Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, AC.

Doctorado en Pensamiento Complejo

PROPUESTA CURRICULAR DESDE EL PENSAMIENTO COMPLEJO

Tesis presentada en opción al grado de doctora en Pensamiento Complejo

Autora: María de Jesús Vázquez Lara

México, 2020
 Multiversidad Mundo Real Edgar Morin, AC.
Doctorado en Pensamiento Complejo

PROPUESTA CURRICULAR DESDE EL PENSAMIENTO COMPLEJO

Tesis presentada en opción al grado de doctora en Pensamiento Complejo

Autora: María de Jesús Vázquez Lara

Tutor: Dr. Roberto Rivera Pérez

México, 2020
 DEDICATORIA

A mi hija Ari y a José por su invaluable apoyo.

AGRADECIMIENTOS

A mi esposo José, quien gracias a su apoyo me permitió concluir este proyecto, el

cual, está conformado por un sinfín de aprendizajes. A mi hija Ari, por su paciencia
para entender la necesidad de dedicar mucho de mi tiempo a este trabajo y ser mi
inspiración.

A mis alumnos, quienes son una fuente de aprendizaje permanente.

A Multiversidad Mundo Real Edgar Morin por darme la oportunidad de participar en

este proceso de formación, el cual me brindó la oportunidad de crecer
profesionalmente y como ser humano.

A Dios…
SÍNTESIS

Este trabajo es el resultado de una intervención pedagógica que, fundamentada en

el pensamiento complejo, coloca al docente de educación primaria como un sujeto
que puede problematizar su práctica pedagógica religando sus distintas
dimensiones en una reflexión, que lo coloque en posibilidad de transformarla. Esto
requiere de una conceptualización del curriculum desde una postura compleja y
emancipadora.

En este sentido, dicha conceptualización implica un doble registro. El primero se

refiere a la necesidad de ubicar el curriculum como un campo de investigación de la
práctica pedagógica; para lo cual, es fundamental construir el marco
epistemológico, teórico y metodológico que permita su abordaje generando una
reflexión crítica que articule la teoría y la práctica. El segundo registro se refiere
propiamente a la organización de la práctica pedagógica, la cual, desde los
fundamentos del pensamiento complejo implicará reconceptualizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje.

Por lo tanto, desde los principios del pensamiento complejo esta investigación
aporta algunos elementos para abordar la práctica pedagógica, sugiriendo en ello,
un cambio de racionalidad, que permita problematizarla, contextualizándola y
religando sus múltiples dimensiones, para proyectar su transformación. No
obstante, un discurso curricular que ha priorizado los fundamentos psicológicos ha
llevado a minimizar los aportes de los otros campos disciplinarios, hasta el punto de
utilizar parte de sus aportes para justificar una aparente integración disciplinaria en
favor de un planteamiento curricular que sigue bajo los esquemas de una
perspectiva técnica.

En este sentido, resulta fundamental buscar transformar la práctica pedagógica a

partir de un curriculum complejo y emancipador que permita organizar una
intervención que tome como punto de partida la problematización de dicha práctica
desde su contextualización y multidimensionalidad.
 ÍNDICE
INTRODUCCIÓN 1

CAPÍTULO 1. Antecedentes del curriculum. Estado del arte 12

1.1 La postura técnica del curriculum 15

1.2 La orientación del curriculum como puente entre teoría y práctica 21

1.2.1 La postura práctica del curriculum 22

1.2.2 La postura emancipadora del curriculum 28

CAPÍTULO 2. Marco teórico 30

2.1 Repensar la dimensión epistemológica un paso inicial para

30
reconceptualizar el curriculum y replantear el abordaje de la práctica
pedagógica
2.1.1 El conocimiento pertinente una necesidad para refundar la práctica
43
pedagógica
2.1.2 La práctica pedagógica como sistema complejo 51
2.1.3 El curriculum y la práctica pedagógica un círculo retroactivo y 55
recursivo
2.1.4 El docente como sujeto complejo 58

CAPÍTULO 3. Marco metodológico 63

3.1 Problematizar la práctica pedagógica desde su complejidad: el primer 63

paso para replantear sus formas de organización
3.1.1 Su dimensión política y social 71
3.1.2 Su dimensión psicológica 74

3.1.3 La dimensión pedagógica, implica religar sus múltiples dimensiones 86

3.1.4 El diagnóstico o problematización desde la contextualización y 88
multidimensionalidad
3.1.5 El proceso de organización de la práctica pedagógica 91

3.3 Implementación metodológica 95

3.3.1 Población participante 95
3.3.2 Para lograr la contextualización desde una reflexión multidimensional 97

RESULTADOS 106

CONCLUSIONES 121

RECOMENDACIONES 124

REFERENCIAS 126

BIBLIOGRAFÍA DE LA AUTORA 133

ANEXOS 134
INTRODUCCIÓN
Si bien, la educación básica está supeditada a los planteamientos curriculares
oficiales 1, la realidad es que la práctica pedagógica en las aulas poco ha tenido que
ver con lo que en ellos se establece. Desde este trabajo de investigación, se sugiere
que parte de esta problemática, alude a que el docente de educación básica y en
particular, el de educación primaria ha sido desarmado intelectualmente,
otorgándole el papel de técnico ejecutor del planteamiento curricular. Este desarme
intelectual se refiere a que, desde esta limitada función, no requiere realizar una
reflexión crítica de la teoría y práctica del curriculum; solo le corresponde
instrumentar.

Esta postura debilita la posibilidad de que el docente logre realizar una efectiva
articulación crítica de la teoría y la práctica con miras a transformarla; dado que con
antelación se le limita a un marco teórico-conceptual establecido a priori. Es decir,
los procesos reflexivos que pudiera realizar sobre su práctica pedagógica, los
generará bajo los esquemas conceptuales que los especialistas del curriculum ya
determinaron.

Ante esta situación, este trabajo de investigación vislumbra la importancia de que el

docente de educación primaria se coloque en la posibilidad de reflexionar y
reorganizar su práctica pedagógica, buscando su fundamentación en el
pensamiento complejo de Edgar Morin (1990. Es así como este planteamiento,
conlleva la necesidad de una reforma del pensamiento, un cambio de racionalidad
encaminada a problematizar la práctica pedagógica, contextualizándola y
reconociendo en ello, lo multidimensional y la incertidumbre de todo conocimiento.

Se trata de que el docente pueda reflexionar sobre su práctica pedagógica, desde

una racionalidad, que le permita contextualizarla poniendo en la mesa de debate las

1
Se entiende por oficiales, a aquellos que son elaborados como resultado de la política educativa
del país, y que tratarán de responder a su vez, a un determinado proyecto económico, político y
social.

1
dimensiones que la configuran. Esto está implicando, reconocer como punto de
partida, la necesidad de construir el marco epistemológico 2 que permita vislumbrar
que todo planteamiento pedagógico se origina de una forma de observar la realidad
y el conocimiento, de cómo conceptualizamos la relación sujeto y objeto, de cómo
obtenemos conocimiento de esa realidad; y en ese sentido, es necesario dilucidar
dicha racionalidad. No obstante, el docente de educación primaria al asumir
acríticamente una racionalidad técnica para abordar su práctica pedagógica, lo hace
bajo la lógica de cómo instrumentar un planteamiento curricular que él no elaboró.

En el caso del docente de este nivel educativo, esta dificultad epistemológica para
abordar el conocimiento y la realidad se manifiesta en un doble registro.

Uno relacionado con su forma de racionalizar el abordaje de su práctica pedagógica,

que, desde un paradigma de simplicidad, lo sitúa como el técnico que debe
instrumentar la teoría contenida en la propuesta curricular oficial, la cual, está
plasmada en determinados planes y programas de estudio.

El otro registro, se da en relación a la organización de la práctica pedagógica, que

de manera concreta genera en sus aulas a través de los procesos de enseñanza y
aprendizaje; en donde se observa una tendencia a restringir la construcción del
conocimiento al ámbito psicológico desde el concepto de competencias; y que en
este contexto, el uso que se hace del conocimiento, generalmente está dirigido a
que los alumnos 3 los reproduzcan, debido a que los docentes implementan
actividades que a lo mucho implican procesos cognitivos que se ubican en los

2 Respecto a este marco epistemológico, se pueden identificar tres posturas: la que se refiere a una
posición objetivista encauzada a un interés técnico, el cual, de acuerdo con Morin (1990) responde
al paradigma de simplicidad; el que se refiere a una posición subjetivista, hermeneútica o
interpretativa encauzada a un interés práctico; y, por último, una posición crítica que es acorde a un
interés emancipador. Este último, se considera que puede ser congruente con un paradigma de
complejidad que, en este caso, se propone desde el pensamiento complejo.
3
Los alumnos es un término que en este trabajo está haciendo referencia a los dos géneros, por lo
tanto, se entenderá bajo esta implicación.

2
niveles taxonómicos del conocimiento o de la comprensión 4 (esta situación será
abordada con mayor detalle más adelante).

En este sentido, el planteamiento desarrollado indica que la problemática de la

práctica pedagógica requiere ser abordada desde su complejidad, la cual, no se
circunscribe solamente a los aportes que otorga la dimensión psicológica. La
práctica pedagógica refiere a una multidimensionalidad que rebasa los límites que
proporciona dicho ámbito.

De acuerdo con lo expuesto, surge la siguiente pregunta de investigación:

¿Qué significa transformar la práctica pedagógica considerando una

postura compleja y crítica del curriculum?

Este cuestionamiento conllevó a generar un debate teórico epistemológico que

fundamentado en el pensamiento complejo permitió reflexionar sobre las
aportaciones que sobre curriculum se han hecho, acotando el trabajo a aquellas que
desde una perspectiva crítica están dirigidas a la transformación de la práctica
pedagógica, debido a que el fundamento de este trabajo de investigación se origina
en esta postura. Esta reflexión enriquecida con los aportes del pensamiento
complejo permitió dilucidar la importancia de generar un marco conceptual y
metodológico para reflexionar sobre la práctica pedagógica en relación con el
curriculum, haciendo un reconocimiento de su multidimensionalidad y la necesidad
de su contextualización 5. Ante esta situación, este trabajo trata de constituirse en

4
En la taxonomía de Bloom (1956), conocimiento se refiere al primer nivel cognitivo, el cual, se limita
a la recordación de información; mientras que la comprensión siendo el segundo nivel, implica la
organización cognitiva que el sujeto realiza de dicha información. Cuando se haga referencia a los
niveles cognitivos de conocimiento y comprensión, es bajo esta conceptualización taxonómica.
5 Aunque estos términos serán trabajados con mayor precisión cuando se desarrolle en el capítulo

dos lo correspondiente a un conocimiento pertinente; cabe señalar, una breve acotación al respecto.
Desde el pensamiento complejo de Morin (2000) la multidimensionalidad es esa cualidad de la
realidad, que hace alusión a sus diversos niveles o dimensiones que la configuran y que es necesario
dilucidar, si se quiere generar una comprensión, a partir de un conocimiento que es pertinente. Por
otra parte, la contextualización es otra cualidad de dicho conocimiento pertinente y se refiere a esa
necesidad de que su construcción responda considerando las múltiples condiciones de una realidad
que no puede, ni debe, ser generalizada.

3
una propuesta de intervención que requiere considerar en la reflexión sobre la
práctica pedagógica, la dimensión epistemológica como base para la articulación
dinámica entre niveles, que incluyen lo económico, político, social, psicológico, lo
propiamente pedagógico, entre otros.

Respecto a este análisis epistémico, el docente necesita dilucidar sobre la

perspectiva que permea su práctica, y que tiene que ver con esta forma de
acercarse al conocimiento y a la realidad. Esta reflexión inicial, permitió reconocer
el predominio de una perspectiva basada en un interés técnico, que es acorde al
paradigma de simplicidad. Esto ha llevado a que la organización de dicha práctica
pedagógica esté caracterizada por un determinismo (conocimiento acabado y
universal), un reduccionismo (la realidad educativa es limitada a su dimensión
psicológica), una disyunción (división del conocimiento y la realidad en disciplinas,
además de la fragmentación de los procesos) y la descontextualización del
conocimiento y de la realidad (conocimiento abstracto, epistemológicamente
hablando, que deriva en una postura hipotético-deductiva). En este sentido, este
trabajo plantea la necesidad de resignificar en primer lugar, la dimensión
epistemológica y su proyección en determinada práctica pedagógica; ya que, se
vislumbra una limitada construcción teórico-metodológica que no logra transformar
en esencia el paradigma de simplicidad que es el que prevalece para abordar su
reflexión, limitando las posibilidades de su transformación.

Al buscar una alternativa epistemológica encaminada a romper con el paradigma de

simplicidad mencionado, el pensamiento complejo se coloca como una opción para
abordar la práctica pedagógica desde un conocimiento pertinente, que permita
religar sus diversas dimensiones, logrando responder a una realidad que no puede
ser generalizada. En este sentido, toda realidad, sea educativa o de otra índole,
plantea una problemática específica que, para su comprensión, religue el
conocimiento respondiendo a las necesidades y condiciones particulares del
contexto; y en este caso, el docente, es quien se propone debiera hacer esta
articulación.

4
En este sentido, es necesario dilucidar en su justa medida, las distintas dimensiones
que están implicadas para lograr una comprensión compleja de la práctica
pedagógica. Así pues, además de una postura epistemológica también está
relacionada con aspectos económicos, políticos y sociales; y consciente o
inconscientemente el docente asume con su práctica una postura al respecto, lo
cual tiene que ver con la función social que le está asignando a la educación. Tomar
conciencia de ello, implica responder a las preguntas ¿para qué educar? ¿para qué
enseñar? ¿para qué aprender?

Otra dimensión que es importante reconocer y religar al problematizar la práctica

pedagógica es la psicológica, pues es necesario comprender el contexto cognitivo
y social-afectivo de los alumnos, tratando de vislumbrar cómo incide en el desarrollo
de la práctica pedagógica, y en particular, en el desarrollo de sus aprendizajes. Un
docente que no considera las condiciones psicológicas de sus alumnos se relaciona
con una limitada práctica pedagógica.

Derivado de todo lo anterior, la dimensión pedagógica se considera el eje que

permite articular todas las dimensiones de una práctica que requiere ser replanteada
desde su complejidad; implicando también un doble registro de lo metodológico. El
primero, se refiere a las vías establecidas para tratar de esclarecer a través de la
problematización las condiciones epistemológicas, económicas, políticas, sociales
y psicológicas que permean a la práctica pedagógica; constituyendo éste el paso
inicial metodológico que puede permitir dilucidar en su complejidad un contexto
concreto. En segundo lugar, siendo lo anterior, el punto de partida para una reflexión
crítica de las condiciones multidimensionales de una práctica pedagógica concreta,
ésta puede conllevar a construir las vías metodológicas pedagógicas y didácticas
para reorganizarla, desde una postura emancipadora del curriculum.

Esto se está refiriendo a un cambio epistemológico y pedagógico que se proyecta

en un cambio de racionalidad para abordar los procesos de enseñanza y
aprendizaje. Y desde una postura emancipadora implicará buscar la oportunidad

5
para generar procesos en los que los participantes, desarrollen su capacidad
reflexiva, con relación a lo que observan, a lo que viven; siempre en relación a su
realidad presente y cotidiana. Aunado al cambio de las condiciones de su
realización, requiere de procesos de diálogo abiertos, en los que, no predomine la
visión de unos sobre otros. En este sentido, este planteamiento está dirigido a
generar las condiciones para que, los sujetos participantes en dicha práctica logren
el desarrollo de una conciencia crítica y reflexiva de su realidad. Plantear esta
posibilidad desde los primeros años de escolaridad resulta imprescindible, de otra
manera, a futuro implica un doble esfuerzo; desaprender lo aprendido, ya que, la
racionalidad desde la que eres formado o deformado en la educación básica,
posteriormente es más difícil de trascender. Desde estos niveles educativos, se crea
la falsa ilusión de que el conocimiento escolar es el conocimiento científico con
validez universal, que no puede ser cuestionado y sobre el cual, te tienes que
cultivar; de aquí que, la práctica pedagógica en educación básica se limite a
procesos cognitivos de conocimiento y comprensión, de acuerdo con la taxonomía
de Bloom (1956).

En ese sentido, la hipótesis de este trabajo de investigación indica que:

Transformar la práctica pedagógica requiere que el docente se coloque

en posibilidad de generar su reflexión desde un marco epistemológico
alternativo que permita abordarla y replantearla aportando a la
construcción de una perspectiva compleja y emancipadora del
curriculum.

Establecer este proceso dialógico entre teoría y práctica, que permita al docente
investigador, desde los postulados del pensamiento complejo reflexionar sobre el
planteamiento curricular con relación a su propia práctica pedagógica, sugiere lograr
un cambio de racionalidad, que conlleve a abordarla en su complejidad. Desde esta
perspectiva la apertura a la incertidumbre permanente es una cualidad esencial, que
lleva a considerar que todo planteamiento curricular es una propuesta que queda

6
abierta a su replanteamiento, si partimos de una necesaria contextualización. Así
pues, el docente requiere estar en posibilidad de generar permanentemente
procesos de reflexión sobre su práctica pedagógica, reconociendo y cuestionando
los condicionamientos éticos, epistemológicos, culturales, psicológicos, políticos,
sociales, etc., en los cuales, está inmersa dicha práctica; y que constituyen los
parámetros dentro de los que, continuamente es socializado y formado
profesionalmente. Por lo tanto, la postura es que el docente de educación primaria
se pueda constituir en un agente activo, en un investigador, en un sujeto complejo
que aporte a la transformación de su práctica pedagógica desde un planteamiento
curricular, que le permita lograr una ruptura epistemológica con el paradigma de
simplicidad, que es el que ha prevalecido para abordar el conocimiento y la realidad;
esto implica necesariamente, ir más allá de situarse como técnico ejecutor del
mismo. De aquí que, sea esencial tener claro el papel que desde esta opción se le
está confiriendo al docente y las vías que se requerirán construir para alcanzar lo
propuesto.

Se puede decir, que este trabajo de investigación pretende ubicar al docente de

educación primaria como investigador que diagnóstica, reflexiona, diseña, busca
nuevos caminos; y su creatividad está dirigida a transformar la práctica pedagógica.
Pero para ello, es fundamental ampliar y enriquecer su reflexión desde un
fundamento epistemológico que le conlleve a una necesaria construcción
conceptual y metodológica que de manera efectiva religue las diversas dimensiones
de dicha práctica (no sólo la psicológica, sino la epistemológica -en su justa
dimensión- la económica, política, social y por ende la pedagógica -como síntesis
de todas las demás; lo cual, desde una perspectiva emancipadora, tendría que
implicar el replanteamiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje-). No
obstante, esta construcción conceptual y metodológica desde una visión técnica del
curriculum será innecesaria, dado que, desde el discurso del planteamiento
curricular oficial, es algo que se da por definido, por acabado. Ante esta situación,
la propuesta es que el docente logre abordar su práctica pedagógica considerando
su reflexión como una oportunidad de investigación permanente, que articule la

7
teoría y la práctica del curriculum. Es la opción más viable, para avanzar en el
desarrollo de una conciencia reflexiva de dicha práctica, lo cual, es fundamental si
se busca su transformación.

De tal manera que, el objetivo general planteado para este trabajo de investigación
es el siguiente:

Reflexionar la práctica pedagógica logrando conceptualizar el

curriculum desde una perspectiva compleja y emancipadora, que
permita avanzar hacia su transformación.

Esto implica la búsqueda por establecer los fundamentos conceptuales y

metodológicos que permitan construir permanentemente las vías hacia la reflexión
por parte de los sujetos que participan en dicha práctica. Para ello, se hace urgente
como dice Morin (1999) más que la reforma de la educación, la reforma del
pensamiento; tanto en los que diseñan el curriculum como en los docentes. Lograr
esto no se limita a cómo implementar un curriculum a través de planes y programas
de estudio, no es un problema de estrategia operativa; es cuestión de cómo generar
procesos que permitan abordar la práctica pedagógica desde una perspectiva
epistemológica alternativa, es desarrollar un pensamiento complejo, una mente
problematizadora como plantea Morin (1999). Por lo tanto, el hablar de una reforma
del pensamiento se está refiriendo a una forma diferente de observar la práctica
pedagógica; la cual, implica esta necesidad de problematizarla desde un proceso
reflexivo que fundamentado en los postulados epistemológicos del pensamiento
complejo permita generar la articulación de la teoría y la práctica del curriculum.

No obstante, el paradigma de simplicidad (Morin,1990) se hace presente al abordar

la práctica pedagógica, respondiendo a una racionalización que está dirigida a una
falsa necesidad de su control desde la técnica y la instrumentalización. Esta visión
se arraigó aún más, con los planteamientos sobre el curriculum elaborados desde

8
la tecnología educativa, de la cual, son representativos algunos teóricos como:
Jhonson (1967), Taba (1962), Tyler (1973), entre otros.

Ante esta situación, en este trabajo de investigación, desde una postura de la

complejidad, resulta fundamental reconocer que a toda práctica pedagógica
siempre le subyacen determinadas condiciones epistemológicas, éticas,
pedagógicas, políticas, psicológicas, sociales, etc., que será necesario tratar de
dilucidar, si se quiere superar aquella práctica cuya racionalización ha estado
determinada por diseños curriculares que responden a dicho paradigma dominante.
En este sentido, la práctica pedagógica en educación básica ha seguido estando
relacionada con un curriculum que, respondiendo a una perspectiva técnica, no ha
logrado resignificar su función como transmisora del conocimiento, ya que, desde
una predominante postura hipotética-deductiva es considerado como válido y
universal.

Por lo que, el curriculum en este trabajo de investigación constituye una oportunidad

no solo para que el docente genere la reflexión sobre su práctica pedagógica, sino
para construir las vías de su transformación.

Para organizar la reflexión de su práctica pedagógica se plantea la necesidad de

elaborar el marco conceptual y metodológico (referido a lo epistemológico, y no
limitando lo metodológico a la didáctica), permitiendo problematizarla para dilucidar
su contexto desde su multidimensionalidad. Esto a final de cuentas, se refiere a
tratar de reflexionar sobre las condiciones multidimensionales que permean a la
práctica pedagógica. En este sentido, el punto de partida no es la teoría curricular,
la cual, en la actualidad responde a un discurso constructivista desde las
competencias; el punto de partida es su problematización.

Por lo que en otro nivel de reflexión, considerando como punto de partida la

contextualización generada en el momento anterior, gracias a la problematización
de la práctica pedagógica, la cual, permite esclarecer las condiciones concretas y

9
multidimensionales que la permean; en un segundo momento, para construir las
vías de su transformación se requiere elaborar la metodología didáctica que permita
organizarla desde un planteamiento que conlleve reconceptualizar los procesos de
enseñanza y aprendizaje. En este último caso, se sugiere partir de proyectos que
permitan modelar el desarrollo de un conocimiento pertinente desde la más
temprana edad, siendo el punto de partida la articulación del conocimiento con una
realidad concreta, contextualizada, que requiere ser observada desde problemas
multidimensionales, globales, complejos.

De acuerdo con lo anterior, y ya ubicándose en la fase expositiva de la investigación;

en un primer capítulo, se desarrolla lo que corresponde al estado del arte, es decir,
se realiza una revisión de las aportaciones curriculares que se han elaborado para
organizar la práctica pedagógica. En un primer momento, se desarrolla el debate en
torno a aquellas que responden a una postura técnica del curriculum, siendo éste el
que prevalece en la actualidad, en el contexto de la educación básica en México.
Posteriormente, se rescata de acuerdo con el objetivo de esta investigación, la que
hace referencia al curriculum como puente entre teoría y práctica; generando el
debate curricular, que sentó las bases para desarrollar el marco conceptual y
metodológico de este trabajo de investigación. No obstante, es importante dilucidar
los diferentes matices que puede desarrollar esta articulación de la teoría y la
práctica; de tal manera, que se puede vislumbrar dos tendencias, la que desemboca
en una postura práctica del curriculum y la otra, en una postura emancipadora.

En el segundo capítulo se presenta el marco teórico que bajo los fundamentos de

una perspectiva emancipadora del curriculum y del pensamiento complejo,
desarrolla los elementos reflexivos que permiten generar la conceptualización del
curriculum complejo en relación con una práctica pedagógica que requiere ser
abordada y organizada desde su multidimensional y contextualización.

En el tercer capítulo, se desarrolla el marco metodológico, desde el cual, se

organizaron los procesos reflexivos de la práctica pedagógica. En un primer

10
momento, reconociendo su carácter multidimensional, resulta importante identificar
las aportaciones de diversas disciplinas para avanzar hacia una comprensión que
religue desde su contextualización. Por lo que, siendo el punto de partida la
problematización de dicha práctica, en relación a un contexto particular que implica
una multidimensionalidad, se requiere proyectar su organización respondiendo a
dichas condiciones. En este sentido, la dimensión pedagógica se ubica como la
articuladora de todas las demás dimensiones, ya que es, a través de su práctica,
como se concretizará una determinada postura económica, epistemológica, política,
social y psicológica. En un segundo momento de este capítulo, se expone
propiamente la implementación metodológica, la cual, se refiere a identificar la
población participante; mientras que en un apartado titulado: Para lograr la
contextualización desde una reflexión multidimensional, se hace una descripción de
las técnicas que se utilizaron para recabar los datos en los diversos momentos de
la investigación.

Posteriormente se plantean los resultados, los cuales fueron elaborados a partir del
análisis de la información obtenida por los instrumentos aplicados, y que permiten
evidenciar precisamente la reflexión de la práctica pedagógica desde su
multidimensionalidad y contextualización. En este punto, se hace alusión al proyecto
indagador como una herramienta metodológica curricular que permite organizar el
acercamiento a la práctica pedagógica.

Enseguida se presentan las conclusiones, que se refieren a una valoración

cualitativa final sobre los alcances de la propuesta de intervención pedagógica
planteada. Por último, se plantean las recomendaciones en relación con la
propuesta generada, haciendo alusión a algunas cuestiones a considerar para
lograr una implementación con mayor alcance e impacto.

11
CAPÍTULO 1. Antecedentes del curriculum. Estado del arte

Haciendo una revisión histórica, el curriculum es un término que surgió para

responder a una intención normativa; es decir, su pretensión principal sería
organizar y controlar la práctica pedagógica. Por lo tanto, coincidiendo con Silva
(1999), la teoría curricular no describe o explica una realidad, más bien es un
discurso que contiene afirmaciones de cómo debería de ser esa realidad. Apoyando
el reconocimiento de esta perspectiva normativa del curriculum, basta remitirse a la
etimología de la palabra curriculum, la cual, deriva del latín curro, que significa
“carrera”; y que hace referencia al camino que se pretende sigan los estudiantes
para el logro de los aprendizajes. Tratando de definir ese camino, han surgido
diversos discursos curriculares que han dado como resultado diferentes enfoques
para dar dirección a esos fines y contenidos de la enseñanza.

En este sentido, se observa que la mayoría de estas elaboraciones se constituyen

en un discurso teórico, construido desde la abstracción, el cual, pretende ordenar el
mundo de la práctica; por lo que se coincide con Sacristán (1998), cuando menciona
“la teorización curricular, concluimos por nuestra parte, es la consecuencia de la
separación entre la práctica del curriculum y los esquemas de representación del
mismo” (p.44); quedando dividido de esta manera, el ámbito de la teoría del de la
práctica. Desde esta postura, inevitablemente las diferentes conceptualizaciones6
del curriculum aluden a un carácter normativo, para dirigir y controlar la práctica
pedagógica.

En este marco que es el que ha sido predominante, el docente de educación básica,

en particular, el de educación primaria queda ubicado como el ejecutor del

6
Solo para referenciar algunas definiciones, en las que se observa esta intención, se pueden mencionar las
siguientes: “Es el conjunto de experiencias planificadas proporcionadas por la escuela para ayudar a los
alumnos a conseguir, en el mejor grado, los objetivos de aprendizaje proyectados según sus capacidades”
(Neagley y Evans, 1967, p. 2). “Es el esfuerzo conjunto y planificado de toda escuela, destinado a conducir el
aprendizaje de los alumnos hacia resultados de aprendizaje predeterminados” (Inlow, 1966, p. 130). “Serie
estructurada de objetivos de aprendizaje que se aspira lograr. Éste prescribe (o al menos anticipa) los
resultados de la instrucción” (Jhonson, 1967, p. 130).

12
planteamiento curricular, a él corresponderá organizar una práctica que la mayoría
de las veces es abordada desde una visión técnico instrumentalista; cuestión que
será analizada más adelante.

Por el momento, es necesario reconocer que el curriculum es un término sobre el

cual se ha teorizado mucho, y se han elaborado diversos significados. Algunos han
tratado de clasificar estas orientaciones conceptuales que sobre él se han hecho. Y
al respecto, Sacristán (1998) hace alusión a algunas de ellas:

Eisner (1974) plantea una serie de concepciones curriculares centradas en:

El desarrollo cognitivo, el curriculum como autorrealización, como tecnología,
como instrumento de reconstrucción social, y el curriculum como expresión
del racionalismo académico.
Reid (1980, 1981) distingue cinco orientaciones fundamentales: la centrada
en la gestión racional o perspectiva sistémica, …radical crítica, …la
orientación existencial, …popular, …deliberativa.
Schiro (1978) diferencia las siguientes ideologías de la eficiencia social, la
centrada en el niño y el reconstruccionismo social.
McNeil (1981) distingue los enfoques: Humanístico, reconstruccionista social,
tecnológico y académico. (p. 45)

En este punto se rescatan los aportes de Sacristán (1998) para inicialmente abordar
desde su clasificación, la construcción de un panorama general de estas
elaboraciones, ubicando cuatro orientaciones básicas: “a) El curriculum como suma
de exigencias académicas, b) El curriculum: base de experiencias, c) El legado
tecnológico y eficientista en el curriculum, d) El puente entre la teoría y la acción: el
curriculum como configurador de la práctica” (pp. 46-56).

Tomando como referencia esta clasificación, a continuación, se desarrollan estas

orientaciones.

13
La primera se relaciona con el surgimiento de este término, el cual, se refiere al
curriculum como suma de exigencias. Esta perspectiva se remonta a una necesidad
de orientar la organización del contenido entendido como un resumen del saber, por
lo que, se identifica con un academicismo. Esta visión del curriculum, ha tenido un
fuerte arraigo en el pensamiento docente de educación primaria, observando
todavía su existencia en las formas en que el docente aborda el conocimiento, para
organizar su práctica pedagógica. Esto se deriva, de la función que se le otorga a la
escuela, como transmisora del conocimiento. Así pues, el curriculum será
organizado bajo una lógica disciplinar, en donde el conocimiento es considerado
válido, permanente, universal, y el cual, es necesario organizar para transmitir a las
nuevas generaciones; un representante de este enfoque es Phenix (1964).

Otra orientación del curriculum está enfocada a organizar las experiencias de

aprendizaje del alumno, la cual, deja de dar prioridad al conocimiento disciplinar,
para subrayar la importancia en la adquisición y desarrollo de capacidades,
habilidades y destrezas. Por lo que, el punto de interés es lo que el alumno ha de
aprender para desempeñarse en el mundo actual. Desde esta postura, al docente
le corresponde diseñar las experiencias de aprendizaje que permitan el desarrollo
intelectual, físico, emocional, social y moral; respondiendo de una forma adaptada
al contexto en el que se desarrolla. Para ello, tiene que tomar como punto de partida
la comprensión de los procesos de aprendizaje que siguen los alumnos y diseñar
las estrategias que, de manera diferenciada, respondan a sus necesidades,
poniendo énfasis en el proceso; un ejemplo de esta postura es Dewey (1967).

Con esta misma perspectiva funcionalista de la educación, se ubican otras

elaboraciones, en las que el curriculum responde a una concepción tecnológica, la
cual, se enfoca en la eficiencia y en la calidad de los resultados, por lo que, la
formulación estructurada de los fines de aprendizaje es fundamental, para dirigir y
controlar la práctica pedagógica. Desde esta postura, la elaboración teórico
conceptual previa le corresponde a los “expertos” del curriculum, quienes desde una
racionalidad en abstracto generan el esquema teórico, con carácter de validez. Por

14
lo tanto, el docente es limitado al aspecto operativo, el cual, se relaciona con la
destreza para ejecutar el proyecto curricular. Al respecto Sacristán (1998) señala:

El gestor piensa, planifica y decide; el operario ejecuta la competencia

puramente técnica que se le asigna, de acuerdo a los moldes de calidad
también establecidos desde afuera y de forma previa a esa operación. La
profesionalidad del operario…consiste en una práctica normalizada que debe
desembocar ante todo en la consecución de los objetivos propuestos,
definidos lógicamente con precisión. La norma de calidad es responsabilidad
del manager no del técnico que ejecuta, lo que en la gestión del curriculum
significa emitir regulaciones para el comportamiento pedagógico por parte de
quien lo administra, que dispondrá de algún aparato vigilante para garantizar
su cumplimiento. (p.54)

Por lo tanto, queda totalmente anulada la posibilidad del docente para cuestionar
los fines del proyecto, su función se limita a implementar su destreza que permita el
logro de dichos fines. Algunos teóricos que ejemplifican esta visión del curriculum
son Tyler (1973) y Johnson (1967). Desde esta opción el docente queda desarmado
intelectualmente como dice Sacristán (1998), pues a él solo le corresponde
implementar los medios que permitan llegar al cumplimiento de los fines.

1.1 La postura técnica del curriculum

Las tres orientaciones expuestas en el apartado anterior han dado lugar de una u
otra manera, a diversos discursos que respondiendo a una visión técnica del
curriculum, se relacionan fundamentalmente con un enfoque funcionalista de la
educación y como tal, pretenderán establecer criterios de control para dirigir la
práctica pedagógica del docente. Dichas orientaciones se han retomado en los
diversos planteamientos curriculares para la educación primaria en México, y se han
desarrollado de una forma en la que se entremezclan, dando como resultado, una
práctica pedagógica ecléctica; dado que el docente al no colocarse en posibilidad

15
de realizar una reflexión crítica de dicha práctica en relación a los fundamentos que
en ella proyecta, su papel queda reducido al de un técnico ejecutor, que asume
acríticamente el planteamiento curricular oficial elaborado por un grupo de
“especialistas”.

El curriculum orientado hacia un interés técnico tiene una proyección hacia el control
y la gestión del medio, siendo correspondiente con las ciencias empírico-analíticas.
Por lo que, desde esta perspectiva, el docente será situado solamente como el
técnico ejecutor de los proyectos curriculares. Al docente solo le corresponde aplicar
la teoría que otros han elaborado. Los especialistas del curriculum, son los
encargados de desarrollar los razonamientos deductivos que les permiten derivar
esquemas conceptuales, que los docentes tendrán que verificar empíricamente en
su práctica pedagógica, a través del control del medio y de una acción instrumental.
En este sentido, la metodología 7 didáctica en su concepción técnica es lo que
corresponde al docente.

Al hacer una revisión de los planteamientos curriculares oficiales, se observa que

es esta la perspectiva del curriculum que ha sido predominante, de tal manera, que
su forma de racionalizar la práctica pedagógica hará evidente una correspondencia
con los principios fundamentales de la ciencia clásica. En el actual contexto, es
importante ubicar que esta visión técnica se presenta bajo el esquema de las
competencias. Al respecto, Díaz (2014) menciona “el lenguaje tecnicista de los años
setenta vuelve a emerger en varias propuestas que hoy se ostentan como proyectos
curriculares de competencias” (p. 145). Confirmando esta situación, cabría señalar

7
Es este trabajo resulta necesario reconocer que, lo metodológico como una propuesta de
organización del pensamiento que permite abordar un objeto para su estudio, es algo que queda
fuera de alcance del docente, ya que, desde la perspectiva de la ciencia clásica, a él no le
corresponde generar teoría. Solo le corresponde instrumentar la “teoría” que ya está establecida a
través del curriculum. Es en esta línea que, se construye el concepto de metodología didáctica, lo
cual se hace bajo el esquema de una visión instrumental de la práctica pedagógica, aludiendo a una
organización del pensamiento no para generar su comprensión, sino para dar dirección y control al
proceso de enseñanza y aprendizaje. Más adelante, se argumentará la necesidad de
reconceptualizar dicho concepto.

