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La emergencia del pensamiento algebraico simbólico en la

escuela primaria1

(The Emergence of Symbolic Algebraic Thinking in Primary


School)

Luis Radford

Resumen: Este capítulo presenta los resultados de una investigación longitudinal sobre la aparición
del pensamiento algebraico simbólico en jóvenes estudiantes en el contexto de generalización de
patrones. La investigación se basa en una caracterización del pensamiento algebraico basado en su
naturaleza analítica y una atención cuidadosa a los sistemas semióticos a través de los cuales los
estudiantes expresan las variables matemáticas involucradas. La atención a los sistemas semióticos
y su interacción nos llevó a identificar las generalizaciones algebraicas tempranas no simbólicas y
simbólicas (alfanuméricas) y la inteligibilidad evolutiva de los estudiantes de las variables y sus
relaciones, y la estructura de la secuencia matemática.
Los resultados arrojan algo de luz sobre la transición del pensamiento algebraico no simbólico al
simbólico en la escuela primaria

1.1 Introducción
A lo largo de los años, la enseñanza y el aprendizaje del álgebra han figurado como una de las áreas
de investigación más destacadas en educación matemática. Recientemente, la investigación sobre
álgebra temprana ha ganado un interés creciente (see, e.g., Ainley 1999; Cai and Knuth 2011; Kaput
1998; Kaput et al. 2008b; Rivera 2010; Vergel 2015). Algunas de las ideas iniciales principales
detrás del movimiento de álgebra temprana son determinar: (a) si los estudiantes jóvenes pueden
realmente comenzar a aprender álgebra (Carraher y Schliemann 2007) y (b) si una exposición
temprana a conceptos algebraicos elementales puede aliviar las dificultades muy bien conocidas que
los adolescentes encuentran en el álgebra en la educación secundaria (Blanton et al. al. 2017). Tales
ideas van en contra de la concepción curricular tradicional de que el álgebra solo puede aprenderse
después de que los estudiantes tengan un conocimiento suficiente de aritmética, que excluyó, hasta
hace poco, el álgebra de la escuela primaria en muchos planes de estudio de todo el mundo.

Sin embargo, para imaginar simplemente la idea de exponer a los jóvenes de 5 a 12 años de edad a
la instrucción de álgebra, debemos revisar, desde nuevas perspectivas teóricas, varios temas clave
que se discutieron frecuentemente en la década de 1980, como la naturaleza del pensamiento
algebraico (Bednarz et al. 1996; Filloy y Rojano 1989; Kieran 1989a; Wagner y Kieran 1989). Los
esfuerzos que se han realizado para llegar a un acuerdo con estos y otros problemas concomitantes a
menudo han llevado a los investigadores a la conciencia de que todavía hay muchas cosas

