Enseñanza del inglés en México

para un mundo globalizado

Hablar de globalización para entender por qué la presente

propuesta didáctica nos permite identificar elementos que
favorezcan el desarrollo de la misma, ya que la enseñanza del
inglés surge de la necesidad de posicionar a México dentro
de los estándares internacionales de la enseñanza de una
lengua extranjera (SEP, 2006).
Es por ello que conviene identificar los elementos de la
globalización que favorecen la enseñanza del inglés,
asimismo aquellos que permiten vincular a ésta con el uso de
recursos que incluyan elementos culturales e históricos de
México. La globalización vista desde la perspectiva de
Huntington y Bello representa a la homogeneización, dado
que para el segundo es un proceso de expansión mediante el
cual se tiende a homogeneizar las grandes trasformaciones
de la sociedad y de la cotidianidad (2003) mientras que para
Hallak es el resultado de la integración de los sectores
económico y financiero a escala mundial (en Cornejo, 2012).
Sin embargo, para Ianni (en Bello, 2003) la globalización
se basa en patrones explicativos que buscan estudiar y
describir cómo se va diseñando el mundo, que configura los
movimientos de la sociedad global, combinando la reflexión
y la imaginación. Esto permite señalar que a pesar de los
términos que se utilicen para determinar las brechas
epistémicas que existen entre lo globalizado y la
17
construcción de nuevos saberes para la comprensión del
mundo que rodea a los estudiantes es necesario que se
gestionen procesos que lo lleven hacia el logro de
aprendizajes significativos para su pleno desarrollo.
Por lo tanto, identificar cuál es el vínculo real que existe
entre la enseñanza del inglés y el uso de recursos que
contengan elementos históricos de México para potenciar el
aprendizaje de los alumnos invita a entender también cómo
es que la globalización dentro de esa integración y
homogenización favorecen la comprensión de esta relación.

Esto permite vislumbrar la importancia de entender a los

alumnos como parte de ese proceso en el cual el contenido
surge de y para un determinado contexto, por lo cual ha de
prestarse especial atención a los elementos que posee el
alumno para desarrollarse de manera óptima en un mundo
que le aporta retos e información proveniente no sólo de su
entorno cercano sino del mundo en general.
Permite entender, que no sólo ha de formarse al alumno para
entender el mundo que le rodea sino para aprender de él.
La globalización también implica hacer frente a los cambios
que sufre la cultura de cada una de las naciones; tanto los
aspectos materiales arte, artesanías, tecnología, como los
inmateriales valores, actitudes, creencias de la cultura ya que
son elementos esenciales de la vida humana, constituyen el
marco dentro del que funcionan las comunidades al dar un
significado común, cuyos procesos pueden desarrollarse o
cortarse a lo largo del tiempo, en tiempos de cambios sociales
18
hace falta una reevaluación permanente de las prácticas
aceptadas.(Cohen, 1988).
Dentro de la misma globalización también existe la
diversidad de la globalidad la cual implica reconocer desde la
perspectiva de Ianni (2006) la globalización atañe a las cosas,
a las gentes y las ideas, así como a las sociedades y las
naciones; por lo tanto, adquiere el sentido de diverso. Esto,
atañe sin lugar a dudas a plantear dentro de la cultura propia
a la globalización y, por lo tanto, asumir que sin la
particularidad de éstas el aspecto global no sería posible.
Entonces, surge la necesidad de comprender a las
sociedades desde la globalidad, pero también a partir de su
propia génesis. Expresado por Anderson (1993), el
nacionalismo debe ser entendido, no agrupado con ideologías
políticas conscientemente adoptadas; sino con los grandes
sistemas culturales que lo precedieron. Por consiguiente,
brindar un significado a lo que los alumnos han de aprender
a través de su adquisición de una segunda lengua, sugiere que
ellos sean puestos frente a situaciones que involucren tanto
el uso del inglés como la comprensión de los temas de
carácter cultural e histórico a los que se hace referencia.
Cuando Anderson hace mención a comunidades imaginadas
resalta ampliamente el hecho de proceder al tratamiento de
la información de manera concisa y precisa, para evitar que
se caiga en sistemas políticos tergiversados que alejan los
significados de los hechos de la realidad. Esto explica que, en
este sentido, el objetivo principal de esta investigación no

19
sucumbe a la imperante necesidad al que refiere el proceso
histórico de construcción de la identidad nacional, sino, en
efecto a comprender los fenómenos propios del aprendizaje
de una lengua extranjera usando como recurso principal
estos elementos que como representaciones sociales son
fuente primaria de la memoria histórica.
En consecuencia, resulta primordial entender cómo afecta
este fenómeno al quehacer diario de la actividad docente, en
especial de docente de inglés. La enseñanza del inglés en
México ha cobrado fuerza durante los últimos años, desde su
implementación en el Plan de Estudios 1993 (como
asignatura curricular para los alumnos de secundaria)
pasando por su fortalecimiento dentro del Plan de Estudios
2011 donde no sólo es considerada como una segunda lengua,
sino también, su obligatoriedad desde el tercer año de
preescolar hasta el último grado del nivel secundaria. Y
finalmente ubicándose dentro de la Estrategia Nacional para
la Mejora Educativa y el Nuevo Modelo Educativo en 2018
y 2019 respectivamente.
La globalización desde luego también afecta la forma en la
que las personas se acercan hacía la cultura, la forma en la
que esta se transforma y por lo tanto la forma en la que se
aprende. Como parte del proceso de globalización la sociedad
del conocimiento fundamenta sus bases en la transformación
de la dimensión social, cultural, económica, política e
institucional además de una perspectiva más desarrollada y
plural (UNESCO, 2003).

20
 La sociedad del conocimiento hace especial énfasis en la
transformación, el conocimiento se torna importante no sólo
a nivel económico sino también para el empoderamiento y
desarrollo de todos los sectores de la sociedad.
Se puede visualizar entonces que el que la enseñanza del
inglés en México sea denominada ahora como enseñanza de
una segunda lengua corresponde en gran medida a este
proceso de globalización ya que resulta imperante ser
partícipes de la transformación basados en la noción de que
México no es un país aislado ya que pertenece a distintas
organizaciones mundiales lo cual intensifica la necesidad de
potenciar el aprendizaje de los alumnos para que estos
puedan integrarse de una forma efectiva a una sociedad cada
vez más competitiva.
Surge entonces la necesidad para los docentes de inglés de
plantearse perspectivas y retos que permitan favorecer su
proceso de enseñanza-aprendizaje; considerando no sólo lo
establecido en el programa de la asignatura, sino también las
necesidades de aprendizaje de los alumnos, así como los
elementos permanentes de la globalización.

¿Por qué enseñar una lengua extranjera

desde la cultura madre?

Principalmente porque entendiendo que como resultado de

la globalización existe la necesidad de fortalecer el

21
conocimiento y comprensión en los alumnos del mundo que
los rodea y para ello han de empezar con su entorno más
próximo. Es visible como los alumnos de primaria al ser
cuestionados sobre el día de muertos confundan esta
tradición con la festividad anglosajona del Halloween, por lo
tanto, enseñar inglés a través de las tradiciones mexicanas
favorece no sólo el aprendizaje del mismo, sino la inmersión
de los alumnos dentro de las culturas.
Esta implementación no es sólo una estrategia que busque
subsanar este reto al que se enfrenta el docente de inglés hoy
en día, más bien pretende llegar a ser un modelo para la
enseñanza de una lengua extranjera, que favorezca en los
alumnos el aprendizaje del inglés, la comprensión del mundo
que los rodea, el entendimiento de los sucesos históricos del
país en el que viven, así como la aprehensión de una nueva
cultura.
La enseñanza del inglés como parte del proceso de
globalización plantea, entonces dos retos principales. El
primero el de enseñar una lengua extranjera en sí. Segundo
lidiar con la inmersión de elementos culturales extranjeros
que modifican la forma en la que los alumnos se desarrollan
y desenvuelven entre sí; por ejemplo, los educandos
identifican palabras anglosajonas como facebook, whatsapp,
wal-mart, hot-dog y google por mencionar algunas, pero su
comprensión de la cultura en la que viven y la cultura que
adquieren al aprender una lengua extranjera es casi
inexistente.