16
el concepto de curriculum estandarizado de Frade (2009), el cual, está enmarcado
de acuerdo con la autora, en un enfoque cognitivo-conductual:

Modelo estandarizado: en él se describen los ámbitos de desempeño del

sujeto destinatario del plan de estudios, con sus competencias, indicadores
de desempeño y temas por tratar; es un marco general que brinda dirección
al docente, quien a partir de un enfoque determinado diseña las situaciones
didácticas, necesarias para que sus estudiantes desarrollen las
competencias. Las metas terminales son concebidas como fin, pero también
como proceso cognitivo-conductual, es decir, lo que definen no sólo es hacia
dónde se dirige el docente, sino también cómo debe llegar. (p.110)

Se puede observar en primer lugar, que el planteamiento tiene una clara orientación
hacia el control, dado que, el saber del curriculum que aterriza en determinadas
metas, no está en discusión; son estas metas las que guiarán todo el proceso de
enseñanza y aprendizaje, y sobre estos parámetros es que el docente debe
organizar su práctica. Por otra parte, aunque en la definición planteada se hace un
reconocimiento de la importancia del proceso cognitivo, esto solo se queda en un
nivel discursivo, ya que, la lógica empleada en la organización de los planes y
programas de estudio incurre en una excesiva fragmentación de la competencia a
partir, de varias conductas observables. Por lo tanto, el enfoque conductual es el
que predomina en detrimento del cognitivo, dando prioridad al resultado final, el cual
requiere consistir en una evidencia medible, a través de un determinado producto.
En este sentido, Díaz (2014) hace la siguiente observación:

bajo la propuesta de competencias hay un retorno a planteamientos

eficientistas y de corte conductual ya superados en el debate pedagógico. En
los programas de estudio se plantea que se definan varias competencias para
cada asignatura, que se precise si son cognitivas, de destrezas o
actitudinales; también se establece que se determinen las evidencias de su
logro, así como los criterios de desempeño. El retorno al pensamiento

17
 curricular de los años cincuenta es evidente. Hay algunas propuestas de
corte socioconstructivista y otras elaboradas desde una visión sistémica; pero
hay una ausencia de una perspectiva pedagógica. (p. 143)

En este contexto curricular, al docente le corresponde realizar un uso técnico del

saber, estableciendo las situaciones de aprendizaje que lleven a los alumnos al
logro de los fines preestablecidos. Desde este planteamiento, el docente requiere
predecir su acción y al final disponer de los instrumentos que permitan medir los
resultados, a través de un producto con el cual, se pueda visualizar el logro
cognitivo, de aquí, su definición como cognitivo-conductual 8.

No obstante, en este afán de precisar el logro de las competencias, se acaba

fragmentándolas en varias conductas observables que no permiten definir con
claridad la integración de los procesos, quedando desarticuladas sus distintas
dimensiones: conocimientos, habilidades y actitudes; tanto en el discurso curricular
como ya, en la práctica pedagógica. En donde el docente desde esta racionalidad
técnica se ve imposibilitado para generar dicha integración. Díaz (2014), menciona
al respecto:

si en los años setenta del siglo pasado se proponía formular objetivos

generales y específicos, en la actualidad se plantean competencias
genéricas y particulares, en ocasiones agregando unidades de competencias
o separando las competencias en ámbitos cognitivos, de habilidades y de
actitudes. Las competencias particulares se redactan para cada unidad, e
incluso, en ocasiones, para cada sección de una unidad programática,
estableciendo evidencias y criterios de desempeño para cada evidencia. La
versión conductual no podría ser más contundente. Lo que antes se

8
Frade (2009), conceptualiza el modelo cognitivo-conductual de la siguiente manera: “busca un
desempeño concreto a partir de un proceso cognitivo, con flexibilidad en el trabajo docente, ya que
se fundamenta también en una estandarización de las competencias del propio educador, es decir,
moldea su acción para lograr los fines propuestos. Lo esencial es establecer las metas y clarificar el
desempeño, de manera que el profesor/a pueda llegar a ellas mediante cualquier procedimiento”.
(p.111)

18
 establecía como objetivo específico, redactado a partir de un verbo que
clarifica un desempeño, hoy se expresa como una ejecución seguida del
establecimiento de un indicador de eficiencia de la misma. (p. 145)

Se reafirma pues, que este planteamiento corresponde a un enfoque técnico del

curriculum, cuyo discurso pretende establecer una correspondencia entre la teoría
y la práctica, como una forma de aplicación de esa teoría. Grundy (1991)
proporciona una reflexión al respecto, que permite precisar esta forma de
conceptualizar el curriculum:

se escribe y habla del curriculum en un sentido idealista, como si se tratase

de una idea perfecta de curriculum en relación con la cual todos los curricula
concretos fueran imitaciones más o menos imperfectas. (p. 19)

Lo establecido en él, es verdad incuestionable. Al docente corresponderá establecer

la metodología didáctica 9 que, desde el control del ambiente, permita alcanzar lo
establecido en la teoría, y que es proyectada en determinados planes y programas
de estudio. Es solo en este sentido, que se habla de un docente autónomo, con
capacidad de decisión. De esta forma, el diseño curricular será conceptualizado
como una oportunidad que tiene el docente para planear, implementar y evaluar la
práctica pedagógica, pero siempre dentro de los parámetros que ya están
establecidos. Cabe señalar aquí, la conceptualización de diseño curricular de Smith-
Ragan (como se citó y complementó en Frade, 2009):

Se le llama diseño curricular al proceso de organización sistemática y

reflexiva que permite traducir los principios de aprendizaje y mediación en
planes de trabajo, materiales, actividades, recursos de información y
evaluación, teniendo en cuenta las fuentes filosóficas (teleológicas-de fines-

9
Que en una concepción técnica se refiere a las estrategias didácticas, que permitan planear,
implementar y evaluar la práctica pedagógica desde los parámetros (fines y contenidos) que
establece el planteamiento curricular oficial.

19
 epistemológicas), psicológicas, sociohistóricas, culturales, pedagógicas,
administrativo-financieras y de recursos humanos.
El diseño curricular entonces es una actividad dirigida a establecer metas por
alcanzar, actividades para lograr esas metas y mecanismos para evaluar en
qué medida hemos llegado a ellas. (p.107)

La teoría referida a las fuentes que le dan fundamento, y a las que se refiere Frade
(2009), no pueden, ni necesitan ser cuestionadas por el docente. Se trata de una
perspectiva del curriculum relacionada con una postura determinista del
conocimiento. En este contexto curricular es necesario para el sistema, establecer
criterios de control, que reafirman esta visión del conocimiento, no siendo aceptable,
la aparente ambigüedad para organizar la práctica pedagógica, cuando queda a
merced del docente. Y aunque se rescatan los aportes del constructivismo 10, para
la comprensión de los procesos que siguen los alumnos en la construcción del
conocimiento (en un sentido, psicológico); ahora, se tecnifican, al establecer, de
manera más precisa los criterios de control, a los que el docente debe de responder
con su accionar. En este afán se genera el detrimento de los procesos, incurriendo
en su fragmentación, para dar paso a un enfoque que da prioridad al producto, como
evidencia del aprendizaje.

10
El constructivismo presenta mínimo tres niveles de desarrollo conceptual. Uno desde la filosofía y
teoría del conocimiento, para referirse a la relación sujeto-objeto; citando a Hernández (1997) esta
relación es conceptualizada de la siguiente manera: “el conocimiento deriva de la interacción del
sujeto con el mundo. Así, el conocimiento está determinado por las características del sujeto y por
las características, también, de la propia realidad” (p. 287). El otro nivel se establece desde la
sociología, como constructivismo social. Y el que se desarrolla desde la psicología, para hacer
referencia al proceso de construcción del conocimiento.
En este último nivel de desarrollo conceptual hay diversas aportaciones; no obstante, coincidiendo
con Rosas (2008), las que más influencia han tenido en el discurso educativo es el constructivismo
cognitivo de Piaget, el constructivismo sociocognitivo de Vigotski y el constructivismo radical de
Maturana. Cabe señalar, que todas ellas como posiciones constructivistas comparten ciertas
características, que son enunciadas de manera sintética, por Rosas (2008): “primero…el sujeto es
un constructor activo de sus estructuras de conocimiento… Segundo: A toda concepción
constructivista en Psicología le subyace, como piedra angular, un determinado concepto de
desarrollo… El foco en Piaget está en la consideración del desarrollo de estructuras psicológicas en
el marco de la ontogenia, el de Vigotski en la historia de la cultura y en Maturana de la evolución de
la especie. Tercero: Toda posición constructivista tiene un marcado interés por asuntos
epistemológicos… resulta ineludible aclarar preguntas tales como ¿quién conoce?, ¿cómo conoce?,
¿qué conoce...? y ¿qué es conocer? Este interés resulta inevitable, si se tiene en cuenta que el
objeto de estudio es la construcción, desarrollo y cambio de estructuras de conocimiento” (p.p. 8-9).

20
Visualizar el curriculum, desde la perspectiva de un modelo estandarizado, hace
pensar y creer a los docentes que lo establecido en él, es ley; sin permitirse a
analizar, ni reflexionar sobre las fuentes filosóficas, epistemológicas, pedagógicas,
psicológicas, etc. previamente establecidas por los “especialistas” del curriculum, y
que le dan fundamento; por lo que los docentes aparentemente tratarán de
reproducirlas a través de su práctica pedagógica.

1.2 La orientación del curriculum como puente entre teoría y práctica

Esta postura del curriculum, permite situar al docente como un sujeto investigador
de su práctica pedagógica, considerando que es aquí, donde existen muchas
posibilidades para lograr aportaciones relevantes. El punto es, preguntarse bajo qué
marco epistemológico, conceptual y metodológico se estará estableciendo la
relación teoría-práctica, y en este sentido, es importante reconocer y clarificar los
diferentes matices, que esta relación puede presentar.

Cabe señalar, que en México las elaboraciones curriculares que plantean la

necesidad de un proceso investigativo por parte de los docentes se encuentran
principalmente en el nivel educativo superior; por lo que, es una posibilidad que no
ha sido trabajada para la educación primaria, dadas las circunstancias de
organización escolar y curricular que existen. Así pues, se pueden encontrar con
respecto a la enseñanza superior varios trabajos que siguen esta línea, y a los que
Pansza (1999) se refiere de la siguiente manera:

A partir de los años setenta en México, se revitaliza un campo problemático

en el sistema de educación superior, el currículo y sus implicaciones, dando
origen a un número relativamente extenso de trabajos de investigación al
respecto… el currículo constituye un campo de investigación educativa…Las
interrogantes, a las que da respuesta la investigación sobre el currículo son
siempre problemas de tipo social y académico conjuntados.

21
 Trabajar con la información curricular, exige de los docentes, un desempeño
como investigadores, y esto constituye en la práctica, un primer problema ya
que muchas veces, la formación de los docentes ha descuidado este aspecto,
lo cual no constituye un obstáculo infranqueable, si aceptamos que se
aprende a investigar, investigando, según Bourdieu; pero es algo que debe
de contemplarse, para que el trabajo curricular, no se reduzca al empirismo,
la rutina y la formalidad. (pp. 9-28)

1.2.1 La postura práctica del curriculum

Respecto a una posición subjetivista, hermeneútica o interpretativa encauzada a un

interés práctico, se encuentran las aportaciones de algunos teóricos como
Stenhouse (1975). Su enfoque se puede ubicar como hipotético-deductivo, ya que,
sugiere como punto de partida para el proceso investigativo la teoría curricular
elaborada previamente, constituyendo el parámetro para contrastar con la práctica,
y así generar una comprensión por parte del docente, que lo lleve a un
replanteamiento de los procesos que siguen tanto los alumnos como él mismo; la
intención final, es un interés práctico, que está dirigido a la mejora de dichos
procesos, dentro de los mismos esquemas de organización, dentro de las mismas
condiciones de realización.

El interés práctico del curriculum, supondría que el docente está en posibilidad de

controlar en mucho mayor grado tanto la teoría como la práctica, ya que los
enunciados teóricos se constituyen en proposiciones para la acción y no en
prescripciones. Y desde una postura epistemológica hermeneútica, la labor del
docente está dirigida a lograr la comprensión significativa de la acción, buscando
formas de registrarla, promoviendo de esta manera, su reproducción en forma de
texto. En este contexto epistemológico, la relación sujeto-objeto no implica un
interés por buscar controlar o manipular el objeto; esta relación se conceptualiza
como una interacción, que implica una acción, no sobre el ambiente, sino con el
ambiente. Por lo que el conocimiento generado desde esta relación es subjetivo, en

22
la medida, que depende de la interacción de todos los involucrados, quienes están
en posibilidad de una interpretación consensuada del significado de sus acciones,
las cuales se asocian con un imperativo moral, hacia el bien. El fin último, es
promover acciones moralmente correctas.

No obstante, desde esta postura, al estar implícito un razonamiento hipotético-

deductivo, para fundamentar dichas acciones, la teoría sigue estableciéndose se
quiera o no, en un sentido determinista hacia la práctica. Aun cuando,
aparentemente el curriculum no se considera una prescripción, sino un instrumento
flexible, que da prioridad al juicio del profesor para la acción, permitiendo la mejora
de los procesos. Esta reflexión se realiza en el marco de los esquemas conceptuales
establecidos previamente en un planteamiento curricular que él no elaboró; su
función se limita, a verificar en la práctica dicha propuesta curricular. Por lo que, se
coincide con Grundy (1991) al ubicar en esta postura las aportaciones de
Stenhouse, quien conceptualiza el curriculum de la siguiente manera:

he definido a un curriculum como una forma particular de pauta ordenadora

de la práctica de la enseñanza y no como un conjunto de materiales o un
compendio del ámbito a cubrir. Es un modo de traducir cualquier idea
educativa a una hipótesis comprobable en la práctica. Invita más a la
comprobación crítica que a la aceptación…
he apuntado hacia un diseño de investigación…admitiendo que un curriculum
es un medio de estudiar los problemas y los efectos de realizar cualquier línea
definida de enseñanza…
He afirmado… que la cualidad única de cada clase escolar supone que toda
propuesta… precisa ser sometida a prueba, verificada y adaptada por cada
profesor en su propia clase. El ideal es que la especificación del curriculum
aliente una investigación y un programa de desarrollo personales por parte
del profesor, mediante el cual éste aumente progresivamente la comprensión
de su propia labor y perfeccione así su enseñanza. (p.103)

23
Como puede observarse, la idea de un curriculum flexible es parte de la propuesta,
no obstante, tiene una limitante en su concepción: el punto de partida. Es decir,
desde esta concepción de curriculum, el punto de partida sigue siendo la teoría
prescrita en él. Es decir, si bien se trata de una reflexión en torno a la práctica, esto
es en relación con el discurso curricular oficial adoptado y adaptado a un contexto
particular, siendo la pretensión generar una comprensión de los procesos que se
siguen en el logro de los aprendizajes, lo cual, se circunscribe generalmente a la
dimensión psicológica. En esta situación, la teoría sigue siendo retomada en cierto
sentido determinista hacia la práctica; la crítica que se plantea no es para cuestionar
los fundamentos del proyecto o para transformar las condiciones materiales de
realización de la práctica pedagógica, se trata de una crítica personal, una
autocrítica enfocada hacia las estrategias didácticas particulares, para mejorar el
proceso de aprendizaje. Por lo que, la contextualización en este caso se refiere, al
reconocimiento de la situación particular de los sujetos, para responder a ella con
una intervención específica que permita solventar las dificultades que no favorecen
dicho aprendizaje. No obstante, las condiciones de realización de la práctica
pedagógica se aceptan como un hecho que existe a priori, que no es necesario
replantear. Por lo tanto, la postura epistemológica que se basa en un interés práctico
es limitada, ya que se reduce al conocimiento sobre cómo investigar en la acción,
las propuestas curriculares preestablecidas, sin una reflexión que pretenda
trascenderlas. Es en este sentido que, coincidiendo con Argott (2015), se ubica esta
perspectiva en una postura hipotético-deductiva.

en el proceso de construcción del conocimiento, la elaboración del objeto a

investigar surge de la mente del investigador, quién pone atención en un
fragmento de la realidad, mecanizándola con ello, así los argumentos del
objeto de estudio como punto de partida, establecerán las conexiones más
cercanas a la realidad empírica pero estructuradas conceptualmente desde
un marco teórico predefinido (estructural funcionalista) que promueve la
deducción de hipótesis teóricas y empíricas para propiciar la validación o la
falsificación de las mismas. (pp. 5-6)

24
Se trata de una comprensión limitada a la práctica pedagógica particular que
generan los participantes, bajo los mismos esquemas de organización, bajo las
mismas condiciones materiales de realización, ya que la pretensión, no es
transformar la regla, sino tomar de ella lo que considere necesario para desarrollar
un significado y con relación a él, una acción. Al respecto, Grundy (1991) señala:

En este caso, la comprensión lleva consigo adoptar una decisión respecto al

significado de la ley y al de la situación sometida a revisión en relación con la
ley. La construcción de significado es tanto asunto de juicio como
prerrequisito para el ejercicio del juicio al emprender una acción…
La acción, en el ámbito de la interacción humana (acción práctica) depende
del juicio, y el ejercicio del juicio depende de la interpretación del significado
de un acontecimiento que, a su vez, depende del encuentro y la interacción
de los significados previos o prejuicios de los participantes en la interacción.
(pp. 98-99)

De esta forma, la contextualización a la que se refieren se limita a la comprensión

de las condiciones particulares de los procesos que siguen los participantes en el
logro de sus aprendizajes, desechando la reflexión en torno a las otras dimensiones
que están implícitas en la práctica pedagógica (cultural, epistemológica, filosófica,
política, social, etc.). El docente y los alumnos en esencia tienen que dar un
significado propio a sus experiencias, en un sentido psicológico particular, no social
en un sentido amplio. Por lo que, aunque desde esta postura, se considera a los
que participan en los procesos como sujetos y no objetos de una intervención
pedagógica, dicho reconocimiento generalmente se limita a dicha dimensión
psicológica.

En este sentido, desde esta postura se ha derivado una visión personalizada de la

práctica pedagógica, con relación a responder a las necesidades psicológicas
particulares del grupo; dejando fuera del análisis y la reflexión, sus otras

25
dimensiones. Existen condicionantes de los involucrados, que son ignorados; por
poner un ejemplo, el que se refiere a una situación de exclusión a las oportunidades
culturales que tiene la mayoría de la población, y que están relacionadas con sus
limitaciones económicas y sociales. Si se quiere abordar la práctica pedagógica
desde la contextualización y la multidimensionalidad, es fundamental reconocer las
condiciones concretas de existencia de los sujetos. En primer lugar, porque estas
condiciones forman parte de su realidad compleja, vivida, concreta y cotidiana; es
en este sentido, que los constituyen y los definen. Por lo tanto, ignorarlas no permite
avanzar en la comprensión de la práctica pedagógica, desde una contextualización
que permita abordarla reconociendo su multidimensionalidad. Por otra parte,
reconocerlas también permitiría generar las vías conceptuales y metodológicas para
abordar la práctica pedagógica, que pudieran estar encaminadas a minimizar el
impacto de estas diferencias culturales, económicas y sociales.

Por consiguiente, esta perspectiva epistemológica no llega a constituir una

perspectiva dirigida a un interés emancipador. Es una aportación que está dirigida
a explicar los procesos psicológicos que siguen los sujetos en la construcción del
conocimiento, principalmente en términos cognitivos, sin cuestionar las condiciones
materiales de su realización. La pretensión no es debatir la teoría que fundamenta
un proyecto curricular, no es debatir el contexto complejo de realización de la
práctica pedagógica sino generar un significado propio, bajo las mismas
condiciones de organización; generar la reflexión de la propia teoría que se sostiene
en relación con la práctica; hacer consciente la teoría que muchas veces, está
implícita en el accionar, sin ninguna reflexión. Al respecto Grundy (1991) señala:

el interés práctico estimula el desarrollo del conocimiento mediante la toma

de conciencia de la teoría implícita que sostenemos, proporcionando así una
base más racional para la acción…La teoría que valoran estos docentes es
su propia teoría implícita, hecha explícita mediante la reflexión. (pp. 129-130)

26
El curriculum desde un interés práctico limita la comprensión de la práctica
pedagógica a las interacciones que permitan adecuados procesos de aprendizaje.
Y al no generar una crítica de la teoría curricular implícita en el proyecto y de las
condiciones de existencia de los participantes, las cuales, son proyectadas en
determinada práctica pedagógica, se reducen las posibilidades de un curriculum
emancipador, que esté dirigido a generar una práctica pedagógica encaminada a
procesos reflexivos que aporten al desarrollo de una conciencia de los sujetos;
siendo dichos procesos, esenciales para proyectar transformaciones concretas de
sí mismo y de lo que te rodea.

Y aunque es una postura que apela por lo menos a la autorreflexión del docente; en
nuestro contexto, ni siquiera ésta logra concretizarse en la práctica, aun cuando
desde el discurso teórico curricular pareciera que es impulsada; ya que, en su
cotidianeidad, la organización escolar responde más a un interés técnico que a un
interés práctico. Esto es porque, desde la formación de los docentes de educación
primaria en nuestro país, prevalece un pensamiento que es guiado por una
racionalidad enfocada a un interés técnico; ubicándolos como técnicos ejecutores
de un proyecto curricular, sin permitirse generar los espacios de autorreflexión para
su replanteamiento, como se propondría desde un interés práctico.

Aquí es donde se podría rescatar, una reflexión de Grundy (1991), cuando menciona
que es muy fácil, desde esta perspectiva del interés práctico, rebasar los límites y
quedarse en un interés técnico.

Los intereses técnico y práctico que informan las prácticas curriculares se

interpretan a veces simplemente como enfoques de producto y de proceso.
Sin embargo, las distinciones entre ambos son algo más sutiles porque a
menudo los enfoques de proceso del curriculum se tecnifican… El proceso
se pone al servicio de los objetivos de producción… cuando hablamos de
enfoques curriculares de proceso, colocamos en el lugar central la

27
 deliberación, el juicio y la atribución de significado. De otro modo, nos
habremos deslizado hacia la forma técnica. (Grundy, 1991, pp. 111-112)

1.2.2 La postura emancipadora del curriculum

En otra línea, se ubican las aportaciones de Freire (1974), Carr y Kemmis (1988),
Grundy (1987), las cuales están dirigidas a un proceso de investigación desde un
interés crítico encaminado a la emancipación de los sujetos que participan en la
práctica pedagógica. En esta opción, el curriculum se constituye en un campo de
investigación que el docente puede abordar desde una reflexión en la que no se
asumen criterios deterministas, acabados, que se consideren con una validez
universal para organizar la práctica pedagógica. La teoría si ha de servir para el
análisis de una práctica concreta, es desde una reflexión crítica que genere una
conciencia de las condiciones que no permiten a los sujetos participantes su
emancipación. En este sentido, los planteamientos elaborados desde una postura
crítica del curriculum, integran este elemento que es fundamental en su reflexión.

Por lo tanto, sus elaboraciones parten de reconocer el carácter político y social de

toda práctica pedagógica, por lo que se hace necesario develar cuáles son los
intereses de poder que esta conlleva. Silva (1999) menciona al respecto:

Las teorías del currículo no están, …situadas en un campo “puramente”

epistemológico, de competencia entre teorías “puras”. Están activamente
envueltas en la actividad de garantizar el consenso, de obtener hegemonía.
Están situadas en un campo epistemológico social.
Es precisamente la cuestión de poder la que va a separar las teorías
tradicionales de las teorías críticas y pos-críticas del currículo. Las teorías
tradicionales pretenden ser apenas eso: “teorías” neutras, científicas,
desinteresadas. En cambio, las teorías críticas y las poscríticas argumentan
que ninguna teoría es neutra, científica o desinteresada, sino que está
inevitablemente implicada en relaciones de poder. (p. 6)

28
En esta línea de reflexión, Freire (1974) también hace referencia a esta relación de
poder, vislumbrando dos posibles intenciones en ello, una que puede estar dirigida
hacia la dominación (que corresponde a una perspectiva técnica del curriculum) y
la otra, hacia la liberación; de aquí, que esto esté relacionado con una inevitable
articulación entre epistemología, política y pedagogía. Así pues, los teóricos que
trabajan desde esta perspectiva buscarán establecer las categorías de análisis 11
que les permitan generar una reflexión crítica sobre las condiciones políticas y
sociales que permean a la práctica pedagógica.

Las teorías curriculares que se ubican en esta perspectiva crítica se identificarán

con la necesidad de construir prácticas pedagógicas encaminadas hacia un interés
emancipador. Al respecto, Grundy (1991) señala que el interés emancipador implica
“una transformación de la conciencia, es decir, una transformación de la forma de
percibir y actuar en el mundo” (p. 140). Y en ese sentido, coincidiendo con Grundy
(1991), se complementa mencionando que, este interés emancipador se refiere
precisamente a liberarse de las ideas preconcebidas que son construidas como
producto de la irreflexibilidad, convirtiéndose en una mera imposición ideológica.
Por lo tanto, para promover un interés emancipador se requiere que la práctica
pedagógica se constituya en una oportunidad para el debate y la reflexión. De tal
manera, que la organización de dichas reflexiones sea encauzada a que los sujetos
puedan liberarse de sus falsas percepciones sobre la realidad, en tanto, que fueron
impuestas ideológicamente y no como resultado de un proceso de reflexividad.

11
Silva (1999) establece las siguientes categorías de análisis en la perspectiva técnica, a la que
denomina tradicional: Enseñanza, Aprendizaje, Evaluación, Metodología Didáctica, Organización,
Planeamiento, Eficiencia, Objetivos. Mientras que en la perspectiva crítica establece las siguientes:
Ideología, Reproducción cultural y social, Poder, Clase social, Capitalismo, Relaciones sociales de
producción, Concientización, Emancipación y liberación, Currículo oculto, Resistencia.

29
CAPÍTULO 2. MARCO TEÓRICO

Aunque la postura emancipadora del curriculum es en la que se fundamenta este

trabajo de investigación, ya que, pretende ser una elaboración que aporte a la
perspectiva crítica del curriculum, estando encaminada a transformar la práctica
pedagógica; se propone enriquecer este acercamiento desde los fundamentos del
pensamiento complejo, rescatando la necesidad de una comprensión que dé cuenta
de dicha práctica, implicando una reflexión que permita religar sus distintas
dimensiones y la contextualización.

En este sentido, el planteamiento está dirigido a que el docente elabore un marco

epistemológico, teórico y metodológico que le permita generar una reflexión crítica
de su práctica pedagógica, que lo coloque en posibilidad de transformarla
implicando un interés emancipador.

2.1 Repensar la dimensión epistemológica un paso inicial para

reconceptualizar el curriculum y replantear el abordaje de la práctica
pedagógica.

En este trabajo de investigación se retoma la opción del curriculum como puente

entre teoría y práctica, bajo la consideración de una necesaria contextualización que
rescate la multidimensionalidad de la práctica pedagógica y la incertidumbre del
conocimiento. Esto se está refiriendo a fundamentar esta vinculación teoría-práctica
desde el pensamiento complejo. Por lo que, es necesario desarrollar el marco
conceptual y metodológico que desde esta perspectiva permita problematizar la
práctica pedagógica para generar su comprensión desde su contexto, religando sus
múltiples dimensiones, con una intención emancipadora encaminada hacia su
transformación.

En este acercamiento es necesario considerar que los principios de la ciencia

clásica siguen estando presentes en muchas de las teorizaciones del curriculum,

30
siendo las que se constituyen en el discurso curricular dominante 12, proyectándose
en una perspectiva técnica para abordar la práctica pedagógica. Ante esta situación,
se propone que el docente se coloque en oportunidad de elaborar el marco
epistemológico, que será fundamental si se busca generar una opción que le
permita salirse de los esquemas conceptuales y metodológicos que son acordes a
este paradigma de simplicidad.

Siendo el pensamiento complejo el fundamento epistemológico que se pretende

organice el acercamiento a la práctica pedagógica desde una postura crítica, es
necesario puntualizar su conceptualización:

integra lo más posible los modos simplificadores de pensar... aspira al

conocimiento multidimensional… Implica el reconocimiento de un principio de
imperfección y de incertidumbre. Está animado por una tensión permanente
entre la aspiración a un saber no parcelado, no dividido, no reduccionista y el
reconocimiento de lo inacabado e incompleto de todo conocimiento. (pp.2-3)

De acuerdo con esto, la reflexión de la práctica pedagógica fundamentada en el

pensamiento complejo de Morin (1990) implicará religar sus múltiples dimensiones,
de otra manera, aludiría a una postura reduccionista de la realidad, que en este caso
se refiere a la práctica pedagógica. Por otra parte, también se hace alusión a otra
cualidad fundamental, que permite romper con el esquema determinista para
abordarla; se trata de la incertidumbre permanente, que siempre está latente, con
lo cual, el conocimiento es considerado inacabado “conocer y pensar no es llegar a
una verdad absolutamente cierta sino dialogar con la incertidumbre” (Morin, 1999,
p.51).

En este sentido, pensar la práctica pedagógica desde el pensamiento complejo

implicará, por un lado, el interés por un conocimiento multidimensional, un saber no

12
Un discurso curricular dominante, no solo implica al oficial, también se refiere aquel que más
impacto tiene como discurso aceptado y aplicado, lo cual, puede ser producto de una reflexión o no;
de tal manera, que puede asumirse consciente o inconscientemente.

31
parcelado, no dividido, no reduccionista; y, por otro lado, reconocer el principio de
imperfección y de incertidumbre, que lleva a la aceptación de lo inacabado e
incompleto de todo conocimiento. Estos reconocimientos, se refieren a los principios
que permiten el abordaje de una realidad que es compleja y que se traducen en una
postura que intenta superar la visión simplificadora de la ciencia clásica, que
determina, que reduce, que fragmenta y que descontextualiza. Esto está
relacionado con lo que Morin y Delgado cuestionan de esta manera (2016):

El ser humano occidental u occidentalizado sufre dos carencias cognitivas

que le ciegan:
La ceguera de los saberes separados y compartimentados, que desintegra e
impide distinguir los problemas fundamentales y globales;
El occidentalocentrismo, que nos coloca en el trono de la racionalidad y nos
da la ilusión de poseer lo universal. (p.11)

Así pues, desde la incertidumbre permanente, será importante establecer los

caminos que permitan abrir la duda y el cuestionamiento en relación con todos los
niveles que conforman la práctica pedagógica; lo que se refiere a problematizarla
religando cada una de sus dimensiones, tratando de definir su contexto. Abrir estos
espacios de reflexión crítica multidimensional y contextualizada, constituye la
posibilidad real de transformar el pensamiento y por ende la práctica pedagógica.
Morin (como se citó en Delgado, 2015), lo señala, cuando menciona que no se
puede considerar que la reforma de la enseñanza y el pensamiento sea solo
cuestión de programar cambios de infraestructura y estructuras institucionales,
procedimientos y modelos de enseñanza:

la reforma de la enseñanza y el pensamiento no era programática, es decir,

circunscrita al cambio de infraestructura y estructuras institucionales,
procedimientos y modelos de enseñanza… por el contrario, la urgencia de
una reforma paradigmática, concerniente “a nuestra actitud para organizar el

32
 conocimiento” …Como parte de esa nueva actitud… la necesidad de avanzar
por los caminos de la inter y la transdisciplinariedad. (pp.116-117)

No obstante, esta situación que cuestionan Morin y Delgado (2016) es la que

prevalece en el planteamiento curricular oficial para la educación primaria, pues
correspondiendo con una perspectiva técnica del curriculum, se termina reduciendo
la problemática de la práctica pedagógica a su dimensión psicológica; cuando el
problema de fondo está en la forma de abordar el conocimiento y la realidad, la cual,
no ha logrado religar en su reflexión las diversas dimensiones de dicha práctica
pedagógica. También Morin (1999) lo señala de alguna forma, cuando menciona:

la filosofía, si se reencontrara con su vocación reflexiva sobre todos los

aspectos del saber y de los conocimientos podría, debería hacer converger
la pluralidad de sus esclarecimientos acerca de la condición humana.
Por lo tanto, a pesar de la ausencia de una ciencia del hombre que coordine
y rearticule las ciencias del hombre…la enseñanza puede eficazmente hacer
converger en el estudio de la condición humana a las ciencias naturales, las
ciencias humanas, la cultura de las humanidades y la filosofía. (p. 38)

Así pues, esto significa abordar la práctica pedagógica como una oportunidad para
problematizarla desde una reflexión multidimensional que permita dilucidar sus
condicionamientos epistemológicos, éticos, filosóficos, pedagógicos, sociales, etc.
Al respecto Grundy (1991) señala:

Las prácticas educativas, y el curriculum es un conjunto de ellas, no existe

aparte de ciertas creencias sobre las personas y sobre la forma en que
interactúan y deben hacerlo en el mundo. Si trascendemos los aspectos
superficiales de la práctica educativa, y lo que suponen las prácticas de
organización y de enseñanza y aprendizaje, hallamos, no leyes naturales
universales, sino creencias y valores. La cuestión que hemos de plantearnos
es: ¿qué clase de creencias sobre las personas y el mundo llevan a un tipo

33
 determinado de prácticas educativas, en especial a las que se engloban en
el término curriculum? (pp. 22-23)

En este sentido, el curriculum debería de constituirse en un campo de reflexión

sobre la práctica pedagógica que genera, en relación con los condicionamientos
que la permean; los cuales, pueden y deben ser concientizados, sometiéndolos a
un proceso de reflexividad. Esto es lo que abre la posibilidad para que los sujetos
que intervienen en esta práctica pedagógica puedan aportar de manera efectiva a
su transformación.

Al respecto Morin y Delgado (2016) señalan: “urgencia de formar sujetos

moralmente responsables –capaces de concientizar los dilemas éticos como
conflictos morales y buscarles solución” (p.24). De aquí que, se considere que una
perspectiva epistemológica crítica y compleja requiere de una pedagogía, que no
pretenda controlar desde una estandarización, sin dar apertura a reconocer la
especificidad de los sujetos y de sus contextos en su multidimensionalidad. No
obstante, los diseños curriculares que se impulsan en el discurso oficial, y que están
fundamentados en el constructivismo, aunque aparentemente abogan por
reconocer la especificidad de los sujetos, solo lo hacen desde la dimensión
psicológica; y al no lograr trascender la racionalidad del paradigma de simplicidad,
terminan planteando la organización curricular, como un discurso teórico, abstracto
y determinista que se limita a ciertos procesos fragmentados a partir del concepto
de competencias, sin dar apertura a replantear las condiciones materiales de su
realización, estableciendo e imponiendo lo que los alumnos deben aprender y lo
que los docentes deben enseñar. En referencia a esto, Argott (2015) menciona:

Una de las corrientes educativas, derivadas del modelo funcionalista es el

llamado constructivismo específicamente el psicogenético centrado en la
educación por competencias o capacitación dentro de un marco de ciencia o
ciencias de la educación, dado que la mirada política y económica
hegemónica, el cual difunde y promueve la representación falseada de la

34
 realidad, con la clara intención de manipularla para reproducir su base
material y simbólica. (p.6)

Así pues, desde el paradigma epistemológico propuesto, se hace necesario abrir

una reflexión crítica acerca de la organización curricular y su relación con
determinada práctica pedagógica. Al hacerlo, se logra vislumbrar que algunos
planteamientos curriculares, fundamentados principalmente en el constructivismo,
se han constituido en una teoría curricular que pretende organizar y controlar dichas
prácticas, limitando los procesos de enseñanza y aprendizaje a la construcción del
conocimiento, desde una perspectiva meramente psicológica, excluyendo en el
análisis las cuestiones culturales, económicas, epistemológicas (en su sentido más
amplio), filosóficas, políticas, sociales,…que están implícitas en dicha construcción.
En este sentido se rescata el argumento de Silva (2000):

el constructivismo, a pesar de eludir los aspectos políticos y sociales de la

educación, pretende hacerse pasar por una teoría social. O sea, … pretende
ser una teoría comprensiva de la educación y de su práctica… El problema
no consiste en introducir elementos sociales en la cognición, sino en tener en
cuenta las bases sociales y políticas de la educación institucionalizada.
Evidentemente, esto no lo puede hacer una teoría psicológica ni una
epistemología psicológica. No hay manera de añadir algo a una teoría que,
por definición y opción, no se propone esto… al dejar fuera el análisis político
y sociológico, olvida que el problema puede ser este último.
La otra solución “fácil” consiste en reconocer, en un raro momento de
humildad “epistemológica”, las limitaciones políticas y sociológicas de la
teoría constructivista y admitir, en tal caso, que sea “complementada” con un
análisis político y sociológico de la educación. El problema de esta “solución”
es que sigue sin tener en cuenta que no se trata sólo de una cuestión de
“complemento”, sino de cuestionar globalmente toda una concepción que
enfatiza el aprendizaje, la psicología y la pedagogía, en vez de colocar en el
centro del debate los aspectos políticos y sociales de la educación. (p. 23)

35
Las aportaciones curriculares que se fundamentan en el constructivismo conllevan
una visión reduccionista de la problemática pedagógica, ya que, tratándose de una
aproximación psicológica, su finalidad está limitada a lograr fundamentar la
construcción del conocimiento que realiza el sujeto, como una construcción
personal; aun cuando se aborde como un proceso que articule conocimiento,
habilidades, destrezas y actitudes de cada sujeto. La construcción del conocimiento
implica una dimensión ética, política, social…que es necesario dilucidar; y hacer
este reconocimiento implica una concepción más amplia de lo epistemológico, por
lo que, se coincide con Silva (2000) cuando menciona:

El constructivismo…participa de una idea restrictiva del concepto de

“epistemología”, pues lo limita a la génesis de las estructuras mentales
individuales, aunque se consideren las influencias del medio, de la historia
de cada uno, etc. Esa concepción restringida de la epistemología tiene
consecuencias para la aplicación pedagógica del constructivismo, en la
medida que naturaliza el proceso de conocimiento… El proceso de
conocimiento y de transmisión del conocimiento (y de su adquisición) es un
acto social y político, en el que están implicadas las relaciones de poder, de
control, y unos intereses que lo convierten en un acto social e histórico. (Da
Silva, 2000, p. 22)

Para fundamentar aún más, esta apreciación, cabe señalar lo que André Lalande
(como se citó en Vergara, 2005), menciona sobre epistemología “es el estudio crítico
de los principios, las hipótesis y los resultados de diversas ciencias, destinado a
determinar su origen lógico, no psicológico, su valor y su propósito objetivo (…) y
de la historia filosófica de las ciencias” (p.21).