1
Published In: C. Kieran (Ed.), Teaching and learning algebraic thinking with 5- to 12-year-olds: The global evolution of
an emerging field of research and practice (pp. 3-25). New York: Springer.
importantes que investigar y aprender. Por ejemplo, Carraher y Schliemann (2007, p. 676)
comentan que "el análisis del pensamiento algebraico todavía está en su infancia". También lo está
el análisis de la relación genética entre el álgebra y la aritmética, y el papel de los signos en la
aritmética y Pensamiento algebraico.
Detengámonos un momento y consideremos el papel de los signos. En sus investigaciones
históricas, Damerow (1996) señala que el antiguo pensamiento aritmético egipcio y babilónico
surgió como resultado de operar con signos para resolver sistemáticamente problemas elementales
que involucran el conteo y la medición. Las primeras configuraciones numéricas más simples se
crearon mediante la iteración de un signo para la unidad. Estos “números” tenían el propósito de
facilitar el cálculo sistemático de sumas y restas. Como resultado, desde el principio, los conceptos
de suma y resta fueron consustanciales con las representaciones de los números involucrados.
Integrada en actividades prácticas orientadas a la solución de problemas administrativos y otros
problemas sociales, la representación constructiva-aditiva de los números fue de la mano con el
surgimiento de una estructura aditiva de aritmética cognitiva elemental. Más adelante, encontramos
la introducción de nuevos signos para reemplazar cadenas de iteraciones de signos y las reglas
subsiguientes de sustitución de símbolos, lo que finalmente lleva a un sistema numérico posicional.
Dentro de las posibilidades de las estructuras simbólicas aditivas desarrolladas históricamente,
nuevos signos (por ejemplo, signos para fracciones) y operaciones (por ejemplo, duplicar fracciones
unitarias, como en Egipto) se hicieron disponibles. El pensamiento aritmético elemental (escolar)
contemporáneo no depende menos de los signos matemáticos que de las culturas del pasado: se basa
en un sistema numérico posicional simbólico y en procedimientos algorítmicos basados en signos
para las operaciones aritméticas básicas. Un enfoque evolutivo del pensamiento aritmético escolar
sería imposible sin prestar atención al papel de los signos. Y así es el caso del pensamiento
algebraico en general, y el pensamiento algebraico temprano en particular.
Sin embargo, el papel exacto de los signos en el pensamiento algebraico sigue siendo un tema de
discusión entre los educadores matemáticos. En las primeras investigaciones de álgebra no es
inusual (aunque solo sea de manera implícita) ver el uso del simbolismo alfanumérico como la
marca registrada del pensamiento algebraico. No obstante, tal posición teórica es insostenible desde
el punto de vista del desarrollo histórico-cultural. La invención del simbolismo alfanumérico es, de
hecho, un acontecimiento reciente relativamente histórico. Se remonta a la obra de matemáticos de
los siglos XVI y XVII, como Rafael Bombelli, René Descartes y François Viète. La equiparación
del uso del simbolismo alfanumérico con el pensamiento algebraico equivaldría a mantener que el
álgebra no existía antes del período occidental moderno. Sin embargo, los matemáticos árabes del
siglo IX (como Al-Khwarizmi) y cientos de maestros del ábaco del Renacimiento reconocieron y se
refirieron a su trabajo como algebraicos. Así es el caso del Libro y tratado de la práctica del álgebra
de 1544 del Matemático sienés Gori (1984). Se puede pasar el libro página tras página, línea tras
línea, palabra tras palabra, y no verá fórmulas ni ecuaciones alfanuméricas. Verá procedimientos de
resolución de problemas algebraicos expresados en palabras.
Para comprender mejor lo que se puede denominar como "algebraico", se requiere una posición más
matizada. Mason et al. (1985), por un lado, y Kaput et al. (2008a) en el otro, ofrecen una
concepción del álgebra que está vinculada a la idea de generalización. Para Mason et al.:
La generalidad es el elemento vital de las matemáticas y el álgebra es el lenguaje en el que se expresa
la generalidad. Para aprender el lenguaje del álgebra, es necesario tener algo que quieras decir. Debe
percibir algún patrón o regularidad, y luego tratar de expresarlo de manera sucinta para que pueda
comunicar su percepción a otra persona y utilizarla para responder preguntas específicas. (1985, p. 8)
Aquí, la actividad perceptiva adquiere un papel primordial. Dicen: "Ver, decir y grabar forman una
secuencia importante en todas las lecciones de matemáticas que se aplica particularmente a todas las
raíces de álgebra" (1985, p. 28). Desde esta perspectiva, la simbolización completa, es decir, la
simbolización basada en signos alfanuméricos, no es necesaria para comenzar a pensar
algebraicamente: “La simbolización completa solo debería venir mucho más tarde” (1985, p. 24).
Kaput et al. también vinculan el álgebra con la expresión de generalización: “Consideramos una
actividad de simbolización como algebraica si implica simbolización al servicio de expresar
generalizaciones o en el razonamiento sistemático con generalizaciones simbolizadas utilizando
sistemas de símbolos algebraicos convencionales” (2008a, p. 49).
Aunque ambas perspectivas sobre el álgebra giran en torno a la idea de generalización, no
asignan el mismo papel a los signos. Mientras que para Mason y sus colaboradores, el
simbolismo alfanumérico no es una condición para pensar algebraicamente, para Kaput y sus
colaboradores, para que una actividad simbólica se llame algebraica, se requiere una
simbolización completa (es decir, alfanumérica). Aquellas actividades en las que la
generalización se expresa a través de otros sistemas de símbolos no se consideran auténticamente
algebraicas: se denominan "casi algebraicas" (Kaput et al. 2008a, p. 49). En esta línea de
pensamiento, Blanton et al. argumentan que "el razonamiento algebraico en última instancia implica
la razón por la posibilidad de utilizar el artefacto cultural más omnipresente del álgebra: el sistema
de símbolos convencional basado en notación variable" (2017, p. 182), que proporciona la
justificación para prestar atención al simbolismo alfanumérico tan pronto como Grado 1.
Quizás podamos apreciar mejor las diferencias entre las perspectivas antes mencionadas sobre el
álgebra si las vemos en términos de su concepción sobre el papel que desempeñan los signos en la
cognición. La perspectiva de Mason y sus colaboradores se basa en una filosofía empirista del
lenguaje y los símbolos, uno de los defensores de los cuales fue el filósofo británico del siglo XVII
John Locke. Para él, la relación entre la cognición y los signos se basa en un esquema
epistemológico que se puede representar de la siguiente manera:
Sensaciones → Ideas → Palabras
Dentro de este esquema, para Locke el propósito del lenguaje es comunicar ideas entre individuos:
"la comunicación... es el fin principal del lenguaje" (Locke 1825, p. 315). En este contexto, “Las
palabras no desempeñan un papel importante en la generación de conceptos, ya que el lenguaje
entra en el proceso de manera posterior, una vez que nuestras ideas se han formado. Las ideas son lo
primero: las palabras siguen” (Hardcastle 2009, p. 186). O como Mason et al. diga: “Debe percibir
algún patrón o regularidad, y luego intente expresarlo de manera sucinta para poder comunicar su
percepción a otra persona” (Mason et al. 1985, p. 8).