22
 Se entiende que como parte del desarrollo económico,
tecnológico, político y cultural el aprendizaje de una lengua
extranjera cobra fuerza para la integración de los seres
humanos dentro de este; por lo tanto, la problemática social
que se busca atender es la de comprender que la enseñanza
del inglés dentro de las instituciones educativas puede
fomentar y favorecer la comprensión del entorno en el que se
vive y de igual manera propiciar los aprendizajes esperados
de la misma.
Promover la enseñanza del inglés a través de elementos
históricos de México plantea la posibilidad de identificar
formas de enseñanza que puedan ser aplicadas dentro de
diversos contextos, no sólo dentro de la educación pública,
sino transcender a distintas áreas ya que se busca alcanzar
los aprendizajes de una segunda lengua de tal forma que las
estrategias que aquí se describan propicien el aprendizaje del
inglés en cualquier aula donde estas sean aplicadas.
La enseñanza de inglés en México ha cobrado fuerza en
los últimos años, se concibe como una forma en la que los
alumnos desarrollen competencias plurilingües y
pluriculturales que les permitan enfrentar con éxito los
desafíos comunicativos del mundo social globalizado (SEP,
2012).
Por lo tanto, la presente busca atender más allá de las
especificaciones del plan de estudios, las demandas sociales;
las cuales identifican la gran necesidad de atender de
promover la enseñanza del inglés como un medio por el cual

23
los alumnos accedan al aprendizaje de una lengua extranjera
para un mejor desempeño de los alumnos en el mundo que
los rodea.
Considerando que los históricos de México son parte de la
cotidianeidad de los alumnos hacer uso de ellos dentro de la
presente propuesta implica propiciar en los alumnos la
comprensión de diversas expresiones culturales tanto en
México como en el mundo, donde las relaciones que se
generan entre estos conllevan la interacción propia de lo que
se conoce y lo que se aprende. A través de la teoría de la
asimilación de Ausubel, se entiende como los conocimientos
previos se integran a los nuevos, es decir, los alumnos activan
esos elementos culturales específicos para entramarlos con
los componentes del inglés y así propiciar estructuras
cognitivas nuevas.
Teniendo en cuenta que se abordan ambas concepciones,
lo tradicional y lo globalizado puesto que la presente
investigación busca atender la problemática que encierra en
sí la enseñanza del inglés en educación básica, promoviendo
ésta a través de los elementos ya mencionados como parte del
diseño e implementación de estrategias que buscan ser
vigentes y aplicables dentro de cualquier contexto educativo
así como identificar la viabilidad de las mismas en la
cotidianeidad de las sesiones de inglés.
La enseñanza del inglés a través de elementos históricos
de México se identifica como una investigación en la que se
pone a prueba la efectividad del uso de actividades y

24
estrategias en las cuales se haga uso de estos elementos para
potenciar y promover el aprendizaje del inglés en alumnos de
nivel primaria. Valorando su pertinencia y eficacia a través
del logro de los aprendizajes esperados del inglés integrando
lo que los alumnos conocen para transfórmalo en
conocimiento nuevo.

¿De dónde surge la propuesta?

Las respuestas pueden ser de distinta índole y con diversos

enfoques; sin embargo, siempre o casi siempre se busca
trascender, esto es acceder a parajes que desde nuestra
perspectiva han sido recorridos por muy pocos. Inclinar los
esfuerzos a un cambio social que se traduzcan en la merecida
transformación de nuestros sistemas educativos que provean
al alumno de más y mejores oportunidades para su desarrollo
pleno dentro del mundo en el que se desenvuelve.
Hablar de cambio social nos invita a reflexionar sobre lo
establecido por Jonh Elster quien manifiesta que éste es “el
incumplimiento de expectativas. La sorpresa subjetiva y no
la novedad… el nuevo régimen busca la eficiencia, la justica
y la abolición de la corrupción” (1996, p. 158). Esto implica
hacerse a la idea de no buscar respuestas a preguntas obvias,
pero tampoco la cura a enfermedades inexistentes significa
que como investigadores debemos perseguir el cumplimiento
de objetivos que provean a nuestros sistemas de respuestas

25
que favorezcan transformaciones que se vean reflejadas en la
mejora de los saberes. Para lograr cada uno de los objetivos
es necesario llevar a cabo una serie de pasos que permitan
operar y verificar los supuestos, a lo que popularmente se
llama metodología, Elster podría referirse como normas, ya
que sin estas resulta complicado hacer frente a las situaciones
que se presenten.
Siguiendo las palabras de Elster, la presente investigación
busca promover el aprendizaje del inglés a través del uso de
estrategias y actividades que al ser diseñadas incluyan estos
elementos, por lo tanto, la aplicación de estas estrategias ha
de hacerse dentro del ambiente áulico para así identificar si
efectivamente permite construir procesos de aprendizaje que
favorezcan al logro de los objetivos.
Es por ello que hacer uso de la investigación – acción
permite ser participantes activos de la investigación que se
realiza, a formar parte no sólo del problema, sino también de
la solución para así poder transformar la realidad que rodea
a cada uno de los actores del sistema educativo que se
encuentren implicados. La investigación acción supone una
reflexión simultánea sobre los medios y los fines. Como fines,
los valores educativos se definen por las acciones concretas
que selecciona el profesorado como medio para realizarlos.
Para Antonio Latorre (2003) la Investigación- Acción se
puede considerar como un término genérico que hace
referencia a una amplia gama de estrategias realizadas para
mejorar el sistema educativo y social.

26
 Por su parte Elliot define a la Investigación- acción como
“un estudio de una situación con el fin de mejorar la calidad
de la acción dentro de la misma” (en Latorre, 2003 pp 24).
Lomax (1990) define la investigación-acción como una
intervención en la práctica profesional con la intención de
ocasionar una mejora. La intervención se basa en la
investigación debido a que implica una indagación
disciplinada.
Características de la investigación-acción:
Kemmis y McTaggart (1988) han descrito las
características de la investigación-acción. Las líneas que
siguen son una síntesis de su exposición.
a. Es participativa: las personas trabajan con la intención
de mejorar sus propias prácticas. La investigación sigue una
espiral introspectiva: planificación, acción, observación y
reflexión.
b. Es colaborativa
c. Crea comunidades autocriticas
d. Es un proceso sistemático de aprendizaje, orientado a
la praxis
e. Induce a teorizar sobre la práctica
f. Somete a prueba las prácticas, las ideas y las
suposiciones
g. Implica registrar, recopilar, analizar
Por su parte Elliot dice que la investigación-acción
educativa:

27
 Se centra en el descubrimiento y resolución de los
problemas a los que se enfrenta el profesorado para llevar a
la práctica sus valores educativos.
Supone una reflexión simultánea sobre los medios y los
fines. Como fines, los valores educativos se definen por las
acciones concretas que selecciona el profesorado como medio
para realizarlos. Las actividades de enseñanza constituyen
interpretaciones prácticas de los valores. Por lo tanto, al
reflexionar sobre la calidad de su enseñanza, el profesorado
debe hacerlo sobre los conceptos de valor que la configuran
y modelan.
Es una práctica reflexiva. Como forma de autoevaluación.
Integra la teoría en la práctica. Las teorías educativas se
consideran como sistemas y valores, ideas y creencias
representadas no tanto en forma proposicional como de
práctica. Esas teorías se desarrollan a través del proceso
reflexivo sobre la práctica.
Una vez definidas las modalidades y comprendiendo la
significancia que tiene cada una de ellas dentro del desarrollo
de la investigación se identifica que la modalidad utilizada
dentro de la presente es la denominada hermenéutica o
práctica haciendo uso de algunas de las características del
tipo critico o emancipatorio dado que los propósitos de esta
modalidad es el interés interpretativo y práctico puesto que
busca comprender las prácticas ya que incluyen aspiraciones
técnicas de cambio. Siendo que, al aplicar estrategias que
hagan uso de los elementos culturales sociales e históricos de