Bajo la consideración de estas aportaciones, en este trabajo de investigación, se

reconoce que hablar de construcción de conocimiento 13 implica en efecto una teoría

13
La construcción del conocimiento es un proceso multidimensional, que no solo implica una
dimensión psicológica; requiere diferenciar con claridad su dimensión epistemológica, política,
36
epistemológica, lo cual, no se limita a una explicación elaborada desde su dimensión
psicológica; implica problematizar la práctica pedagógica reconociendo y religando
sus cuestiones culturales, económicas, éticas, filosóficas, políticas, sociales, … que
están implícitas en dicha construcción. Es entender que la realidad plantea
problemas concretos y cotidianos, que se sugiere sean el punto de partida para
problematizar la práctica pedagógica desde su multidimensionalidad, lo cual,
además de implicar un proceso de diálogo y apertura que permita a los participantes
lograr la construcción del conocimiento, los acerque a la comprensión y
transformación de su realidad. En este sentido, el curriculum se plantea en este
trabajo como una oportunidad para construir la articulación entre la teoría y la
práctica, desde un paradigma epistemológico que logre captar su complejidad, que
implique colocar en la mesa de debate esas cuestiones que le entrecruzan. En este
sentido, es que se rescata el concepto de complejidad de Morin (1977):

La complejidad se impone en principio como imposibilidad de simplificar;

surge allí donde la unidad compleja produce sus emergencias, allí donde se
pierden las distinciones y claridades en las identidades y las causalidades,
allí donde los desórdenes y las incertidumbres perturban a los fenómenos,
allí donde le sujeto-observador sorprende a su propio rostro en el objeto de
su observación, allí donde las antinomias hacen divagar el curso del
razonamiento… (p. 425)

No obstante, hay que considerar que la práctica pedagógica, en particular, la de la

educación primaria, ha obedecido a criterios que no superan la perspectiva
determinista, reduccionista, fragmentada y descontextualizada de la realidad y del

social, psicológica y propiamente la pedagógica. En este sentido, desde el pensamiento complejo,

es un proceso que permite establecer la articulación del conocimiento y la realidad, la cual, necesita
ser abordada, reconociendo su carácter multidimensional y la necesidad de su contextualización.
Cabe señalar que, en educación primaria dado que se trabaja con niños y niñas, se necesita
reconocer y comprender que dicha construcción del conocimiento desde su dimensión psicológica
implicará diferentes niveles de complejidad cognitiva.

37
conocimiento. Para romper con esta perspectiva, primero es necesario reconocer,
que la escuela primaria es un espacio cultural, político y social en el que, a partir de
la práctica pedagógica, se introyecta una subjetividad que toma la forma que le da
la historia del sujeto concreto. De aquí que, el pensamiento complejo constituya una
opción, desde la cual, se puede lograr una ruptura epistemológica que permita
reconstruir la escuela y la práctica que ahí se genera. Pero para ello, se requiere ir
más allá de lo establecido como norma o como tradición. Visualizar el curriculum
desde un pensamiento complejo es imperativo para poder construir las vías
conceptuales y metodológicas que permitan constituir la práctica pedagógica en
verdadera opción de transformación, hacia sujetos conscientes de su ser y de lo
que pueden llegar a ser. Al respecto Morin (2016) señala:

Se requiere un pensamiento complejo que integre… Lo necesitamos tanto

para comprender que a la globalización de la dominación debemos oponer la
globalización de la solidaridad, como para los aprendizajes y
concientizaciones que lo harán posible…
la relevancia de dos actividades estrechamente conectadas se hace evidente
la educación y la política. Sin cambiarlas, la única salida a la crisis será la
destrucción.
Las reformas de la enseñanza y el pensamiento se presuponen la una a la
otra y ambas conforman un bucle que se retroalimenta. Se trata de una
reforma “profunda” que no se limita a métodos, procedimientos o a cambios
de políticas, infraestructuras o programas de estudio. (pp. 61-62)

Esto se está refiriendo a un cambio de paradigma epistemológico, el cual hace

alusión a esa subjetividad que está implícita en el acto de conocer, por todas las
cuestiones que le subyacen. Cabe citar el concepto de epistemología de Argott
(2015), ya que éste, se considera puede ser acorde con el paradigma de
complejidad:

38
 puede entenderse como el tratado del origen de la relación entre el Sujeto y
el Objeto en el proceso de conocimiento. El resultado es el conocimiento
sobre la cosa misma, pero el ángulo de captación de la misma no será igual
si el sujeto se sitúa desde su subjetividad que desde su objetividad. Relación
que no está dictada por la ciencia o disciplina en sí misma, sino por la postura
del sujeto frente al mundo, por lo que cada una de ellas puede ser vista desde
diferente postura epistemológica…
dicta principios para el análisis que permita reconocer la forma de captar el
mundo en el pensamiento por el sujeto, el lugar que ocupa éste en la realidad
que investiga y la perspectiva desde donde construye el conocimiento, es en
la teorización donde da cuenta de la realidad, a través del lenguaje, es decir,
de forma escrita y verbal, pero es en la práctica, como criterio de verdad,
donde el sujeto plasma en actos su idea de mundo y lo que conlleva la misma
en su vida. (pp. 3-4)

De aquí, que la reflexión sobre la práctica pedagógica en relación con el curriculum,

requiera no limitarse a la comprensión del desarrollo psicológico de los alumnos;
aun cuando esta elaboración contemple en ello, los conocimientos, las habilidades,
las destrezas y las actitudes de los sujetos; pues esto no garantiza una ruptura con
el paradigma de simplicidad, que es el que ha prevalecido. Precisamente Morin
(2016) hace una reflexión al respecto cuando señala, cómo la ciencia técnica no
logra rescatar las formas comunitarias de vida, convirtiéndose en un instrumento de
dominación. Por lo tanto, es necesario visualizar la problemática de la práctica
pedagógica en la construcción de conocimiento no sólo desde su dimensión
psicológica, sino como una cuestión epistemológica que lleva implícita una
dimensión cultural, filosófica, política… que desde la ciencia técnica es impuesta
como una idea única válida universalmente. Esto es necesario develarlo desde una
racionalidad alternativa que replantee el acercamiento al conocimiento y la realidad:

El conocimiento humano generado desde la ciencia –justificado como saber

absoluto desde la modernidad, e investido de poder absoluto a partir de la

39
 revolución científico- técnica ha dejado de ser un saber estrechamente unido
a las formas comunitarias de vida para erigirse en un nuevo demonio, en
instrumento de dominación de lo humano y lo natural por el hombre o, más
exactamente, por algunos hombres.
No se trata solo de procesos cognoscitivos. Se trata de un proceso
estrechamente vinculado a la dominación política y cultural que nutre y de la
cual se nutre…
Así la idea generalizadora sobre el “mundo”, “la naturaleza”, “la sociedad”
evidencia… la universalidad a que aspira el dominador: la extensión de su
mundo y su perspectiva a la condición de mundo único existente y única
perspectiva válida…
Frente a esta lógica de dominación, y para develarla, se requiere un cambio
de perspectiva, que haga visible y supere esta lógica, que replantee el
problema de los conocimientos humanos. (Morin, 2016, pp. 34-35)

Desde la postura epistemológica propuesta, los planteamientos curriculares serán

una oportunidad abierta permanentemente a su reconceptualización, a partir de que
el docente esté en oportunidad de generar un marco conceptual y metodológico que
le permita construir un nuevo significado de su práctica pedagógica. Sin asumir
determinismos hacia la práctica, se tratará de un curriculum emancipador, en cuanto
que, partiendo de una forma alternativa de percibir y actuar en el mundo, es decir,
una reforma del pensamiento, que implica un cambio de paradigma epistemológico,
conlleve la necesidad de lograr la comprensión de esa realidad para poder
transformarla.

Así pues, la complejidad de la práctica pedagógica se observa que puede ser

organizada y reorganizada en sus elementos de manera permanente para generar
las vías de su constante regeneración. De tal manera, que el curriculum desde la
perspectiva del pensamiento complejo, no puede ser conceptualizado como una
teoría que existe a priori, la cual, aterriza en determinados planes y programas de
estudio, para derivar una instrumentación didáctica, dirigida al control de la práctica

40
pedagógica, que es organizada con base en fines preestablecidos. El curriculum se
constituye en un proceso abierto de construcción teórico y metodológica en relación
con una práctica pedagógica concreta; en donde el docente tiene oportunidad de
trazar el diseño curricular como una herramienta transdisciplinaria que le permita
abordarla, implicando un análisis reflexivo desde todas sus dimensiones y
generando su comprensión desde la contextualización. Asumiendo la complejidad
de la práctica pedagógica y por ende del planteamiento curricular desde el cual se
le pretende organizar, se vislumbra la importancia de considerar todas sus
dimensiones de reflexión, no limitándola a una dimensión psicológica. Lograr esta
precisión epistemológica por parte del docente, conlleva a lograr abordar las demás
dimensiones de manera articulada, sin dar prioridad a alguna de ellas, sino más
bien, logrando clarificar cada una de ellas desde un pensamiento que las religue, y
poder generar las vías que de manera consciente estén dirigidas a la transformación
de la práctica pedagógica.

Por lo tanto, se reconoce la necesidad de una reflexión epistemológica, que le

permita elaborar nuevos modos para captar la complejidad de la práctica
pedagógica, sin reducirla a cuestiones de estrategia didáctica, desde una
comprensión meramente psicológica. Cabe señalar lo que Morin (2016) menciona
en relación con esto:

la complejidad educativa es complejidad cognoscitiva, política y ciudadana,

no podemos quedarnos en la estimación de la educación como un dispositivo
supuestamente neutral. Las vías para su reinvención tampoco son neutrales,
puesto que han de abarcar sus dimensiones cognoscitiva, política y
ciudadana. (p. 60)

En este sentido, la propuesta gira inicialmente a que el docente, logre una ruptura
epistemológica que le conlleve a una reforma del pensamiento. Hay que reconocer
que toda práctica pedagógica, refleja una visión epistemológica que puede
corresponder a la perspectiva imperante en el discurso curricular oficial; o bien,

41
ubicándose como un agente activo desarrollar una conciencia epistemológica, que
le conlleve a construir las vías conceptuales y metodológicas que le permitan
abordar la práctica pedagógica desde otra perspectiva diferente a la del paradigma
de simplicidad. Desde el pensamiento complejo, esto significa generar los procesos
autorreflexivos que le permitan construir un conocimiento pertinente 14, encaminado
a lograr su comprensión desde su multidimensionalidad y contextualización, para
proyectar su transformación desde un diseño curricular que responda a parámetros
organizativos emancipadores.

Esto es reconocer la posibilidad que tiene todo sujeto de asumir una postura sobre
cómo captar la realidad, organizando su abordaje conceptual y metodológico, para
acercarse a su comprensión; pero además de proyectar esta comprensión hacia la
práctica. Dicha realidad, le plantea al sujeto una problemática concreta, de la cual
participa, y la cual, requiere problematizar, elaborando a su vez, las vías que le
permitan avanzar en su comprensión compleja y en su transformación. Al respecto,
Morin (1999) señala “El principio de reintroducción del conociente en todo
conocimiento. Este principio efectúa la restauración del sujeto y desoculta el
problema cognoscitivo central: de la percepción a la teoría científica, todo
conocimiento es una reconstrucción/traducción por una mente/cerebro en una
cultura y un tiempo determinados” (p.79).

De tal manera, que el curriculum complejo será conceptualizado en este trabajo

como una propuesta teórica y metodológica que permite al docente problematizar
su práctica pedagógica desde una reflexión crítica que conlleve a su comprensión
desde su contextualización y multidimensionalidad; constituyendo la base para
organizar la práctica pedagógica a partir de un diseño curricular emancipador que

14
Cuando en el texto se menciona el término "conocimiento pertinente”, se entiende bajo el
concepto de Morin (2000), el cual, se refiere a lo siguiente: “Para que un conocimiento sea
pertinente, la educación deberá entonces evidenciar: 1.1 El contexto… 1.2 Lo global (las relaciones
entre todo y partes) … 1.3 Lo multidimensional… 1.4 Lo complejo…” (p. 36-37).

42
favorezca su transformación. Por lo tanto, el curriculum desde esta propuesta,
presenta dos niveles de concreción o de registro; uno relacionado con la
problematización de una práctica pedagógica, que en su reflexión requiere rescatar
su multidimensionalidad y contextualización; el otro, con su organización 15. A final
de cuentas, de lo que se trata es de construir un planteamiento conceptual y
metodológico que permita abordar y organizar la práctica pedagógica, respondiendo
a los principios de un conocimiento pertinente.

2.1.1 El conocimiento pertinente una necesidad para refundar la práctica

pedagógica

Abordar la práctica pedagógica para un conocimiento pertinente implica

problematizarla desde una reflexión crítica que genere su interrogación permanente
religando sus diversas dimensiones ética, filosófica, política, social, etc. Se trata de
un abordaje a partir de un conocimiento que considere las condiciones
bioantropológicas, socioculturales… de los sujetos en su contexto. Por lo tanto,
dicha reflexión conlleva no despojar este conocimiento de su carácter antropológico,
político, social e histórico. En este sentido, una de las cualidades del conocimiento
pertinente, es lo multidimensional.

No obstante, aunque la práctica pedagógica comporta diversas dimensiones; los

planteamientos curriculares que, respondiendo a una perspectiva técnica, se
consideran válidos y neutrales, han dejado realmente fuera de la reflexión su
dimensión epistemológica, política y social, en un sentido amplio; quedando
absorbidas y prácticamente anuladas por la dimensión psicológica, lo cual, deriva a

15
Dicha organización se refiere propiamente al planteamiento de un diseño curricular el cual, se
conceptualiza como un proceso de organización conceptual y metodológica que permite establecer
los parámetros de organización curricular, encaminados a generar procesos reflexivos de los
participantes de la práctica pedagógica en torno a su realidad presente, cotidiana y concreta. Y en
este sentido, se reafirma que la reflexión o el debate es la oportunidad de vincular el conocimiento
con la realidad de los sujetos participantes en dicha práctica.

43
su vez, en una limitada conceptualización de la dimensión pedagógica. Así pues,
bajo el fundamento del pensamiento complejo, se buscará una racionalidad que
tratará de establecer una relación dialógica entre al conocimiento y la realidad
concreta, donde el conocimiento que se construye no puede ser solamente una
cuestión psicológica, es un hecho que requiere captar las condiciones
bioantropológicas y socioculturales implicadas en una práctica pedagógica que es
compleja. Así pues, la construcción del conocimiento no solo tiene que ver con
procesos psicológicos, implica una postura cultural, epistemológica, ética, filosófica,
pedagógica, política, social, etc., que está implícita al observar la realidad y el
conocimiento. Y aunque las aportaciones elaboradas desde la psicología nos
ayudan a comprender como los niños desarrollan sus aprendizajes, y desde el
constructivismo como construyen su conocimiento (psicológicamente hablando);
también es un hecho que la práctica pedagógica no puede ser reducida a esta
dimensión. Por lo tanto, es necesario considerar que si bien, la construcción del
conocimiento, que ha sido abordada desde una explicación psicológica, es un
aporte, éste no se limita a ella; implica una complejidad que requiere ser abordada
en todas sus dimensiones. No obstante, los diseños curriculares que se
implementan en el contexto de la educación básica, en particular, de la educación
primaria, limitan la problemática educativa a una ineficiente e inadecuada aplicación
de la metodología didáctica, en su concepción técnica.

El conocimiento pertinente implica abordar la práctica pedagógica desde un

pensamiento que permita religar desde su complejidad; es decir, se refiere a la
necesidad de problematizarla desde una racionalidad que logre pensarla
articuladamente considerando todas sus dimensiones, al respecto Morin (2000)
señala:

El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad. Complexus

significa lo que está tejido junto; en efecto, hay complejidad cuando los
diferentes elementos que constituyen un todo (como el económico, el político,
el sociológico, el sicológico, el afectivo, el mitológico) son inseparables y

44
 existe un tejido interdependiente, interactivo e interretroactivo entre el objeto
de conocimiento y su contexto, las partes y el todo, el todo y las partes, las
partes entre ellas. Por ello, la complejidad es la unión entre la unidad y la
multiplicidad…En consecuencia, la educación debe promover una
“inteligencia general” apta para referirse, de manera multidimensional, a lo
complejo, al contexto en una concepción global. (p.37)

Por lo tanto, es necesario reconocer dicha complejidad en los principios de una

epistemología que permita articular el conocimiento con la realidad concreta; pues
si bien, la reflexión de la práctica pedagógica puede ser generada desde la
aportación de diversas disciplinas, es real que los planteamientos curriculares no
han logrado religarlas. Los diseños curriculares están construidos desde una lógica
que separa, dando prioridad a algunas de sus dimensiones, como sucede con la
psicología. Y se relega la reflexión antropológica, epistemológica, ética, pedagógica,
política, social, etc. Los elementos de reflexión respecto a estas dimensiones de la
práctica pedagógica, no se someten a un cuestionamiento, se dan como un hecho
natural. De aquí que, se hace necesario antes que nada un proceso reflexivo por
parte del docente, que permita generar la comprensión de la práctica pedagógica,
no desde una sola disciplina, sino desde su complejidad.

Hasta mediados del siglo XX, la mayoría de las ciencias obedecían al

principio de reducción que disminuye el conocimiento de un todo al
conocimiento de sus partes, como si la organización de un todo no produjese
cualidades o propiedades nuevas con relación a las partes consideradas en
forma aislada.
El principio de reducción conduce naturalmente a restringir lo complejo a lo
simple. Aplica a las complejidades vivas y humanas la lógica mecánica y
determinista de máquina artificial… También puede cegar y conducir a la
eliminación de todo aquello que no sea cuantificable ni medible, suprimiendo
así lo humano de lo humano, es decir, las pasiones, emociones, dolores y
alegrías. De igual manera, cuando obedece estrictamente al postulado

45
 determinista, el principio de reducción oculta el riesgo, la novedad, la
invención.
Como nuestra educación nos ha enseñado a separar, compartimentar, aislar
y no a ligar los conocimientos, el conjunto de éstos constituye un
rompecabezas ininteligible. Las interacciones, las retroacciones, los
contextos, las complejidades, que se encuentran en el no man´s land entre
las disciplinas se vuelven invisibles. Los grandes problemas humanos
desaparecen para beneficio de los problemas técnicos y particulares. La
incapacidad de organizar el saber disperso y compartimentado conduce a la
atrofia de la disposición mental natural para contextualizar y globalizar…
Incapaz de proyectar el contexto y lo complejo planetario, la inteligencia ciega
se vuelve inconsciente e irresponsable. (Morin, 2000, pp. 40-41)

Así pues, se plantea la necesidad de constituir el curriculum en un campo de

investigación; que permita al docente abordar su práctica pedagógica, desde una
racionalidad que le permita avanzar en su comprensión, reconociendo sus
interacciones, retroacciones, contextos, complejidades.

…emerge una concepción sistemática donde el todo no es reductible a las

partes…
un pensamiento que: capte que el conocimiento de las partes depende del
conocimiento del todo y que el conocimiento del todo depende del
conocimiento de las partes; reconozca y trate los fenómenos
multidimensionales en vez de aislar de manera mutilante cada una de sus
dimensiones; reconozca y trate las realidades que son a la vez solidarias y
conflictivas; respete lo diverso sin dejar de reconocer lo singular.
Un pensamiento que aísla y separa debe ser sustituido por un pensamiento
que distinga y reúna. Un pensamiento disyuntivo y reductor ha de ser
reemplazado por un pensamiento de lo complejo, en el sentido original del
término complexus: lo que está entretejido. (Morin, 1999, p.73)

46
Es por esta razón, de que, en este trabajo de investigación, partiendo de considerar
la importancia de abrir las vías conceptuales y metodológicas que permitan
problematizar la práctica pedagógica desde sus distintas dimensiones; no se limita
al docente a cuestiones de estrategias didácticas derivadas de una compresión
solamente psicológica. Es una propuesta que otorga la posibilidad de transformar la
práctica pedagógica, partiendo de una reflexión contextualizada y multidimensional,
gracias a los principios generadores del pensamiento complejo y a la necesaria
construcción conceptual y metodológica que permitan replantear la organización de
la práctica pedagógica.

No obstante, los planteamientos curriculares fundamentados en el constructivismo

y últimamente complementados con una visión conductista, a partir del concepto de
competencias; reducen la problemática a una cuestión de desconocimiento por
parte del docente del proceso que siguen los alumnos en su desarrollo psicológico.
En el marco de un planteamiento curricular por competencias este desconocimiento
se enfoca a lograr explicar cómo acceden a ciertos conocimientos, habilidades y
actitudes. Un ejemplo de este reduccionismo es expresado por un teórico, que
denota una inclinación por esta perspectiva psicologista del curriculum, la cual, lo
limita a ver sólo una parte del problema:

por qué, a pesar de los múltiples esfuerzos que se hacen para desarrollar
herramientas de estudio efectivas en poblaciones de alumnos de distintos
niveles, éstos fracasan con frecuencia. Se parte de la premisa de que esto
ocurre así, porque en dichos esfuerzos se observa un desconocimiento de
los procesos cognitivos, afectivos y metacognitivos implicados en el
aprendizaje significativo y, sobre todo, en su forma de enseñarlos. (Díaz y
Hernández, 1998, p. 112)

La reflexión permanente del conocimiento en relación con una práctica concreta

constituye un principio y una necesidad que se refiere a una reflexión permanente
de su propio conocimiento. Otorgar al docente esta posibilidad reflexiva, es la vía

47
más viable para abordar la práctica pedagógica y poder visualizar acciones
encaminadas a su transformación. Por lo tanto, el punto de partida no son las
abstracciones teórico-conceptuales, sino la necesidad de problematizar la práctica
pedagógica, contextualizando:

El conocimiento de las informaciones o elementos aislados es insuficiente.

Hay que ubicar las informaciones y los elementos en su contexto para que
adquieran sentido…
El conocimiento, buscando su construcción en relación con el contexto, lo
global, lo complejo, debe movilizar lo que el conociente sabe del mundo
(Morin, 2000, p. 36-38).

Evidenciar la necesidad de contextualización de la práctica pedagógica, nos lleva a

observar el curriculum como una construcción cultural y social que requiere
responder a las condiciones de una práctica concreta, de aquí la necesidad de
problematizarla evitando generalizaciones. Al respecto Claude Bastien (como se
citó en Morin, 2000) señala “la evolución cognitiva no se dirige hacia la elaboración
de conocimientos cada vez más abstractos, sino hacia su contextualización, la cual
determina las condiciones de su inserción y los límites de su validez” (p. 36). De
aquí que, otra característica fundamental del conocimiento pertinente es el
conocimiento que contextualiza desde su multidimensionalidad; lo cual, está
remitiendo a una necesaria articulación teoría-práctica; que, en este caso, se
concibe en una relación dialéctica, denominada praxis.

Para tratar de conceptualizar la praxis, se rescata lo expresado por Freire (1974)

quien, al hacer referencia a una articulación de la teoría y la práctica, implica en ello,
un proceso reflexivo que está dirigido hacia la transformación de dicha práctica y a
la consecuente liberación de los sujetos: “La liberación auténtica…es praxis, que
implica la acción y la reflexión de los hombres sobre el mundo para transformarlo”
(p. 60).

48
Ahora bien, esto se complementa con la visión compleja de Morin (1977) quien, al
hablar de praxis, hace referencia a esta necesidad de reconocer el carácter
organizacional global del sistema, que no puede perderse de vista, de otra manera,
implicaría una visión reduccionista. Además, para que la organización sea
considerada práxica 16 requiere constituirse con un carácter activo que permita la
creación, esto quiere decir, que su transformación va ligada necesariamente a
nuevas formas de organización:

llamo praxis al conjunto de actividades que efectúan transformaciones,

producciones, realizaciones… La praxis concierne a las acciones que tienen
siempre un carácter organizacional, y es por lo que califico de sistemas
práxicos a aquellos cuya organización es activa… La idea de
transformaciones, concebida aparte de la organización, está reducida y
troceada… se ha olvidado que la idea de transformación significa cambio de
forma, es decir, de-formación, formación (morfogénesis), metamorfosis, y
que hay que considerar el término forma en su sentido fuerte, es decir…
globalidad de un sistema y de un ser… En el otro sentido, y éste es el más
importante, las transformaciones dan origen a nuevas formas de
organización…la idea de organización práxica…desemboca no sólo en una
fabricación repetitiva de lo mismo, sino en la creación de una gran diversidad
de acciones, procesos, fenómenos, cosas, seres. Desemboca en el
desarrollo de la variedad y de la novedad en el universo. (pp. 186-188)

Por otra parte, para precisar aún más la conceptualización de praxis, se puede
retomar con más detalle la aportación de Freire (como se citó en Grundy, 1991),
dado que su planteamiento hace referencia a la relación praxis y curriculum, la cual,
se considera es congruente con la perspectiva epistemológica que se ha venido
manejando a lo largo de este trabajo de investigación. En este sentido, el curriculum

16
En este sentido, los planteamientos curriculares están llamados a constituirse en opciones de
organización práxica que permitan transformar la práctica pedagógica.

49
no se concretiza en un plan a cumplir, en donde la teoría pretenda determinar la
práctica. Desde una visión de la praxis, éste constituye una construcción teórico-
conceptual que surgirá de la reflexión permanente de la práctica pedagógica, la cual,
también se reconstruye permanentemente, en un proceso dialógico “El acto de
conocer supone un movimiento dialéctico que va de la acción a la reflexión y de la
reflexión sobre la acción a una nueva acción” (p. 146). Así pues, el punto de partida
no es la teoría en abstracto, sino la práctica concreta de la cual, los participantes
estarán en posibilidad de hacer una reflexión crítica. “El punto de partida para
organizar el programa de contenido de la educación…debe ser la situación
presente, existencial, concreta, que refleje las aspiraciones de las personas… como
un problema que las desafía y requiere una respuesta, no en el nivel intelectual,
sino en el de la acción” (p.147). Por lo tanto, se debe incluir la reflexión de las
condiciones de realización de la práctica pedagógica, ya que, implica una
interacción que está haciendo referencia al mundo social y cultural de los
participantes. De aquí que, la reflexión de práctica pedagógica, y su consecuente
construcción del conocimiento no debería limitarse a su dimensión psicológica,
desde la individualidad, como una elaboración particular de cada sujeto; es
necesario rescatar su carácter social; con la posibilidad de organizarse como una
praxis, de tal manera que, “La praxis supone un proceso de construir un significado
a las cosas, pero se reconoce que el significado se construye socialmente, no en
absoluto” (p.147). Por lo que, al considerar este mundo social y cultural como un
mundo construido, no como un mundo natural, se abren las posibilidades de su
transformación por la acción de los sujetos “los hombres salen del mundo, lo
objetivan y, haciéndolo, pueden comprenderlo y transformarlo mediante su trabajo”
(p.147). Entonces esto tiene que ver con reconocer su dimensión política, es decir,
la práctica pedagógica alude a la existencia de un conflicto permanente, en la que
el saber se relaciona con el poder. Pero cuando se abren las posibilidades para que
todos sus participantes accedan a dicho saber desde una reflexión crítica, se les da
oportunidad de hacerse de ese poder. En este sentido, todos tienen oportunidad de
aportar a la construcción de su significado; y la intervención del docente debe ser lo
suficientemente abierta para no eliminar la oportunidad de reflexión crítica que los

50
sujetos pudieran realizar sobre la naturaleza problemática de su realidad, ya que a
veces, la visión del docente puede ser otra, a la que pudieran estar elaborando los
alumnos. Al respecto, Grundy (1991) señala: “La praxis significa actuar con, no
sobre, otros” (p.147).

Entonces, abordar la práctica pedagógica desde un interés emancipador requiere

problematizarla implicando sus distintas dimensiones y el contexto, con miras a que
los participantes logren desarrollar la conciencia de quiénes son y de quiénes
pueden llegar a ser, de qué es la escuela y qué puede llegar a ser. Y tener claro, a
partir de lo desarrollado hasta aquí, que esto no se está refiriendo a una cuestión
de metodología didáctica, desde una perspectiva técnica del curriculum. Al respecto
Morin (1977) señala, hay que pasar del círculo vicioso al círculo virtuoso,
conservando una circularidad al abordar la realidad, que implica mi realidad, en
cuanto que soy un sujeto que participa en y con ella, “abrir la posibilidad de un
conocimiento que reflexione sobre sí mismo…reflexionar sobre los caracteres
culturales y sociales de su ciencia, sobre su propio espíritu y conducirle a
interrogarse sobre sí mismo” (p. 32). En este punto, el pensamiento complejo puede
constituir esa alternativa viable, para elaborar las vías que permitan superar esta
visión limitada de la práctica pedagógica y que es reafirmada desde los
planteamientos curriculares que responden a una visión técnica.

2.1.2 La práctica pedagógica como sistema complejo

Lo global, es una cualidad del conocimiento pertinente, que alude al concepto de

sistema complejo, al que Morin (2000) se refiere de la siguiente manera “Lo global
es más que el contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de
manera interretroactiva u organizacional…El todo tiene cualidades o propiedades
que no se encontrarían en las partes si éstas se separarán unas de otras y ciertas
cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas por las fuerzas que
salen del todo” (p.36). Desde este principio, al problematizar la práctica pedagógica
es necesario reconocer sus diversos niveles de concreción, y en este sentido, su

51
abordaje implicará religar sus dimensiones (cultural, epistemológica, ética,
psicológica, social, etc.). En ese sentido, los diversos niveles de la realidad en los
que incide y es incidida, constituyen sus cualidades que requieren ser develadas
para acceder a su comprensión.

De tal manera, que lo que se logra vislumbrar en este trabajo, es que el ámbito
práctico pedagógico, dialoga con el sistema complejo. Por un lado, ubicado como
parte de un sistema, responde al principio hologramático de Morin (2002), el cual,
se refiere a que en toda organización compleja no solo la parte está en el todo sino
también el todo está en la parte; pero también es fundamental reconocer en esta
relación del todo y las partes, existe su carácter retroactivo y recursivo que da pauta
a la incertidumbre permanente, por lo que no se establecen determinismos. En este
sentido, el ámbito práctico pedagógico que se concretiza en los procesos de
enseñanza y aprendizaje constituye un sistema que funciona con cierta autonomía,
respondiendo a un principio dialógico, que se refiere a la inseparabilidad de
nociones contradictorias para concebirlo; así, por ejemplo, puede constituirse en
proceso alienante o en proceso transformador.

Por lo tanto, abordar este sistema como complejo, implica construir las vías
conceptuales y metodológicas que distingan, conjunten y religuen; logrando implicar
en lo pedagógico, lo epistemológico, lo psicológico, lo social, etc. Es aquí, donde se
encuentra parte del carácter transdisciplinario de este planteamiento.

A partir de lo expuesto hasta aquí, la práctica pedagógica queda identificada como

un sistema complejo. Por lo cual, resulta conveniente mencionar el concepto de
sistema de Morin (1977), que es el que sirve de fundamento para este trabajo de
investigación:

…en adelante en todos los horizontes físicos, biológicos, antropo-

sociológicos se impone el fenómeno sistema. Todos los objetos clave de la
física, de la biología, de la sociología, de la astronomía, átomos, moléculas,

52
 células, organismos, sociedades, astros, galaxias constituyen
sistemas…Todo lo que era objeto se convierte en sistema…no basta con
asociar interrelación y totalidad, es preciso unir totalidad a interrelación
mediante la idea de organización…
La organización, concepto ausente de la mayor parte de las definiciones del
sistema, estaba hasta el presente como sofocada entre la idea de totalidad y
la idea de interrelaciones mientras que ésta une la idea de totalidad a la de
interrelaciones, volviéndose indisociables las tres nociones. A partir de ahora,
se puede concebir el sistema como unidad global organizada de
interrelaciones entre elementos, acciones o individuos. (pp. 121-124)

No obstante, la racionalidad dominante que corresponde al paradigma de

simplicidad relaciona de una forma limitada los elementos del sistema, ya que
implica un pensamiento cuyo principio es la reducción del todo a las partes,
constituyendo una lógica cerrada e insuficiente para abordar la realidad que, en este
caso, se refiere a la práctica pedagógica; de tal manera, que en la actualidad impera
un pensamiento psicologista, que reduce la problemática pedagógica a una cuestión
de estrategias didácticas. Conceptualizar la práctica pedagógica como sistema,
implicará vislumbrar para su reflexión la necesidad de este reconocimiento
multidimensional, buscando las opciones que permitan religar sus diversos niveles.

En este sentido, también se coincide con la conceptualización de sistema complejo,

que proporciona Espina (2003), parafraseando a Morin (1996):

El enfoque de sistemas complejos propone una visión diferente del todo,

donde su organización es más que la suma de las partes y constituye un
proceso donde aparecen cualidades emergentes, surgidas específicamente
de la organización del todo, con capacidad para retroactuar sobre las partes.
El todo es también mucho menos que las partes, pues éstas poseen
cualidades inhibidas en la formación de la totalidad, que pueden desplegarse
en circunstancias que exigen un cambio en las rutinas preestablecidas en la

53
 configuración del todo. Pero, a la vez, el todo está contenido en cada parte,
concentrado y particularizado, como un código que garantiza que cada una
de ellas exista, se comporte y se articule con las demás como elemento de
constitución de la totalidad (principio holográmatico). (p. 25)

En esta cita que sintetiza cómo se entiende un sistema complejo, y se retoma para
entender de igual manera, la práctica pedagógica como un sistema que responde a
una lógica abierta, que no se concibe como una estructura rígida cuyos elementos
funcionen de acuerdo con determinaciones. De esta forma la práctica pedagógica
no es un sistema acabado y determinado, que se manifieste en una relación lineal,
en la que la teoría determina la práctica, bajo una visión binaria de la realidad, que
excluye la posibilidad de que puedan coexistir sus elementos antagónicos. Al
respecto Espina señala: “El principio dialógico entiende que un sistema complejo
está integrado por el vínculo entre elementos antagónicos inseparables,
centrándose en el momento relacional del antagonismo como fundamento de la
existencia del sistema, lo que abre una oportunidad para superar la visión binaria
de la realidad” (p. 26). En este sentido, desde esta postura epistemológica se abren
permanentemente las posibilidades de encontrar vías conceptuales y
metodológicas que permitan captar la complejidad de la realidad y poder generar la
transformación de dichos sistemas; ya que sus elementos forman redes que tienen
la capacidad potencial de actuar individualmente como agentes autónomos e influir
sobre los demás.

Por lo tanto, es importante reconocer las posibilidades que tiene el sistema práctico
pedagógico para ser abordado como parte de una totalidad, pero a su vez, como
una organización autónoma de la que hay que reconocer sus múltiples cualidades
emergentes. Por lo que, el acercamiento a su comprensión y a la necesidad de
generar una transformación encaminada hacia la formación de sujetos reflexivos y
críticos no puede limitarse a su dimensión psicológica. Constituye en sí mismo un
sistema auto-eco-organizacional, que siendo muldimensional, combina equilibrio y
desorden, para permitir construir una visión más flexible de la causalidad social, sin

54
determinismos; constituyendo un sistema abierto que incorpora la incertidumbre y
la subjetividad, como características esenciales que lejos de significar impotencia
humana ante la contingencia, significa la posibilidad de generar dichas
transformaciones. Por lo tanto, es necesario reconocer, desde un proceso reflexivo
permanente los elementos que lo conforman, sus relaciones, interacciones,
retroacciones, procesos de retroalimentación, recursividad, dialoguicidad y
hologramia; desde las aportaciones de diversas disciplinas, para avanzar a una
comprensión compleja.