Kaput y sus colaboradores también recurren a una filosofía empirista del lenguaje, pero de otro tipo,
una que se remonta a la tradición ilustrada francesa del siglo XVIII que tuvo a Étienne Bonnot de
Condillac como uno de sus defensores. En la cuenta de Condillac, los signos son más que
herramientas de comunicación: el lenguaje y los signos adquirieron un papel cognitivo en el
dominio de las funciones psicológicas humanas. Refiriéndose a la memoria y la imaginación,
Condillac argumentó que:
Con la ayuda de signos, él [el individuo] puede recordar a voluntad, revive, o al menos es capaz de
revivir, las ideas que se adjuntan a ellos. A su debido tiempo, ganará un mayor dominio de su
imaginación a medida que inventa más signos, ya que aumentará los medios para ejercerla.
(Condillac 2001, p. 40)

Vemos que Condillac aparece como un precursor del concepto de signos de Vygotsky como
mediadores de las funciones psicológicas. Es precisamente este concepto de mediación el que
permite a Kaput y sus colaboradores ver una conexión continua entre el signo y las ideas:
Las ideas, especialmente las generalizaciones, surgen de nuestros intentos de expresarnos a nosotros
mismos y a los demás, y nuestros intentos de expresarlas dan lugar a simbolizaciones que, a su vez,
ayudan a construir y completar las ideas, plegándose en esas ideas de modo que la conceptualización
y el simbolismo. La bolización se hace inseparable. (Kaput et al. 2008a, p. 21)
Una de las dificultades con la segunda perspectiva sobre el álgebra discutida anteriormente es
la visión restrictiva que emana de su requisito de que el pensamiento se exprese a través del
simbolismo alfanumérico (o notaciones). Ya mencioné que, desde un punto de vista del
desarrollo histórico-cultural, tal requerimiento puede resultar muy limitante, en particular para
los enfoques del álgebra temprana. Tal requerimiento puede llevar a que no se reconozcan formas
de pensamiento no simbólicas como genuinamente algebraicas. Tal requerimiento también puede
llevar a la atribución de una naturaleza algebraica a formas de pensamiento que de hecho son
aritméticas. Lo que a menudo se pasa por alto es el hecho de que el pensamiento aritmético
escolar contemporáneo recurre también al simbolismo alfanumérico. La generalización 𝑎 +
𝑏 = 𝑏 + 𝑎, como resultado de expresar que, por ejemplo, 2 + 3 = 3 + 2, 1 + 6 = 6 + 1,
etc., puede ser considerada como una genuina generalización aritmética.
Una de las dificultades con la primera perspectiva sobre álgebra fue identificada por Kaput et
al .: “Las personas a veces han criticado los puntos de vista inclusivos de la razón algebraica
porque se hace difícil distinguir el pensamiento algebraico del pensamiento matemático o
(simplemente) el pensamiento. ”(2008b, p. Xxi). De hecho, algunos investigadores en la década de
1980, como Kieran, expresaron su preocupación por las dificultades de una perspectiva tan
"inclusiva": "Para algunos autores (por ejemplo, Open University 1985), la idea principal del
álgebra es que es un medio de representar y manipular la generalidad y, por lo tanto, ven el
pensamiento algebraico en todas partes, incluso en el registro de transformaciones
geométricas”(Kieran 1989a, p. 170). Ciertamente, al equiparar el pensamiento generalizador
con el algebraico, se vuelve difícil, si no imposible, distinguir entre una forma algebraica de
generalizaciones y otras formas de generalizaciones matemáticas (en particular
generalizaciones aritméticas). Como señaló Kieran, "la generalización no es equivalente al
pensamiento algebraico, ni siquiera requiere el álgebra" (1989a, p. 165). Por la investigación sobre
la cognición animal, sabemos que los chimpancés, así como las aves, pueden comenzar a distinguir
entre elementos concretos "comestibles" y "no comestibles". Generalizan su experiencia concreta y
forman lo que los humanos llamaríamos concepto de "comestible" (para más detalles, consulte
Radford 2011). Sin embargo, difícilmente podríamos decir que la generalización de los chimpancés
es algebraica.