28
México se busca propiciar una forma de enseñanza que
promueva el aprendizaje de los alumnos y que de esta manera
logren los estándares esperando de una forma óptima.
De igual manera dentro de esta modalidad el rol del
investigador es el de asesorar el proceso fomentando la
participación y autoreflexión de los participantes ya que el
enfoque de la investigación-acción en el aula para orientar
procesos de enseñanza aprendizaje lleva a asumir un
compromiso para democratizar el manejo de las relaciones
sociales en los diversos espacios de la sociedad donde se actúa
(Rojas, 1995)
Los métodos e instrumentos que se utilizan son
principalmente cualitativos ya que incluyen pruebas, hojas de
cotejo, observación, entrevistas, grabaciones entre otros.
Para fines de la presente investigación es necesario incluir las
evidencias de los productos de los alumnos ya que al
trabajarse por proyectos los alumnos obtienen elementos que
les permiten reflexionar sólo el proceso sino también la
situación contextualizada donde ellos pueden aplicar lo que
aprenden.
Por lo tanto, la investigación –acción promueve la
intervención del docente dentro del ambiente áulico siendo
esta intervención fundamental para identificar si las
actividades y estrategias que se aplican son factibles o no,
verificar que al aplicar cada una de estas actividades se
propicie el aprendizaje de una lengua extranjera a través del
uso de elementos culturales, sociales e históricos de México

29
para lo cual la modalidad a utilizar será hermeútica o práctica
respondiendo a las necesidades de la investigación la cual
requiere poner a prueba las estrategias en el grupo, analizar
la pertinencia de la misma, justificar el por qué se trabaja con
determinada metodología, evaluar la actividad y proceder a
realizar el análisis de la misma.

Fundamentación Teórica

Entendiendo que el estado del arte plantea la oportunidad de

hacer “referencia frente a lo que se ha hecho y lo que falta por
hacer en torno a una temática” (Londoño, 2014 p.6) se han
identificado diversos artículos que se relacionan con el tema
de investigación. Por lo tanto, se hace referencia a diversos
trabajos de investigación que permiten vislumbrar la
perspectiva de otros en relación al tema de investigación que
aquí se aborda.
Del artículo “The Rio–Warsaw Connection: Encouraging
Interculturalism among Students”, de la revista FORUM se
permite entender y vislumbrar como se ha planteado la
enseñanza del inglés a través de la interculturalidad. Se
establece que basándose en la perspectiva de Corbett (2010)
la interculturalidad es fundamental para la comunicación. Es
por ello que Dart (2015) decidió realizar un proceso
experimental donde se planteó la posibilidad de llevar la
cultura a su aula.

30
 Para Dart, (2015) el problema surgió cuando se encontró
con compañeros docentes de otras partes del mundo que se
planteaban la misma disyuntiva que él, donde todos
acordaron que la cultura iba más allá de un cumulo de
conocimientos, citando a Scarinoy Liddicoa (2009) llegaron a
la conclusión que la cultura es un marco donde la gente vive
sus vidas y comparte significados con los demás.
Esta conclusión es fundamental para el problema que se
pretende resolver, ya que si se busca hacer uso de los
elementos culturales de México es entonces necesario
primero comprender qué se entiende por cultura y hacía que
aspectos de ésta se han de dirigir los esfuerzos.
Ahora bien, para la realización de la propuesta de Dart se
puso especial énfasis en que la idea central de su proyecto era
que los alumnos compartieran a través de las redes sociales
información personal sobre cada uno y el medio en el que se
desenvolvían. El proyecto se desarrolló durante diez semanas
donde Dart, monitoreo el avance de sus alumnos, revisó no
sólo los elementos lingüísticos, sino también el lenguaje no
verbal y las fotos que los alumnos fueron agregando.
Entonces, Dart pudo concluir que su punto de partida es
que la noción de enseñar cultura va más allá de saber acerca
de otra cultura, implica entender al otro dentro de su cultura.
Por su parte, la investigación de Fuentes, Soto, Mein &
Jacobson esta contextualizada en los inmigrantes los cuales
se enfrentan a la necesidad de comunicarse en una nueva
lengua y para lo cual las clases de segunda lengua son en

31
teoría fundamentales. Para estos investigadores las clases de
ESL (English as a Second Language) son fundamentales para
que los hispanos en EEUU logren mejorar sus conocimientos
del idioma dominante (Fuentes et al, 2011). Esta
investigación se desarrolló de forma etnográfica, donde a
través de las observaciones realizadas en el contexto situado
los investigadores pudieron determinar la eficacia y
pertinencia de las clases de ESL.
El problema surge de la necesidad de explicar el fenómeno
del aprendizaje de una segunda lengua, cuyo propósito es el
de describir una innovación pedagógica incorporada en un
currículo de ESL para hispanos inmigrantes adultos en la
frontera entre EEUU y México. Su propuesta es entonces
incluir temas de salud en las clases de ESL dado que desde su
perspectiva es el tema que más interesa a los migrantes.
Si se parte entonces de este punto, se ha incluido en la
enseñanza del inglés como una segunda lengua un tema ajeno
a lo que se podría pensar podría abordarse dentro de una clase
de ESL, es por ello que este artículo es un parteaguas para
revisar cómo se comportan los aprendices de una segunda
lengua cuando el contenido a abordar no es el de un tema
tradicional de enseñanza.
Si bien, no aborda la enseñanza de cultura, sí pretende
proveer a sus estudiantes con herramientas para que puedan
desempeñarse efectivamente en la cultura en la que se
encuentran inmersos. Basándose en los trabajos de Malcolm
Knowles y Valdés (en Fuentes et al, 2011), llegaron a la

32
conclusión de que para asegurar la integración de los valores
culturales y el sistema de comunicación de los alumnos se
integran materiales específicamente diseñados para
audiencias de adultos mexicanos.
Lo anterior significa entonces que es primordial crear,
adaptar o diseñar materiales que favorezcan la propuesta
establecida y valorar la funcionalidad de los mismos para el
cumplimiento y logro de los objetivos.
Gibbons (2002), por su parte hace referencia a la forma en
que el content-based classroom contribuye al desarrollo del
aprendizaje de los alumnos; dentro de su estudio aparecen
varios de los conceptos centrales de mi investigación tales
como la teoría socio cultural y el content-based learning. Es
por ello que a través de la lectura de este artículo también se
puede identificar que una de las características de la
enseñanza de una segunda lengua es la que los alumnos no
están sólo aprendiendo inglés como una asignatura, sino
también aprendiendo a través de ella.
Esto implica que existe un punto por investigar, ¿cómo
enseñar segunda lengua a través del medio donde se
desarrollan los alumnos? Es por esto que es primordial
reconocer la importancia del contexto y los elementos
culturales del medio en el que viven los alumnos para poder
así identificar el punto de mediación necesario para una clase
de ESL efectiva en las aulas de México.
Indica también que es necesaria una relación cooperativa
en los salones donde tanto el docente como el alumno se

33
involucran de manera efectiva para co-construir el
conocimiento. Entendiendo al contenido como la substancia
que aprendemos o comunicamos a través del lenguaje el cual
da prioridad al significado (Richards, 2001)
Por ello, esta investigación facilita la concepción de un
salón content-based, donde tanto el docente como el alumno
trabajen para el logro de los aprendizajes a través de un
contenido significativo.
Para Lima et al (2010), por otro lado, el aprendizaje de la
historia permite comprender los problemas sociales, para
ubicar y darle importancia a los acontecimientos de la vida
diaria, para usar críticamente la información y para convivir
con plena conciencia ciudadana. Basándose en las
investigaciones de Prats y Santacana reconocen que la
enseñanza de la historia sirve para comprender el presente.
A esto yo agregaría que es atemporal, ya que, si bien son
sucesos ya concluidos, facilita la comprensión del presente y
la visualización del futuro.
Éste artículo centra su hipótesis principal en la enseñanza
del inglés para fomentar y fortalecer las competencias
establecidas en el Plan de Estudios; sin embargo, es preciso
determinar que es posible ir aún más allá, identificar como de
forma transversal el uso de recursos históricos y culturales
no sólo fomenta las competencias específicas del programa de
estudios de historia, sino que esta puede potenciar los rasgos
del perfil de egreso y los aprendizajes esperados de la
asignatura de inglés.