2.1.3 El curriculum y la práctica pedagógica un círculo retroactivo y recursivo

Seguir en el paradigma de simplicidad, implica una racionalidad basada en un

interés técnico, que busca controlar la práctica pedagógica y por ende los procesos
de enseñanza y aprendizaje en relación con una teoría curricular que constituye un
conocimiento válido y universal. Y esta racionalidad que es la que ha imperado,
corresponde a la lógica de la ciencia clásica, siendo su máxima pretensión desde
una aparente objetividad determinar las leyes explicativas, que deriven en su
control.

La ciencia clásica se fundó bajo el signo de la objetividad, es decir, de un

universo constituido por objetos asilados (en un espacio neutro) sometido a
leyes objetivamente universales.
En esta visión el objeto existe de manera positiva, sin que el
observador/conceptuador participe en su construcción con las estructuras de
su entendimiento y las categorías de su cultura. Así, la objetividad del
universo de los objetos se sustenta en una doble independencia con respecto
del observador humano y del medio natural. (Morin, 1977, p.117)

Desde un paradigma de simplicidad se pretende explicar la realidad como un todo

que atiende a regularidades y leyes, que pueden ser determinadas a partir de sus
partes, y por lo cual, se pueden establecer los mecanismos para su manejo y control.

55
No obstante, desde la racionalidad del pensamiento complejo es necesario
considerar el diálogo entre orden y desorden, es decir, el curriculum y la práctica
pedagógica que pretende organizar, no tienen una relación lineal de causalidad, es
necesario observarlas como un sistema complejo en el que se manifiestan
retroacciones y recursiones.

Tal totalidad puede comportar, en su seno, otros bucles retroactivos que ella
genera y regenera al mismo tiempo que éstos la generan y regeneran…El
bucle global es producto, al mismo tiempo que productor, de eso bucles
especiales.
La idea de bucle no significa solamente refuerzo retroactivo del proceso sobre
sí mismos. Este es un proceso recursivo: todo proceso cuyos estados o
efectos finales producen los estados o causas iniciales… la noción de bucle
es mucho más que retroactiva: es recursiva…
La idea de recursión, en términos de praxis organizacional, significa
lógicamente producción-de-sí y re-generación. (Morin, 1977, p. 216)

Esto lleva a tratar de vislumbrar las propiedades emergentes que surgen al

pretender captar la realidad; ya que, desde una perspectiva compleja el todo no se
reduce a la suma de las partes, por lo que hay que reconocer sus múltiples
posibilidades, de tal manera, que se coincide con Wallerstein (citado por Espina,
2003) cuando menciona: “la construcción de universales a través de la diversidad y
de la legitimación de la heterogeneidad” (p. 26). En este sentido, la práctica
pedagógica como sistema, se refiere a una construcción social y cultural que
presenta diversos niveles de reflexión, que no funcionan con determinismos hacia
dicha práctica, de aquí que, requiera ser reflexionada desde su contextualización y
multidimensionalidad, para ser replanteada por los que intervienen directamente en
dicha práctica. Y en este sentido, se rescata el aporte de Sacristán (1998) para
reafirmar la conceptualización del curriculum, como un proceso social y cultural que
es expresado en una práctica pedagógica:

56
 una praxis antes que un objeto estático emanado de un modelo coherente de
pensar la educación o los aprendizajes necesarios de los niños y de los
jóvenes, que tampoco se agota en la parte explícita del proyecto de
socialización cultural en las escuelas… es una práctica, expresión de la
función socializadora y cultural de una institución, que reagrupa en torno a él
una serie de subsistemas… entre los que se encuentra la práctica
pedagógica. (p. 16)

Por lo tanto, reconocer la necesidad de construir un conocimiento pertinente, se

constituye en un imperativo, que permitirá organizar la práctica pedagógica 17, con
una visión distinta a la que fragmenta el conocimiento en disciplinas y los procesos
en objetivos conductuales; a la que desde un determinismo, se relaciona con una
falsa percepción del conocimiento y la realidad con un carácter de validez y
universalidad; a la que bajo una lógica reduccionista no permite observar la realidad
y el conocimiento desde su multidimensionalidad; a la que aborda el conocimiento
desde una lógica descontextualizada, pues éste sirve para todo menos para
replantear tus condiciones de existencia, tu realidad, en un sentido amplio. El
curriculum se plantea como un campo de investigación que requiere ser pensado
por el docente, desde los principios epistemológicos del pensamiento complejo,
permitiéndole observar los diversos niveles de la práctica pedagógica y de cualquier
otra, como sistemas abiertos, que pueden unificar lo contradictorio. Como síntesis
de lo anterior, rescato lo que Espina (2003) menciona al respecto:

Aunque la tradición de las ciencias sociales se ha empeñado, y aún hoy se

empeña, en tratar el ámbito de lo social como si este se correspondiera

17
En este sentido, la práctica pedagógica se conceptualiza como un proceso a través del cual, los
sujetos construyen su conocimiento, no solo en un sentido psicológico, sino implicando también una
postura epistemológica, política, social y la propiamente pedagógica, en relación con dicha práctica.
Desde el pensamiento complejo y un enfoque emancipador del curriculum, esta construcción se
plantea como el resultado de un diálogo entre el conocimiento y la realidad de los sujetos
participantes en dicha práctica. Cabe señalar, que en los niveles de educación básica será
fundamental la capacidad del docente para problematizar la realidad cotidiana y concreta de los
participantes, lo cual, implica que dicho docente esté en oportunidad para diseñar un planteamiento
curricular que contenga con claridad el marco conceptual y metodológico que le permita generar esta
organización práxica de la que habla Morin (1977).

57
 invariablemente y debiera corresponderse (en sentido normativo-utópico, del
deber ser), con sistemas cerrados y en equilibrio, presididos por
determinaciones inteligibles, comprender que su comportamiento se acerca
más al de los sistemas abiertos, autoorganizados, que combinan equilibrio y
desorden, posibilita construir una visión más flexible de la causalidad social,
de la idea de futuro y de las formas de intervención en el cambio, que
necesariamente tiene que incorporar el peso del azar, la incertidumbre y la
subjetividad, no como factores secundarios y subalternos, sino como
elementos que adquieren carácter de determinación en el curso de los
acontecimientos y el rumbo de la historia. Esta perspectiva, lejos de significar
la total impotencia humana ante la contingencia, significa la potenciación de
la capacidad innovadora, de rompimiento de rutinas y de activación de puntos
que, desde el presente, pueden adelantarnos hacia futuros deseados. (p. 30)

Por lo tanto, desde la racionalidad propuesta se abre la oportunidad para que la

práctica pedagógica sea transformada generando una comprensión que implique
sus distintas dimensiones. Esto alude a lo que Morin (1977) denomina unitas
multiplex: “es decir, paradoja: considerado bajo el ángulo del Todo, es uno y
homogéneo; considerado bajo el ángulo de los constituyentes, es diverso y
heterogéneo” (p. 128). En este sentido, se reitera lo que Morin (1977) establece:

…que no podemos reducir ni el todo a las partes, ni las partes al todo, ni lo

uno a lo múltiple, ni lo múltiple a lo uno, sino que es preciso que intentemos
concebir juntas, de forma a la vez complementaria y antagonista, las
nociones de todo y de partes, de uno y de diverso. (p. 128)

2.1.4 El docente como sujeto complejo

El replanteamiento de la práctica pedagógica desde un interés emancipador, que

se fundamente en el pensamiento complejo requiere de una construcción

58
conceptual y metodológica que le lleve al docente a reflexionar su práctica concreta.
Se trata de buscar las vías que permitan articular la teoría y la práctica.

En este sentido, se plantea la necesidad de que el docente de educación primaria

se constituya en sujeto autorreflexivo de su realidad, un sujeto complejo, el cual,
como un observador-conceptualizador necesita integrarse a la observación-
concepción en un proceso retroactivo y recursivo que permite en palabras de Morin
(2000) ecologizar esa observación-concepción. Es decir, el docente al establecer
un proceso de autorreflexión que le permita articular la teoría y la práctica se coloca
en posibilidad de proyectar el conocimiento en una relación dialógica con una
realidad concreta, que es su práctica pedagógica; por lo que, dicha realidad se
plantea con posibilidades de construcción permanente, es decir, con posibilidades
de transformación.

Por lo tanto, el docente como sujeto complejo que se integra en un proceso de

reflexión de su práctica pedagógica requerirá desarrollar una relación sujeto-objeto
dialógica, entendida como una influencia recíproca. El sujeto investigador no puede
manipular, ni imponer una visión que pueda presumirse neutral y aparentemente
objetiva. De aquí que, al reflexionar sobre dicha práctica pedagógica, no puede
abstraerse de esta realidad de la cual es partícipe, requerirá reconocer la existencia
de esta influencia recíproca. Esto coincide con lo que menciona Navarro (como se
citó en Espina, 2003): “El presupuesto de reflexividad considera que un sistema está
constituido por la interferencia recíproca entre la actividad del sistema objeto y la
actividad objetivadora del sujeto” (p.23). Cabe entonces recalcar, que este proceso
objetivador del sujeto no es en el sentido del paradigma de simplicidad, el cual,
niega esa relación recíproca entre sujeto y objeto; se refiere a un nivel autorreflexivo,
el cual, implica en palabras de Espina (2003): “una interferencia que se produce
entre las actividades objetivadoras del sujeto y el objeto, por reflexividad recíproca”
(p. 22). Complementando esta perspectiva del sujeto complejo, cabe resaltar lo que
señala parafraseando a Zemelman:

59
 …el nivel autoreflexivo es el terreno propio de las disciplinas sociales.
Entender el conocimiento de la realidad social como construcción
intersubjetiva, como ámbito de prácticas posibles, de opciones cuyos
contenidos se materializan en prácticas constructoras de realidad (Zemelman
1993), no significa “subjetivismo”, negación de lo objetivo, sino reafirmación,
énfasis en la intervención de los sujetos en la configuración de lo social. No
aceptar hechos dados, sino posibilidades de acción. (pp. 23-24)

En este sentido, el sujeto complejo es aquel que en el acto de conocer transforma

y es transformado, el punto aquí es, lograr construir los caminos que permitan
avanzar en el desarrollo de esa conciencia, que es la pauta esencial que da cuenta
de dichas transformaciones, y que sólo se puede generar a través del pensar y el
accionar.

Se trata de que el sujeto, al conocer, transforma y es transformado, concede

significados, interpreta según estructuras preestablecidas y que él produce y
esta acción de “significación”, de “objetivación”, forma parte también de la
realidad. Es la reafirmación de lo existente como relacional, como
interactuante. Si se concibe la realidad de la relación, es porque se asume la
existencia, la realidad, de lo que se relaciona, no se elimina o reduce ninguno
de los dos elementos, supone, por el contrario, asumirlos en su complejidad,
multidimensionalidad, interacción y diversidad. (Espina, 2003, p. 24)

Por lo tanto, el sujeto complejo requiere considerar su propia subjetividad, siendo el

punto de partida para reconocerse en su complejidad, de aquí que, estar abierto a
la reflexión de todas las condiciones (cognitivas, culturales, éticas, económicas,
ideológicas, políticas, sociales, etc.) que nos permean es fundamental para lograr
la comprensión compleja de la práctica pedagógica, ponerlas en perspectiva es
esencial para alcanzar la objetividad compleja.

60
 …concebir al investigador con sus autonomías y dependencias, sus recursos
y limitaciones, sus razones y sinrazones. Se trata de objetivar la complejidad
del sujeto que investiga, a la vez que distinguirlo sin exiliarlo de aquello que
investiga. Pero también se trata de indagar las condiciones en las que el
investigador piensa su propio quehacer, sabiendo que se encuentra ubicado
en una compleja y exigente situación, tanto por sus fines como por sus
responsabilidades… Objetivar esta tarea es subjetivizarla de manera
compleja, no idealista. (Carrizo, 2003, p. 58)

Así pues, se trata de un proceso de auto-observación del observador, el cual, coloca

al sujeto investigador en el centro del debate, reintegrando la subjetividad compleja
al proceso de conocimiento, al respecto Morin (como se citó en Carrizo, 2003)
señala: “Hay que distinguir la realidad de la subjetividad de la ilusión del
subjetivismo…el desarrollo de la lucha contra el subjetivismo exige el
reconocimiento del sujeto y al integración crítica de la subjetividad en búsqueda de
la objetividad” (p. 58).

Por lo tanto, con apoyo en lo expresado por Espina (2003), se conceptualiza al

sujeto complejo como un sujeto que se coloca en la posibilidad de transformar y ser
transformado, partiendo de la reflexión permanente de sus condiciones de
existencia.

El punto de partida es la problematización de la práctica pedagógica concreta, para

generar procesos reflexivos críticos que permitan elaborar su comprensión desde
un conocimiento multidimensional, global, complejo y contextualizado. No obstante,
el docente de educación primaria ha quedado desarmado intelectualmente, pues no
se dan los espacios para cuestionar y reflexionar sobre cuáles son esos
condicionamientos multidimensionales que subyacen a su práctica pedagógica. Su
reflexión es limitada a una dimensión psicológica que corresponde a aquellos
condicionamientos que tienen que ver con las posibilidades que tienen los sujetos
para desarrollar conocimientos (en un sentido cognitivo), habilidades (también en

61
un sentido cognitivo) y actitudes. Por lo tanto, en el último de los casos, el principal
problema es la racionalización limitada en la que incurre el docente de educación
primaria, para abordar y organizar dicha práctica, limitándose a tratar de
operacionalizar un planteamiento curricular desde la técnica; lo que lo lleva a
reproducir una práctica pedagógica, que le es imposible transformar, dado que
asume sus condicionamientos y supuestos acríticamente, considerándolos como un
hecho natural, y no como una construcción cultural, política y social.

Esta dificultad está relacionada con una necesidad que es importante resolver, y es
a lo que Becerra (2010) se refiere de la siguiente manera “En nuestro andar
investigativo intentamos comprender y explicar cómo obtenemos conocimiento de
la realidad, cómo desentrañamos las interpretaciones que realizamos y las
comprensiones a las que arribamos” (p. 137). Y termina reflexionando cómo la
escuela respondiendo a una epistemología que busca la verdad impoluta, se sigue
constituyendo como una transmisora de cultura sin comentarios, ante lo cual, el
conocimiento se sigue dividiendo en disciplinas con la intención de insertarlo uno a
uno en la mente de los estudiantes.

En este proceso de reflexión es el docente el responsable inicial de problematizar

su práctica pedagógica para generar su comprensión compleja, colocándolo en
posibilidad de construir las vías de su transformación, a partir de un diseño curricular
que plantee su reorganización. Este abordaje desde una visión emancipadora
implicará necesariamente la transformación de sus condiciones materiales de
realización, lo cual, se refiere a una forma diferente de conceptualizar los procesos
de enseñanza y aprendizaje.

62
CAPÍTULO 3. MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se expone en primer lugar el marco teórico metodológico, que

fundamentado en el pensamiento complejo propone en primer lugar, establecer las
vías que permitan reflexionar permanentemente sobre la práctica pedagógica; en
segundo lugar, la metodología didáctica que permita organizarla. Para lograr esto
último, se propone el proyecto indagador; como una herramienta que puede rescatar
su contextualización y multidimensionalidad.

En un segundo momento se expone propiamente la implementación metodológica,

la cual, se refiere a identificar la población participante; mientras que en el apartado
titulado: Para lograr la contextualización desde una reflexión multidimensional, se
hace una descripción de las técnicas que se utilizaron para recabar los datos en los
diversos momentos de la investigación.

3.1 Problematizar la práctica pedagógica desde su complejidad: el primer paso

para replantear sus formas de organización

El preguntar cómo abordar la práctica desde su contextualización y

multidimensionalidad, se refiere a construir las vías conceptuales y metodológicas
que permitan captar su complejidad para avanzar en su comprensión y organización
desde un conocimiento pertinente que articule, que religue; en vez de que divida y
compartimente.

Por lo tanto, es necesaria una claridad respecto al pensamiento complejo y la

transdisciplinariedad, siendo ambos acordes a un paradigma de complejidad. En
este sentido, como dice Lanz (2010) hablan desde la misma tribuna: “son en verdad
una unidad: uno se ancla en la naturaleza de todos los procesos (naturales,
sociales, individuales, colectivos) y el otro atiende a las estrategias cognitivas que
configuran saberes” (p.15).

63
De acuerdo con lo planteado, se puede decir, que siendo el pensamiento complejo
el fundamento epistemológico, conceptualizar la práctica pedagógica como un
campo de reflexión permanente en relación a una propuesta curricular, implica
construir las vías metodológicas transdisciplinarias que permitan abordarla desde
su contextualización y multidimensionalidad. Por lo tanto, siguiendo a Lanz (2010),
la transdisciplinariedad implica la formulación de una estrategia de pensamiento; la
construcción de nociones, conceptos y categorías cuyos contenidos dirijan el curso
del proceso investigativo y el establecimiento de la plataforma tecno-procedimental:

La complejidad es del conocimiento y los procesos reales; la

transdisciplinariedad, de los nuevos modos de producción de conocimiento.
El paradigma de la complejidad establece los protocolos epistemológicos
para el abordaje de una realidad que es ella misma compleja… una
adecuación a la dialéctica del movimiento real. El paradigma
transdisciplinario establece su repertorio de nociones, conceptos y
categorías; su articulación con nuevos agenciamientos de verdad; los
requisitos de Método y las plataformas tecno-procedimentales pertinentes (p.
15).

De aquí que, para abordar la práctica pedagógica es necesario establecer dicho

repertorio de nociones, conceptos y categorías, las cuales, llevan implícita una
forma particular de entender la realidad y el conocimiento; y por otro, el
establecimiento de las estrategias de pensamiento que permitan organizar el
acercamiento a la práctica pedagógica. En primer lugar, para generar su
comprensión; en segundo lugar, para estar en posibilidad de construir una
propuesta de diseño curricular, cuyas vías conceptuales y metodológicas a su vez,
sean congruentes con un modo de pensar alternativo al paradigma de simplicidad
que es el que ha prevalecido.

Dichas estrategias de pensamiento requieren avanzar hacia una actitud

transdisciplinaria del investigador quien, en este caso, se refiere al docente de

64
educación primaria. De acuerdo con Carrizo (2003), esta actitud implica las tres
operaciones lógicas del pensamiento complejo: distinción, conjunción, implicación.
La primera de ellas permite distinguir los campos del saber, con sus aportaciones
teóricas y metodológicas propias; la segunda, los conjunta asociándolos; mientras
que la implicación se refiere propiamente a la actitud transdisciplinaria, el cual
implica un diálogo multinivel y horizontal.

Las tres nuevas operaciones propuestas…permiten un interjuego

permanente de recursividad y auto-organización entre elementos de la
realidad, distinguiendo sin reducir, conjugando sin confundir, en una tarea
permanente de implicación entre distinguir y asociar…lo que privilegia en la
transdisciplinariedad es la actitud de pensar en red, señalando precisamente
una estrategia: la necesidad de reformar las categorías del pensamiento para
abordar el conocimiento de la realidad desde una mirada compleja. (Carrizo,
2003, pp. 67-68)

Una visión transdisciplinaria implica observar la práctica pedagógica como una

realidad multidimensional, estructurada por varios niveles. De aquí que, abordar su
estudio requiere reconocer la necesidad de un conocimiento transdisciplinario, que
se refiere a una elaboración conceptual y metodológica que dé cuenta de la
implicación de diferentes campos disciplinarios. Por lo tanto, esta opción
epistemológica generará la necesidad de abrir las vías de la reflexión no solo a la
comprensión de su dimensión psicológica, sino a todas las demás que convergen
en los sujetos cognoscentes en relación a su contexto; de aquí que, la práctica
pedagógica como una construcción social y cultural, y por ende, su correspondiente
planteamiento curricular requieren ser abordados desde un conocimiento
multidimensional, que religue, que entreteja; un conocimiento que permita avanzar
en la comprensión de la realidad articulando todas sus dimensiones desde la
contextualización. Al respecto Morin (1999) señala:

65
 el recorte en disciplinas impide percibir “lo que está entretejido”, es decir, lo
complejo…
El desafío de la globalización es, entonces, al mismo tiempo un desafío de
complejidad. Hay, en efecto, complejidad cuando son inseparables los
distintos componentes que integran un todo (como lo económico, lo político,
lo sociológico, lo psicológico, lo afectivo, lo mitológico), y hay tejido
interdependiente, interactivo e interretroactivo entre las partes y el todo, el
todo y las partes. (p.12)

En este sentido, ha resultado primordial conceptualizar la práctica pedagógica como

un campo de reflexión, el cual, desde determinado planteamiento curricular
pretende dar respuesta a la necesidad de construcción del conocimiento de los
niños y niñas de educación primaria, en este caso. Dicha elaboración se refiere a
una construcción metodológica que permita abordar la práctica pedagógica
implicando un proceso reflexivo cualitativo, desde el cual, con el uso de algunas
técnicas que permitan recabar datos para el análisis y reflexión se pueda generar
su comprensión y paulatinamente las vías para su transformación.

Se trata de una investigación cualitativa que desde el pensamiento complejo (Morin,

1999), alude a un enfoque emancipador; cuya propuesta metodológica alude a dos
niveles o registros. El primero se refiere a la necesidad de generar una reflexión de
la práctica pedagógica desde su complejidad; el segundo, a la necesidad de
concretar una propuesta de intervención pedagógica, que, en este caso, se sugiere
hacer a partir de proyectos indagadores. Dicha propuesta implica la posibilidad de
un diseño curricular integrador, que constituya la guía alrededor de la cual, se
organice la planeación, implementación y evaluación de la enseñanza y
aprendizaje.

Entendiendo que la construcción del conocimiento no se limita a una cuestión

psicológica, se reconoce la necesidad de contextualizar la realidad concreta de los
participantes en su complejidad. Para lograr esto, en primer lugar, en fundamental

66
generar la reflexión permanente de la práctica pedagógica; y con base en ello,
elaborar la propuesta de intervención que permita a todos los participantes la
oportunidad de abordar su realidad concreta, presente y cotidiana; y poder avanzar
en la comprensión de su condición humana; con miras hacia su transformación.
Estos procesos reflexivos no son otra cosa que procesos de investigación por parte
del docente, y en el caso de los alumnos de primaria se identifican como procesos
de indagación 18.

Respecto a los procesos de investigación por parte de los docentes, Grundy (1991)
señala: “…la investigación y el desarrollo del curriculum deben de corresponder al
profesor y… existen perspectivas para llevar esto a la práctica… No basta con que
haya de estudiarse la labor de los profesores: necesitan estudiarla ellos mismos” (p.
258). Por lo tanto, es fundamental generar una alternativa metodológica que permita
organizar el acercamiento a la práctica pedagógica, constituyendo una oportunidad
autorreflexiva, que el docente puede organizar en estos dos niveles. Un
conocimiento transdisciplinario en palabras de Carrizo (2003), un conocimiento
pertinente en palabras de Morin (2000). Esto a partir de un proceso que implique de
acuerdo con Carrizo (2003) un desdoblamiento del observador, en donde además
de ser sujeto que observa, también es objeto observado (por sí mismo), logrando
así enriquecer dicho proceso, ya que, al autorreflexionar sobre su propia
complejidad, la cual, está marcada por condicionamientos culturales, ideológicos,
políticos, sociales, etc., permite avanzar objetivamente en la comprensión del otro.
Rescatando a Morin (1988), esto significa: “el operador del conocimiento debe
convertirse al mismo tiempo en objeto del conocimiento” (p. 36). Así pues, mientras
desde una racionalidad cerrada se buscará el control de la práctica pedagógica;
desde un pensamiento abierto se busca generar su comprensión crítica y compleja.

18
Refiero a procesos de indagación en el caso de los alumnos de educación primaria, dado que, de acuerdo a
su desarrollo cognitivo no se encuentran en posibilidad de construir conocimiento entendido como
aportaciones o innovaciones científicas, resultado de procesos de investigación, en toda la extensión de la
palabra. Sin embargo, es viable promover procesos indagatorios, que les permitan articular el conocimiento
con su realidad concreta y cotidiana, logrando una construcción del conocimiento que no se limita a su
dimensión psicológica.

67
Por lo tanto, generar procesos reflexivos desde este planteamiento metodológico,
implica el desarrollo de un pensamiento crítico para abordar la práctica pedagógica
concreta en relación con una teoría que no pretende prescribir, como sucede con
las aportaciones que son elaboradas desde marcos meramente psicológicos. Carr
y Kemmis (1988) señalan al respecto “las comunidades autocríticas de
investigadores activos realizan una forma de organización social en la que la verdad
se determina por la manera en que ella misma se relaciona con la práctica” (p. 191).

Esta necesidad, se vislumbra, a partir de que no existe una garantía de que las
construcciones curriculares oficiales, de manera efectiva, respondan a una
perspectiva compleja de la realidad, aun cuando retomen parte de este discurso
para fundamentarlas. Tampoco son garantía de que lo que ahí, se expone, sean
construcciones verdaderas e incuestionables. Y también, no es garantía de que lo
planteado sea ético y moral, por lo que, en este punto, retomo el planteamiento de
Morin (2004) cuando señala: “Como todo lo que es humano, la ética debe afrontar
las incertidumbres” (p.46).

Además, históricamente la experiencia nos ha demostrado que los discursos

curriculares generados desde arriba para dirigir la práctica pedagógica, poco
impacto han logrado. Por lo tanto, esta propuesta está enfocada a que el docente
se coloque en posibilidad de reflexionar su práctica pedagógica en relación a un
planteamiento curricular, que permitiéndole recuperar su contextualización y
multidimensionalidad; le conlleve generar una conciencia crítica de sí mismo y su
realidad.

El punto de partida es la problematización de la realidad concreta tanto del alumno

como del docente. En relación con esta problematización, el conocimiento se
organiza de manera articulada, para abordarlo de manera reflexiva, a partir de
procesos que respondan no sólo al desarrollo cognitivo de los alumnos, sino al
contexto complejo de los participantes. No obstante, la dificultad principal que

68
plantea la educación básica, en particular la educación primaria; se refiere a que
precisamente, la práctica pedagógica pretende ser controlada, normalizada,
estandarizada desde este interés técnico e instrumentalista que responde al
paradigma de simplicidad; y esto resulta así, porque el docente ha albergado una
ausencia de reflexión epistemológica, que le permita generar alternativas de
racionalidad encaminadas a captar la complejidad de su práctica pedagógica.

Bajo el paradigma de simplicidad, la escuela se ha encargado de anular la

curiosidad del niño, observándose que lo que aprende en la escuela no le sirve para
comprender su realidad concreta y vivida, entonces ese conocimiento, en un sentido
más amplio (no sólo psicológicamente hablando), no logra tener significado para él.
Y puede ser que el aprendizaje de dicho conocimiento le permita desarrollar un
significado cognitivo, cuando mínimo logra comprenderlo. Sin embargo, esto no es
suficiente. Al paso del tiempo eso que logró comprender tenderá al olvido, aunque
en su momento lo haya logrado integrar organizadamente en su esquema cognitivo,
de aquí, que esta opción se refiera a una limitada conceptualización del aprendizaje.

En este sentido, es viable construir una alternativa curricular que, respondiendo a

estos postulados, genere esta posibilidad de ir desarrollando procesos reflexivos
desde la más temprana edad, procesos indagatorios encaminados a articular el
conocimiento y la realidad concreta de todos los participantes en los procesos de
enseñanza y aprendizaje; y que el mismo Morin (1999) argumenta en su libro La
mente bien ordenada:

En lugar de cortar las curiosidades naturales propias de toda conciencia que

despierta, habrá que partir de las interrogantes primarias: ¿Qué es el ser
humano?, ¿la vida?, ¿la sociedad?, ¿el mundo?, ¿la verdad?...
Así, desde la escuela primaria se pondría en marcha un proceso que ligaría
las interrogantes acerca de la condición humana con la interrogante acerca
del mundo…

69
 Al mismo tiempo que se distinguen y autonomizan las materias, hay que
enseñar a conocer, es decir a separar y ligar, analizar y sintetizar. A partir de
ahí, se podrá enseñar a considerar las cosas y las causas.
…Debe enseñarse que las cosas no sólo son cosas, sino también sistemas
que constituyen una unidad que une partes diversas, no objetos cerrados sino
entidades ligadas inseparablemente a su entorno y que sólo pueden ser
conocidas verdaderamente al insertarlas en su contexto…
Hay que enseñar a sobrepasar la causalidad lineal causa efecto. Enseñar
la causalidad mutua interrelacionada, la causalidad circular (retroactiva,
recursiva), las incertidumbres de la causalidad…
Así se formará un conocimiento capaz de enfrentar complejidades.
El aprendizaje de la vida se haría siguiendo dos vías, la vía interior y la vía
exterior.
La vía interior pasa por el examen de sí mismo, el autoanálisis, la autocrítica.
El autoexamen debe enseñarse desde la primaria y a lo largo de toda ella…
La vida exterior sería la introducción al conocimiento de los medios. Como
los niños están sumergidos desde muy pronto en la cultura mediática,
televisión, videojuegos, anuncios publicitarios, etc., el papel del maestro no
es denunciar sino conocer los modos de producción de esa cultura…Habría
que mostrar cómo el tratamiento…, puede dar arbitrariamente una impresión
de realidad. El profesor podría situar y comentar los programas que se vean
y los juegos que practican los alumnos fuera de la clase.
Evidentemente, la enseñanza de la lengua, la ortografía, la historia, el cálculo
se mantendrían íntegramente en este primer nivel. (pp. 63-65)

Por lo tanto, problematizar la práctica pedagógica implica dilucidar las condiciones

concretas que permean a sus múltiples niveles; tratando de esclarecer su contexto
económico, político, social, psicológico y el propiamente pedagógico. En este
sentido, dicha problematización de la práctica pedagógica se refiere a establecer un
acercamiento reflexivo inicial de una práctica concreta, que conlleve paulatinamente
a lograr la comprensión de sus condiciones reconociendo su multidimensionalidad.

70
A continuación, se desarrollan algunos elementos que están implicados al tratar de
esclarecer este acercamiento desde la complejidad.

3.1.1 Su dimensión política y social

Si se considera que la dimensión epistemológica del curriculum, de acuerdo con

Habermas se puede ubicar en alguno de los tres intereses básicos de la ciencia: el
técnico, el práctico y el emancipador; la dimensión política y social que se refiere a
las finalidades de la educación, implica dilucidar qué perspectiva de poder es la que
se sustenta. En este sentido, ésta puede estar dirigida a la alineación y el orden o a
la posibilidad de dialogar con el conflicto; siendo esta última, la que coincide con un
interés emancipador.

Así pues, algunos teóricos que se ubican en esta perspectiva crítica y emancipadora
de la educación aportan algunas reflexiones sobre ella, y en particular sobre la
práctica pedagógica. Dichas aportaciones de acuerdo con Silva (1999) hacen un
cuestionamiento a las disposiciones educativas que se derivan de un determinado
proyecto político y social, además de la forma en que la práctica pedagógica
responde a él. Por lo tanto, quienes se ubican en esta postura como, por ejemplo,
Giroux (1986) y Apple (1987), harán una crítica de la escuela y del curriculum,
definiendo cómo se construyen determinadas relaciones de poder, que devienen de
un proyecto económico y social en un sentido amplio; y a su vez, en el caso, del
primero, una crítica al predominio de una postura técnica del curriculum.

Por lo tanto, dado que el curriculum es una construcción cultural que responde a
ciertos planteamientos sociales y políticos, es oportuno mencionar la noción de
curriculum de Alba (1995), ya que, en ella se hace este reconocimiento del sentido
social y cultural que es necesario vislumbrar, y que se considera necesario para
lograr una comprensión compleja de la problemática que plantea la práctica
pedagógica y su relación con determinado planteamiento curricular:

71
 Por currículum se entiende a la síntesis de elementos culturales
(conocimientos, valores, costumbres, creencias, hábitos) que conforman una
propuesta político-educativa pensada e impulsada por diversos grupos y
sectores sociales cuyos intereses son diversos y contradictorios, aunque
algunos tiendan a ser dominantes o hegemónicos, y otros tiendan a oponerse
y resistirse a tal dominación o hegemonía (p. 59).

Tener en cuenta los elementos reflexivos que aportan estos teóricos desde la
dimensión política y social de la educación en general, y concretamente de la teoría
curricular, es fundamental, para avanzar en la construcción de una opción
emancipadora de la práctica pedagógica; ya que, parte de reconocer este conflicto
de intereses, que permite vislumbrar que dicha práctica no es neutral. En este
sentido, se considera que el pensamiento complejo es una perspectiva
epistemológica que no se contradice con esta intención.

Es necesario introducir y desarrollar en la educación el estudio de las

características cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano,
de sus procesos y modalidades, de las disposiciones tanto psíquicas como
culturales que permiten arriesgar el error o la ilusión. (Morin, 2000, p.14)

Las aportaciones de estos teóricos permiten ampliar la reflexión de la práctica

pedagógica, desde esta dimensión. Ubicar al curriculum y su práctica como una
construcción cultural que responde a un determinado proyecto político y social; es
un señalamiento que requiere ser integrado en su reflexión, logrando rescatar de
esta manera su contextualización y multidimensionalidad.

la inteligencia que únicamente sabe separar fractura lo complejo del mundo

en fragmentos desarticulados, fracciona los problemas, unidimensiona lo
multidimensional. Atrofia las posibilidades de comprensión y reflexión
eliminando también las oportunidades de un juicio correctivo o de una visión

72
 de largo plazo…En lugar de contraponer correctivos a estos desarrollos,
nuestro sistema de enseñanza les obedece. (Morin, 1999, pp.12-13)

En este sentido, resulta indispensable reflexionar precisamente, sobre cómo el

planteamiento técnico del curriculum ha llevado a una deshumanización de la
práctica pedagógica. El docente que se identifica como un técnico que solo
operacionaliza, ha perdido esa visión política y social que conlleva dicha práctica
pedagógica; y desde esta racionalidad resulta incapaz de abordarla considerando
que su accionar conlleva un impacto multidimensional que refleja su compromiso
ético con una comunidad escolar determinada. Por lo tanto, se estima que, para
estar en una mayor oportunidad de transformar su práctica pedagógica, el docente
necesita desarrollar este debate político y social, que lo lleve a definir su propia
postura. De otra manera, estará aludiendo a una perspectiva reduccionista de dicha
práctica.

Entonces al reconocer la importancia de la dimensión política y social en la

conformación de la práctica pedagógica, esta no se puede evadir si se quiere
generar una comprensión compleja de la misma. Desafortunadamente, desde la
postura técnica del curriculum se ha generado un discurso que reduce la dimensión
de lo social, a un marco que, siendo construido desde la dimensión psicológica,
limita esta reflexión a cuestiones que solo se encuadran al ámbito personal de los
sujetos; mientras que la dimensión política ni siquiera es debatida, en tanto, que el
discurso curricular se establece como una elaboración neutral, objetiva que no
requiere de su cuestionamiento.

Así pues, no se genera una reflexión de lo social y lo político en su concepción más

amplia, que permita cuestionar las formas tradicionales de organización escolar que
responden a una distribución desigual del poder. No se cuestiona como estas
formas de organización escolar tradicional no han permitido a los sujetos acceder a
una comprensión social del conocimiento, con oportunidad de superar dos hechos.
Por un lado, que ningún conocimiento es válido universalmente y acabado, en este

73
sentido, se ubica como una construcción que tiene una dimensión histórica y social;
y por otro, que el conocimiento escolar se constituye la mayoría de las veces en un
cúmulo de conocimientos sin significado social para los sujetos, no permitiéndoles
acceder a un cuestionamiento de las condiciones reales de su existencia.

Esto conlleva a pensar cómo los sujetos participantes de la práctica pedagógica

pueden hacerse de ese poder. Para lo cual, es necesario antes tener claro, que este
cómo, no se está refiriendo meramente a una cuestión técnica, a una cuestión de
estrategias didácticas, en su concepción operativa. Este cómo implica una
construcción conceptual y metodológica que permita organizar el acceso al saber
no para almacenarlo, sino para debatirlo. De esta manera, esto se está refiriendo a
una necesaria vinculación entre la teoría y la práctica, la cual, remite a esa
posibilidad de que todo conocimiento podría y debería ser debatido, para permitirle
acceder a la comprensión de su realidad presente y cotidiana. Este planteamiento
está implicando una reconceptualización del significado social y político de la
práctica pedagógica.