En resumen, he señalado una dificultad que surge de cada una de las dos perspectivas sobre el
pensamiento algebraico que he estado discutiendo. Una dificultad común adicional es el hecho de
que reducen el pensamiento aritmético a mera computación. En otras palabras, el
pensamiento aritmético se reduce al cálculo mecánico y de procedimiento. Quiero argumentar
que esta es una visión demasiado restrictiva sobre el pensamiento aritmético. También hay
generalizaciones en aritmética. Puede haber generalizaciones aritméticas muy sofisticadas en
los primeros grados de las que ni siquiera estamos conscientes, dada la visión limitada del
pensamiento aritmético que se ha adoptado a menudo en las primeras investigaciones sobre álgebra.

Para avanzar, necesitamos superar la confusión duradera del pensamiento algebraico y el uso de la
notación por un lado, y la combinación del pensamiento algebraico y la generalización por otro
lado. Dos puntos pueden ser convenientes a considerar en este esfuerzo. Primero, las notaciones
no son una condición necesaria ni suficiente para el pensamiento algebraico (Radford 2014).
Segundo, la generalización es un atributo común del pensamiento humano y, por consiguiente,
no puede capturar la especificidad del pensamiento algebraico. Nuestra pregunta es: ¿qué es lo
que caracteriza al pensamiento algebraico?
La sugerencia de que quiero hacer dibujos del trabajo de Kieran (1989a), por un lado, y el trabajo de
Bednarz y Janvier (1996) y Filloy et al. (2007) por el otro. Empiezo por el artículo de 1989 de
Kieran y la idea de que “para que el pensamiento algebraico sea diferente de la generalización,
propongo que un componente necesario en el uso del simbolismo algebraico es razonar y expresar
esa generalización” (Kieran, 1989a, p. 165). Quiero hacer dos puntos.
El primer punto: quiero tener una visión muy amplia de lo que cuenta como simbolismo
algebraico. Desde este punto de vista, sugiero que el simbolismo algebraico genuino incluye el
simbolismo alfanumérico pero también los sistemas semióticos no convencionales, como el
lenguaje natural, que se menciona en el artículo de Kieran, así como los gestos, el ritmo y otros
recursos semióticos a través de los cuales, como investigación recientes muestran, los
estudiantes significan generalidad (Radford et al. 2017).
El segundo punto: hay algo que no se especifica en la propuesta de Kieran, a saber, lo que se
entiende por "razonar y expresar esa generalización" (Kieran, 1989a, p. 165). El razonamiento que
apuntala la actividad algebraica de los estudiantes debe ser especificado. No puede ser cualquier
forma de razonamiento. Tiene que ser algebraico. ¿Pero, qué es esto? Es en este punto que presento
el trabajo de Bednarz y Janvier (1996) y Filloy et al. (2007). El equipo de Montreal y el equipo
mexicano han demostrado que una de las características del pensamiento algebraico es su
naturaleza analítica (véase, por ejemplo, Bednarz et al. 1992; Filloy y Rojano 1989).
Mi sugerencia es que el pensamiento algebraico.
• recurre a:
a) cantidades indeterminadas y
b) modos idiosincrásicos o específicos evolucionados cultural e históricamente para
representar / simbolizar estas cantidades indeterminadas y sus operaciones,
• y se ocupa de:
Cantidades indeterminadas de manera analítica.
a) Las cantidades indeterminadas se refieren al hecho de que la situación que los estudiantes
abordan de una manera algebraica involucra más que números dados u otras entidades
matemáticas. Las cantidades indeterminadas pueden ser incógnitas, variables, parámetros,
números generalizados, etc.
b) Como se mencionó anteriormente, aunque las cantidades indeterminadas pueden
expresarse a través del simbolismo alfanumérico, también pueden expresarse a través de
otros sistemas semióticos, sin detrimento de la naturaleza algebraica del pensamiento.
Naturalmente, el simbolismo alfanumérico constituye un poderoso sistema semiótico. Con
una sintaxis muy precisa y un sistema de significados extremadamente condensado, el
simbolismo alfanumérico ofrece una enorme variedad de posibilidades para realizar
cálculos de manera eficiente, cálculos que pueden ser difíciles, si no imposibles, de
realizar con otros sistemas semióticos (gestos, por ejemplo, o incluso lenguaje natural).
Sin embargo, desde una perspectiva de álgebra temprana, en el primer contacto de los
estudiantes con la forma evolucionada históricamente del pensamiento algebraico transmitida