34
 Finalmente, Peleato (2013) hace referencia a la educación
bilingüe en las escuelas en Estados Unidos.
Como punto de partida el artículo presenta la importancia
de enseñar a los alumnos inmigrantes el idioma de Estados
Unidos, protegiendo su identidad y asegurando su óptima
incursión en el mundo en el que se desenvuelven. De igual
manera se pretende conservar un apoyo para los alumnos en
su lengua materna para que ellos puedan realizar la
transición de una manera más efectiva.
La importancia de reflexionar sobre la enseñanza bilingüe
y los modelos que para ésta se utilizan es para identificar los
patrones que pueden aplicarse a mi propuesta. Por ejemplo,
la implementación de las dos lenguas paulatinamente, acción
tomada por el gobierno de Estados Unidos, resulta un
parteaguas interesante sobre cómo es que interactúan los
alumnos con la lengua dominante y aquella que están
aprendiendo.

Interculturalidad y Educación

La interculturalidad se entiende como un fenómeno social y

político que tiene su origen desde los años sesenta donde los
movimientos representativos de la comunidad negra
entraron en acción. Asimismo, la búsqueda de
“reivindicaciones por la igualdad de oportunidades sociales,
políticas, económicas, culturales y educativas” (Sales, 2003).

35
La interculturalidad va más allá de la concepción de juntar a
varias personas provenientes de distintos contextos, implica
entender a la cultura y a la cultura desde lo que se conoce y
ha de conocerse.
Se entiende por cultura los patrones explícitos e implícitos
de y para un comportamiento adquirido y transmitido por
símbolos, que constituyen la realización distintiva de los
grupos humanos, incluyendo su incorporación en artefactos;
la médula esencial de la cultura se compone de ideas
tradicionales y especialmente de valores asignados (Lonner,
1973 en Price Willliams, p.19, 1980).
Es por ello que la interculturalidad entiende y asume a
todas las culturas como una reflexión de las mismas donde
ninguna se plantea superior ni igual, sino como un momento
y espacio donde pueden converger de tal manera que ambas
puedan expresarse. La diversidad cultural plantea la
necesidad de entender a la escuela como un espacio donde
varias culturas convergen y comparten día a día.
Según García Castaño (1999) los estudios sobre
interculturalidad surgieron como consecuencia de la
existencia de una desigualdad disfrazada de diferencia, esto,
entendido como una diferencia que aleja a las personas y las
excluyen de los ambientes en los que se desarrollan. Por ello,
resulta fundamental atender estas diferencias desde los
ámbitos donde estos encuentran un punto en común: la
escuela.

36
 Pareciera entonces que la pregunta que ha de plantearse
aquí es la de cómo identificar y diferenciar a las culturas,
cómo es que las personas reaccionan ante diversos estímulos
que no han visto con anterioridad, pero que forman parte de
la nueva cultura. Por ejemplo, los profesores en algunas de
las escuelas parisinas cuentan con una cava de vinos en la sala
de maestros, ya que para ellos el vino de mesa significa una
relación con su cultura dado que, como es sabido los franceses
son reconocidos mundialmente por su producción vinícola
especialmente en la región de Bordeux, sin embargo, ¿qué
pensaría un alumno mexicano que se enfrenta a esta
experiencia por vez primera?
La interculturalidad permite entonces hacer uso de
diferentes mecanismos para diferenciar lo nuevo de lo ya
conocido. Es por ello que la comprensión de los elementos
históricos de una región permitirá un mejor entendimiento
de la diferencia y de la distancia con respecto a los otros
(García,1999). Se hace referencia a la diferencia como una
forma de entender lo que sucede alrededor y como una forma
de aceptar que no todo lo que se encuentra al rededor se
comporta de la manera en la que se está acostumbrado o que
se conoce y por lo tanto se asume como única en algunos
casos.
El objetivo de una educación intercultural radica
principalmente en una función transformadora. Miquel
Ángel Essoma (2003) asume que la dimensión intercultural
encabeza un proyecto comunitario transformador, una

37
reflexión que permite generar un diálogo dentro del proceso
educativo.
La interculturalidad en la educación surge como respuesta
ante la necesidad de incluir a las minorías que se encuentran
sometidas en el contacto diario con las culturas mayoritarias.
Significa que la escuela ha de poner especial énfasis en la
preservación y extensión del pluralismo cultural, esto con el
fin de ver a la educación como transformación.
Para Sleeter y Grant (en García Castaño, 1999) existen
tres teorías que convergen en la base de la educación
intercultural; la primera se refiere a las teorías sociológicas
como la teoría del conflicto y la teoría de la resistencia, donde
se pone en manifiesto que el comportamiento social está
organizado a partir de una base grupal donde no todos los
involucrados se encuentran conformes con su posición
dentro la organización y por lo tanto tienden a oponerse a
ella. La segunda implica teorías sobre el desarrollo cognitivo
en las que se define el carácter constructivista del
aprendizaje.
Por otro lado, las teorías referentes a la cultura en las que
se hace énfasis en como una adaptación a las circunstancias
es contemplada por distintos actores. Por lo tanto, la
interculturalidad dentro del proceso de enseñanza
aprendizaje orienta las acciones dentro del mismo para
incluir a las diferentes culturas que convergen dentro del
ámbito escolar.

38
 La educación intercultural se entiende como la atención
que se le da a atender las desigualdades entre grupos sociales
y regiones. La transformación pedagógica de acuerdo al
Nuevo Modelo Educativo y con base en lo establecido en la
Nueva Escuela Mexicana busca a través de una educación
intercultural garantizar el derecho de ser educado en el
contexto de sus propias prácticas sociales y culturales (SEP,
2018).
Ambas interacciones intra e inter-culturales plantean un
nuevo reto para cada uno de los docentes puesto que se
refieren a una realidad compleja y heterogénea que buscan
analizar la variabilidad entre los estudiantes y los contextos
promoviendo el respeto y la igualdad entre distintas culturas
y lenguas las cuales “generan conocimientos pedagógicos
adecuados y pertinentes a ese contexto, lingüísticamente
equilibrados” (SEP, 2018 p. Antecedentes).

Enfoque socio-cultural

Partiendo entonces de la concepción de Vygotsky las

interacciones sociales con compañeros y adultos más
conocedores constituyen el medio principal del desarrollo
intelectual. Según Vygotsky el conocimiento no se sitúa ni en
el ambiente ni en el niño, más bien se localiza dentro de un
contexto cultural o social determinado; los procesos mentales

39
del individuo como recordar, resolver problemas o planear
tienen un origen social. (Vygotsky en Meece, 2000)
Vygotsky definió el desarrollo cognoscitivo en función de
los cambios cualitativos de los procesos del pensamiento.
Para él, el lenguaje es la herramienta que más influye en este
desarrollo. “El desarrollo intelectual del niño se basa en el
dominio del medio social del pensamiento, es decir, el
lenguaje” (Vygotsky, 1962, pp.24) Distingue tres etapas en el
uso del lenguaje: la etapa social, la egocéntrica y la del habla
interna.
Es entonces necesario centrarse no sólo en el qué enseñar,
sino en el cómo enseñarlo para así responder a las
necesidades cognitivas de los educandos. Para ello es
importante concentrarse en los siguientes aspectos, cómo
influye el contexto dentro de las aulas, la atención a las
características de los alumnos de acuerdo a su nivel de
desarrollo y cómo influye el docente dentro de la creación de
oportunidades cognitivas de aprendizaje en el desarrollo
cognitivo de los alumnos.
Esto implica entonces que, al generar sesiones
contextualizadas se puede proveer a los alumnos con
mayores oportunidades de aprendizaje, que si los limitamos
meramente a la impartición de conocimiento. Por ejemplo,
resultará de mayor beneficio exponer a los alumnos a
contextos creados como la ida a un restaurante de comida
rápida, una historia graciosa del pasado o elementos
culturales de la sociedad como el día de muertos, donde ellos