3.1.2 Su dimensión psicológica

La fuente psicológica de la práctica pedagógica permite comprender cómo los

sujetos logran el aprendizaje. En los últimos años, las aportaciones denominadas
constructivistas, han adquirido una fuerte influencia en los planteamientos
curriculares dado que proporcionan explicaciones sobre cómo los sujetos
construyen el conocimiento, psicológicamente hablando. Pero si bien, dichas
aportaciones son importantes, y hay que tenerlas en consideración para lograr una
comprensión multidimensional de la práctica pedagógica; dicha comprensión no se
puede reducir a dicha dimensión.

En el afán de forzar una construcción curricular que desde la dimensión psicológica

permita organizar la práctica pedagógica, se han desarrollado discursos que
vislumbran una tendencia hacia la postura técnica del curriculum. En este sentido,

74
surge el concepto de competencia para fundamentar desde él, un carácter complejo,
por el hecho de considerar en su concepción los conocimientos, las habilidades y
actitudes; sin embargo, el sentido social y político de la práctica pedagógica como
se ha venido conceptualizando en este trabajo, no existe, y por ende tampoco existe
en el planteamiento curricular desde el cual se pretende organizar. Frade (2009),
haciendo un reconocimiento del carácter cognitivo del discurso que emplea para
fundamentar el curriculum, argumenta que, para evitar que la competencia que, en
sí, es cognitiva, no pueda ser percibida u observada, es necesario circunscribirla a
un desempeño 19, que le permita evidenciar lo que sabe hacer el sujeto, cómo lo
hace y con qué actitud. Es así como, se regresa a un enfoque conductista del
curriculum, el cual, termina fragmentando los procesos que siguen los alumnos y
alumnas en el logro de sus aprendizajes.

Desde los aportes del campo de la psicología se ha pretendido construir una teoría
curricular, que en esencia no hace referencia al carácter multidimensional de la
práctica pedagógica. Sus planteamientos enfocan y reducen la organización
curricular desde su dimensión psicológica a las experiencias de aprendizaje del
alumno y al producto que pueda dar evidencia de él. En estas construcciones,
aparentemente el punto de partida ahora no es la organización del saber, sino el
planteamiento de situaciones de aprendizaje que permitan a los alumnos el
desarrollo de competencias 20, las cuales terminan siendo fragmentadas en diversos

19
Un desempeño de acuerdo con Frade (2009) “es un proceso cognitivo que despliega el sujeto al
identificar una meta a alcanzar que implica realizar una serie de acciones con una actitud
determinada” (p. 6).

20
Existen diversos discursos que tratan de definir el término competencia, no obstante, se señala el
de Frade (2009), por ser el que está vigente en los planteamientos curriculares: “Si la competencia
es exclusivamente cognitiva el resultado serán metas cognitivas, mientras que si la definición de
este vocablo se encuentra circunscrita al desempeño, el resultado es la observación de lo que sabe
hacer el sujeto, cómo lo hace y con qué actitud, pero sobre todo qué logros obtiene frente a la
demanda p. 143

75
aprendizajes esperados, que aluden a logros específicos, que analizados se
asemejan a objetivos conductuales. En este sentido, se trata de una concepción
técnica del curriculum, que está dirigida al logro de la eficiencia y la calidad de los
resultados. Estos resultados, por un lado, se deben observar reflejados en un
producto, permitiendo medir el nivel de logro alcanzado; y por otro, deben ser
acordes a los fines preestablecidos, por los especialistas.

Por lo tanto, el docente que sigue inmerso en una racionalidad derivada del
paradigma de simplicidad se limita a tratar de operacionalizar un planteamiento
curricular que reproduce sin derecho al cuestionamiento, porque lo que ahí se
establece es verdad absoluta. Y aunque, se ha introducido en el discurso la
necesidad de que dicho docente desarrolle una postura práctica del curriculum,
encaminada a la búsqueda de una reflexión sobre los procesos que promueve en
su aula; al seguir enmarcado en una lógica de racionalidad técnica, esta posibilidad
se diluye. Esto sería posible, si por lo menos, lograra abordar y organizar su práctica,
reconociendo la importancia de lograr una comprensión de la situación particular de
sus alumnos (lo que en la escuela se ha tratado de impulsar como diagnóstico
grupal), para generar prácticas que respondan a sus necesidades particulares,
aunque estas sean meramente cognitivas, a través de específicas estrategias
didácticas de intervención. No obstante, es común que el docente de educación
básica tienda a incurrir en generalizaciones que constantemente busca aplicar en
su práctica pedagógica, sin comprender la importancia del contexto particular de los
participantes, y mucho menos, su carácter multidimensional, no reducido a la
dimensión psicológica.

Al seguir encuadrado en una visión técnica, desde la cual asume acríticamente los
parámetros preestablecidos en el planteamiento curricular, busca su reproducción
sin lograr identificar distinciones, limitándose a tratar de instrumentar lo establecido,
sin darse oportunidad de asumir una posición más reflexiva en torno a su práctica.

76
Si este abordaje estuviera abierto a dicha reflexión, correspondería a lo que Morin
(2000) identifica como una racionalidad constructiva 21, que implicando en su
diagnóstico la contextualización y multidimensionalidad, constituiría la base para
organizar su práctica.

Sin embargo, estos procesos de diagnóstico, que en este trabajo se denominan

problematización; en primer lugar, están dirigidos por un interés técnico encaminado
a la dirección y control de la práctica pedagógica, desde una perspectiva
instrumentalista; en segundo lugar, está limitada a la dimensión psicológica, lo cual,
prevalece en la elaboración de los diseños curriculares y en la forma de abordar la
práctica al tratar de generar su comprensión; y por último, los docentes responden
a una racionalización que generaliza la teoría, asumiéndola como una verdad
absoluta, y no en base, a las particularidades del contexto, de aquí que, busque
aplicarla de manera indistinta, sin considerar siquiera la reflexión sobre el contexto
psicológico particular de los sujetos, que es lo que se plantea desde la perspectiva
del constructivismo, y específicamente de las competencias.

Ante esta situación, cabe señalar que los planes y programas de estudio para la
educación básica en México, se organizan a partir de aprendizajes esperados que
no permiten generar procesos de mayor exigencia cognitiva en los primeros años
de escolaridad. Dicha organización parece responder al supuesto, de que, en estos
niveles educativos de acuerdo con el desarrollo cognitivo de los sujetos, no se está
en posibilidad de generar procesos de mayor exigencia cognitiva 22; de aquí que, los

21
Una racionalidad constructiva desde Morin (2000) implica “teorías coherentes verificando el
carácter lógico de la organización teórica, la compatibilidad entre las ideas que componen la teoría,
el acuerdo entre sus afirmaciones y los elementos empíricos a los cuales se dedica; esta racionalidad
debe permanecer abierta a la discusión para evitar que se vuelva a encerrar en una doctrina y se
convierta en una racionalización. (p. 24)
22
Para la organización, análisis y evaluación de los procesos cognitivos se sugiere la taxonomía de Marzano
(1992), debido a que responde de manera más puntual, a este interés por generar procesos de mayor
exigencia cognitiva; y en este trabajo se sugiere modelar desde la más temprana edad procesos encaminados
mínimamente a los que este teórico ubica en los siguientes niveles: La adquisición e integración del
conocimiento, Refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal y Uso significativo del conocimiento.
En términos muy sintetizados, el primero se refiere a procesos comprensivos de la información, que requieren
de la integración organizada del conocimiento nuevo al que ya se posee, para lo cual, por ejemplo, se puede

77
aprendizajes esperados programados estén enfocados en su mayor parte al logro
de procesos que corresponden al nivel de conocimiento y comprensión. Esta
afirmación está documentada por Frade (2016), cuando menciona los resultados de
una investigación que llevó a cabo para dar seguimiento a las reformas curriculares
que se implementaron en México a partir de 2004 y que, a final de cuentas, está
vislumbrando lo que el docente ha interiorizado como parte de su función:

Dado que la lógica didáctica se basa en el supuesto de que para que el

estudiante aprenda, primero debe conocer, luego comprender, y finalmente
aplicar, desde preescolar hasta la normal, y que la meta es que se sepan los
temas, aunque los construyan, y que para llegar a esto el principio es que
finalmente lo memoricen, la meta final implícita en la práctica es la
reproducción del conocimiento per se, lo que genera además heteronomía,
la dependencia del estudiante hacia el docente en la construcción y
adquisición del aprendizaje, lo que se reduce a: “yo me aprendo lo que me
digan”, generando con esto que no exista la capacidad para pensar,
reflexionar, detectar que falta para resolver lo que se enfrenta, identificando
los que sí se sabe y lo que no para adquirirlo y con ello responder a las
demandas del entorno. Es decir, que en la metodología implícita está también
la enseñanza, se aprende a depender, no a tener iniciativa. Se construye así
un paradigma didáctico que implica tres acciones cognitivas: conocer,
comprender y aplicar, ya sea por explicación o por construcción mediante
actividades participativas. (pp. 84-85)

Así pues, revisando el actual planteamiento curricular (Aprendizajes clave para la

educación integral), el cual, entró parcialmente en vigor en el ciclo 2018-2019, se
visualiza una doble fragmentación de los procesos; una a partir de los aprendizajes

apoyar con organizadores gráficos. El segundo, implica añadir nuevas distinciones y conexiones a la
información previamente comprendida, generando procesos de análisis, que conlleven a comparar, clasificar
y hacer inducciones y deducciones con mayor profundidad y rigor, posibilitando la generación de argumentos.
El último nivel que se rescata para tratar de organizar las prácticas en educación primaria implica el uso del
conocimiento para realizar tareas significativas, que implique la toma de decisiones, la investigación, y la
resolución de problemas.

78
esperados, otra porque siguen recurriendo a una lógica disciplinaria. Esto conlleva
a un número excesivo de contenidos, y a que su organización siga siendo por
asignaturas. De aquí que, las competencias generales sean fragmentadas a partir
de dichos aprendizajes esperados que, en el nivel de primaria, se limitan
principalmente a los dos primeros niveles taxonómicos: el conocimiento y la
comprensión de acuerdo con la taxonomía de Bloom (1956)23. Esta organización
tiene que ver con lo que Morin (1999) señala:

Nuestra civilización y, en consecuencia, nuestra enseñanza ha privilegiado la

separación en detrimento de la interrelación, el análisis en detrimento de la
síntesis. Interrelación y síntesis siguen subdesarrolladas. Por ello se
privilegian tanto la separación como la acumulación sin relación de los
conocimientos, en detrimento de la organización que interrelaciona los
conocimientos. (p. 21)

Esta tendencia de fragmentar, de separar, está arraigada en la racionalidad del

docente de educación primaria. Por ejemplo, si se refiere a procesos (lectura,
escritura, cálculo mental, convivencia…) o a conocimientos (historia, geografía,
ciencias naturales, español, matemáticas…); se tiende a abordarlos de manera
separada, dando prioridad a alguno de ellos. Sin observar que todos ellos forman
parte de una problemática articulada, compleja. Entonces en el docente existe la
idea de que es necesario simplificar los procesos y el conocimiento para que los
niños accedan a ellos. Y desde este supuesto, la problemática de la práctica
pedagógica se limita a una cuestión de estrategia didáctica, para abordar un gran
número de contenidos. No se logra vislumbrar que esto está implicando una
determinada racionalidad que no permite abordar la realidad y el conocimiento

23
Se utiliza la taxonomía de Bloom (1956) porque en ella se hace referencia al nivel cognitivo del
conocimiento, que es el que más ha caracterizado a la práctica pedagógica en la educación primaria,
el cual, se limita a la recordación de información, siendo el menos logrado el nivel que se refiere a
la comprensión. En la taxonomía de Marzano (1992) no se hace alusión a éste como un nivel
específico, el más elemental es el que denomina adquisición e integración del conocimiento, el cual,
se puede equiparar con el nivel de comprensión de Bloom.

79
desde su complejidad.

Se sigue tratando pues, de una perspectiva academicista pero complementada con

una visión psicologista para abordar la problemática, aun cuando sus procesos
incluyan los conocimientos, habilidades y actitudes de los sujetos. En este contexto,
la metodología didáctica es conceptualizada desde una visión técnica que implica
la planeación, implementación y evaluación de la práctica pedagógica, bajo una
lógica del orden y el control; donde el conocimiento escolarizado es abordado desde
una perspectiva determinista, reduccionista, fragmentada y descontextualizada. Al
respecto, Grundy (1991) señala, cuando identifica esta racionalidad con un interés
técnico:

Cabe esperar, por tanto, que el proceso del curriculum no sólo se ocupe de
controlar (o gestionar) el ambiente de aprendizaje para que pueda producirse
el deseado aprendizaje, sino que las experiencias de aprendizaje planeadas
promuevan una visión del saber en cuanto conjunto de reglas y
procedimientos o “verdades incuestionables”. Se considera el saber como
una mercancía, como medio para un fin…Esto es lo que Giroux (1981) llama
“cultura del positivismo” …
No aparece aquí reconocimiento alguno de que el saber se construya de
manera social o de que nuestras construcciones tengan antecedentes
históricos y temporales que den unidad a todo el saber y la experiencia
humanos…
El curriculum informado desde el punto de vista técnico no sólo está limitado
por la cultura del positivismo en lo que respecta a la selección de los
contenidos, sino que también la metodología mediante la que se imparten
éstos está determinada por los requisitos positivistas de objetividad y
resultados…es lamentable que el aprendizaje esté orientado estrictamente a
la construcción del conocimiento según criterios medios-fin, frustrando de
este modo gran parte de la potencial riqueza de la comprensión del mundo
que podrían alcanzar los estudiantes. (pp. 57-59)

80
El conocimiento escolar, se aborda en un nivel de abstracción tal, que no se
establece una relación con la realidad concreta del alumno, se convierte en un saber
descontextualizado. En este sentido, la problemática no se limita a una cuestión de
carácter psicológico, sino de carácter epistemológico, el cual tiene que ver con el
uso del conocimiento, pues generalmente, este no se relaciona con la realidad que
vive el alumno, no da respuesta a sus vivencias concretas. Así, por ejemplo, cuando
se aborda la historia tanto el alumno, como el docente visualizan el texto histórico
como una narración de hechos pasados y acabados, sin lograr relacionarlos y
mucho menos reflexionarlos con la definición de su presente. Cuando abordan la
geografía, los retoman como conceptos abstractos, que si bien, pueden llegar a
reconocer, describir o hasta clasificar y ordenar en esquemas conceptuales, esto no
quiere decir, que logren analizarlos e integrarlos para lograr una comprensión sobre
la conformación de su cultura y la sociedad en la que se desenvuelven. Esta
situación, conlleva a realizar una reflexión de cómo se aborda el conocimiento
científico en la escuela, cómo se convierte en conocimiento escolar y su relación
con el conocimiento cotidiano, en donde se observa una problemática de carácter
epistemológico, además del psicológico.

Si bien, el alumno de nivel básico, y en particular, de educación primaria, en este

momento, no va a descubrir conocimiento nuevo, entendido como el resultado de
un proceso de investigación científica como tal, se considera indispensable sentar
las bases de una práctica pedagógica, que le permita al alumno experimentar una
nueva forma de acercarse al conocimiento, con una perspectiva epistemológica,
diferente a la que ha imperado en los sistemas educativos. Desde la postura del
constructivismo también se reconoce esta dificultad del sistema escolar; y Resnick
(como se citó en Díaz y Hernández, 1998) lo expresa de la siguiente manera:

la forma en que la institución escolar busca fomentar el conocimiento con

frecuencia contradice la forma en que se aprende fuera de ella. El
conocimiento fomentado en la escuela es individual, fuera de ella es

81
 compartido; el conocimiento escolar es simbólico mental, mientras que fuera
es físico-instrumental; en la escuela se manipulan símbolos libres de
contexto, mientras que en el mundo real se trabaja y razona sobre contextos
concretos… la escuela intenta enseñar a los educandos a través de prácticas
sucedáneas (artificiales, descontextualizadas, poco significativas) lo cual
está en franca contradicción con el mundo real. (p. 18)

Por lo que, las formas de pensamiento que los alumnos y docentes asumen en estos
niveles básicos de escolaridad corresponden a una visión reproduccionista del
conocimiento y de la realidad, pues la perspectiva basada en un interés técnico del
curriculum es el que predomina para abordarlos. El conocimiento, es evidente que
se sigue fragmentando en asignaturas, y como dice Giroux (como se citó en Grundy,
1991) se aborda acorde a una cultura del positivismo, en donde el conocimiento
acabado, neutral y universal que requiere ser dominado, se aborda en un nivel de
abstracción tal, que resulta ahistórico e impersonal. Al respecto Sacristán hace una
observación, que bien puede aplicarse a nuestro contexto:

Se puede observar en las prácticas reales escolares todavía la fuerza del

academicismo, más en el nivel de enseñanza secundaria, pero con una fuerte
proyección en la enseñanza primaria…
Buena parte de la teorización curricular ha estado centrada en los contenidos
como resumen del saber culto y elaborado bajo la formalización de las
diferentes “asignaturas”. (p 46)

Aunque existen aportaciones psicológicas que permiten comprender como los niños
desarrollan sus habilidades cognitivas y afectivas; las cuales, son necesario
considerar para avanzar en la comprensión de la práctica pedagógica, también es
un hecho, que la práctica pedagógica se aborda y organiza respondiendo a una
visión reduccionista de la realidad, cuando se limita a esta dimensión. Al docente
solo le corresponde determinar la metodología didáctica, que conlleva a la
aplicación del planteamiento curricular. Por lo que, dicho planteamiento, siendo

82
elaborado por los “especialistas del curriculum”, se pretende que baje y se instaure
con el trabajo de la base ejecutora. Esta forma de racionalizar se observa en el
siguiente planteamiento de Frade (2016) cuando hace alusión a cómo se construyen
las propuestas curriculares oficiales:

implicó un proceso de construcción de arriba abajo, es decir, que se producen

las líneas de acción que señalan lo que debe hacerse en las instituciones
multilaterales internacionales y los gobiernos que las conforman que luego
bajan a los ministerios y secretarías de educación, a las autoridades locales,
supervisiones, escuelas y docentes que operan en el ámbito educativo en la
nación. (p. 13)

En esta situación, una racionalidad abierta a la discusión no se ha hecho presente

en el pensamiento docente de educación primaria, dado que históricamente desde
el discurso curricular oficial, se les ha desarmado intelectualmente hablando,
cuando sólo se le considera el técnico ejecutor del planteamiento curricular. Esto es
señalado por Frade (2016), de la siguiente manera:

la relación de las dos estructuras que emergen desde el principio: la operativa

que delimita los actores que participan, es decir, quién diseña, enseña y
aplica los planes y programas, así como quién los aprende, y la conceptual
qué incluye qué se educa, cómo, para qué y cuándo. (p. 5)

En síntesis, la problemática alude a una cuestión de racionalidad, a la necesidad de

una reforma de pensamiento que permita problematizar la práctica pedagógica
rescatando el contexto concreto y religando sus múltiples dimensiones. Partiendo
de una postura epistemológica alternativa a la que ha prevalecido, se requiere
problematizar la práctica pedagógica desde lo político, lo social, lo psicológico, etc.
en relación con una realidad concreta. De otra manera, se seguirán repitiendo los
mismos esquemas de pensamiento, que en la práctica se concretizan en una visión
tradicionalista de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Al respecto, Frade

83
(2009) reconoce, de acuerdo con los resultados en las pruebas PISA, que los
procesos de enseñanza y aprendizaje en las escuelas de educación secundaria se
caracterizan por un tradicionalismo con elementos constructivistas:

Aunque llevamos a cabo buenas estrategias memorísticas, de

autorregulación y de elaboración, no obtenemos buenas marcas. Si se
analizan los reactivos solicitados a los estudiantes se advierte que parten de
un marco de trabajo de escuela tradicional… excelente memorización de los
contenidos, reproducción de contenidos aprendidos con cierta flexibilidad
para buscar otras respuestas y elaboración de estrategias para establecer el
resultado considerado correcto. En suma, una educación tradicional. Así en
México tenemos un sistema tradicional más o menos constructivista, en el
cual el maestro dirige el aprendizaje, aunque le pongan actividades
constructivas… nosotros seguimos en un esquema de “el maestro dice y el
alumno hace”, aunque las clases sean más constructivistas. (pp. 54-55)

De aquí que, se considere fundamental que el docente pueda concretizar una

reflexión multidimensional y contextualizada de su práctica pedagógica, que
conlleve a generar su comprensión y una posibilidad viable que permita su
transformación. Respecto a cómo la postura epistemológica del docente sea
consciente o no, pesa sobre su práctica pedagógica, Young señala (como se citó
en Sacristán, 1998):

…existe una especial conexión entre las creencias epistemológicas de los

profesores y los estilos pedagógicos que adoptan, especialmente en dos
aspectos: en los procesos de evaluación y en el papel del profesor ante el
control de los alumnos…Los estilos pedagógicos en los profesores,
relacionados con el contenido exigido y con las formas de comprobar su
posesión, desenmascaran sus concepciones epistemológicas implícitas.
Este autor considera que, como fruto de la presión de una sociedad muy
marcada por el conocimiento científico y sus derivaciones en la tecnología, la

84
 perspectiva global dominante de los profesores en la cientifista, en detrimento
de posturas hermenéuticas o críticas. Se acentúa el valor de la objetividad,
de la estructura interna del conocimiento y se relegan las preocupaciones
personales, la totalidad del ser que conoce, las implicaciones y causas
sociales del conocimiento. Consiguientemente, se pretende evaluar con
precisión, se pide la posesión de conocimientos terminados, sin relación a la
experiencia, etc. (p. 217)

Por lo tanto, en este trabajo se considera que una racionalidad que busca la
emancipación de los participantes no puede limitarse a la reflexión de la práctica
pedagógica desde la dimensión psicológica, ya que, es insuficiente. Se requiere de
una reflexión crítica que rescate de manera efectiva la contextualización y
multidimensionalidad de la que habla Morin. Es esencial discutir las
determinaciones sociales, económicas, políticas y culturales que están implícitas en
la práctica pedagógica, no limitando su comprensión al imperativo, a la norma, al
control. No obstante, la teoría curricular se ha constituido en la verdad absoluta que
solo debe ser instrumentalizada. Esto convierte el proceso de acuerdo con Morin
(2000), en una racionalización, no en una racionalidad, pues esto sucede cuando la
idea toma posesión de lo real.

Una idea o una teoría no debería ser pura y simplemente instrumentalizada,

ni imponer sus veredictos de manera autoritaria; debería relativizarse y
domesticarse…la Idealidad, modo de existencia necesario a la Idea para
traducir lo real, y el Idealismo, toma de posesión de lo real por la idea; la
racionalidad, dispositivo de diálogo entre la idea y lo real, y la racionalización
que impide este mismo diálogo…evitar idealismo y racionalización. (pp. 29-
31)

Esto no quiere decir que la reflexión desde la dimensión psicológica se anule, más
bien se trata de rescatarla en su justa dimensión en el logro de la comprensión de
la práctica pedagógica, entendiendo que su campo de reflexión se circunscribe a

85
los procesos psicológicos que siguen los sujetos para lograr sus aprendizajes, y que
desde los aportes del constructivismo éstos hacen énfasis en una construcción de
conocimiento 24 que solo está referida a dicha dimensión.

3.1.3 La dimensión pedagógica, implica religar sus múltiples dimensiones

En este apartado se expone esa parte del marco teórico metodológico que, siendo
resultado de un debate fundamentado en el pensamiento complejo desde un interés
crítico y emancipador, permitió reconceptualizar la práctica pedagógica como una
realidad que necesita religar sus múltiples dimensiones, tales como la
epistemológica, política, social, psicológica y la pedagógica propiamente.

El planteamiento de este trabajo de investigación indica que, si se quiere

transformar la práctica pedagógica, se necesita problematizarla considerando su
contextualización y multidimensionalidad. Esto quiere decir, que dicha práctica
pedagógica entendida como un proceso que permite a los sujetos acceder a la
cultura y al conocimiento, tiene un determinado significado; significado que además
de responder a un contexto concreto, implica múltiples dimensiones. No obstante,
este significado la mayoría de las veces, no es reflexionado por el docente, lo asume
de manera inconsciente; ya que, al considerarse el técnico ejecutor del
planteamiento curricular oficial, asume sus supuestos de manera acrítica, irreflexiva.
Por lo que, en el contexto de la educación básica, es importante reconocer el papel
que juega el diseño curricular preestablecido por los “especialistas” en la
construcción de dicho significado. Pero también es importante reconocer las
posibilidades que tiene el docente para transformar su práctica pedagógica,
develando esos significados a la luz de una reflexión crítica que, desde la
contextualización y su multidimensionalidad, le permita desarrollar una postura
emancipadora del curriculum.

24
Por lo tanto, es importante reafirmar que la construcción del conocimiento se circunscribe, en este
caso, a las aportaciones elaboradas específicamente desde una dimensión psicológica, no
propiamente epistemológica.

86
La práctica pedagógica que no es reflexionada desde su contexto concreto y desde
sus múltiples dimensiones queda inevitablemente obligada a reproducir las
condiciones de organización institucional y curricular, las cuales son consideradas
un hecho natural, y no como una construcción que tiene un carácter político, social
y cultural. Por lo tanto, se coincide con Sacristán (1998) cuando menciona que
existe un discurso idealista en educación, el cual, no permite replantear las
condiciones de realización de la práctica pedagógica, aun cuando se promueve un
docente creativo, autónomo con capacidad de decisión. Dicha capacidad está
limitada a cuestiones didácticas desde una perspectiva instrumentalista,
relacionada con estrategias de aprendizaje que, además, están condicionadas por
un sinfín de demandas sociales, institucionales y curriculares (en su concepción
técnica).

A final de cuentas no existe tal libertad, más aun, cuando el docente desde su
formación ha sido desarmado intelectualmente hablando, y no es capaz de
trascender la forma de abordar y organizar su práctica pedagógica, ya que se limita
a los planteamientos y exigencias que se le hacen desde el discurso curricular
oficial. Ante esta situación, en este trabajo se considera que un planteamiento
curricular que haga efectivo un interés emancipador requiere como punto de partida
la problematización de la práctica pedagógica religando sus múltiples dimensiones
en relación con un contexto concreto; se trata de generar un diagnóstico que lo
coloque en posibilidad de lograr una comprensión compleja, que le conlleve a su
reconceptualización y transformación a través de un proyecto de intervención. En
palabras de Zemelman (1987) esto se refiere a lo siguiente: “El diagnóstico debe
dar cuenta de tal complejidad a través de un recorte de la realidad como presente
para descubrir las opciones posibles objetivamente en función de un proyecto de
cambio” (p. 12).

87
3.1.4 El diagnóstico o problematización desde la contextualización y
multidimensionalidad

Vislumbrando el predominio de una perspectiva técnica del curriculum en el contexto

de la educación básica en México, el papel que se le otorga al docente corresponde
al de un gestor que, en el mejor de los casos, tiene que considerar las condiciones
cognitivas particulares de sus alumnos para generar las experiencias de aprendizaje
que les permitan el logro de los fines preestablecidos. En esta visión psicologista
del curriculum, la metodología para abordar los procesos de enseñanza y
aprendizaje queda enmarcada en una perspectiva instrumentalista; tal es el caso de
Gonfiantini (2013), cuando hace referencia a su concepto de metodología:

la construcción metodológica se convierte en el vehículo a través del cual los

estudiantes, como sujetos pedagógicos, aprenden conocimientos,
habilidades y actitudes, situadas en un espacio y en un tiempo determinado,
es decir, desarrollan competencias. (p. 100)

Desde esta postura, la función del docente queda limitada a la metodología didáctica
entendida como un medio para planificar, diseñar y organizar las experiencias y
actividades de aprendizaje; lo cual, implica establecer las estrategias, los recursos,
los tiempos, los instrumentos de evaluación, etc., todo ello encaminado a la
consecución de los fines y contenidos preestablecidos, que en el actual contexto
son correspondientes con el discurso de competencias.

En este sentido, la complejidad de la práctica pedagógica es abordada y organizada

circunscribiéndola a los parámetros que otorga un discurso teórico elaborado desde
la psicología. De tal manera, que la dimensión de lo social, de lo epistemológico y
de lo pedagógico queda enmarcado en esta racionalidad psicologista. Así pues, lo
social de la práctica pedagógica puede quedar limitado a las relaciones establecidas
en el aula y lo epistemológico a cómo se concibe el conocimiento escolar. En ambos
casos, no se percibe que lo epistemológico y lo social son dos dimensiones que
rebasan los límites del aula.

88
En este contexto, es esencial una apertura que no restrinja por anticipado, la
comprensión de la práctica pedagógica a un determinado marco teórico, establecido
a priori, como sucede con los diseños curriculares elaborados desde las
competencias. Al respecto, se puede hacer referencia a lo que Zemelman (1987)
señala:

La apertura conduce a una visión objetiva que requiere cimentarse en un

control de los condicionantes teóricos, experienciales e ideológicos que
favorecen una reconstrucción distorsionada de la realidad que se pretende
transformar. Por eso es recomendable ser cauteloso ante cualquier reducción
de la realidad a determinadas estructuras teóricas, lo que hace imperativo el
empleo de esquemas abiertos en el sentido de no estar encuadrados al
interior de una función explicativa que predetermine una jerarquía entre los
procesos. (p. 4)

Por lo tanto, aun cuando en este discurso educativo elaborado desde los aportes de
la psicología, pareciera que hacen alusión a un interés emancipador; mientras las
vías metodológicas planteadas desde esta postura no permitan rescatar en su
reflexión, las dimensiones cultural, económica, política, social, etc. de la práctica
pedagógica, seguirán respondiendo a una visión reduccionista de la misma.

Esto indica que desde una perspectiva epistemológica crítica y emancipadora, la

metodología para abordar los procesos de enseñanza y aprendizaje no puede
reducirse a una metodología didáctica instrumentalista, que esté enmarcada de
antemano en un discurso teórico curricular. La metodología es primero, una opción
para acercarse a una realidad concreta en búsqueda de su comprensión; y en este
sentido, implica una reflexión inicial, que permita esclarecer sus fundamentos
epistemológicos desde los cuales se abordará y que, en el caso de este trabajo,
corresponden al pensamiento complejo desde una perspectiva crítica y
emancipadora.

89
Esto conlleva a que el docente se coloque en la posibilidad de desarrollar una
efectiva problematización de su práctica pedagógica implicando su
contextualización y multidimensionalidad. Dicha problematización se conceptualiza
como el punto de partida para abordar una práctica que requiere ser reflexionada
críticamente, pudiendo de esta forma generar una comprensión desde su
complejidad. Pero, además esta comprensión conlleva al concepto de proyecto,
como una posibilidad que puede permitir construir el futuro, y de la que hay que
determinar su viabilidad. Es decir, se parte de la problematización de una práctica
pedagógica concreta desde su multidimensionalidad para avanzar hacia la
construcción de propuestas viables encaminadas a su transformación. Estando de
acuerdo con Zemelman (1987), y para profundizar lo anterior, se puede rescatar lo
siguiente:

La consideración del futuro mediando la presencia de proyectos

(apropiación de lo estructural en base al reconocimiento de una posibilidad
objetiva) sirve para romper con situaciones definidas en función de
parámetros de tiempo y espacio, las cuales constituyen el marco
internalizado de ciertas concepciones que se tengan sobre la realidad. La
conclusión lógica es que un sujeto será realmente activo solamente en la
medida en que se identifique con un proyecto; esto es, cuando sepa distinguir
lo que es viable de lo que es puramente deseable. Cuando sea capaz de
concebir un futuro como horizonte de acciones posibles. (p. 5)

Por lo que, la problematización de la práctica pedagógica como punto de partida, no

implicará solo dilucidar las condiciones cognitivas y emocionales de los alumnos,
sino también esclarecer sus condiciones culturales, económicas, políticas, sociales
y las propiamente pedagógicas. Hacer el reconocimiento multidimensional de esta
práctica concreta, es lo que permitirá proponer opciones para su transformación;
pero para ello, el docente tiene que situarse como sujeto investigador de la misma.
Ello implica, construir de manera consciente una perspectiva epistemológica para
abordar el conocimiento y la realidad; una postura política y social sobre su papel,

90
la función de la escuela y de sus prácticas que genera; un enfoque para explicar el
desarrollo psicológico de los participantes; y uno para conceptualizar la parte
pedagógica de su práctica, como integradora de todas las demás dimensiones.

3.1.5 El proceso de organización de la práctica pedagógica

El segundo registro de la metodología es la propiamente didáctica, y corresponde

al momento de organización de la práctica pedagógica. Dicha metodología en este
planteamiento, como ya se mencionó, no se reduce a una visión instrumentalista
para organizar los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde los fundamentos
del pensamiento complejo y una perspectiva crítica y emancipadora del curriculum
se sugiere que la metodología didáctica también genere su replanteamiento, para
lograr integrar en su concepción una perspectiva epistemológica que rescate la
contextualización y multidimensionalidad de la realidad concreta de los participantes
en los procesos de enseñanza y aprendizaje. En este sentido, la metodología
didáctica implica antes que nada un planteamiento curricular que permita al docente
la organización de la práctica pedagógica a partir de proyectos, que permitiendo a
los participantes articular la teoría y la práctica, se constituya en el eje articulador
de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Es así, que el proyecto indagador se
plantea como una herramienta que surge bajo la necesidad de integrar dichos
procesos y sus contenidos en torno a una contextualización que conlleve a los
participantes a la comprensión de sí mismos y de lo que les rodea.

Por lo tanto, dicha organización implica pensar sobre proyectos de indagación, los
cuales, permitan dar un encuadre conceptual y metodológico a toda la práctica
pedagógica y consecuentemente a todos sus elementos. El proyecto indagador es
un eje integrador que se sugiere permite romper con el esquema de organización
tradicional que reduce y que fragmenta. Por lo que, desde un enfoque crítico y
emancipador puede apoyar en la organización de la práctica pedagógica, a través
del establecimiento de proyectos dirigidos a lograr procesos de enseñanza y
aprendizaje en los que todos los participantes pueden avanzar en la comprensión
de su realidad concreta, en la comprensión de su condición humana.

91
Derivado de que el conocimiento de manera real y efectiva se vislumbra como un
proceso de construcción permanente, en el cual, participan democráticamente todos
los involucrados; estos planes de acción pretenden abonarle a la construcción de
un conocimiento pertinente, enfocando la práctica pedagógica hacia situaciones de
enseñanza y aprendizaje que impliquen como punto de partida la contextualización.
Por lo tanto, la base para organizar el conocimiento y el aprendizaje no solo es la
comprensión del desarrollo cognitivo de los alumnos en relación con un
conocimiento abstracto, descontextualizado; el punto de partida es la realidad
concreta de los participantes, la cual, el docente tendrá que problematizar,
articulando el conocimiento bajo una lógica pertinente, que permita a los sujetos su
construcción, no solo considerando lo psicológico, sino con una clara definición de
lo epistemológico, lo social y lo propiamente pedagógico. Bajo la postura planteada
el docente está en posibilidad permanente de aportar a la transformación de su
práctica pedagógica, al someterla a un proceso de reflexión permanente.

Se trata de que el docente se coloque en posibilidad de construir y someter

permanentemente a revisión las vías conceptuales y metodológicas, que le permiten
organizar su práctica pedagógica, siendo una estrategia de intervención el proyecto
indagador. En este sentido, rescato el aporte de Freire (1990), quien hace referencia
a que no es suficiente una percepción crítica de la realidad, si no va vinculada a su
transformación, y para lograrlo, es fundamental que la educación e investigación
constituyan una relación indisoluble. De aquí que, desde esta postura la práctica
pedagógica es una oportunidad para que todos los sujetos participantes, desarrollen
una praxis que los conlleve a la concientización de su realidad concreta y por ende
a su transformación, como lo establece Freire (1974) en su Pedagogía del Oprimido.

De tal manera, que un proyecto indagador se conceptualiza como una herramienta

que permite organizar la práctica pedagógica a través de procesos de reflexión
sobre la realidad concreta y cotidiana de los participantes, pudiendo conllevar a la
organización e implementación de procesos de enseñanza y aprendizaje cada vez
más emancipadores. La organización de estos procesos de entrada sugiere

92
proyectar la articulación del conocimiento y la realidad de los participantes a partir
de procesos permanentes de reflexión, que sin dejar de considerar el desarrollo del
pensamiento del niño y niña (su dimensión psicológica), lo primero, se está
refiriendo a su dimensión propia epistemológica. Es decir, los procesos reflexivos
se refieren a establecer una vía metodológica epistemológica para acercarse a la
comprensión de la realidad; la dimensión psicológica de la práctica pedagógica se
refiere a entender los procesos que siguen en el desarrollo de sus aprendizajes. Por
lo tanto, la organización de la práctica pedagógica se sugiere realizarla a partir de
estos proyectos indagadores, los cuales tendrán que implicar en su concepción, una
claridad respecto a la forma de articular sus dimensiones epistemológica,
sociopolítica, psicológica y pedagógica.