en los currículos contemporáneos, puede que no se requiera el simbolismo alfanumérico. Los
estudiantes también pueden recurrir a modos idiosincrásicos o no tradicionales de
representar / simbolizar las cantidades indeterminadas y sus operaciones.
c) Las cantidades indeterminadas y sus operaciones se manejan de manera analítica. Es
decir, aunque estas cantidades no se conocen, se suman, restan, multiplican, dividen, etc. como
si se conocieran, como dice Descartes "sin hacer una distinción entre [números] conocidos y
desconocidos" (Descartes 1954, p. 8).
El adjetivo analítico proviene del sustantivo análisis, que el antiguo matemático Pappus
explicó como el movimiento de lo que se da a lo que se busca (Rideout 2008). Es en este sentido
que el álgebra es considerado por Viète como un arte analítico donde se hacen deducciones; es
decir, se trabaja a partir de lo que se admite "a través de las consecuencias [de esa suposición]"
(Viète 1983, p. 11). Es cierto que Viète introdujo las letras de forma sistemática para resolver
problemas algebraicamente. Ciertamente, él era consciente de lo que estaba logrando. Sin embargo,
no llamó a su trabajo "álgebra con letras". Lo que era claramente algebraico para él era otra
cosa: la manera analítica en que pensamos cuando pensamos algebraicamente. De ahí que el
título de su obra sea El arte analítico (Viète 1983).
Permítanme considerar la ecuación 2𝑥 + 2 = 10 + 𝑥. En la perspectiva sobre el pensamiento
algebraico que estoy describiendo aquí, una solución por prueba y error no se consideraría
algebraica, incluso si la tarea incluye números indeterminados y los estudiantes están
trabajando con notaciones. En una solución basada en prueba y error, los estudiantes solo recurren
a conceptos aritméticos. Por el contrario, si los estudiantes deducen de 2𝑥 + 2 = 10 + 𝑥 que
2𝑥 = 8 + 𝑥 (restando 2 de ambos lados de la ecuación), etc., podemos decir que los estudiantes
están pensando algebraicamente. Están trabajando en las consecuencias de asumir que 2x + 2 es
igual a 10 + 𝑥. Del mismo modo, en la generalización de patrones, una generalización
algebraica implica deducir una fórmula de algunos términos de una secuencia dada. Que la
fórmula sea expresada o no en simbolismo alfanumérico es irrelevante. Observe que el hecho
de que el término general de la secuencia se exprese en simbolismo alfanumérico no implica en
absoluto que la generalización sea el resultado de pensar algebraicamente sobre la secuencia. En
Radford (2006), discuto la forma en que algunos grupos de estudiantes abordan la generalización de
una secuencia figurativa formada por dos filas (ver Fig. 1.1).

Los estudiantes recurrieron a un método de prueba y error: "tiempos 2 más 1", "tiempos 2 más 2" o
"tiempos 2 más 3" y verificaron su validez en algunos casos. Esta forma de pensar no califica como
algebraica. Otro grupo de estudiantes sugirió: "𝑛 × 2 (+3)". Cuando les pregunté cómo habían
llegado a su fórmula, su respuesta fue: "Lo encontramos por accidente". Aunque la forma de pensar
de los estudiantes sobre la secuencia involucra cantidades indeterminadas y simbolismo
alfanumérico, la fórmula no se dedujo, pero supongo. Este es un ejemplo de generalización
aritmética, uno simple. No es un ejemplo de generalización algebraica.
La perspectiva teórica sobre el pensamiento algebraico que presento aquí podría ser de particular
interés para la investigación de álgebra temprana. De hecho, el criterio sobre analítica, es decir, el
cálculo analítico específico con / en cantidades desconocidas, ofrece un principio operativo
para distinguir el pensamiento aritmético y algebraico. La perspectiva teórica reconoce la
importancia del sistema semiótico alfanumérico, pero no le confina el pensamiento algebraico.
Abre la puerta a la investigación de formas no simbólicas (es decir, no alfanuméricas) de
pensamiento algebraico temprano. Y nos permite visualizar, bajo una nueva luz, el problema
educativo de la transición de una forma no simbólica de pensamiento algebraico a una
simbólica. Parte de mi investigación anterior se ha dedicado a la investigación de la aparición de
formas tempranas de pensamiento algebraico no simbólico (Radford 2011, 2012). Centrándome en
la generalización de patrones, en este capítulo me ocupo del problema de la transición de las formas
no simbólicas a las simbólicas del pensamiento algebraico.