40
pueden partir de lo que Kolb (2014) definiría como una
experiencia concreta de la cual ellos han sido partícipes para
acceder al siguiente nivel de conocimiento, en este caso de
una lengua extranjera, que si simplemente se les pidiera la
traducción del vocabulario referente al tema.
Esto implica obtener significado de un estímulo, por
ejemplo, una visita al zoológico, aprender a través de la
interacción con el medio a diferencia de realizar una lectura
sobre los animales en un texto da como resultado un
aprendizaje significativo.
Lo anterior nos lleva a facilitar a nuestros alumnos con
estímulos significativos mediante los cuales ellos generaran
una imagen mental que les permita hacer uso de ese nuevo
conocimiento, es por ello que el papel del docente dentro de
la creación de estas oportunidades de aprendizaje, contextos
y selección apropiada de materiales permitirá un mejor
acceso al conocimiento y promoverá el desarrollo cognitivo
de sus alumnos.
El desarrollo del pensamiento es un proceso sociogenético
que se vincula con las funciones mentales de la vida social a
partir de procesos biológicos que el niño posee al nacer. En
la teoría de Vygotsky, también menciona los conceptos
mediación y zona de desarrollo próximo. El primero se refiere a
la esencia de la conducta humana que se encuentra mediada
por herramientas materiales y herramientas simbólicas o
signos. La zona de desarrollo próximo se refiere a una zona
de aprendizaje que el niño puede lograr con la ayuda de otras

41
personas. Por consiguiente, la zona de desarrollo próximo,
no se llega mediante la práctica de ejercicios mecánicos o
aislados sino por medio de ejemplos relevantes con la
creación de contextos sociales, donde el niño aprende a usar
y manipular el lenguaje para que le encuentre sentido y
significado.
• Mediación. La esencia de la conducta humana la
constituye el hecho de estar mediada por herramientas
materiales o técnicas por herramientas psicológicas o
signos. Las herramientas materiales le proporcionan al
hombre los medios para actuar sobre el ambiente que lo
rodea y para modificarlo. Los signos o herramientas
psicológicas son mediadores simbólicos de nuestra
conducta que se orientan hacia el interior de la persona
para autorregularse y a señalar qué debe hacerse en ciertas
circunstancias sociales o frente a diversas señales. Es
decir, los signos orientan nuestra conducta porque tiene
significados.
• Ley de la doble formación. Las funciones mentales y
significados existen ligados directamente a las
interacciones del niño con los adultos. Cuando los
significados de los signos y formas de conducta que se dan
en esa interacción se interiorizan, tales funciones se
transforman en intrapsicológicas o intrapersonales. De
esta manera, la cultura de la sociedad (significados), que
están fuera del organismo humano, pasan a formar parte
de la actividad mental del sujeto.

42
 • Zona de desarrollo próximo y aprendizaje formal: El niño
interioriza los elementos de la cultura en la escuela, en su
interacción sistemática con el profesor. En el proceso, el
niño desarrolla los elementos psicológicos de su
estructura mental, de su estructura cognoscitiva. Las
interacciones del niño con el docente no deben ser pasivas,
sino que elaboren y reorganicen los contenidos de la
actividad pedagógica tratando de colocarse en la
perspectiva de lo que el profesor pide.
Una vez analizadas las teorías propuestas por Piaget y
Vygotsky, resulta pertinente considerar lo propuesto por
Bruner, quien al igual que Piaget confirió a la edad fisiológica
de los niños un desarrollo cognitivo dependiendo de esta.
De acuerdo a las aportaciones de Bruner, existe una
correspondencia entre la edad del individuo y su desarrollo
cognitivo, mientras que los niños de entre 5 y 6 años no
manifiestan cambios significativos, los de 7 años comienzan
a realizar cuestionamientos mentales sobre el porqué de las
cosas; para ello realizó varios experimentos, los cuales
arrojaron como resultado que el mayor desarrollo del
lenguaje empleado para la resolución de problemas
contribuirá a la mejor solución del mismo. (Bruner, 1988)
Por otro lado, para Ausubel y Suillivan a diferencia de
Piaget y Bruner, quienes asignaban a la edad fisiológica un
papel fundamental, la estructura cognitiva se puede definir
como una representación no específica, pero organizada de la
experiencia previa que se encuentra jerárquicamente

43
organizada en función de agrupamientos conceptuales
altamente estables e ‘inclusivos’. A medida que se
experimentan nuevos datos perceptuales e ideacionales
también son catalogados bajo focos conceptuales los cuales al
principio pueden ser disociados de sus conceptos matrices y
reproducirse como entidades individuales. Por lo tanto, “los
puntos específicos de la experiencia que sustentan una
entidad conceptual existente tienden a ser asimilados de
modo irreversible por la generalidad de ésta” (Ausubel, 1989,
pp.108).

¿Cómo se enseña y se aprende inglés?

Dentro de la enseñanza del inglés se hace especial énfasis en

la distinción entre los términos “acquisition” y “learning”,
mientras que el primero es subconsciente y libre de ansiedad,
el aprendizaje es un proceso consciente donde elementos
separados del lenguaje son estudiados y practicados por
turnos. Es por ello que existen diversos métodos para la
enseñanza del inglés los cuales serán abordados más
adelante.
Se considera que para generar ambientes que favorezcan a
los estudiantes es necesario no sólo exponer a los alumnos al
lenguaje sino también darles oportunidades para activar su
conocimiento acerca del idioma; es necesario ofrecer
diferentes maneras de acercarse al lenguaje, esto quiere decir

44
que tanto “learning” como “acquisition” juegan un papel
predominante en el aprendizaje y la enseñanza del inglés.
Los docentes de inglés normalmente se concentran en una
forma de explicar el significado del lenguaje que se busca
abordar y se les pide a los alumnos que se concentren en este
aspecto en particular, sin embargo, existen diversas formas
de acercar al alumno al idioma los cuales pueden ser
catalogados en enfoques deductivos e inductivos.
Para Jeremy Harmer (2007), el enfoque deductivo se
refiere a la exposición de los alumnos a explicaciones de las
reglas gramaticales para que después basándose en éstas
puedan generar sus propios ejemplos. Mientras que, el
enfoque inductivo los alumnos ven los ejemplos de tal
manera que viéndolos ellos identifiquen la regla que se utiliza
y cómo es que esta funciona.
La enseñanza del inglés basa en gran medida sus
metodologías en la importancia de explicar significado, para
lo cual se puede hacer uso de diversos materiales y recursos
que permitan al docente acercar a los alumnos al
conocimiento. Sin embargo, el uso de recursos no es
suficiente para la enseñanza de una segunda lengua, ya que
es necesario identificar el tipo de práctica que necesitan los
alumnos para poder construir su conocimiento.
Es por ello, que resulta importante mirar hacia cómo la
teoría se ha ido conjuntando para formar la práctica
metodológica de la enseñanza del inglés, se hace referencia a
enfoques, métodos, procedimientos y técnicas. Se entiende

45
por enfoque a las teorías acerca de la naturaleza del lenguaje
y el aprendizaje del mismo, por su parte el método es la
realización práctica del enfoque, el procedimiento es la
secuencia ordenada de las técnicas, y finalmente, la técnica es
la actividad a realizar (Harmer, 2001).
Una vez que se ha atendido la importancia de destacar cada
uno de los enfoques de la enseñanza de la historia, es
fundamental establecer que el enfoque principal en el que se
basa la presente investigación es el sociocultural puesto que
parte de la comprensión del entorno del alumno, el origen
social de lo que aprende y la importancia de contar con
elementos que permitan la construcción del aprendizaje, es
decir acceder a funciones mentales superiores donde,
haciendo uso de los elementos que conoce puede internalizar
el contenido nuevo y transformarlo en conocimiento.
Enseñar una lengua extranjera conlleva varios procesos
que en gran medida dependen de cómo es que los alumnos
aprenden, donde, además influye el medio en el que se
desenvuelven, los medios y recursos con los que se apoyan
para aprender, así como la forma en que el maestro propicia
los ambientes de aprendizaje.
Se sabe que los alumnos presentan diferencias naturales
como la edad en la que los procesos cognitivos se dan de
distintas formas, por lo tanto, la forma en la que aprende un
niño dista mucho de la forma en la cual los adultos adquieren
el conocimiento, es por eso que para desarrollar el presente