Desde esta propuesta, la conceptualización de la enseñanza también presenta un

doble registro, lo cual, deviene de la relación que tiene con el concepto de curriculum
y metodología, que ya fueron mencionados anteriormente. El primero concierne
nuevamente al proceso de reflexión crítica y permanente sobre la práctica
pedagógica, para lo cual, es necesario construir las vías conceptuales y
metodológicas correspondientes desde un interés emancipador, que permitan
dilucidar un proyecto de intervención viable. El segundo, como un proceso de
planeación, implementación y evaluación de la práctica pedagógica, el cual, es
reconceptualizado a partir de una propuesta de diseño curricular que, superando la
visión instrumentalista, permita organizar dicha práctica de una manera alternativa
a la postura técnica y práctica.

Por lo tanto, la finalidad última de la enseñanza no es transmitir determinismos; es

lograr que la práctica pedagógica se constituya en una oportunidad para que los
participantes puedan elaborar su propia comprensión del mundo en el que viven, y
así lograr estar en condiciones para construir las vías de su trasformación mediante
la acción. Tratando de superar una visión reduccionista de la práctica pedagógica,
se complementa la conceptualización de enseñanza, indicando que es la posibilidad
permanente de generar procesos de diálogo que permitan a los sujetos elaborar la

93
comprensión de sus condiciones de existencia para favorecer su paulatina
transformación; mientras que el aprendizaje será la respuesta que los sujetos
desarrollan en relación a esos procesos de diálogo, es la construcción de
conocimiento, en una concepción amplia, en una concepción compleja; que no se
limita a su dimensión psicológica. Esto se refiere a favorecer una forma de pensar
abierta y libre, en donde el conocimiento y la realidad desde la complejidad se
articulan en una relación dialógica con la realidad concreta que viven los alumnos y
el docente, la cual, permitiéndoles comprender su condición humana, les conlleve a
generar su transformación.

Esto es la necesidad de rescatar la vida cotidiana y concreta de los sujetos, la cual,

hay que colocar en el centro del debate, dando la posibilidad al sujeto de reflexionar
sobre su propia existencia. No obstante, desde el paradigma de simplicidad, el
conocimiento válido y universal, el conocimiento científico, demerita la importancia
de lo humano, de la vida cotidiana; de aquí que las instituciones educativas sean
visualizadas como centros que transmiten dicho saber científico, convirtiéndolo en
un saber escolarizado que los alumnos tienen que reproducir, sin que éste tenga
relación con lo que vive el sujeto, y menos aún, sin que exista la posibilidad de su
cuestionamiento. Morin (2016) precisamente haciendo alusión a ello y cuestiona la
forma en que se ha subvertido la vida cotidiana.

Por lo que, desde el proceso de enseñanza se necesitan establecer las vías

conceptuales y metodológicas que permitan relacionar la teoría y la práctica, como
una forma de reflexionar sobre la vida cotidiana y concreta por parte de los sujetos
involucrados en la práctica pedagógica. Desde un paradigma de la complejidad,
necesariamente implica la necesidad de una movilización que incluya el cambio del
paradigma de la simplicidad hacia una racionalidad que aborde la complejidad del
conocimiento y la realidad. De otra manera, la movilización que solo considera el
desarrollo particular que hacen los sujetos desde sus procesos psicológicos, es
limitada, porque anula el cuestionamiento de las otras dimensiones que permean
esa construcción. Por lo tanto, el problema aquí está en la forma de reducir la

94
construcción de conocimiento principalmente a una cuestión cognitiva de los
sujetos, sin considerar que a esto le subyace una dimensión ética, epistemológica
(no reducido a lo psicológico), política, social, etc. Esto apunta a la necesidad de
una construcción multidimensional que permita articular el conocimiento con una
realidad concreta; a la necesidad de contextualizar el conocimiento, implicando el
reconocimiento, el cuestionamiento, la reflexión y la crítica de las condiciones
económicas, éticas, políticas, psicológicas, sociales… que subyacen a la realidad
concreta, presente y vivida de los sujetos.

3.3 Implementación metodológica

3.3.1 Población participante

El acercamiento reflexivo propuesto, se realizó durante el ciclo escolar 2016-2017

en el grupo de 6º B de la Escuela Primaria Melchor Ocampo, ubicada en el municipio
de Nezahualcóyotl. El grupo estuvo conformado por 10 hombres y 11 mujeres,
cuyas edades oscilan entre 11 y 12 años.

N.P Nombre del alumno Sexo

1 Aguilera Sánchez Daira M

2 Caro Silva Ismael H
3 Cortes Ruiz Ángel Emiliano H
4 Cruz Cabral Angélica Joselin M
5 Gallegos Ruiz América Yuriko M
6 Guadalupe Bernal Luis Ángel H
7 Lozano Caudillo Fernanda M
8 Mancilla Ortega María Guadalupe M
9 Martínez Hernández Pedro H
10 Martínez Zaragoza Alexis Yahir H
11 Mendoza Ojeda Diego Luca H

95
 12 Morales Baca Diego Ángel H
13 Olivera Molina Melanie Naomi M
14 Olvera Gutiérrez Carolina Abigail M
15 Peña Yepes Julio Francisco H
16 Porcayo Escamilla Sarah Dennise M
17 Rodríguez Rivera Romina Adabelle M
18 Sánchez Acosta Andrea Valeria M
19 Torres Aragón Alan Henoch H
20 Trujano Huerta Karla Azul M
21 Velasco Sandoval Ángel H

Para lograr establecer puntos de reflexión comparativos, también se conformó un

grupo de trabajo integrado por alumnos de sexto grado, con el cual, se desarrolló
inicialmente el planteamiento curricular propuesto, en 8 sesiones de 5 horas
programadas los sábados. Este grupo, estuvo formado por alumnos de la escuela
primaria pública Melchor Ocampo y de una escuela primaria particular. Esto se
planificó, considerando que ésta última institución, es denominada de alto
rendimiento, y si bien su labor pedagógica, está plenamente fundamentada en los
postulados del constructivismo, las formas de organización pedagógica responden
a una postura epistemológica que se basa totalmente en un interés técnico. Esto
permitió lograr una variedad de referencias contextuales cuya práctica pedagógica
responde a diferentes criterios de organización curricular. Este trabajo reflexivo
inicial, dio oportunidad para complementar las observaciones de la práctica
pedagógica organizada de manera cotidiana, con el grupo completo de sexto grado
B de la Escuela Primaria Melchor Ocampo, en donde también, se plantearon
procesos reflexivos de manera permanente.

Por otra parte, cabe señalar que este trabajo de investigación es el resultado de los
procesos reflexivos generados por el docente en cuestión, quien a partir de someter
a un debate constante su propia práctica pedagógica, le permitió construir el marco

96
conceptual y metodológico propuesto. Y aunque no puede hacer referencia a la
práctica pedagógica específica de otros docentes, la experiencia de años en el
sistema educativo permite integrar en sus reflexiones, lo compartido con y por ellos
a lo largo de tanto tiempo. El siguiente nivel del proceso investigativo, conllevaría a
integrar una propuesta a nivel escuela para determinar su viabilidad.

Aunque por cuestiones de exposición se diferencian dos partes del proceso

investigativo: el diagnóstico o problematización desde la contextualización y
multidimensionalidad y el proceso de organización de la práctica pedagógica; en la
práctica ambas etapas confluyen dialécticamente para retroalimentarse
mutuamente. En este punto, resulta fundamental establecer los instrumentos que
permitieron dar cuenta de los procesos reflexivos generados a lo largo del proceso
investigativo, lo cual, corresponde a las diversas fases de la práctica pedagógica,
entendidas en un sentido integral, como ya se mencionó.

3.3.2 Para lograr la contextualización desde una reflexión multidimensional

La contextualización es la oportunidad para reconocerse a sí mismo y a lo que te

rodea. Es esa reflexión inicial y permanente que permite ubicar a los participantes
en una realidad que es multidimensional y la cual, es necesario develar para
construir su comprensión. De esta forma, el primero que debe someter a reflexión
su accionar es el docente, quien requiere identificar el fundamento epistemológico,
político-social, psicológico y pedagógico que permea su práctica pedagógica. De tal
manera, que para someter a reflexión dicha intervención, se sugiere para su
organización el establecimiento de algunos cuestionamientos que, refiriéndose al
carácter multidimensional de la práctica pedagógica, permitan dilucidar la postura
que el docente sustenta con relación al proyecto indagador, que es la base que se
sugiere para organizarla (Ver anexo 1). Esto tiene que ver, con la necesidad de
construir una comprensión de la práctica pedagógica entendida como un sistema
que desde el principio hologramático (Morin, 1999), permite identificarla desde su
multidimensionalidad, y estando permeada por cuestiones culturales, económicas,

97
políticas, sociales, etc., éstas son proyectadas en dicha práctica. Esto apunta a
obtener datos que permitan evidenciar esta relación parte-todo, y todo- parte. Por lo
tanto, para develar dicho sustento de la práctica pedagógica se sugiere la
observación participante, la cual, de manera permanente y sistematizada permita
generar las reflexiones correspondientes. Con apoyo en lo planteado por Mckernan
(1999) en relación con el método que denomina evaluación del discurso, se rescata
cómo dicha observación requiere ser completada con un proceso reflexivo
organizado, que evidencie:

• El diálogo generado, el cual, constituye una herramienta para el

autoconocimiento y la conciencia de sí mismo, es decir, una herramienta para
la reflexividad.
• Un registro fiable del comportamiento.
• El análisis de fidelidad, el cual según este autor significa un “proceso de
comprobación de la conducta observada y abierta frente a las intenciones,
los objetivos y las metas declaradas” (p. 230); que, en este caso, son
planteadas a partir del proyecto indagador.
• La crítica como pilar del proceso de evaluación del discurso.
• El aumento de la autonomía política y también profesional del docente.
• La reflexión autocrítica de los propósitos y valores educativos.

Cabe señalar que, aunque pareciera que la observación participante, es una técnica
que ha estado presente en la práctica del docente, esta se aplica de forma arbitraria,
sin orden, sin organización, sin un registro; por lo que, la mayoría de las veces, las
observaciones realizadas están caracterizadas más por un sentido común, que por
un proceso reflexivo fundamentado. Ante esta situación, es importante buscar la
forma de sistematizarla. Para ello se recurrió a instrumentos que permitieron recabar
datos de manera puntual y organizada como lo es el diario de campo y
principalmente el uso de video grabaciones; esta última, considerada de suma
importancia, dada la dificultad que existe para que el docente haga los respectivos
registros.

98
Para complementar acerca de la importancia y el carácter de la observación
participante cabe señalar lo que algunos teóricos como Mckernan (1999), señalan:

La observación… herramienta requisito para la investigación científica. La

observación puede ser manifiesta e interactiva, como en el caso de la
“observación participante”, o poco visible y no reactiva, como en el caso de
la “observación no participante” …
En la observación participante, el investigador es un miembro normal del
grupo… y toma parte con entusiasmo en las actividades, los acontecimientos,
los comportamientos y la cultura de éste. (pp. 79-81)

Por otra parte, se rescatan los rasgos principales señalados por Jorgensen (como
se citó y complementó en Flick 2004), ya que se considera coinciden con la
perspectiva de esta investigación:

Los rasgos principales del método son que el investigador se mete de lleno
en el campo, observa desde la perspectiva de un miembro, pero también
influye en lo que se observa debido a su participación… se esclarecen en los
siete rasgos de la observación participante que Jorgensen enumera:

1. un interés especial por el significado humano y la interacción vistos desde

la perspectiva de personas implicadas o miembros de situaciones y
entornos particulares;
2. localización en el aquí y ahora de las situaciones y entornos de la vida
cotidiana como fundamento de la investigación y el método;
3. una forma de teoría y teorización que acentúa la interpretación y la
comprensión de la existencia humana;
4. una lógica y proceso de indagación que es abierto, flexible, oportunista y
requiere redefinición constante de lo que es problemático, a partir de
hechos recogidos en entornos concretos de la existencia humana;

99
 5. un enfoque y un diseño de estudio de caso cualitativo en profundidad;
6. la representación de uno o varios roles participantes, que implica
establecer y mantener relaciones con los nativos en el campo, y
7. el uso de la observación directa junto con otros métodos de reunir
información. (pp. 154.155)

La observación participante es pues, una herramienta que permite someter a una

reflexión permanente nuestro accionar, y en este sentido, se recurre a diversos
instrumentos que permitan lograr recabar datos de manera sistematizada; datos que
se convierten en el insumo para la reflexión permanente de la práctica pedagógica.

Así pues, dada la perspectiva epistemológica de este trabajo de investigación, y

complementando esta parte metodológica, la contextualización (Morin, 2000)
permite identificar a cada grupo, como una unidad de la cual, hay que construir su
comprensión; ya que, sus características y cualidades no serán exactamente las
mismas que las de otros grupos. De aquí que, desde esta contextualización sea
indispensable reconocer esas particularidades, y la necesidad de responder con
una propuesta de intervención pedagógica específica. Para ello, es importante, que
el docente se coloque en posibilidad de generar la reflexión permanente sobre su
práctica pedagógica concreta, implicando el desarrollo previo de un marco
conceptual y metodológico que le permita organizar dicho acercamiento. Por lo que,
desde esta óptica resulta fundamental, romper con la lógica de un diseño curricular
universal, situación que está muy marcada en la educación básica, ya que, muchos
docentes consideran que su trabajo se limita a aplicar los planes y programas de
estudio establecidos; por lo que repiten los mismos esquemas de planeación,
implementación y evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
manera indiscriminada para todos los grupos.

En este sentido, el principio del círculo retroactivo (Morin, 1999), se está refiriendo
a no establecer causalidades lineales para reflexionar en y sobre los procesos de
enseñanza y aprendizaje generados, existen múltiples retroacciones que es

100
necesario reconocer para lograr una comprensión desde la complejidad. Por otra
parte, respecto al círculo recursivo (Morin, 1999) se puede mencionar que es la
cualidad de autoproducción y autoorganización que tiene cualquier sistema, por lo
que, no hay determinaciones cerradas, acabadas; los sistemas son abiertos y dan
pauta a emergencias no previstas, no diseñas, no planeadas. Tener estas
consideraciones presentes permite una actuación abierta a las contingencias,
renunciando a toda intención de control y manipulación.

Por lo tanto, se insiste en que la contextualización inicial no está finiquitada,

terminada. Reconociendo la capacidad de auto-eco-organización del sistema, dicha
contextualización se tendrá que ir modificando, a partir de los mismos procesos
pedagógicos diseñados, implementados y evaluados; en los que todos los
involucrados requieren una participación reflexiva activa y encauzada al diálogo,
que el docente tendrá que ir facilitando.

Dado que, en el nivel de educación básica esta contextualización necesita ser

organizada y facilitada por el docente, quien es el responsable inicial de generar las
vías que conlleve a los participantes de la práctica pedagógica a articular el
conocimiento con su realidad concreta, vivida, cotidiana; es importante considerar
la construcción de la comprensión inicial del grupo, como una oportunidad de
reconocernos (docente y alumnos recíprocamente), de aceptarnos, de integrarnos,
de comprometernos, de responsabilizarnos.

Por lo que, para iniciar esta contextualización, se plantea como primer instrumento,
aquel que permita acercarse a la comprensión de las condiciones culturales,
económicas y sociales de los participantes, para ello, se sugiere un cuestionario
socioeconómico (Ver anexo 2). Para lograr más precisión y complementar los datos
se recurre a algunas entrevistas abiertas con padres de familia, en los casos que se
observan con una mayor desventaja o dificultad. El seguimiento a dichas entrevistas
se llevó puntualmente a lo largo de todo el ciclo escolar registrándolas en una
bitácora. Cabe señalar, que este reconocimiento alude a una comprensión de la

101
práctica pedagógica que permite dilucidar una postura política-social del docente
frente a dicha práctica; la cual, desde una postura emancipadora buscará develar
las condiciones de desigualdad y desventaja que existen, tratando de generar
procesos más democráticos, y así acceder a una mayor equidad en la distribución
del poder.

Respecto a la dimensión psicológica, dado que se trabajó con niños y niñas de entre
9 y 11 años, resulta de suma importancia develar este nivel de reflexión de la
práctica pedagógica (Ver anexo 2,3,4). Para ello, el perfil grupal, es una herramienta
que alude a rescatar información sobre el nivel cognitivo (estilos de aprendizaje,
inteligencias múltiples, actitud frente a la tarea, ritmos de aprendizaje, niveles de
desarrollo cognitivo, niveles de competencia curricular) de los alumnos y alumnas;
para lo cual, se implementan algunos instrumentos que contemplan estas
categorías de análisis, complementando a partir de una observación participativa,
en relación al desempeño que manifiestan los alumnos al participar en las
actividades escolares.

Cabe recalcar que esta contextualización inicial no es acabada, por lo que implica
un proceso dialéctico de reconstrucción que, al reconocer un círculo retroactivo y
recursivo de la práctica pedagógica, permite abrir la oportunidad de su paulatina
transformación, y/o también, reconocer la presencia de inercias que obstaculizan el
propósito último, que es la emancipación. En este sentido, avanzar en esta
contextualización no solo corresponde al docente, sino a todos los involucrados, y
en la medida en que se genera esta oportunidad, se sientan las bases para que
cada participante responda desde la autorreflexión permanente a su situación
particular y de grupo que requiere ser evidenciada.

Por lo tanto, la práctica pedagógica es una oportunidad para generar las condiciones
que permitan poner en evidencia dichos procesos reflexivos, abriendo
permanentemente la posibilidad de múltiples formas encaminadas a fomentar la
expresión oral y escrita de los participantes. En este sentido, la práctica pedagógica

102
puede ser organizada para su reflexión a través de varios instrumentos y estrategias
que responden congruentemente a esta perspectiva emancipadora. Rescatando lo
aportes de Mckernan (1999), se puede hacer alusión a las siguientes: el diario de
campo, el análisis de documentos (incluyendo el periódico), tormenta de ideas,
debate de grupo, el estudio de problemas, grupos pequeños (el grupo de trabajo
deliberativo), retroalimentación de la clase. Cabe señalar que estas alternativas no
están agotadas; conforme a la creatividad del docente y de los mismos estudiantes,
se pueden enriquecer. Lo importante aquí, es el marco conceptual y metodológico
desde el cual, se le da un cierto sentido a la práctica pedagógica, siendo este el que
permite dar congruencia a todo el proceso. Así pues, es el proyecto indagador la
herramienta que se sugiere organiza dicha práctica.

En este sentido, es el primer acercamiento a la comprensión del grupo la que

permite generar un plan de intervención pedagógica, producto de una triangulación
de datos proporcionados por el cuestionario socioeconómico, las entrevistas, la
observación participante, etc.; todo ello, desde una reflexión multidimensional que
permite poner a la luz la dimensión epistemológica, político-social, psicológica y
pedagógica que sustentan a dicha práctica. Por lo tanto, dicho plan alude a la
integración de un planteamiento curricular, el cual, implica definir los proyectos
indagadores 25 que se presume en este momento, son los que permitirán desarrollar
los procesos reflexivos de los estudiantes a lo largo de todo el ciclo escolar; y que
son organizados a partir de la contextualización inicial.

Para integrar, implementar y dar seguimiento a los proyectos indagadores, es

necesario considerar que los participantes de la práctica pedagógica se ubican en
un contexto social, histórico, cotidiano que requiere ser problematizado; en este

25
Se sugiere de dos, a tres o a lo mucho cuatro proyectos indagadores, dependiendo de que
procesos de formación y contenidos (de las diversas disciplinas) son los que se están incluyendo
para lograr construir una comprensión en torno a algún aspecto de la realidad presente, concreta y
cotidiana de los sujetos participantes.

103
sentido, la práctica pedagógica está encaminada a lograr la reflexión argumentada
y fundamentada, que conlleve a desarrollar sus habilidades indagatorias. Algunas
situaciones detectadas como parte de esa cotidianeidad se refieren al uso excesivo
de redes sociales, la televisión, la influencia de la música, los videojuegos, etc.; todo
esto influyendo en el desarrollo de su identidad, en sus ideas preconcebidas y en
su accionar frente a una realidad.

De tal manera, que la contextualización implica someter a reflexión constante las

condicionantes multidimensionales de una práctica; y responder a ella con un
planteamiento curricular que implica una intervención pedagógica, que busca
integrar los procesos de formación y sus contenidos respectivos. En esta situación,
el punto de partida para definir el planteamiento curricular no son los contenidos en
abstracto, como suele suceder desde la perspectiva de un curriculum técnico y
academicista, sino la contextualización. El punto de partida es la realidad concreta
y cotidiana de los participantes, la cual, está requiriendo la articulación de varios
campos del saber, así como la visión integral de los procesos de formación;
permitiéndoles acceder a la posibilidad de reconstruir su propia visión de las cosas.
Como dice Pérez (2008) “el objeto central de la práctica educativa en la escuela
debe ser provocar la reconstrucción de las formas de pensar, sentir y actuar de las
nuevas generaciones” (p. 116).

Por lo tanto, considerando que, aunque la contextualización inicial es el punto de

partida para la organización de la práctica pedagógica; dicha contextualización se
refiere a un proceso permanente, que seguirá constituyendo la base para la
organización, implementación y reflexión de la subsecuente práctica pedagógica,
en un círculo retroactivo y recursivo. Por lo que, se propone como ya se indicó al
inicio, implementar de manera permanente y sistematizada la observación
participante, como una técnica que permitirá de manera oportuna generar las
reflexiones correspondientes.

104
En esta contextualización también es necesario, establecer algunas técnicas
grupales de conocimiento e integración que dieran oportunidad a todos los
participantes de socializar inicialmente, por un lado, el pensar, el sentir, acerca del
grupo y de los procesos que generan; y por otro, las condiciones que permean su
práctica pedagógica. En el primer caso, esto se relaciona con hacer explícita la
dinámica grupal, la cual, tendrá que irse reconstruyendo a partir de establecer
conjuntamente los acuerdos de convivencia y las formas de organización escolar
relacionadas con la posibilidad del diálogo.

105
RESULTADOS

Los resultados no se limitan a lo observado por el sujeto investigador, en una actitud

objetivadora, como se plantearía desde el paradigma de simplicidad, donde el sujeto
investigador observa al otro, para determinar qué es lo que plantea y qué es lo que
coincide o no coincide con los parámetros establecidos. Por lo tanto, los resultados
incluyen de inicio una reflexión personal del sujeto investigador, la cual, vislumbra
antes que nada la necesidad de una reforma en su pensamiento. De aquí que, este
trabajo de investigación haya implicado la necesidad de ir construyendo un cambio
en la racionalidad del docente para observar, para abordar la realidad y el
conocimiento, tratando de romper con el paradigma que le ha formado o deformado
a lo largo de su historia escolar. Como dice Morin (1984) utilizar las posibilidades
abiertas por la presencia del investigador en el proceso; para autocorregirnos,
autorregularnos, mediante la práctica de la autocrítica personal y mediante la crítica
del grupo. En este sentido, es indispensable que el docente elabore una nueva
conceptualización de sí mismo frente a su práctica pedagógica.

En este proceso, el proyecto indagador se constituye en una herramienta

metodológica que surge como resultado de este trabajo de investigación, el cual, en
una concepción compleja implica una alternativa para que el docente reflexione y
organice su práctica pedagógica. En este sentido, es esencial hacer un
reconocimiento de las múltiples dimensiones implicadas en su construcción: la
epistemológica, social, política, psicológica y propiamente la pedagógica. En
segundo lugar, en relación con ello, es importante dilucidar la cuestión metodológica
en dos niveles, el epistemológico y el pedagógico, específicamente el didáctico. De
aquí que, su finalidad es organizar la práctica pedagógica a partir de procesos
reflexivos, que paulatinamente permitan a los sujetos participantes avanzar en la
comprensión de su condición humana, lo cual, se constituye en un propósito que a
largo plazo está dando oportunidad de formar sujetos complejos, es decir, sujetos
críticos, sujetos capaces de cuestionar y reflexionar acerca de su realidad concreta.

106
Esto implica que los participantes de la práctica pedagógica puedan avanzar en el
desarrollo de una conciencia, que sólo puede ser generada a partir de una
racionalidad que articule el pensar con el accionar, a lo que algunos teóricos como
Freire (1974) le llaman praxis. Para generar esta articulación, se propone que el
proyecto indagador contemple a su vez, tres ejes básicos que se presume permitirán
ir avanzando en esta perspectiva encaminada a construir nuevas formas de
organización de la práctica pedagógica: a) contextualización, b) construyendo el
significado de la organización escolar y c) construyendo los proyectos de
organización curricular.

El primer eje se refiere al logro de la contextualización, la cual, constituye la base

fundamental que permite articular el conocimiento con la realidad concreta de los
sujetos participantes de la práctica pedagógica. Se sugiere integrar este concepto
(que alude a una cuestión epistemológica) en la organización de la práctica
pedagógica, a través del proyecto indagador. Dado que se concibe la práctica
pedagógica desde su multidimensionalidad, requiere ampliar su reflexión a las
cuestiones culturales, económicas, sociales, etc., no limitándose a las psicológicas;
para tratar de generar una comprensión integradora compleja de las condiciones
que permean la realidad de los participantes. Dicha contextualización será el
parámetro para organizar el proyecto indagador. Pero, además esa
contextualización requiere estar presente permanentemente, porque es el punto de
partida desde el cual se pueden generar los procesos reflexivos que, a su vez, son
la base de organización para que los procesos de enseñanza y aprendizaje se
constituyan en una oportunidad en donde los participantes articulen el conocimiento
con su realidad concreta y cotidiana.

Por lo tanto, problematizar la práctica pedagógica requiere iniciar con su

contextualización. Es decir, el punto de partida no es la teoría en abstracto, que sea
retomada en un sentido determinista hacia la práctica, como un deber ser que existe
a priori. El punto de partida es la problematización de una realidad concreta que,

107
rescatando los fundamentos del pensamiento complejo, es observada desde una
óptica que enriquece su abordaje.

La realidad concreta a la que se hace referencia está compuesta por las condiciones
de existencia de los sujetos participantes, que es necesario evidenciar. Por lo tanto,
la complejidad de la práctica pedagógica es reconceptualizada a partir de reconocer
las circunstancias de existencia de los sujetos concretos; desde una perspectiva
multidimensional. Así pues, ni la teoría, ni la práctica se abordan como hechos que
existen a priori, cuyas determinaciones y condiciones no es necesario que sean
cuestionadas, al contrario, esta crítica y reflexión es fundamental para buscar las
vías de su transformación.

Cada escuela, cada grupo, cada alumno, … representa un sistema con

características propias, que responden a ciertas circunstancias culturales,
económicas, familiares, políticas, psicológicas, sociales, etc., y en ese sentido, el
docente requiere de una visión compleja que le permita responder a esa realidad,
con una práctica pedagógica que pueden ser organizada y/o reorganizada a través
del proyecto indagador. Así pues, la visión psicologista que ha reducido la
problemática de la práctica pedagógica a una cuestión de estrategias didácticas,
enfocada a los conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes de cada sujeto;
resulta insuficiente para lograr una comprensión que recupere su
multidimensionalidad. De aquí que, el docente requiere replantear la práctica
pedagógica como una oportunidad para construir la comprensión de esas
condiciones en las que están inmersos los sujetos de aprendizaje, incluido él mismo.

Respecto a las formas de establecer la organización escolar, rescatando las

aportaciones de Freire (1974), las relaciones en el aula se propone organizarlas por
el diálogo, siendo el elemento esencial de la práctica pedagógica que pretende una
transformación.

108
En este sentido, la construcción de conocimiento en educación primaria se plantea
en este trabajo, como la posibilidad de ascender a procesos reflexivos que permitan
a los alumnos abordar el conocimiento y la realidad desde una postura más creativa
y propositiva, lo cual, implica en primer lugar, tratar de trascender los niveles
taxonómicos del conocimiento y la comprensión hacia una exigencia cognitiva
mayor, relacionada con las dimensiones que Marzano (1992) identifica como refinar
y extender el conocimiento declarativo y procesal, así como el denominado uso
significativo del conocimiento; dirigiendo dichos procesos hacia la construcción de
argumentos que constituyan paulatinamente el fundamento de sus reflexiones.

En el nivel educativo básico, se sugiere que el desarrollo de estos procesos podría

promoverse por la modelación del docente. De lo que se trata, a final de cuentas,
es que dichos procesos reflexivos, aunados a una mayor exigencia cognitiva,
permitan articular reflexivamente dicho conocimiento con la realidad concreta de los
sujetos participantes.

De aquí que, desde la alternativa propuesta la explicación intelectual no pueda ir

desligada de una comprensión de la condición humana, que de acuerdo con Morin
(1999), conlleva un proceso de identificación y de proyección de sujeto a sujeto, que
requiere apertura y generosidad; pues no se trata solo de una comprensión
intelectual u objetiva. Se trata de una comprensión de la condición humana que,
requiriendo de procesos de comunicación abiertos, de empatía, de ponerse en el
lugar del otro, conlleve a reconceptualizar las relaciones que se establecen en el
aula. Así pues, implica tratar de establecer procesos dialógicos que den oportunidad
de expresión a todos los participantes, siendo la apertura la principal característica;
esto se relaciona con una práctica pedagógica que permita el diálogo entre iguales.

Por lo tanto, esta perspectiva conlleva a tratar de transformar las condiciones de

realización de la práctica pedagógica, para lo cual, es fundamental considerar
aquellas que permitan romper con el esquema que sitúa al docente como el
poseedor del conocimiento y como tal, tiene el poder de enseñar al que no sabe.

109
También romper con el poder que ejerce el texto, como un discurso que tiene validez
universal y que los alumnos asumen como una verdad absoluta, y que, desde una
lógica determinista, lo tienen que reproducir. En este sentido, dar apertura al
cuestionamiento a través del diálogo es fundamental; pero además es necesario
organizar dicho diálogo, a partir de cuestionamientos que generen la reflexión
articulada del conocimiento con su realidad concreta.

Esto resulta esencial para poder romper con la racionalidad tan arraigada en
nuestros sistemas educativos, desde la cual, el conocimiento se establece como la
verdad acababa y al docente como su portavoz, constituyendo la práctica
pedagógica en una práctica desde las cuales se despoja a los participantes de la
posibilidad efectiva y real de elaborar su propio conocimiento en relación con su
realidad concreta y cotidiana. Y dado que, desde las aportaciones psicológicas los
alumnos de educación básica no están en posibilidad de acceder a procesos
cognitivos más complejos, se sigue limitando su desarrollo al nivel taxonómico del
conocimiento y en el mejor de los casos, al de la comprensión; lo cual se relaciona
con esta visión reproduccionista del conocimiento. Así pues, en las escuelas de
educación básica, estas relaciones han estado marcadas por una comunicación
unidireccional, en la que domina la omnipresencia del docente, la omnipresencia del
texto, la omnipresencia del conocimiento. Se han constituido en espacios en los que
se imponen muchas cuestiones, entre ellas, la lógica de organización que conllevan
a que el niño y la niña se visualicen en un nivel de inferioridad respecto al docente,
respecto al texto, respecto al conocimiento; pero además, ubicando dicho
conocimiento como una construcción abstracta que no tiene significado para él,
dado que, además de que no implica procesos cognitivos que les permitan integrar
el conocimiento, hacia la construcción de sus propias argumentaciones, tampoco
implica su contextualización.

El contenido del curriculum desde la perspectiva propuesta, pretende trascender el

conocimiento descontextualizado que le ha caracterizado, para encaminarse a
establecer procesos que conlleven a la relación conocimiento y realidad concreta; y

110
en este sentido, reconociéndolo como una construcción ética y social, esté abierta
a un proceso de crítica y reflexión permanente por parte de alumnos y del docente.
De tal manera, que la alternativa está encaminada a otorgar el poder a los
participantes de construir de manera efectiva su propio saber, a través de
elaboración de los argumentos que les permitan paulatinamente transitar de un
conocimiento que es generado desde el sentido común, al conocimiento que le
permita la comprensión de su realidad, de su condición humana; esto es, la
construcción de conocimiento en un sentido ético y social, no solo psicológico.

De tal manera, que se visualiza necesario construir las formas de organización en

el aula, que permitieran avanzar en esta postura dirigida al diálogo. Esto quiere
decir, que la práctica pedagógica se necesita encaminar a tratar de promover
ambientes de aprendizaje caracterizados por:

a) Relaciones en las que todos los participantes son respetados y escuchados

por igual; por lo que se considera un diálogo entre pares.
b) No hay quien posea la verdad.
c) No hay verdades absolutas.
d) El trabajo es colaborativo.
e) La construcción de conocimiento se relaciona con la comprensión de mi
realidad.
f) No fragmentar el conocimiento.
g) No fragmentar los procesos.

Para posibilitar la reflexión sobre el significado de la organización escolar, es

necesario abrir permanentemente el espacio para valorar sus formas, los roles
desempeñados y el diálogo generado. Esta reflexión paulatinamente permite a los
participantes construir o reconstruir los acuerdos de convivencia, así como, las
formas de organización escolar.

111
Por lo tanto, el punto de partida para proyectar la práctica pedagógica no es el
conocimiento acabado y universal, ni los procesos psicológicos esperados,
entendidos como fines predeterminados; el punto de partida es la contextualización,
implicando la capacidad del docente para problematizar la realidad concreta de los
sujetos participantes, y la posibilidad de organizar la práctica pedagógica a partir del
proyecto indagador.

De aquí que en esta propuesta, que busca su fundamentación en el pensamiento

complejo, aunque reconoce la imposibilidad de que los alumnos de educación
primaria, dado su desarrollo cognitivo, puedan desarrollar niveles cognitivos altos,
como la evaluación en la taxonomía de Bloom (1956) o la conciencia del ser en la
de Marzano (1992); se rescata la necesidad de plantear una práctica pedagógica
dirigida hacia procesos indagatorios que les permitan a los alumnos, desde la más
temprana edad ir modelando paulatinamente, con apoyo del docente procesos de
una mayor exigencia cognitiva, implicando las dimensiones que Marzano (1992)
denomina refinar y extender el conocimiento declarativo y procesal, así como, uso
significativo del conocimiento. Pero, además a la par es importante considerar que
esta organización de la práctica pedagógica implica promover procesos reflexivos
encaminados a articular el conocimiento con su realidad concreta.

Y si bien, el alumno de educación básica, en particular, de educación primaria no

se encuentra en la posibilidad cognitiva de desarrollar habilidades de pensamiento
en un máximo nivel, las condiciones en las que se realiza la práctica pedagógica
poco han aportado para proyectar a futuro sujetos con esta capacidad reflexiva
crítica. Dichas condiciones revisten una complejidad, que no ha sido visualizada, no
ha sido trabajada, para lograr replantear una práctica pedagógica que abone de
manera efectiva al logro de una formación encaminada a sujetos capaces de
comprender su realidad concreta con posibilidades de trascenderla, de
transformarla. Así pues, esta necesidad de proyectar sujetos reflexivos críticos, no
debería ser privativa para los niveles superiores de educación, es una necesidad
que requiere ser trabajada desde los primeros años de escolaridad, ya que estos

112
procesos reflexivos, son los que de manera efectiva, pueden dar pauta al desarrollo
paulatino de la conciencia, lo cual, al estar aunado a la comprensión de la condición
humana, de la que habla Morin (1999), permitiría a los sujetos mejorar su proyección
humana y social.

Por lo tanto, las posibilidades de ciertos procesos cognitivos de los alumnos están
determinadas no sólo por sus capacidades psicológicas particulares desarrolladas,
sino por la racionalidad que el docente utilice para abordar y organizar el
conocimiento en relación con la realidad concreta de los participantes. Desde un
interés emancipador se pretende otorgar a los sujetos el poder de cuestionar el
conocimiento, para derivar la posibilidad de una construcción del conocimiento,
articulada a las diversas circunstancias cognitivas, culturales, emocionales,
económicas, sociales, etc. en las que está inmerso el sujeto, de las cuales, requiere
iniciarse en su concientización para así poder proyectar su transformación. Por lo
que esta elaboración responde no solo a los procesos psicológicos particulares de
los sujetos, sino a una forma de observar su realidad vivida, concreta y cotidiana,
que se refiere a su propia racionalidad, que en este momento responde más al uso
del sentido común.