1.2 Una investigación longitudinal del pensamiento algebraico temprano


1.2.1 Metodología de la investigación
La investigación que aquí reporto fue parte de un programa de investigación longitudinal de seis
años en el que se siguió a los estudiantes de Grado 2 cuando pasaron de Grado 2 (estudiantes de 7 a
8 años) a Grado 6 (de 11 a 12 años). -estudiantes antiguos). En nuestra investigación, el interés
principal es comprender el desarrollo del pensamiento algebraico de los estudiantes in situ. Esta
premisa inicial es congruente con el principio fundamental de la investigación sociocultural que
enfatiza el vínculo entre la cognición y el contexto (Cole, 1996). Sobre la base de la teoría
materialista dialéctica de la objetivación (Radford 2008a), la cognición solo se puede estudiar en
movimiento; Es decir, a través de la actividad en la que se desenvuelve. En nuestro caso es
actividad de aula (Radford 2015). Como resultado, nuestro enfoque son las lecciones de
matemáticas.
Diseñamos una agenda flexible de enseñanza-investigación comprometida con el cumplimiento de
dos objetivos principales. Primero, buscamos crear las condiciones que permitan a los estudiantes
encontrar los conceptos algebraicos estipulados en el currículo. Esta fue una preocupación práctica
enmarcada por el contexto político educativo de Ontario (Radford 2010a). En segundo lugar,
queríamos profundizar nuestra comprensión de la aparición y el desarrollo del pensamiento
algebraico de los estudiantes, las dificultades que enfrentan los estudiantes al participar en la
práctica del álgebra y las posibles formas de superarlos. La investigación longitudinal se caracterizó
por un bucle continuo, que se representa en la figura 1.2.

Las flechas en la Fig. 1.2 (y toda la Fig. 1.2) no deben entenderse en el sentido empirista de un
conjunto claro de pasos que asumen que los fenómenos educativos obedecen a leyes específicas que
son descriptibles y cuyas variables se pueden controlar. En oposición al paradigma galileo de
"experimentos de enseñanza", consideramos la metodología como una práctica inquisitiva y
reflexiva, de hecho una práctica filosófica, y adoptamos un paradigma de ciencias sociales que:
Concibe los fenómenos educativos como desordenados y sensibles al contexto. [Es un paradigma
cuyos] reclamos no están respaldados por algunas leyes inmutables cuya existencia se afirma
mediante una confrontación de las leyes y los hechos empíricos. Más bien, las afirmaciones
generales se sustentan en referencias reales que pueden guiar acciones posteriores a través de una
postura reflexiva. (Radford y Sabena 2015, p. 158)
1.2.2 Recolección de datos y participantes
Nuestros participantes eran 21 estudiantes entre 7 a 8 años de edad, de una clase de Grado 2 en una
escuela pública en Sudbury, Ontario. En el quinto grado, la clase tenía 29 alumnos y 31 en el sexto.
Los datos se recopilaron a través de dos sesiones grabadas en video de una semana por año, aunque
nos mantuvimos en contacto con el maestro durante el año para intercambiar ideas y hablar sobre el
maestro y los alumnos. Logros y retos sobre la enseñanza y el aprendizaje del álgebra. Cada año,
cada una de las 10 lecciones grabadas en video duró 100 min. Teníamos cuatro cámaras en el aula
para grabar con un pequeño grupo de estudiantes cada una. Además de las cintas de video,
conservamos una copia de las hojas de actividades, tareas y evaluaciones escritas individuales (ver
más abajo) de los grupos grabados en video, así como de los grupos restantes de la clase, para
ampliar, complementar y enriquecer nuestros datos grabados en video.
1.2.2 Diseño de tareas

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