46
trabajo de investigación se centra la atención tanto en niños
como en adolescentes jóvenes.
Los niños y adolescentes comparten una característica
fundamental que permite a los docentes de inglés trabajar
determinados contenidos, tanto para los adolescentes como
para los niños la necesidad de aprender va más allá del
concepto intelectual, buscan respuestas por el placer de saber
o de preguntar. Harmer (2007) establece que los niños que
están a punto de llegar a la adolescencia como aquellos que
se encuentran en los primeros años de ella es que poseen
mayor capacidad abstracta.
Otro aspecto que es importante considerar es el estilo de
aprendizaje de los alumnos y el tipo de inteligencia que cada
uno tiene desarrollado a mayor capacidad. Dentro de los
estilos de aprendizaje podemos referirnos al visual, auditivo
y kinestésico, entendiendo cada uno de ellos como el canal de
percepción con el que los alumnos se sienten más
identificados y por lo tanto más propensos a aprender.
Haciendo referencia a los tipos de inteligencia Gardner
propone un enfoque de Inteligencias Múltiples, la cual se trata
de un planteamiento sugerente y también provocativo, que
permite problematizar sobre el fenómeno de la inteligencia
más allá del universo de lo cognitivo. Para este autor una
inteligencia es la “capacidad de resolver problemas o de crear
productos que sean valiosos en uno o más ambientes
culturales” (1993; 10).

47
 Asimismo, resulta fundamental realizar un diagnóstico
que permita identificar en qué nivel se encuentran los
alumnos, esto con la finalidad de proveer al educando con
oportunidades de aprendizaje que le permitan potencializar
los saberes. Es por esto, que las actividades que se proyectan
dentro de la presente investigación pretenden no sólo
enfocarse a un nivel en específico, sino, que representen un
reto para todos, lo cual se vea traducido en oportunidades
para todos ya que dentro de los salones de educación básica
existen diferentes niveles por lo cual, tanto alumnos
avanzados como alumnos principiantes serán capaces de
responder la actividad sin que ninguno se encuentre
rezagado por estas diferencias.
Un elemento fundamental para la enseñanza del inglés es
la participación del docente, el rol que cada maestro adopta
resulta primordial según el objetivo que se plantea alcanzar.
El docente ha de generar dentro de su clase un buen rapport
definido por Harmer como una característica significativa en
la motivación intrínseca de los alumnos la cual depende de la
percepción de lo que el maestro piensa de ellos y como es que
son tratados (2007, p.25).
Esto indica que la forma en la que el docente presenta y
explica las temáticas puede hacer que los alumnos accedan
fácilmente al conocimiento o no, así mismo es imperante
hacer presentaciones y ejemplificaciones claras, así como dar
instrucciones precisas para el buen desarrollo de las
actividades. Ur (1996) identifica que la enseñanza de una

48
lengua extranjera implica procesos cognitivos complejos
tanto para el docente como para el alumno, ya que, aunque
este aprende sin una consciencia de la enseñanza, el docente
ha de ser consciente de lo que aprende el alumno dentro de
su planeación.
Para entender mejor el proceso de enseñanza y
aprendizaje del inglés resulta fundamental conocer las
distintas teorías y por lo tanto diferentes enfoques
(approaches) para acercar al alumno de una forma más eficaz
y eficiente al conocimiento, reconociendo también que, cada
estrategia o actividad diseñada tiene una razón de ser según
sea el caso.

Enfoques de la enseñanza del inglés

Determinar a qué se refiere el término enfoque implica

entender la visión de Brown quien explica que éste implica
un set de procedimientos que involucran a los docentes,
alumnos y los materiales institucionales dentro del proceso
de enseñanza y aprendizaje (Brown en Richards, 2002).
Mientras que, para Anthony, enfoque se refiere a las teorías
acerca de la naturaleza del lenguaje y el aprendizaje que sirve
como recurso a las prácticas y principios en la enseñanza del
idioma (Anthony en Richards, 2001).

49
 1. Audio lingual
El enfoque audio lingual debe su origen a los modelos del
conductismo ya que usa el estímulo – respuesta como
herramienta para propiciar buenos hábitos en los
alumnos. Este enfoque se basa principalmente en ejercicios
denominados drillings en donde el docente provee a los
alumnos con un ejemplo sobre cómo funciona determinada
estructura, después de practicar el ejercicio varias veces se
reemplaza alguna de las palabras con la finalidad de que el
alumno pueda hacer uso de la misma a través de los ejemplos
reemplazando sólo el elemento faltante.
2. PPP (Presentación, práctica y producción)
Este es uno de los enfoques más utilizados ya que permite
al alumno y al docente obtener una producción de los
alumnos al finalizar el proceso. Dentro de este enfoque el
profesor introduce una situación que contextualice el tema a
tratar y donde se pueda presentar el lenguaje; posteriormente
los alumnos practican el lenguaje usando técnicas de
reproducción (orales o escritas).
Podría decirse que el PPP se parece al enfoque audio
lingual; sin embargo, el hecho de que este se encuentre
contextualizado dentro de una situación y que provea a los
alumnos con oportunidades para producir sus propios
ejemplos lo hace diferente.
3. Comunicativo
El enfoque comunicativo conocido también como
enseñanza comunicativa del lenguaje (CLT) es un enfoque

50
que busca dar un giro en cuanto a la forma en la que se acerca
al qué enseñar ya que este busca también adentrarse al cómo
enseñar.
Hace especial énfasis en la importancia de las funciones del
lenguaje en vez de centrarse sólo en la gramática y el
vocabulario. Uno de sus principios es el de entrenar a los
alumnos para que puedan usar estas formas de lenguaje
apropiadamente en diversos contextos y con diferentes
propósitos.
Se rige también bajo la idea de que mientras el alumno sea
expuesto a diferentes y diversas oportunidades de usar el
lenguaje mayor será el desarrollo de su conocimiento y
habilidades. Las actividades dentro de este enfoque buscan
envolver al alumno en comunicación realista donde la
precisión del leguaje que usan es menos importante que el
logro efectivo de la tarea comunicativa.
Lo que realmente importa es que los alumnos tengan ese
deseo de comunicar algo, tener un propósito para
comunicarse.
4. Basado en tareas
N Prabhu fue de los primeros en popularizar el aprendizaje
basado en tareas ya que especulaba que “los alumnos estaban
más dispuestos a aprender si estaban concentrados en un
problema lingüístico más que en una forma específica del
lenguaje” (Harmer, 2001 p. 86).
Uno de los principios fundamentales dentro de TBL es
scaffolding el cual implica que tanto las clases como los

51
materiales deben proveer marcos de soporte dentro de los
cuales el aprendizaje toma lugar. De igual manera debe de
considerarse la dependencia de la tarea donde los alumnos
son guiados paso a paso hasta el punto donde ellos son
capaces de seguir hasta el final de la tarea.
Por lo tanto, el reciclaje de los contenidos es fundamental,
así como el aprendizaje activo ya que se asume que los
alumnos aprenden mejor cuando ellos hacen y construyen su
propio conocimiento. Nunan establece que los alumnos han
de ser motivados a moverse de lo reproductivo a lo creativo
dentro del uso del lenguaje (Nunan, 2004).
5. Humanista
Se centra en la variable afectiva, está influenciado por el
aprendizaje comunicativo y la sugestopedia. Este enfoque
busca que los alumnos sean motivados a usar sus propias
vivencias y sentimientos dentro del salón de clases.
El humanismo debe sus bases al trabajo de Abraham
Maslow quien sugiere la importancia de atender las
necesidades del ser humano para que este se encuentre
dispuesto a aprender y a aprehender el conocimiento.
6. Léxico
Este método fue discutido por Dave Willis, pero
popularizado por Michael Lewis, el cual está basado en la idea
de que el lenguaje consiste en chunks prefabricados más allá
de la gramática tradicional o vocabulario. Este identifica el
rol que juegan las colocaciones ya que estas se refieren al
significado que las palabras dan al expresarse juntas.