Por lo tanto, desde la postura que se propone en este trabajo de investigación, el

alumno se conceptualiza como un sujeto indagador que está en posibilidad,
conjuntamente con el docente de reconstruir permanentemente el conocimiento en
relación a una realidad concreta y cotidiana. Y ambas figuras pueden ser
participantes activos en la construcción del conocimiento, siempre y cuando se
replanteen las condiciones de realización de la práctica pedagógica.

En este sentido, la emancipación será la posibilidad de liberarse de ideas que son

el resultado de falsas percepciones elaboradas a partir de la influencia de las
experiencias cotidianas, que son interiorizadas sin implicar un proceso de
reflexividad. De aquí que, sea esencial generar estas posibilidades de autorreflexión
que permitan avanzar a una comprensión crítica y compleja de nuestra condición

113
humana, que no es otra cosa que el logro de una praxis, la cual, estando de acuerdo
con Grundy (1991) implica transformar la forma de percibir y actuar en el mundo,
para avanzar paulatinamente en el logro de la emancipación.

Es importante no perder de vista, que al trabajar con niños de educación primaria,

se enfrenta una doble dificultad pedagógica, porque por un lado, es importante
considerar una comprensión de su desarrollo psicológico, pero también lo es,
superar la dificultad de generar situaciones de enseñanza y aprendizaje que
fundamentadas en una racionalidad alternativa, se encaminaran a romper con el
paradigma epistemológico tan arraigado que fragmenta, determina, reduce,
descontextualiza el conocimiento y la realidad. Por lo tanto, es necesario tener
claridad de que son dos cuestiones diferentes las que están articuladas, una alude
al ámbito psicológico y la otra al ámbito epistemológico. Ambas son igualmente
importantes para lograr una comprensión que permita reconstruir las condiciones
de realización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, las cuales, no limiten a
los sujetos a la reproducción de conocimiento.

Así pues, la propuesta se encamina a la necesidad de establecer el proyecto

indagador, como la oportunidad para lograr que los alumnos de manera real y
efectiva hagan un abordaje del conocimiento en relación con una realidad concreta
y vivida, siendo ésta la posibilidad más viable para que avancen hacia procesos
reflexivos y críticos. Se trata de un proceso inductivo que permita a los alumnos
relacionar permanentemente el conocimiento con la realidad observada por ellos,
vivida por ellos. El punto de partida para la organización del proyecto indagador es
siempre la necesidad de articular el conocimiento con su realidad concreta, la
necesidad de contextualizar el conocimiento. De tal manera, que el proceso se
encamina permanentemente a que los participantes expresen de manera oral y por
escrito dichas reflexiones.

En este sentido, los resultados que a continuación se exponen permiten evidenciar

el proceso reflexivo que se generó en torno a una práctica pedagógica que pretende

114
ser replanteada a partir de una propuesta curricular que reconozca su
multidimensionalidad y la necesidad de su contextualización.

De tal manera, que al recurrir al análisis de los datos que proporcionó la observación
participante, y que fueron registrados en el diario de campo y en las
videograbaciones; se logró generar el proceso de reflexividad que permitió al
docente en cuestión, develar paulatinamente las ideas que ha generado en torno a
lo que ha sido y es su práctica pedagógica. Cabe señalar, que para organizar esta
reflexión se utilizaron algunas preguntas guía que están organizadas considerando
las distintas dimensiones de la práctica pedagógica. (Ver anexo 1)

En este sentido, inicialmente la docente reconoce la dificultad para poder dilucidar

en su práctica pedagógica cotidiana la presencia de una postura epistemológica, lo
cual, se hacía evidente cada vez que estructuraba la planeación, implementación y
evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Conforme la docente
empezó a tomar conciencia de cómo esta postura es proyectada en su práctica,
solo así, se colocó en posibilidad de abstraerse de los esquemas que la habían
condicionado en su práctica pedagógica. No obstante, aún ahora, se observan
varias dificultades para tratar de organizar la práctica pedagógica desde un
pensamiento que permita integrar una visión multidimensional de la misma y desde
una perspectiva epistemológica que rescatando la contextualización, permita
establecer la articulación entre conocimiento y realidad. Dichas dificultades se
derivan de las condiciones que existen en la organización escolar y que son una
limitante para proponer alternativas que pretendan salirse de sus esquemas
tradicionales que, en lo referente a la dimensión epistemológica, son las siguientes:

• Planteamientos curriculares oficiales sumamente cargados de contenidos.

• Planteamientos curriculares oficiales que fragmentan los procesos en logros
cognitivos muy específicos, a partir de conductas observables.
• Planteamientos curriculares oficiales que fragmentan el conocimiento en
disciplinas.

115
 • Limitados instrumentos para la obtención de datos, dado que tiene que
aplicar aquellos que se adapten mejor a sus circunstancias; es decir, la
docente es quien está al frente, tanto del proceso de enseñanza y
aprendizaje, como del proceso de recabación de información. Por lo tanto,
tiene una doble función, ser docente y ser investigadora.
• Falta de acceso a una diversidad de fuentes bibliográficas; el libro de texto la
mayoría de las veces se presenta como la única referencia.
• La organización de los contenidos en el libro de texto no favorece la
integración disciplinaria.
• Desde el planteamiento curricular propuesto se sugieren aquellas temáticas
más próximas a su realidad cotidiana; no obstante, los contenidos
establecidos en el planteamiento curricular oficial son muy extensos,
repetitivos, y muchas veces con un alto grado de abstracción que resulta un
trabajo exhaustivo integrar el proyecto indagador tratando de responder a las
necesidades e intereses de los alumnos.

Aun así, resulta una apuesta interesante, ya que se observó como esta propuesta
de organización curricular conlleva paulatinamente a los participantes de la práctica
pedagógica incluido el docente a pensar articuladamente el conocimiento. Lo cual,
parece ser, una alternativa viable para resolver algunos obstáculos, que desde una
perspectiva técnica del curriculum no han podido ser resueltos:

• Establece las bases epistemológicas (no en un sentido psicológico) para

lograr la articulación del conocimiento escolar, el conocimiento científico y el
conocimiento cotidiano.
• El interés y la motivación que se observa en los alumnos por abordar el
conocimiento en relación con algo que es próximo a él.

En cuanto a la dimensión política y social el cuestionario socioeconómico fue un

instrumento muy oportuno, sin embargo, se observó necesario mejorar su diseño.
Por otra parte, si bien permite un acercamiento a la comprensión de la realidad

116
económica, social y cultural de los participantes; convocando de esta manera, a la
conciencia social que implica la labor docente, podrían proyectarse otras estrategias
que permitieran organizar la práctica pedagógica con un sentido político y social
más activo, a partir de propuestas encaminadas a integrar a los sujetos a procesos
más democráticos, que minimicen el impacto que tienen sus desventajas
económicas, sociales y culturales.

Entonces poner en evidencia las condiciones económicas, sociales y culturales de

los participantes, permitió a la docente vislumbrar cómo la práctica pedagógica en
su dimensión política y social puede favorecer relaciones más igualitarias, en donde
el poder se puede distribuir de forma más equitativa. Ampliar la comprensión de la
práctica docente en relación con este aspecto permite resignificar el valor social de
la misma, desarrollando una postura más asertiva y sensible hacia las necesidades
de los demás. Pero como ya se mencionó, las posibilidades de su proyección
podrían ser más ricas y variadas. Es aquí, donde se abre la oportunidad de construir
un significado de la práctica pedagógica más humanista.

Con respecto a la dimensión psicológica, aun cuando es la que más ha sido

trabajada por los investigadores, sus aportaciones no han logrado ser integradas de
manera favorable a la construcción curricular. Se coincide con Díaz (2014) cuando
señala que lo que hace falta al abordar el curriculum es una construcción conceptual
desde una perspectiva pedagógico-didáctica; es decir, el currriculum es un campo
de estudio que compete a la pedagogía. De aquí que, se sugiere la comprensión de
la práctica pedagógica desde esta dimensión, encaminándola propiamente a
develar los procesos que siguen los sujetos en el acto de aprender. Tener en cuenta
esto al desarrollar el proceso de enseñanza y aprendizaje permite pensar en la
posibilidad de desarrollar procesos de mayor exigencia cognitiva, que integre de
manera adecuada los procesos, es decir sin fragmentarlos y limitarlos a ciertos
niveles de logro. Desde el planteamiento propuesto se observaron resultados
favorables al respecto:

117
 • Es más viable generar la articulación de los procesos psicológicos, que
implican lo cognitivo, lo socioemocional, lo actitudinal, etc., desde un proyecto
que permite generar dicha integración.
• Se observa motivación e interés cuando desde el proyecto se cuida que los
procesos no generen conflictos cognitivos que no puedan resolver.

Por último, la dimensión pedagógica que integra a todas las anteriores, siendo su
expresión a través de la práctica concreta que se genera; requiere evidenciar una
organización curricular más integradora de los procesos y de los contenidos. Es
decir, al docente le resulta difícil romper con los esquemas tecnocráticos tan
arraigados en su práctica pedagógica. Dichos esquemas responden a las
condiciones de organización escolar que, sin ser determinantes y definitivos, limitan
el replanteamiento de la práctica pedagógica:

• Excesivo burocraticismo.
• Excesiva carga administrativa hacia el docente.
• Desvinculación entre la escuela y la comunidad.
• Los mecanismos de planeación, implementación y evaluación de la práctica
pedagógica responden a un enfoque técnico del curriculum.
• En la práctica concreta, predomina una lógica lineal para organizar la
planeación, implementación y evaluación, de tal manera, que esta última
generalmente se ubica como un proceso final; y no como un proceso que
requiere estar presente permanentemente.
• El proceso de aprendizaje es organizado fragmentándolo en aprendizajes
esperados, los cuales, hacen referencia a una perspectiva del curriculum de
corte conductual, dado que son la expresión de ejecuciones específicas que
tienen que responder a ciertos indicadores de eficiencia.
• En este sentido, la evaluación es un proceso que requiere establecer los
parámetros bajo los cuales serán medidos cuantitativa y cualitativamente el
logro de los aprendizajes esperados.

118
 • Desde esta lógica, los contenidos siguen siendo organizados
disciplinariamente.
• La metodología didáctica desde una perspectiva técnica implica establecer
las estrategias de aprendizaje que permitan asegurar los logros
establecidos a priori, en un planteamiento curricular que el docente no
construyó.

No obstante, todas estas limitaciones, los procesos reflexivos del docente

precisamente permitieron dar cuenta de ellas; por lo que se constituyen en la base
que potencializa la reconceptualización de la práctica pedagógica. En este sentido,
una constante reflexión crítica de la misma permitió al docente ir construyendo los
fundamentos de una propuesta de organización curricular, que se sugiere es
congruente con una perspectiva crítica y emancipadora de la práctica pedagógica:

• El plantear proyectos indagadores permite articular más fácilmente los

procesos de formación, los cuales, no se limitan a una cuestión cognitiva.
Permiten observar en un marco de referencia los procesos cognitivos,
afectivos, sociales, actitudinales, etc., relacionándolos a partir de una
intención pedagógica integradora, que está dirigida a la lograr la comprensión
de algún aspecto de la realidad cotidiana de los participantes.

• Dicho aspecto de la realidad se refiere a algo muy próximo a él. En este

sentido, resulta interesante y motivador.

• Esto está aunado a tratar de comprender como docente, la especificidad de

cada grupo, en este sentido, no se establecen generalizaciones. El
planteamiento curricular requiere responder a las necesidades de los sujetos
participantes.

119
• Dichas necesidades tienen un carácter multidimensional, por lo tanto, aluden
a una práctica pedagógica que requiere reconocer su dimensión
epistemológica, político-social, psicológica y la propiamente pedagógica.

• Por lo tanto, la construcción del conocimiento es reconceptualizada

reconociendo sus múltiples dimensiones, no considerando solamente la
psicológica.

• En este sentido, el proyecto indagador se plantea como una herramienta

transdiciplinaria que integra una perspectiva epistemológica, político-social,
psicológica y pedagógica.

• Los procesos de enseñanza y aprendizaje requieren ser reconceptualizados,

al igual, que sus procesos de planeación, implementación y evaluación; para
lograr responder a esta necesidad de construcción del conocimiento.

• En síntesis, para enriquecer la práctica pedagógica resulta necesario que el

docente debata sus fundamentos, a partir de una reflexión que lo coloque en
posibilidad de transformarla.

120
CONCLUSIONES

Esta propuesta se constituye en una posibilidad permanentemente abierta para

aportar a la transformación de la práctica pedagógica, ya que, al someterla a su
constantemente reflexión, por un proceso cíclico que establece un diálogo entre
teoría y práctica, tratará de responder a la problemática que le plantea el contexto
particular de los sujetos que participan en ella. Por lo tanto, dicha reflexión requiere
tener en consideración su multidimensionalidad y la necesidad de contextualizar; lo
cual se está refiriendo a tratar de enriquecer su abordaje desde el pensamiento
complejo de Morin (1990).

Aunque esta opción puede ser alternativa para lograr su replanteamiento, es un

hecho que esto implicará un proceso largo y extenso, ya que, se está tratando de
romper con esquemas de racionalización que están muy arraigados por las mismas
experiencias culturales, escolares, familiares, etc. de los participantes, incluido el
docente. Por lo tanto, el trabajo realizado con el grupo seleccionado implicó mínimo
dos años de seguimiento, periodo que permitió concretizar el proyecto de
intervención, logrando ciertos resultados positivos respecto a los planteamientos de
esta propuesta curricular y que obviamente no están agotados. Por lo que, lo
trabajado hasta ahora, se constituye en una propuesta abierta, para que las
reflexiones que se puedan proyectar a partir de ahora puedan seguir enriqueciendo
la construcción de esta propuesta.

Cabe señalar que otra situación observada, tiene que ver con el reconocimiento del
principio dialógico, vislumbrando las resistencias que surgen en todos los
participantes del proyecto, incluido el docente, las cuales, devienen de esta
racionalidad tan arraigada que responde al paradigma de simplicidad; y a veces
pareciera que es más fácil, seguir en los mismos esquemas de pensamiento, dado
que de otra forma implica procesos que requieren de más tiempo y de más esfuerzo.
Entonces en el proceso se pueden observar momentos de contradicción que reflejan
estas cualidades que no son únicas y definitivas, se dialoga entre lo alienante y la

121
posibilidad de transformación. No obstante, a largo plazo, la organización de la
práctica pedagógica comienza a mostrar un avance referido a que los participantes
construyan un conocimiento contextualizado, que les es significativo, no solo
cognitivamente hablando.

Una situación que fue necesario resolver, es el limitado acceso que tienen la
mayoría de los alumnos a una diversidad de fuentes documentales, por lo que, los
libros de texto gratuitos ubicándose como un apoyo, definitivamente son
insuficientes para abordar los contenidos propuestos. De aquí que, el proceso tuvo
que ser enriquecido, con otros textos explicativos, libros, videos, películas, técnicas
vivenciales, etc. que permitieron romper con la lógica de que el libro de texto es el
único recurso. Ante esta situación, la variedad de recursos es una necesidad que el
docente tuvo que solventar.

Otra problemática que fue necesario enfrentar, son las deficiencias en la formación
docente, que conllevan a una falta de claridad conceptual y metodológica para
abordar su práctica pedagógica y poder generar su organización desde otros
esquemas de racionalidad; lo cual, se complica aún más, por las mismas inercias
que existen en las formas de organización institucional y que se relacionan con una
racionalidad que responde al paradigma de simplicidad. Así pues, dichas
deficiencias conceptuales y metodológicas se relacionan con esa necesidad de
clarificar la dimensión epistemológica, la político-social, la psicológica y pedagógica.
Desde el mismo discurso curricular oficial que fundamenta la práctica pedagógica,
no se consideran las cuestiones epistemológicas, como un punto y aparte de las
cuestiones psicológicas, por lo que la práctica pedagógica resulta limitada, al no
permitir la visualización de procesos indagatorios que conlleven a los sujetos a
desarrollar la comprensión de su condición humana. Esta reducción de la cuestión
epistemológica a la cuestión psicológica origina que la construcción del
conocimiento, muchas veces quede limitada a la comprensión de los procesos
cognitivos que siguen los sujetos en dicha construcción. De aquí que, en educación
primaria, los procesos de enseñanza y aprendizaje sigan la inercia marcada por los

122
planteamientos curriculares, los cuales, limitan los procesos cognitivos de los
alumnos de este nivel, a aquellos que se ubican en los niveles taxonómicos del
conocimiento y la comprensión. Así pues, el docente requiere dejar de ubicarse
como técnico ejecutor del planteamiento curricular; y en este sentido, es necesario
superar la falta de reflexión epistemológica, política-social, psicológica y pedagógica
en relación a su práctica.

En este sentido, los resultados obtenidos permiten confirmar que tomar en

consideración estos elementos, conlleva a vislumbrar que, si bien no existen
determinismos en la práctica pedagógica, una visión compleja de la misma permite
proyectar de manera más efectiva su organización. Esto se refiere a reconocer el
principio recursivo de todo sistema, que implica considerar que no existe una
causalidad lineal, por lo que, es necesario trascender la explicación reduccionista
que se refiere a que este contexto sea determinante para obtener resultados
deficientes. Entonces aquí es donde se sugiere, que la problemática educativa
requiere de un cambio de racionalidad para abordarla, para pensarla.

Por otra parte, resulta también importante, mencionar los resultados obtenidos por
el grupo de alumnos de la escuela particular, como parámetro comparativo. Cabe
recordar, que es una institución identificada como de alto rendimiento, que se
organiza a partir de un planteamiento curricular que, fundamentado en el
constructivismo, responde claramente a una perspectiva técnica, que plantea el
control puntual de la práctica pedagógica generada por los docentes, a los que
simplemente se les considera como sus ejecutores. En este sentido, resulta
significativo, que los resultados obtenidos no implicaran un desempeño favorable
para todos los alumnos del grupo, lo que lleva a concluir que estos no dependen del
tipo de escuela (particular o pública), y que a pesar del control exhaustivo que pueda
existir de la práctica pedagógica y del discurso constructivista que pretende
fundamentarla, esto no garantiza resultados óptimos. Por ello, nuevamente se
insiste, la comprensión de la práctica pedagógica va más allá de la implementación

123
de estrategias didácticas desde la técnica, es necesario observarlas desde su
complejidad.

124
RECOMENDACIONES

El pensamiento complejo es una opción epistemológica alternativa que permite

construir la vías conceptuales y metodológicas para abordar la práctica pedagógica;
no obstante, al ser el paradigma de simplicidad, el que sigue predominado en la
teoría y en la práctica del curriculum; es un hecho que está muy arraigado en el
pensamiento del docente de educación primaria. Por lo tanto, un proceso formativo
del docente desde el pensamiento complejo resulta fundamental para estar en
posibilidad de generar una reflexión crítica, que conlleve a su replanteamiento.

Romper con estas inercias implica colocar al docente en una posibilidad real que le
permita formarse en el campo de la investigación. De tal manera, que el
pensamiento complejo se pueda constituir en esa alternativa epistemológica, que le
permita construir los caminos conceptuales y metodológicos para reflexionar y
organizar su práctica pedagógica.

Por otra parte, cabe señalar la importancia de proyectar este trabajo de

investigación hacia una propuesta de organización escolar más general, que no se
circunscriba solamente a la práctica pedagógica del docente en cuestión; cabría
ahora, pensar en una alternativa que permita generar un proyecto escolar, el cual,
pudiera integrar la práctica pedagógica de todos los docentes de una institución
escolar.

125
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133
 ANEXO 1
Para organizar la reflexión de la práctica pedagógica con relación al proyecto
de indagación 26
Ámbito epistemológico
¿Para qué se construye el conocimiento?
1. ¿Permite la integración de las disciplinas en torno a un objeto de estudio?
2. ¿El conocimiento escolar se constituye en un eje transversal entre el
conocimiento científico y el conocimiento cotidiano?
Ámbito social
¿Por qué se construye el conocimiento?
1. ¿Recupera el contexto económico, social y cultural de los participantes?
2. ¿Permite el acceso a una diversidad de recursos culturales?
3. ¿Permite relaciones en las que no predomina la visión del docente?
4. ¿Se realiza un cuestionamiento abierto a las formas tradicionales de
organización escolar, para generar otras encaminadas a distribuir el poder?
Ámbito psicológico
¿Cómo se construye el conocimiento?
1. ¿Recupera el desarrollo cognitivo de los alumnos?
2. ¿Implica una postura que integra los diversos niveles del ámbito psicológico?
3. ¿Implica procesos de mayor exigencia cognitiva que permitan el desarrollo
de la argumentación fundamentada?
Ámbito pedagógico (como integrador de las otras dimensiones, se relaciona
con ellas)
¿Cómo se organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje?
1. ¿El proceso de enseñanza y aprendizaje integra una visión articulada de los
procesos que se siguen en la construcción del conocimiento?
2. ¿El proceso de enseñanza y aprendizaje se organiza integrando los
contenidos a partir de un objeto de conocimiento?
3. ¿El proceso de enseñanza y aprendizaje para su organización considera las
características económicas, sociales y culturales de los sujetos y permite
establecer las condiciones que permitan disminuir un impacto desfavorable?

26
Son algunas de las preguntas que se sugieren para organizar la reflexión, las cuales, pueden ser
complementadas, no implican un planteamiento agotado.

134
 ANEXO 2
Nombre del alumno (a): _______________________________________________

1. Vives con:
Mamá y papá ( ) Mamá ( ) Papá ( ) Otros ( )

2. Tus padres actualmente están:

Casados y viven juntos ( )
Viven juntos pero no se han casado ( )
Viven separados o están divorciados ( )
Mamá o papá es viudo ( )
Los dos han muerto ( )
Mamá es soltera ( )

3. ¿Cuántas personas viven en tu casa incluyéndote a ti? _____

4. La casa que habitas es:

Propia ( ) Rentada ( ) Prestada ( )

5. De qué materiales es el piso de tu casa:

Tierra ( ) Cemento ( ) Mosaico, madera u otro recubrimiento ( )

6. La vivienda que habitas cuenta con:

Sala ( ) Teléfono de casa ( )

Comedor ( ) Calentador de agua ( )
Cocina ( ) Lavadora ( )
Baño privado ( ) Automóvil ( )
Estufa de gas ( ) Microondas ( )
Refrigerador ( ) Computadora ( )
Televisión ( ) Internet ( )

7. Los ingresos económicos de tu familia a cuánto ascienden diariamente

considerando que el salario mínimo en promedio es de $80.00
Menos de un salario mínimo ( )
1 salario mínimo ( )
2 salarios mínimos ( )
3 salarios mínimos ( )
Más de 3 salarios mínimos ( )

135
8. ¿Quién trabaja en tu casa para cubrir los gastos familiares?
Mamá ( ) Papá ( ) Ambos ( ) Ninguno ( )

9. La escolaridad máxima de la madre de familia:

Sin escolaridad ( )
Primaria completa ( )
Secundaria completa ( )
Preparatoria completa o técnico ( )
Profesional ( )
Posgrado ( )

10. La escolaridad máxima del padre de familia:

Sin escolaridad ( )
Primaria completa ( )
Secundaria completa ( )
Preparatoria completa o técnico ( )
Profesional ( )
Posgrado ( )

11. ¿Cuánto tiempo inviertes en ver televisión, jugar videojuegos, y/o usar la
computadora (internet y Facebook) aproximadamente al día?

30 minutos ( ) 1 hora ( ) 2 horas ( ) Más de 2 horas ( )

12. ¿Realizas actividades recreativas con tu familia?

No ( ) Si ( ) ¿Cuáles? _______________________________

13. ¿Ayudas con los quehaceres del hogar?

No ( ) Si ( ) ¿Cuáles? _______________________________

14. ¿Practicas algún deporte?

No ( ) Si ( ) ¿Cuáles? _______________________________

15. ¿Realizas alguna actividad cultural o artística?

No ( ) Si ( ) ¿Cuáles? _______________________________
136
 ANEXO 3
Sobre el punto de partida: Parte de la contextualización del grupo
desde su dimensión psicológica

La situación cognitiva inicial de los alumnos (as), que se encuentra referenciada en

el formato del anexo 3. Respecto a ello, se puede rescatar que el 95.2% de los
alumnos no había accedido al nivel de las operaciones formales de acuerdo, a
Piaget, esto quiere decir, que la mayor parte del grupo requiere referentes concretos
en sus procesos de aprendizaje, ya que, su pensamiento no ha accedido al
pensamiento abstracto. El caso de Sarah, merece atención aparte, ya que siendo
una niña con discapacidad cognitiva, se ubica en el nivel preoperatorio. Junto con
Sarita, 5 niños (as) más se identifican aparentemente en un ritmo de aprendizaje
lento (Pedro, Ismael, Melanie, Romina, Ángel); situación por la que requirieron
mayor atención y apoyo. En cuanto a sus estilos de aprendizaje la mayor parte del
grupo se ubica en el visual (14), 10% en el kinestésico (Ismael y Romina) y el 25%
en el auditivo (Pedro, Luca, Andrea, Ángel, Melanie). Respecto a sus inteligencias
múltiples, definidas de acuerdo a Gardner (1983), coincide en cierta manera, con lo
que reflejan en relación a su desempeño en los diversos campos formativos, no
obstante, esta clasificación de inteligencias múltiples resulta insuficiente para
organizar la valoración de lo observado; ya que, no existe una correspondencia total
con los criterios de dicha clasificación; de tal manera, que no es tan real tratar de
ubicar a los alumnos (as) en relación a los criterios que están determinados para
cada inteligencia. De aquí, la importancia de reconocer el principio de incertidumbre
de todo conocimiento, pues al realizar esta reflexión sobre las cuestiones cognitivas
de los alumnos, no debería ser la intención tratar de catalogar a los participantes,
sino de reconocer todas sus posibilidades, evitando caer en una lógica de
causalidad lineal que limitándose a los criterios que pueda proporcionar cualquier
teoría, no permita reconocer el círculo retroactivo que se genera al tratar de
comprender cualquier aspecto de la realidad, en este caso, la cognitiva. Por lo que,
llama la atención como un niño (Ismael) y una niña (Melanie), que destacan en la
inteligencia lingüística (por su capacidad principalmente para imaginar historia y

137
narrar cuentos), y en la inteligencia ecológica-naturalista (lo cual, se refleja en su
interés por lo que sucede a su alrededor), no es reflejada en su habilidad de
comunicación escrita. Por otra parte, es interesante observar cómo el 71% de los
niños y niñas que tienen un estilo de aprendizaje kinestésico y auditivo (Ismael,
Romina, Pedro, Ángel y Melanie), son los que aparentemente presentan un ritmo
de aprendizaje lento; no obstante, ante esta situación, la pregunta obligada, es más
bien, qué tanto la escuela ha respondido a las necesidades de estos alumnos (as):
¿es ético ubicarlos en este ritmo de aprendizaje? Entonces la reflexión lleva a
cuestionar las formas tan generalizadas que existen en la escuela de educación
primaria para que los alumnos accedan a los aprendizajes, más que una cuestión
cognitiva, se convierte en una cuestión social; qué tanto la escuela está preparada
para no encasillar a los alumnos, para no catalogarlos, a final de cuentas para no
excluirlos. No se trata de ver quien está bien y quién está mal de acuerdo a los
parámetros establecidos, se trata de lograr una comprensión que permita una
intervención pedagógica dirigida hacia la apertura, la aceptación, la integración.

En relación con el campo formativo comunicación, se observa que 14 alumnos del

grupo cuentan con un mayor desarrollo de su habilidad lingüística, contando con
elementos básicos que les permiten expresarse de manera oral y escrita, no
obstante, existe la necesidad de ampliar aún más su vocabulario y principalmente
hacer usos de los textos escritos para elaborar sus propios argumentos. 5 alumnos
(Pedro, Ismael, Melanie, Romina, Karla) muestran deficiencias en el uso del
lenguaje escrito, visualizándose la necesidad de mejorar su comprensión lectora, y
demostrando dificultad para redactar sus textos. En el caso de Sarita, no existe el
concepto silábico de la lecto-escritura; su expresión oral se ve limitada por su
deficiencia psicomotora.

En el campo formativo lógico matemático, la mayor parte de los alumnos muestran

cierto dominio de los conceptos básicos (cabe recordar que es el segundo año de
trabajo con el grupo, y que existe un avance resultado del proceso investigativo
reflexivo que se ha venido bosquejando desde el ciclo 2016-2017), no obstante, es

138
necesario afianzarlos aún más, con la resolución de problemas. Cabe mencionar,
que 4 alumnos (Ángel, Romina, Melanie, Karla) reportan mayor dificultad, aunada a
una deficiencia en el desarrollo de su pensamiento lógico-matemático; pero como
se verá más adelante, también corresponde a niños (as) cuyos padres de familia no
les brindan la atención y el apoyo necesarios, se observa una dinámica familiar poco
favorable para el logro de los aprendizajes. En el caso de Sarita, existe
aparentemente un manejo de los números del 1 al 10, sin embargo, muestra
deficiencia en el desarrollo del concepto del número, es decir, en parte el manejo
que muestra implica un cierto grado de mecanización; por lo que, es capaz de hacer
clasificaciones y seriaciones sencillas, no obstante, no ha logrado desarrollar el
concepto de conservación.

En relación con el campo formativo exploración y comprensión del medio natural,

social y cultural, el grupo en este aspecto presenta una falta de conocimiento y
cultura general, pero principalmente no han desarrollado sus habilidades para la
indagación, la cual, implica la búsqueda de información, su análisis y síntesis, para
la construcción de sus propios argumentos en relación a sus propias vivencias, a la
necesidad de contextualizar su conocimiento.

En lo concerniente, al campo formativo desarrollo personal y para la convivencia, la

mayoría de los alumnos se encuentran con deficiencias en este campo, debido a
que no presentan una formación en hábitos de vida que tienen que ver con el
cuidado de su cuerpo a través de la alimentación sana, el deporte. En cuanto, a las
relaciones para la convivencia han reportado una mejora, ya que en presencia de la
profesora logran convivir, compartir e intercambiar experiencias y conocimientos en
un ambiente positivo, no obstante, falta regular su conducta cuando se encuentran
solos, tienden a los juegos bruscos, principalmente los hombres.

Complementando el contexto se puede hacer referencia a la información obtenida

en el instrumento denominado Evaluación diagnóstica grupal, el cual, se encuentra
en el anexo 2, y que fue proporcionado por el Departamento de Educación Especial

139
del Valle de México, conteniendo una descripción que el docente realiza respecto al
contexto de aula, contexto escolar, contexto socio-familiar. No obstante, esta
descripción es muy general, por lo que, no proporciona datos específicos y
detallados sobre los contextos a los que hace referencia, convirtiéndose en un
instrumento normativo, más que, de análisis y reflexión sobre la práctica docente y
el contexto de los participantes. De tal manera, que para enriquecer de manera
efectiva esta contextualización inicial, se consideró necesario la aplicación de un
cuestionario socioeconómico, encaminado a rescatar detalles de la situación
particular de cada alumno (a), lo cual, es fundamental para planear la intervención
pedagógica. El formato utilizado se puede encontrar en el anexo 3.

A partir de la información recabada se puede concluir que la situación económica

de 13 alumnos (as) del grupo es desfavorable, representando casi el 62%. Estos se
ubican de uno o tres salarios mínimos, en las siguientes actividades: 3 en el
comercio informal en la calle o en el tianguis; 1 es mecánico, 5 son obreros, 1 es
cuidadora de bebes en su casa, 2 continuamente manifiestan no tener un empleo
fijo, 1 es policía. Cabe señalar, que 3 de los padres de familia que reportan un
trabajo con mayor remuneración, prácticamente están ausentes del seguimiento al
trabajo escolar de sus hijos (Emiliano, Alan, Diego). En términos generales, su
situación económica y laboral no es óptima para que los alumnos puedan tener
acceso a variedad de libros, a eventos culturales, a internet; de tal manera, que en
su vida diaria se limitan como único entretenimiento a los programas de televisión o
videojuegos (en los casos que tienen esa posibilidad). Una situación que también
no favorece es la escolaridad de los padres de familia, ya que, 2 solo reportan nivel
primaria, 12 nivel secundaria, 5 nivel preparatoria y 2 nivel licenciatura. Por último,
es importante señalar que 10 familias han experimentado el divorcio o la separación
de la pareja, en algunos casos la conformación de una nueva relación de pareja (3)
o la situación de ser madre o padre soltero (7); situación que genera conflictos o
dificulta la organización y dinámica familiar.

140
 ANEXO 4
PERFIL DE GRUPO*
PROPOSITO: IDENTIFICAR LAS DIFERENCIAS INDIVIDUALES DE LOS ALUMNOS A FIN DE
ENRIQUECER Y DIVERSIFICAR EL PROGRAMA DE AULA, EN FUNCION DEL PERFIL GRUPAL.
ESTILOS DE APRENDIZAJE
VISUAL ALUMNOS (AS)
Facilidad para absorber grandes cantidades de DAIRA ALEXIS
información. EMILIANO DIEGO
Establece relación entre distintas ideas y JOSELIN CAROLINA
conceptos. AMERICA JULIO
Su capacidad de abstracción y de planificar está LUIS SARAH
directamente relacionada con la capacidad de FERNANDA ALAN
visualizar. GUADALUPE KARLA
Aprende mejor cuando lee o cuando ve la
información, tiende a tomar notas para tener
algo que leer.
KINESTESICO ALUMNOS (AS)
Asociado a sensaciones, movimientos: a su ISMAEL
cuerpo. ROMINA
El aprendizaje es lento y profundo.
Lo aprendido con el cuerpo y con la memoria
muscular es difícil que se le olvide.
Necesita moverse, pasearse, balancearse.
En el salón busca pretextos para levantarse y
moverse.

