ¿qué
valor tiene el sujeto que aprende en el desarrollo de todo el proceso?, ¿personalizamos?,
¿se fomenta la libertad?, ¿la autonomía?, ¿y el compromiso como valores de la persona?
- ¿Cuál es el papel de la escuela?, ¿reproductor?, ¿o generador de cultura?, ¿cuál
es la utilidad del conocimiento?, ¿somos críticos?
- ¿Cómo integramos todos estos problemas?, ¿los resolvemos todos en su
interacción? ¿Puede ser el enfoque sistémico-ecológico el paradigma que nos ponga en
camino?
- ¿Qué tratamiento se da a los distintos referentes de la realidad?: psicológicos,
sociológicos, antropológicos, filosóficos, pedagógicos, etc.
- ¿Tomamos partido?, o por el contrario, ¿somos eclécticos?