52
 Se piensa que estas uniones juegan un papel central
cuando se trata de aprender un idioma ya que cada patrón
puede ser utilizado en diferentes circunstancias; sin embargo,
Pawley y Syder (en Richards, 2001) estiman que existen
cientos de frases preparadas dentro del lenguaje, por lo tanto,
aprenderlos completamente resultaría una tarea que hasta un
hablante nativo encontraría ciertamente complejo.
7. Respuesta física total
Este enfoque refleja una visión basada en la gramática del
lenguaje, dentro de este modelo los alumnos desarrollan
primero la competencia auditiva antes de que tengan la
capacidad de hablar ya que se requiere que escuchen para que
respondan físicamente al lenguaje según se les indique.
Parte de la premisa de que, si los niños aprenden mucho
su lengua materna por el discurso directo en la forma de
comandos para ejecutar acciones, entonces también pueden
aprender de esa manera una lengua extranjera.
8. Modo silencioso
Una de las características más notables del modo
silencioso es el comportamiento del maestro quien, en vez de
entrar en la conversación con los alumnos, dice lo mínimo
posible. Esto es porque para Caleb Cattegno (quien es
considerado como el fundador de este método) el aprendizaje
se facilita mejor si el alumno descubre y crea el lenguaje en
vez de sólo recordarlo y repetirlo (Harmer, 2001)
En el modo silencioso los alumnos interactúan con objetos
tangibles, el maestro modela sonidos mientras muestra la

53
tabla fonética mientras el alumno imita lo que el maestro
hace.
9. Sugestopedia
Desarrollado por Georgi Lozanov, la sugestopedia ve en
el ambiente del salón una herramienta de vital importancia;
busca asegurarse de que los alumnos se sientan cómodos,
confiados y relajados para así bajar su filtro afectivo y así
promover el aprendizaje.
Una sesión de este modelo cuenta con tres partes
principales, la primera es donde existe un repaso verbal de
los materiales y temas previamente vistos, después sigue la
presentación y discusión de un nuevo material y su
equivalente en su lengua madre. Finalmente, los alumnos
escuchan música relajante mientras el profesor lee el nuevo
material de tal manera que este sincronice con la música.
10. Naturalista
Krashen y Terrel identificaron el enfoque naturalista con
lo que ellos denominaron como tradicional, dado que los
enfoques tradicionales son definidos como aquellos que están
basados en el uso del lenguaje en situaciones comunicativas
sin recurso de la lengua nativa (en Richards y Rogers, 2001).
En el método naturalista también conocido como el
método directo hay un énfasis en el rol central de la
comprensión, lo cual lo vincula ampliamente con otros
enfoques basados en la comprensión.

54
 11. Basado en contenidos
Se refiere a contenido a la substancia o sujeto que se
aprende o se comunica a través del lenguaje, busca dar
prioridad al significado y contenido del mundo real para
garantizar el lazo entre la realidad y la propia experiencia del
alumno.
Obtiene sus principios de la enseñanza comunicativa; éste
argumenta que los salones de clase deben enfocarse en
comunicación real y en el intercambio de información. Se
organiza alrededor del contenido o información que los
alumnos han de adquirir más que en la lingüística.

Enfoques para la enseñanza a través

de elementos históricos.

La enseñanza de la historia en México surge como la

necesidad de reconocer que todos los seres humanos
aprendemos unos de otros y que el actuar del presente y
futuro está estrechamente relacionado con el pasado (SEP,
2011). Sin embargo, también surge el debate sobre la función
o utilidad del saber histórico, para Pereyra et al (2007), el
discurso histórico no se reduce a su función de conocimiento
ya que posee también una función social (p.12), lo cual implica
que cada contenido histórico que se aborda no es meramente
informativo, sino que interviene en una realidad determinada
del sujeto.

55
 Durante mucho tiempo la historia fue considerada como
una asignatura memorística en la que los alumnos debían
aprender fechas y acontecimientos sin entender el porqué de
cada uno de ellos; no obstante aspectos fundamentales de la
forma actual de la sociedad se entienden con base en factores
de un pasado más o menos lejanos (Pereyra, 2007). Por su
parte Febvre define a la historia como una necesidad de la
humanidad (1973), por lo tanto, la enseñanza de la historia
ha de centrarse en elementos que le permitan al alumno
comprender el entorno en el que se desenvuelve y así
potenciar su desarrollo personal ya que el conocimiento de la
historia responde de cierta manera a comprender la situación
del presente.

1. Historia demográfica
La demografía es una ciencia en rápida evolución, Landry
distinguía a la demografía cuantitativa y por otro lado a la
cualitativa ya que existe un acuerdo en el que debe de
considerarse primero a las poblaciones bajo la mirada
cuantitativa y por otro lado considerar las cualidades del
individuo observando las variaciones entre ellos (en Cardoso
1977).
Dentro de la historia demográfica hay que distinguir en
cuanto al tipo de documentación, y por tanto de metodología
y resultados: periodo pre-estadístico, proto-estadístico
caracterizado por la posibilidad de recolectar o reconstruir
materiales estadísticos, y el periodo plenamente estadístico.

56
 Corresponde al estudio que evita aislar las variables
relativas a la población de todo un contexto físico e histórico:
clima, recursos naturales, cosechas, epidemias, hambrunas,
guerras, empleo, salarios, precios, entre otros. Los factores
políticos, por ejemplo, influyen sobre los demográficos, de tal
manera que las “relaciones entre la historia demográfica e
historia social son particularmente importantes” (Cardoso,
1977 p. 117).
2. Recuentos globales
Dentro de los recuentos globales se establece la
recolección anónima de datos contenidos en los registros
referentes a bautismos, matrimonios y defunciones puesto
que la necesidad de obtener datos y conclusiones de carácter
más general aconsejan utilizar el método de recuentos
globales (Pedralbles, 1982). Este estudio contempla el
análisis del movimiento anual o estacional de dichos
fenómenos y posteriormente el de los ciclos demográficos ya
que permite entender el movimiento estacional de
determinados fenómenos.
Las ventajas del método de recuentros globales se pueden
determinar en tres grandes rubros:
1. Permite realizar las investigaciones de manera
más rápida
2. Menos información es puesta de lado
3. Permite conocer información de carácter
esencial

57
 Para el desarrollo de este método es necesario contemplar
una serie de etapas las cuales poseen características especiales
cada una, por ejemplo:
• Primera etapa: recolección de datos en hojas
especiales. Dentro de esta etapa es importante tener
suficiente información respecto a los registros antes
de elaborar los modelos de hojas.
• Segunda etapa: elaboración de fichas-
resúmenes anuales, y fichas-resúmenes para el periodo
en su totalidad. En estas hojas se hace un concentrado
de los datos que pueden ser expresados en cifras que
representen la totalidad de los datos mensuales,
trimestrales o semestrales.
• Tercera etapa: utilización e interpretación de
datos. Elaboración de curvas brutas anuales,
elaboración de curvas mensuales, frecuencias, edad y
estado civil.
Para Cardoso, estas etapas definen la forma en la que ha
de trabajarse con el método de recuentos globales ya que
permite registrar un volumen de actas considerable que
permitan entender los fenómenos que se presentan dentro del
desarrollo social.
3. Método francés
Para comprensión de los fenómenos históricos es
necesario un método que permitan visualizar determinados
elementos de los cambios y progresos sociales. Rodríguez
(2009) plantea que el método francés derivado del método

58
Fleury- Henry significa la clave para llevar a cabo un análisis
de la fecundidad, matrimonio, condiciones de la nupcialidad
y factores explicativos esenciales. Sin embargo, para Cardoso
este método es útil principalmente cuando se reúne un cierto
número de condiciones relativas a una estabilidad y
homogeneidad bastante grandes de la población estudiada.
(1982, p.160).
Las etapas correspondientes al desarrollo de este método
son:
1. Primera etapa: recolección de datos en fichas
2. Segunda etapa: reconstrucción de familias
3. Tercera etapa: explotación de las fichas de
familia
Por su parte, José Antonio Salas expresa que debe tenerse
cuidado con la falta de homogeneidad en la información
depositada en los registros parroquiales dificultará
enormemente cualquier intento de analizar de manera
diferenciada los comportamientos de una población (1981).
4. Historia económica
Se observa un hecho importante para Cardoso, el
movimiento de la vida económica se caracteriza por la
repetición, la recurrencia ya que a los movimientos al alza
suceden los de la baja para luego volver al alza así según lo
expresado por Braudel, “la coyuntura, como fenómeno
repetido, es pues, un fenómeno estructural” (en Goberna,
1999, p.110).