AUDITIVO ALUMNOS (AS)

Recuerda de manera secuencial y ordenada. PEDRO
Si olvida algo, se pierde, no sabe seguir. LUCA
Es más lento al relacionar conceptos o elaborar ANDREA
conceptos abstractos. ANGEL
Aprende mejor cuando recibe las explicaciones MELANIE
orales y cuando puede hablar y explicar la
información a otra persona

141
 INTELIGENCIAS MULTIPLES
KINESTESICA ALUMNOS (AS)
Es el que juega Basquetbol, organiza, entrena y PEDRO
anima. LUCA
Prefiere estar en contacto con los objetos, con DIEGO
la acción antes prestar atención a las CAROLINA
instrucciones. ROMINA
ANGEL
ECOLOGICA/NATURALISTA ALUMNOS (AS)
Comprende la realidad a nuestro alrededor. DAIRA CAROLINA
Pregunta por los acontecimientos. ISMAEL ROMINA
Manifiesta su agrado por la naturaleza. JOSELIN ANDREA
GUADALUPE ANGEL
MELANIE
MATEMATICA ALUMNOS (AS)
Es el ordenado en sus apuntes, tiene habilidad EMILIANO
para el cálculo y los aprendizajes que requieren LUIS
de procesos mas largos y abstractos (maneja la FERNANDA
computadora, juega X-box, play station, etc.) DIEGO
JULIO
ALAN
LINGÜÍSTICA ALUMNOS (AS)
Recitar, narra cuentos, imaginar historias. DAIRA CAROLINA
Expone su punto de vista, organiza alguna ISMAEL JULIO
actividad en el grupo. ALEXIS ROMINA
LUCA ANDREA
MELANIE ANGEL
ESPACIAL ALUMNOS (AS)
Le agrada realizar laberintos, rompecabezas, EMILIANO
juegos de mesa. ALAN
Se ubica con facilidad y da puntos de referencia
al desplazarse.
MUSICAL ALUMNOS (AS)
Canta, baila, el niño que primero dice “Yo” en los FERNANDA
festivales. MELANIE
CAROLINA
ROMINA

142
INTERPERSONAL ALUMNOS (AS)
Es el que apoya, anima, dirige, “Es el buena DAIRA
onda”, el bromista y optimista. FERNANDA
Participa activamente. LUCA
INTRAPERSONAL ALUMNOS (AS)
Es el que participa en actividades invitado por JOSELIN
otros: “Es algo tuyo que compartes con los AMERICA
demás”. SARAH
Calido, tímido pero que observa. ANDREA
Enojón, pero que decide. KARLA
ACTITUD FRENTE A LA TAREA
ACCION Y/O CUESTIONAMIENTO ALUMNOS (AS)
TIENE INICIATIVA LUIS, FERNANDA, GUADALUPE, JULIO,
ALAN
REQUIERE APOYO CONSTANTE ISMAEL, PEDRO, MELANIE, SARAH,
ROMINA, ANGEL, KARLA
MANIFIESTA MOTIVACION PARA EL DAIRA, EMILIANO, JOSELIN, AMERICA,
APRENDIZAJE LUIS, FERNANDA, GUADALUPE, CAROLINA,
JULIO, SARAH, ANDREA, ALAN
AGRADO DAIRA, LUIS, FERNANDA, ALEXIS,
CAROLINA, JULIO, SARAH, ANDREA, ALAN
ABURRIMIENTO ISMAEL, ANGEL
INDIFERENCIA MELANIE
TEMOR
RITMOS DE APRENDIZAJE
LENTO NORMAL RAPIDO
ISMAEL, PEDRO, MELANIE, JOSELIN, AMERICA, DAIRA, EMILIANO, LUIS,
SARAH, ROMINA, ANGEL, GUADALUPE, ALEXIS, FERNANDA, JULIO, ALAN
KARLA LUCA, DIEGO, CAROLINA,
ANDREA
NIVELES DE DESARROLLO COGNITIVO
ACCION Y/O CUESTIONAMIENTO ALUMNOS (AS)
SENSORIOMOTOR (0 a 2 años)
PREOPERATORIO(2-7 años) SARAH
Representación de acciones y objetos con
símbolos internos. Estos son una
representación visual (la imagen mental del

143
objeto, p.e.) o una representación más abstracta
(una palabra u oración).
Clasificación y agrupamiento sistemático
basándose en uno o dos criterios (p.e. color,
forma).
Desarrollo del lenguaje.
Pensamiento “concreto” ligado a la realidad, a
cada objeto. No ha adquirido el concepto de
irreversibilidad.
OPERATORIO (7-11 años) DAIRA, ISMAEL, EMILIANO, JOSELIN,
Adquieren el concepto de conservación (las AMERICA, LUIS , FERNANDA, GUADALUPE,
cualidades fundamentales de un objeto no PEDRO, ALEXIS, LUCA, DIEGO, MELANIE,
cambian al modificar su aspecto). El niño CAROLINA, JULIO, ROMINA, ANDREA,
adquiere la capacidad de entender que ciertos ANGEL, KARLA
procesos mentales son reversibles (p.e. suma y
resta, multiplicación y división).
Consolidación del concepto de seriación.
Manejo de principios de transitividad e inclusión.
Capacidad de producir una representación
mental en varias acciones.
Predominio de pensamiento concreto vinculado
a principios relativos, a cosas concretas y a
observaciones personales.
OPERACIONES FORMALES (12 A 15 años) ALAN
Adquiere razonamiento deductivo.
Reconocimiento y combinación de las
características comunes de objetos y/o
situaciones que posibiliten el acceso a una
teoría o sistema.
NIVELES DE COMPETENCIA CURRICULAR
CAMPO FORMATIVO.- COMUNICACIÓN: en este se observa que 14 alumnos del grupo cuentan
con los elementos básicos que les permiten expresarse de manera oral y escrita, no obstante,
existe la necesidad de ampliar aún más su vocabulario y hacer usos de los textos escritos para
elaborar sus propios argumentos. 5 alumnos muestran deficiencias en el uso del lenguaje oral y
escrito, visualizándose la necesidad de mejorar su comprensión lectora, además de mostrar
dificultad para redactar sus textos. En el caso de Sarita, no existe el concepto silábico de la lecto-
escritura; su expresión oral se ve limitada por su deficiencia psicomotora.

144
CAMPO FORMATIVO.-LOGICO MATEMÁTICA: en este la mayor parte de los alumnos muestran
cierto dominio de los conceptos matemáticos básicos, no obstante, es necesario afianzarlos aún
más, con la resolución de problemas. Cabe mencionar, que sólo 3 alumnos reportan mayor
dificultad, aunada a una deficiencia en el desarrollo de su pensamiento lógico-matemático. En el
caso de Sarita, existe aparentemente un manejo de los números del 1 al 10, sin embargo, muestra
deficiencia en el desarrollo del concepto del número, es decir, en parte el manejo que muestra
implica un cierto grado de mecanización; por lo que, es capaz de hacer clasificaciones y
seriaciones sencillas, no obstante, no ha logrado desarrollar el concepto de conservación.
CAMPO FORMATIVO.- EXPLORACIÓN Y COMPRENSIÓN DEL MEDIO NATURAL, SOCIAL Y
CULTURAL: el grupo en este aspecto presenta una falta de conocimiento y cultura general, y
además la falta de estrategias para la indagación e investigación, por lo que se puede concluir la
necesidad de proyectos que les permitan desarrollar sus competencias en este sentido.
CAMPO FORMATIVO.- , DESARROLLO PERSONAL Y PARA LA CONVIVENCIA: la mayoría de
los alumnos se encuentran con deficiencias en este campo, debido a que no presentan una
formación en hábitos de vida que tienen que ver con el cuidado de su cuerpo a través de la
alimentación sana, el deporte. En cuanto, a las relaciones para la convivencia han reportado una
mejora, ya que en presencia de la profesora logran convivir, compartir e intercambiar experiencias
y conocimientos en un ambiente positivo, no obstante, falta regular su conducta cuando se
encuentran solos, tienden a los juegos bruscos.

145
 ANEXO 5

EVALUACIÓN DIAGNÓSTICA GRUPAL*

CONTEXTO AULA

SITUACIONES A ANALISIS DE LA IDENTIFICACION DE APOYOS

CONSIDERAR SITUACION BARRERAS REQUERIDOS
Expectativas La mayoría de No obstante, algunos Diversificar las
ACTITUD del docente ellos tienen la muestran rezagos estrategias
hacia el posibilidad de derivados de deficientes didácticas para
desempeño de acceder a experiencias de permitir a los
los alumnos aprendizajes aprendizaje que no les alumnos con mayor
relacionados al han permitido el dominio dificultad, el logro de
grado escolar en los aprendizajes
el que se ubican.
Describa los Se establecen La falta de apoyo de los Establecer
apoyos que estrategias que padres de familia, la compromisos con los
reciben los permitan a los falta de compromiso y padres de familia
alumnos en alumnos con continuidad. para el desarrollo de
las actividades estas dificultades las actividades
del aula acceder a los escolares.
aprendizajes, de
tal manera, que
no queden
excluidos.
Describa los Los alumnos han En caso particular de los Mantener más
límites o asimilado ciertas hombres todavía comunicación con
reglamento normas de presentan cierta los padres de familia.
que se aplica conducta, las deficiencia en el aspecto
al interior del cuales asumen de conductual.
grupo manera práctica,
permitiendo un
adecuado
ambiente de
aprendizaje.
describa los Existe una No saben diferenciar un Sensibilizar a los
vínculos que comunicación juego a una agresión, padres de familia
se establecen abierta y respeto en particular los niños. sobre las conductas
al interior del entre alumnos y de sus hijos en las
aula (maestro maestra. Entre conductas
 alumno, ellos saben conflictivas
alumno  tolerarse aunque
alumno) los hombres, les
hace falta tener
más límites.
otros
Conocimientos Los alumnos que En el caso de los niños Realizar
CONOCIMI que tiene presentan con rezago educativo, compromisos con los
ENTO
sobre las necesidades de existe cierta padres de familia.
discapacidade educación están irresponsabilidad por En el caso de Sarita,
s ligadas al rezago parte de los padres ante no existe dificultad,
educativo en los el trabajo escolar de sus dado que la madre
anteriores grados hijos, lo cual, ha de familia está al
escolares. dificultado el logro de un

146
 En el caso de mayor avance en sus pendiente del estado
Sarita se da procesos de de salud de la niña.
seguimiento aprendizaje. Esto va
puntual a sus aunado a la situación
avances y económica y cultural de
retrocesos, los sus familias.
cuales están
condicionados por
su estado de
salud, el cual, es
muy vulnerable.
Describa las Se requiere hacer La poca disponibilidad El compromiso de
estrategias de una adecuación de los padres de familia los padres de familia
trabajo curricular, para para apoyar a sus hijos. para brindar tiempo y
específicas permitir a Sarita recursos.
que conoce acceder al
para las aprendizaje.
discapacidade
s

Dificultades En el caso de La organización escolar La madre de familia

que enfrenta Sarita su no es congruente, ha apoyado con
para el dificultad, no le demasiada burocracia. materiales
desarrollo de permite acceder a adecuados al
planes y la mayor parte de desarrollo de su hija
programas los contenidos de
sexto grado. Las
adecuaciones
implican
considerar un
planteamiento
prácticamente
alterno.
Mencione de La observación y Los tiempos para De las autoridades
qué manera la aplicación de realizar un diagnóstico para brindar tiempos
identifica los algún instrumento detallado y establecer y espacio.
estilos y ritmos que permita alternativas.
de aprendizaje valorar este
de los aspecto.
alumnos

Estrategias El trabajo en Lograr que los alumnos De los padres de

COMUNIC que equipo, la desarrollen actitudes familia para
ACIÓN
implementa en participación positivas para la promover en casa
el aula para abierta, el cooperación, el respeto valores.
promover la diálogo, el y la tolerancia.
comunicación debate.

Estrategias Se trabaja en Las inasistencias o falta De los padres de

que utiliza equipos para de cumplimiento en el familia para facilitar
para atender brindar apoyo a trabajo escolar de en casa
la diversidad los niños algunos alumnos. experiencias.
linguística al rezagados.
interior del
aula

147
 Si hay Hay niños que La falta da apoyo a De los padres de
alumnos con tienen un rezago estos niños no ha familia para buscar
los que no educativo, permitido un mejor apoyo adicional a
logra aunque no es desempeño escolar. sus hijos.
comunicarse considerable, no
de manera obstante, son los
clara y fluida que presentan
describa por mayor dificultad
que para expresarse
de manera oral y
escrita.
¿Cómo Verificando Algunos niños no han Diversificar las
reconoce que constantemente desarrollado suficientes estrategias
sus consignas el trabajo que hábitos de organización didácticas e
son claras y realizan. escolar. incrementar los
entendibles recursos materiales
para sus para generar
alumnos? ambientes de
aprendizaje más
enriquecedores.
De qué El ambiente de Algunos alumnos De los padres de
manera aprendizaje está muestran dificultad para familia para que
recupera las basado en la expresar sus ideas. generar ambientes
ideas y participación familiares en donde
opiniones de permanente de exista la
sus alumnos los alumnos. comunicación
Como Generando Algunos alumnos De los padres de
propicia el preguntas, requieren mejorar sus familia, ya que es en
dialogo entre generando estrategias de casa donde se
maestro- conversaciones comunicación, ya que promueven y
alumno y sobre temas de les falta desarrollar aún refuerzan los valores
alumno – interés. más la tolerancia y el
alumno respeto a las ideas de
los demás.
De qué Generando un Los días de tianguis el De las autoridades
manera ambiente de ruido es excesivo.
disminuye las cordialidad y
distracciones respeto.
ambientales
en el aula

Otros

Describa La comunicación La inasistencia de los De los padres de

estrategias precisa con el alumnos, la falta de familia para dar
que lleva a apoyo del cumplimiento en tareas, seguimiento al
cabo para pizarrón o cañón, la falta de apoyo por trabajo escolar de
atender la asegurando que parte de los padres de sus hijos, ya que no
diversidad del los familia para asegurar un brindan el tiempo
PRACTICA
alumnado planteamientos mejor desempeño. necesario para
lleguen de verificar el
manera clara a cumplimiento de sus
todos los actividades
alumnos. escolares.
Secuencias
didácticas que

148
 permitan una
mejor
comprensión
considerando sus
aprendizajes
previos.
Mencione Fomentando el Necesitan mejorar sus Los padres de familia
como trabajo en equipo, habilidades de pueden fomentar el
promueve la solicitando comunicación. trabajo colaborativo
participación e constantemente en casa
interacción de sus aportaciones
los alumnos hacia al grupo.
(as) en todas
las
actividades.

Mencione Como ya se Existen deficiencias por Se requiere que en

como comentó con el actitudes negativas que la familia se apoyé el
promueve el trabajo en equipo. no favorecen un buen desarrollo de valores
trabajo entre trabajo y que tienen que y habilidades
pares ver con los valores. comunicativas.

De qué En primer lugar, Las principales son la Es importante

manera teniendo como falta de tiempos, para cambiar las formas
diversifica las base la promover una mayor de organización
formas de observación diversidad de administrativa en las
planeación y permanente del secuencias didácticas escuelas ya que son
evaluación desempeño de relacionadas a un contradictorias con
para que cada alumno, ya contenido. La falta de un planteamiento
respondan a que esto permite recursos materiales que curricular basado en
las realizar las permitan enriquecer los competencias. Es
necesidades adecuaciones procesos. La falta de necesario mejorar
educativas de necesarias que apoyo de los padres de las condiciones
los alumnos permitan asegurar familia para dar materiales de las
el logro de los seguimiento al prácticas educativas.
aprendizajes. desempeño escolar de Los padres de familia
sus hijos. deben
comprometerse con
el trabajo escolar de
sus hijos.
OTROS

CONTEXTO ESCOLAR

SITUACI0NES ANALISIS DE LA IDENTIFICACIÓN DE APOYOS

A SITUACIÓN BARRERAS REQUERIDOS
CONSIDERA
R
Mencione los Ante la baja Algunos alumnos Es importante, generar
criterios para matrícula, no hay viven prácticamente mecanismos que
el ingreso de criterios de en el abandono, la permitan la
los alumnos a ingreso, se falta de atención por participación y el
la escuela parte de los padres, y

149
ACTITUD
aceptan a todos en la carencia de compromiso de los
los alumnos. recursos económicos padres con sus hijos.
que les permitan un
desarrollo adecuado.
Mencione los No hay dificultad Es importante mejorar Las escuelas trabajan
criterios para en ello. las condiciones de las con los recursos
la escuelas. mínimos, es
organización importante brindar
de los grupos más apoyo por parte
y asignación de las autoridades.
de espacios

Cómo se Se establecen Falta generar Es importante, que el

recupera en algunos estrategias necesarias directivo integre a toda
los Consejos compromisos que para organizar un la escuela bajo un
Técnicos las permitan mejorar trabajo colegiado, que proyecto viable y
acciones para las prácticas de manera efectiva coherente que impacte
la atención a educativas. permita integrar una de manera positiva en
la diversidad escuela de calidad. las prácticas
educativas.
Cómo se dan No hay apoyo de
las relaciones USAER
entre
Educación
Especial y su
escuela

Cómo se No existen La falta de tiempos y Por parte de las

comparten los muchos espacios espacios. autoridades, para que
saberes entre y tiempos para replanteen las formas
maestros de ello. de organización de las
su escuela Generalmente se escuelas, de tal
comparten en las manera, que se de
reuniones de prioridad a las
Consejo Técnico. cuestiones
pedagógicas, bajo un
proyecto claro y
definido.
En que No se observa La falta de recursos De las autoridades
situaciones esa problemática, humanos y materiales para brindar las
existe rechazo existe respeto y para brindar un apoyo condiciones óptimas
y/o apoyo. permanente y de que permitan un mejor
etiquetación calidad. trabajo educativo.
de la
comunidad
educativa
hacia el
alumno con
discapacidad

De que Se observa de La falta de recursos De todas personas

manera en la manera para brindar mayores involucradas en los
comunidad permanente, a y mejores procesos de desarrollo
educativa se partir del trato oportunidades de de estos niños.
comparte una respetuoso que aprendizaje, dada su
situación.

150
 filosofía de se les da a todos
inclusión los niños.

Mencione los Existen algunos A veces son De los docentes,

criterios de niños con rezago promovidos niños sin padres de familia para
ingreso, escolar, no contar con el trabajo realizar una
obstante, no se escolar requerido evaluación eficiente
egreso y/o
recurre a la que permita de
promoción que reprobación, se manera oportuna dar
se aplican en promueven al apoyo y continuidad al
CONOCIMI su escuela siguiente grado trabajo escolar de los
ENTO
escolar. alumnos.
Cómo se La escuela Las dificultades son en De todos los
responde a las presenta el exterior, ya que los involucrados en la
necesidades condiciones miércoles se instala un institución escolar,
de los aceptables en tianguis en frente de la para asegurar las
alumnos en este sentido, ya escuela, lo cual condiciones
cuanto al libre que es de planta dificulta el acceso y la adecuadas para los
acceso y baja y cuenta con seguridad. alumnos.
movilidad espacios amplios.
dentro del
centro
educativo
(hoyos,
barandales,
rampas,
niveles…)

Mencione De manera Algunos padres de Hace falta mayor

cuales son los permanente el familia no dan compromiso de
COMUNIC canales de docente informa a seguimiento al trabajo algunos padres de
ACIÓN
comunicación los padres de escolar de los niños, lo familia para apoyar las
que se utilizan familia sobre el cual, dificulta el logro y actividades escolares
en su rendimiento avance en su de sus hijos.
comunidad escolar de sus rendimiento.
educativa hijos. Solicita su
presencia a
través de
citatorios cuando
es necesario.
Qué tipo de La falta de apoyo En muchas familias Principalmente de los
problemas de de los padres de ambos padres de padres de familia para
comunicación familia para familia trabajan, o en apoyar a sus hijos,
se presentan acudir algunos casos son brindándoles mayores
en su oportunamente. madres solteras. Esto experiencias de
comunidad limita los tiempos que formación.
educativa le pueden brindar a
sus hijos.
Cómo es la Se integran a Hacen falta recursos De las autoridades,
participación cada una de las para incrementar sus para brindar mejores
PRÁCTICA de los actividades, experiencias de condiciones de trabajo
alumnos con tratando de aprendizaje, dado que escolar.
discapacidad brindarles un necesitan una mayor
en las apoyo adicional diversificación de
actividades que les permita estrategias.
escolares por

151
 ejemplo: un mejor
ceremonias desempeño.
cívicas,
concursos
escolares,
comisiones,
evaluación
externa entre
otras

CONTEXTO SOCIO-FAMILIAR

SITUACION ANALISIS DE LA IDENTIFICACIÓN DE APOYOS

ES A SITUACIÓN BARRERAS REQUERIDOS
CONSIDERA
R
¿Cuáles son Que se No dedican tiempo al De los padres de
sus comprometan con seguimiento del familia para que
expectativas el trabajo escolar trabajo escolar de sus participen de manera
con respecto de sus hijos, hijos. activa en la formación
a la estando al de sus hijos. En la
ACTITUD
participación pendiente de sus medida de lo posible
de los padres necesidades. involucrarlos más en
de familia de las actividades
su grupo? escolares.
¿Cuáles son Algunos padres de La concepción que Es importante, que los
las familia todavía tienen los padres de padres de familia
expectativas tienen la familia respecto a la brinden mayor
de los padres percepción de que educación de sus oportunidad de
de familia es en la escuela hijos, es una barrera, experiencias
con respecto donde se formarán ya que no perciben educativas, las cuales
a su tarea sus hijos, por lo que su papel es no se limitan a la
docente? tanto, delegan al fundamental en su escuela, sino en otros
docente, casi por formación. espacios, empezando
completo la por su casa.
educación de sus
hijos.
¿Cómo es la Algunos padres de La ignorancia de Es necesario trabajar
participación familia no apoyan a algunos padres, su más con los padres,
de los padres sus hijos, de ahí bajo nivel cultural y de para orientarlos en el
de familia de que hagan poco formación y la falta de proceso formativo de
su grupo en por brindar recursos económicos. sus hijos. Y a las
la comunidad atención de autoridades hay que
escolar? acuerdo a sus solicitarles mayores
necesidades. recursos.
¿Qué tipo de Mínimos, lo cual se La práctica de los Se necesita buscar las
conocimiento dificulta, porque derechos y estrategias que
s tienen los además en casa no obligaciones en casa, permitan comprometer
padres de fomentan los no existe una a los padres de familia
familia con valores que formación en este en la formación de sus
relación a los permitan una aspecto. Algunos hijos.
derechos de convivencia sana y sufren de cierto
los niños? responsable. maltrato.

152
 ¿Qué tipo de Lo que la docente La falta de interés de Buscar mecanismos
conocimiento informa y explica los padres de familia para informar con más
s tiene el en sus reuniones para dar seguimiento a detalle las exigencias
padre de bimestrales. las exigencias que que está planteando la
familia en plantea la propuesta propuesta curricular y
cuanto a la curricular. Además comprometerlos para
normatividad también una limitante que apoyen en su
y los es la falta de recursos cumplimiento.
propósitos de de los padres.
planes y
programas
vigentes?
¿De qué Muy pocos padres La falta de Se requiere trabajar
manera de familia expresan conocimiento de los con los padres, para
expresan los preocupación y padres, su bajo nivel orientarlos hacia el
actúan en educativo no les establecimiento de
COMUNIC padres de
ACIÓN consecuencia. permite vislumbrar estrategias que los
familia de su Muchos de ellos alternativas que les lleven a mejorar su
grupo; ideas, están inmersos en ayuden a generar convivencia familiar.
pensamiento una dinámica cambios en la
sy familiar que lejos dinámica familiar, la
sentimientos de ayudar a cual, muchas veces
de las mejorar el influye de manera
rendimiento escolar negativa en la
cuestiones
de sus hijos, los formación de los
relacionadas limita, ya que no los alumnos.
con el orientan en la
proceso de formación de
aprendizaje adecuados hábitos
de su escolares; pues no
hijo(a)? dedican tiempo, no
establecen
estrategias, no dan
seguimiento a su
desempeño
escolar.
Generalmente,
justifican y no
actúan.
¿Cómo Se le solicita su Algunos padres de Es importante,
corrobora presencia y se da familia a pesar de los establecer formas que
que el padre seguimiento de compromisos involucren más a los
de familia manera escrita y firmados, no dan padres de familia,
entendió sus oral a los cumplimiento, permitiendo el
consignas? compromisos. manifestando diversas desarrollo de una
excusas. actitud positiva hacia
sus hijos.
¿Cómo Aunque Los tiempos son La organización
informa a la bimestralmente se limitados para tener un escolar requiere de
familia sobre realizan las mayor acercamiento estrategias que hagan
el reuniones para con los padres de efectivo el
desempeño informar sobre las familia; por el horario acercamiento con los
de los evaluaciones, la escolar y las padres de familia.
alumnos? docente elabora un exigencias del mismo,
expediente de cada o por las ocupaciones
alumno y solicita la de los padres.

153
 presencia de los
padres de familia
para informar
oportunamente
cualquier
incidencia.
Se les invita Como se ha estado Una alternativa es dar
¿Cómo continuamente para mencionando, algunos seguimiento a través
PRACTICA involucra a que se involucren padres de familia no de proyectos que
S
los padres de de manera activa, responden con involucren de manera
familia en las se les informa acciones concretas más clara y precisa a
actividades oportunamente las que permitan generar los padres de familia.
escolares? estrategias de en los alumnos el
trabajo para que sentido de
verifiquen que sus responsabilidad.
hijos estén
cumpliendo.

* Estos formatos son proporcionados por Departamento de Educación Especial en

el Valle de México

154
 ANEXO 6

EVALUACIÓN INTERNA 6° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DESCRIPTORES DE NIVELES DE LOGRO
LENGUAJE Y COMUNICACIÓN

Nivel I

Área Unidad de El alumno tiene la habilidad para:

evaluación
Comprensión Extracción de Identificar, seleccionar y extraer información puntual y
lectora información y explícita de un fragmento del texto relacionando, de manera
comprensión literal, la pregunta con el contenido en textos narrativos
literarios breves (cuento o diario). Comprender el contenido
global y el propósito de un texto informativo discontinuo
(croquis o anuncio) con apoyo de imágenes familiares.
Desarrollo de Identificar características físicas y psicológicas (emociones,
una pensamientos, deseos, creencias) de personajes a partir de
Interpretación información recurrente que aparece en textos narrativos
literarios. Inferir información que complementa el contenido
de un fragmento a partir de aspectos explícitos y reiterativos
en un texto literario. Inferir el significado de una palabra a
partir de la comprensión de un fragmento de un texto
narrativo (literario e informativo).
Análisis de la Reconocer elementos básicos de la estructura de textos
estructura informativos (título, subtítulo y autor); así como también
textual distinguir la fantasía de la realidad en textos narrativos
literarios.
Reflexión Reflexión Identificar e interpretar sustantivos y verbos para completar
sobre la sobre el una oración. Identificar expresiones en lenguaje figurado que
lengua sistema de la aparecen en un texto literario. Identificar oraciones simples.
lengua Identificar que algunos textos narrativos, como los cuentos,
emplean un lenguaje literario. Reconocer los apartados
generales que organizan un libro (portada, índice,
contraportada). Seleccionar fuentes de consulta básicas
(diccionario) asociadas a un propósito específico.
Convencionali Reconocer algunas palabras a partir de su segmentación.
dades Reconocer la representación gráfica de signos de
lingüísticas interrogación y exclamación.

Nivel II

Área Unidad de El alumno tiene la habilidad para:

evaluación
Comprensión Extracción de Identificar, seleccionar y extraer información explícita de un
lectora información y fragmento del texto relacionando, mediante sinónimos, la
comprensión pregunta con el contenido en textos narrativos (literarios e
informativos) y expositivos, tanto continuos como
discontinuos. Comprender el contenido y el propósito de una
unidad semántica mayor a la oración (párrafo) en textos
narrativos (literarios e informativos) y expositivos, tanto
continuos como discontinuos.
Desarrollo de Identificar e inferir características físicas y psicológicas
una (emociones, pensamientos, deseos, creencias) de
Interpretación personajes y autores a partir de relacionar información

155
 explícita en textos narrativos (literarios e informativos) y
textos expositivos. Inferir relaciones de causa-consecuencia
a partir de vincular información explícita en textos narrativos
(literarios e informativos). Inferir el significado de una palabra
o frase a partir de la comprensión global de textos narrativos
(literarios e informativos) y textos expositivos.
Análisis de la Reconocer los elementos estructurales de un texto y
estructura considerarlos como pistas útiles para diferenciar textos
textual narrativos (literarios e informativos) y textos expositivos,
tanto continuos como discontinuos.
Reflexión Reflexión Identificar sustantivos, verbos, adverbios, adjetivos o frases
sobre la sobre el preposicionales para completar una oración. Inferir el
lengua sistema de la significado de una expresión del lenguaje figurado a partir del
lengua análisis de la información que se localiza en el fragmento de
un texto. Identificar oraciones unidas por una conjunción
copulativa (y, e), así como identificar nexos que denotan
causa-efecto (porque, pues). Diferenciar textos literarios e
informativos a partir del tipo del lenguaje empleado en cada
uno de ellos. Identificar las funciones que tienen algunos
apartados de un libro (índice, introducción, resumen).
Seleccionar diferentes fuentes de información directas e
indirectas relevantes para un mismo propósito.
Convencionali Identificar el cambio de significado de algunas palabras
dades cuando se separan o se juntan (alas / a las), así como
lingüísticas reconocer errores en la división silábica. Identificar el uso
convencional de mayúsculas, así como reconocer algunos
errores ortográficos (b/v y s/c/z). Identificar el uso correcto de
acentos diacríticos en palabras que introducen enunciados
interrogativos. Identificar el significado de abreviaturas de
uso frecuente (cel., fecha de nac., Ma.Teresa). Identificar el
uso convencional de los signos de interrogación y
exclamación en espacios predeterminados de apertura y
cierre.

Nivel III

Área Unidad de El alumno tiene la habilidad para:

evaluación
Comprensión Extracción de Identificar, seleccionar, extraer y relacionar información
lectora información y explícita e implícita en varios fragmentos del texto
comprensión relacionando, mediante paráfrasis, la pregunta con el
contenido en textos narrativos (literarios e informativos),
expositivos y argumentativos, tanto continuos como
discontinuos. Comprender el contenido global y específico,
así como el propósito textual a partir de la integración de
información presente en varias unidades semánticas
mayores a la oración (varios párrafos o un texto completo) en
textos narrativos (literarios e informativos), expositivos y
argumentativos, tanto continuos como discontinuos.
Desarrollo de Identificar, inferir e interpretar características físicas y
una psicológicas (opiniones, emociones, pensamientos, deseos,
Interpretación creencias) de personajes y autores relacionando información
explícita e implícita y vinculándola con expresiones de
lenguaje figurado en textos narrativos (literarios e
informativos) y textos expositivos. Inferir relaciones de

156
 causa-consecuencia y comparación-contraste a partir de
relacionar información explícita e implícita en textos
narrativos (literarios e informativos) y textos expositivos.
Inferir el significado de palabras polisémicas o frases a partir
de la comprensión global de textos narrativos (literarios e
informativos) y textos expositivos.
Análisis de la Reconocer elementos de la estructura de un texto y
estructura relacionar la forma en que se organiza la información para
textual cumplir un propósito específico en textos narrativos (literarios
e informativos), textos expositivos y argumentativos, tanto
continuos como discontinuos.
Reflexión Reflexión Reconocer elementos de la estructura de un texto y
sobre la sobre el relacionar la forma en que se organiza la información para
lengua sistema de la cumplir un propósito específico en textos narrativos (literarios
lengua e informativos), textos expositivos y argumentativos, tanto
continuos como discontinuos.
Inferir el significado de expresiones de lenguaje figurado a
partir del análisis de la información de un fragmento y del
texto completo. Identificar oraciones unidas por una
conjunción copulativa, reconocer nexos que denotan causa-
efecto (porque, pues), comparación (a diferencia de) y
temporalidad (luego, enseguida) en oraciones subordinadas.
Clasificar textos narrativos (literarios e informativos),
expositivos y argumentativos a partir del tipo del lenguaje
empleado en cada uno de ellos, así como diferenciar su
registro lingüístico formal e informal.
Diferenciar la estructura, el contenido y la función de algunos
apartados de un libro. Valorar distintas fuentes de
información directas e indirectas y seleccionar aquellas que
cumplan un propósito específico.
Convencionali Identificar el cambio de significado de algunas palabras
dades cuando se separan o se juntan, así como reconocer la
lingüísticas segmentación silábica convencional de algunas palabras
complejas (ej. palabras que incluyan diptongos y triptongos).
Identificar el uso convencional de mayúsculas, reconocer
algunos errores ortográficos e identificar la ortografía
convencional de palabras de la misma familia léxica.
Identificar el uso correcto de acentos diacríticos, así como la
acentuación convencional en palabras esdrújulas y agudas
terminadas en vocal. Identificar el significado de abreviaturas
de uso frecuente y reconocer la composición estructural de
algunas siglas de uso oficial (CURP). Identificar el uso
convencional de los signos de interrogación y exclamación,
así como identificar el uso convencional de comas y puntos
en un párrafo.
Nivel IV

Área Unidad de El alumno tiene la habilidad para:

evaluación
Comprensión Extracción de Identificar, seleccionar, extraer y relacionar información
lectora información y explícita e implícita en varios fragmentos del texto
comprensión relacionando, mediante paráfrasis e inferencias, la pregunta
con el contenido en textos narrativos (literarios e
informativos), expositivos, argumentativos y dialógicos, tanto
continuos como discontinuos. Identificar, seleccionar, extraer
y relacionar información explícita e implícita en varios

157
 fragmentos del texto relacionando, mediante paráfrasis e
inferencias, la pregunta con el contenido en textos narrativos
(literarios e informativos), expositivos, argumentativos y
dialógicos, tanto continuos como discontinuos.
Desarrollo de Inferir e interpretar relaciones de causa-consecuencia,
una comparación-contraste, tesis-argumento y secuencia
Interpretación temporal a partir de vincular información explícita e implícita
en textos narrativos (literarios e informativos), textos
expositivos y argumentativos.
Análisis de la Inferir elementos de la estructura de un texto, así como su
estructura organización discursiva en textos narrativos (literarios e
textual informativos), textos expositivos y argumentativos, tanto
continuos como discontinuos.
Reflexión Reflexión Interpretar el significado de expresiones de lenguaje figurado
sobre la sobre el a partir del análisis de la información de un fragmento y del
lengua sistema de la texto completo con efecto poético.
lengua Identificar oraciones unidas por una conjunción copulativa,
reconocer nexos que denotan causa-efecto (porque, pues),
comparación y temporalidad en oraciones subordinadas, así
como también identificar aquellos nexos empleados en
secuencias lógicas (primero, segundo, por último) y
marcadores de discurso directo. Analizar el lenguaje y
registro lingüístico empleado en textos narrativos (literarios e
informativos), expositivos y argumentativos, así como
identificar las características que tienen algunos recursos
paratextuales en textos continuos y discontinuos. Identificar
y diferenciar la estructura, el contenido y la función de los
apartados de un libro e identificar los elementos
fundamentales de una referencia bibliográfica.
Convencionali Identificar el uso convencional de los signos de interrogación
dades y exclamación, identificar el uso convencional de comas y
lingüísticas puntos en un párrafo, así como reconocer el uso de guion
para introducir diálogos.

EVALUACIÓN INTERNA 6° GRADO DE EDUCACIÓN PRIMARIA

DESCRIPTORES DE NIVELES DE LOGRO
MATEMÁTICAS

Nivel I

Área Los alumnos tienen habilidad para:

Forma, espacio y Identificar las características y propiedades básicas de triángulos, prismas y
medida pirámides. Sin embargo, se les dificulta identificar características geométricas
como tipo de ángulos, alturas, rectas paralelas y perpendiculares en figuras
y cuerpos geométricos; interpretar la descripción de una trayectoria;
identificar la unidad de medida más adecuada para longitudes y áreas.
Manejo de la Leer información en gráficas de barras. Sin embargo, se les dificulta leer
información información explícita en gráficas de barras.

Sentido Escribir y comparar números naturales sin ceros intermedios. Sin embargo,
numérico y se les dificulta leer números naturales y realizar operaciones básicas con
pensamiento ellos; representar gráficamente fracciones comunes.
algebraico

158
Nivel II

Área Los alumnos tienen habilidad para:

Forma, espacio y Identificar elementos geométricos como alturas, líneas paralelas y ángulos
medida rectos en figuras simples; resolver problemas utilizando las características y
propiedades de cuadriláteros, prismas y pirámides; identificar unidades de
medida en áreas, y resolver problemas de cálculo de perímetros; ubicar
lugares usando sistemas de referencia convencionales en planos o mapas;
resolver problemas de conversión en el Sistema Internacional de Unidades
(SI).
Manejo de la Solucionar problemas que implican analizar o representar información en
información tablas o gráficas de barras, y de porcentaje y proporcionalidad del tipo “valor
faltante” en diversos contextos, dado el valor unitario.

Sentido Escribir, leer y comparar números naturales, y los aplican para resolver
numérico y problemas de suma, y calcular multiplicaciones y divisiones con números
pensamiento decimales por naturales; identificar una fracción en un modelo continuo;
algebraico reconocer la regla verbal y la pertenencia de un término a una sucesión
aritmética creciente.

Nivel III

Área Los alumnos tienen habilidad para:

Forma, espacio y Resolver problemas utilizando las características y propiedades de ángulos
medida agudos, líneas rectas, figuras y cuerpos geométricos; distinguir situaciones
donde se utiliza el concepto de perímetro o área; calcular la distancia real de
un punto a otro en mapas; ubicar puntos y coordenadas en el plano
cartesiano; resolver problemas directos de conversión de unidades de
medida (SI e inglés).

Manejo de la Resolver problemas que implican la lectura de información en portadores,

información reconocer distintas formas de representar un porcentaje; resolver problemas
que impliquen identificar la moda de un conjunto de datos y de
proporcionalidad del tipo “valor faltante” en diversos contextos sin dar el valor
unitario.

Sentido Leer y escribir números decimales, y resolver problemas aditivos con

numérico y números naturales o decimales, y de multiplicación o división de naturales o
pensamiento decimales con naturales; identificar una fracción en un modelo discreto,
algebraico comparar fracciones y multiplicarlas por un número natural; usar las
fracciones para expresar una división, identificar el dividendo o divisor, así
como sucesiones aritméticas crecientes, a partir de la regla.

Nivel IV

Área Los alumnos tienen habilidad para:

Forma, espacio y Resolver problemas de cálculo de áreas y de conversión de unidades de
medida medida con una operación adicional; y describir rutas usando sistemas de
referencia convencionales en planos o mapas.

159
Manejo de la Identificar la gráfica de barras que corresponde a un conjunto de datos; y
información resolver problemas usando la media, mediana y de comparación de
razones.

Sentido numérico Comparar números decimales; resolver problemas aditivos con números
y pensamiento naturales, decimales y fraccionarios que involucran dos o más
algebraico transformaciones y los que implican dividir o multiplicar números
fraccionarios por naturales; ubicar una fracción en la recta numérica; usar
las fracciones para expresar el resultado de un reparto; identificar la
sucesión geométrica dada su regla y el término siguiente en sucesiones
especiales.

160