59
 Los principales tipos de fuentes de la historia económica
deben cubrir con de determinados requisitos tales como la
validez o seguridad, continuidad y abundancia,
homogeneidad ya que la fuente debe ser de la misma
naturaleza. Desde el punto de vista de las fuentes puede
basarse en las mercuriales (estadística que recoge datos de
los precios de cada región) y por otro los libros de datos.
Osvaldo Cutolo (1976), plantea que dentro de la historia
económica surge la posibilidad de identificar que esta sea
verdadera donde pueda aplicarse el rigorismo científico. Por
lo tanto, la representación gráfica juega un papel primordial
en el desarrollo de la historia económica.
5. Historia social
Para Febvre la historia es, por definición, meramente
social dado que la historia se ve como el resultado de la suma
de las acciones de los héroes o de los genios (Cardoso, 1977).
Es entonces posible dilucidar que el objeto de estudio de la
historia no es simplemente un fragmento sino considerar al
hombre mismo como parte de esta.
Dentro de los estudios de Daumard y Furet el aspecto
metodológico se constituía a través del estudio de la
fisionomía social, la actividad profesional y la organización
de los barrios, la clasificación socio-profesional y la alusión a
las clases, estamentos y castas. Sin embargo, la falta de
fuentes hace con frecuencia imposible la reconstrucción de un
movimiento de masas día a día, por lo tanto, se dispone
solamente de un hecho esencial: los actos (Cardoso, 1977).

60
 6. Método comparativo
de la historia
Según la perspectiva de Bloch, “practicar el método
comparativo consiste en buscar, para explicar, las similitudes
y diferencias que ofrecen dos series de naturaleza análoga,
tomadas en medios sociales distintos” (en Cardoso, 1977 p.
345). Para esto es necesario entender los elementos comunes
en todos los casos ya sean generales o individuales
estableciendo cuadros comparativos que incluyan temas
paralelos.
Dentro de las estrategias de este método se encuentra la
de selección la cual se caracteriza como un diseño basado
casos donde se comparan tantos los aspectos positivos como
los negativos para entender el caso que se estudia. Dion
(1998) establece que la formación del concepto se desarrolla
de mejor manera cuando se aplica el método comparativo en
busca.
7. El materialismo
Sus orígenes más remotos se encuentran en Demócrito
para quien todas las cosas se dan en el mundo y están
compuestas por elementos últimos –átomos- que son
individuales e indivisibles. Los hombres, animales, las
plantas, etc. están formados de partículas que se
combinan de maneras diferentes, pero que al final se
desintegran para formar nuevas estructuras.

61
 El pensamiento es una forma de sensación, que
corresponden a cambios que se producen en los átomos que
componen el alma- que es corporal y mortal.
El materialismo científico fue tomado como un principio
explicativo de la estructura y formación de objetos más
complejos, como es la física y la química.
El materialismo dialéctico de Marx, según el mundo
material va progresando a nuevas formas, ya que todo
proceso provoca como reacción uno de naturaleza contraria
en una cadena continua en la que una causa provoca un efecto,
lo cual actúa como causa de otros efectos.
8. El realismo
El realismo metafísico fue utilizado para designar la
concepción según la cual las ideas generales o universales
tienen existencia real, con independencia de ser pensadas o
no.
El realismo gnoseológico, es la doctrina que sostiene la
existencia de cosas fuera de la mente que se pueden conocer,
las cuales originan nuestras percepciones, pero son
independientes de ellas.
El realismo ingenuo, el conocimiento es una reproducción
exacta de los objetos externos. El realismo crítico reconoce
el valor de la razón en el conocimiento.
El realismo científico, que mantiene el reconocimiento de
la existencia independiente de los objetos fuera de la
conciencia para sostener que es la ciencia la que proporciona
el mejor conocimiento de la realidad, por sobre el

62
conocimiento del sentido común, el conocimiento religioso o
el místico.
La ciencia investiga cosas físicas tales como campos y
cuerpos, sistemas bioquímicos como los componentes de la
célula, biosistemas tales como bacterias y hongos, y sistemas
sociales tales como economías y culturas.
9. El idealismo
El idealismo es la teoría filosófica para la cual la realidad
es una consecuencia de la actividad del sujeto. Esta doctrina
es opuesta al materialismo y al realismo, por lo que el
idealismo ontológico que sostiene que las ideas tienen una
existencia previa e independiente del mundo físico, y a su vez
e idealismo gnoseológico señala que la imagen que tenemos
de las cosas del mundo es una creación de nuestra razón, el
conocimiento de la realidad se determina por nuestra
conciencia. Sin embargo, el idealismo ha id tomando distintas
variantes y expresiones, que se caracterizan por la
importancia que se le da a la conciencia, al pensamiento, al
sujeto, al yo y la configuración del conocimiento.
Berkeley es el representante del idealismo más extremo, y
para dicho autor la existencia de las cosas consiste en cómo
son percibidas, por lo que los objetos físicos son solo ideas.
Entonces si no hay personas que las perciban, las cosas solo
existen para Dios. Para Descartes el idealismo es toda
evidencia fundada en el pensamiento, pero no niega la
existencia de la realidad externa, y a su vez afirma que la

63
realidad no es un dato como punto de partida. Descartes
menciona cuatro conceptos o reglas:
1. No recibir jamás ninguna cosa como verdadera que ya
no la conociese como tal.
2. Dividir cada una de las dificultades que examinara en
tantas partes como se pudiera y como lo exigiera su mejor
solución.
3. Conducir con orden mis pensamientos comenzando por
los objetos más simples y fáciles de conocer para ascender
poco a poco.
4. De hacer en todas enumeraciones tan detalladas y
revisiones tan generales que estuviese seguro de no omitir
nada.
Para Kant fue necesario crear su visión del idealismo
definiéndolo como idealismo trascendental o idealismo
crítico, esta teoría se sustenta en la propuesta de que el
conocimiento está apoyado en sensaciones dispersas, que se
van adquiriendo con independencia entre unas y otras, y se
refieren a un mundo integrado por fenómenos que no se
conocen tal como son. Sin embargo, se puede conocer las
apariencias de estas, esto ocurre porque nuestro
entendimiento realiza una síntesis a priori de ellas, y se
enlazan entre sí, a través de la aplicación de ciertas categorías
a priori. Kant sostiene que la ciencia dice la verdad, pero sólo
la verdad sobe las apariencias.
En su análisis del conocimiento humano, Kant estudió
cada una de las facultades cognoscitiva del ser humano,

64
principalmente para descubrir que depende de la experiencia
y qué del propio dinamismo y estructura del psiquismo.
Entonces divide en tres a las facultades cognoscitivas: a) la
Sensibilidad o capacidad parta tener sensaciones, b) el
Entendimiento o capacidad para disponer de conceptos y
construir juicios o proposiciones y c) la Razón o capacidad
para argumentar. En donde cada una de ellas tiene aspectos
de dimensión empírica, como consecuencia del trato que el
sujeto tiene con el mundo, y también una dimensión a priori,
que es lo que el sujeto aporta o pone en el conocimiento, y
ente sentidos es anterior a la experiencia.
Kant concilia el racionalismo con el empirismo, formula su
propio idealismo, el cual denomina idealismo trascendental o
idealismo crítico (Crítica de la razón pura).

65