EDI III: TRATAMIENTO

Unidad 1: MODALIDADES DE APRENDIZAJE- Schlemenson. Cap. 1 al 5

Unidad 2: SUBJETIVIDAD Y LENGUAJE EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGOGICA- Schlemenson. Cap. 1,2,4,5, anexo.

Unidad 3: TRATAMIENTO

UNIDAD 1: MODALIDADES DE APRENDIZAJE- S CHLEMENSON.

Capítulo 1: la escuela, crisol de épocas y oportunidad de encuentros
La escuela
 Considerada como una OPORTUNIDAD para el enriquecimiento del psíquico de sus
miembros.
 Intercambio de épocas y encuentro con semejantes: se abren nuevas condiciones para la
transformación de la actividad psíquica y simbólica de los sujetos.
 ES UN AMBITO DE PRODUCCIÓN DE CONOCIMIENTO, PERO TAMBIÉN DE INCLUSION
SOCIAL Y PSIQUICA DE ALUMNOS. TIENE COMO OBJETIVO PROMOVER EN SU
INTERIOR OPORTUNIDADES SUBJETIVAS ATRACTIVAS.
 Produce triangulaciones que inciden en la producción de la subjetividad:

Los alumnos y el
contenido resultan la
Docente base que sostiene el
espacio escolar.
La escuela resulta
atractiva cuando se
alcanza un ámbito de
aprendizajes
Contenidos Alumnos significativos para
que cada NNA pueda
crear y disfrutar de
aquello que produce.
Espacio escolar
 La escuela representa un espacio de placer y sufrimiento, de discriminación y de
transformaciones psíquicas donde se juegan oportunidades de posibles enriquecimientos.
Problemas de aprendizaje: los niños con pda se posicionan con modalidades restrictivas en
cualquier área del conocimiento (no lee, no escribe, no piensa, no juega), no siente deseo de
relacionarse con el mundo y conocerlo.
Para que los alumnos puedan calzar en el espacio escolar como sitio habilitante de sus pareceres
y competencias, tienen que poder encontrar allí un lugar de consonancia entre sus
disponibilidades psíquicas y los requerimientos institucionales. Los niños que logran generar en la
escuela un espacio de pertenencia significativa son aquellos que pueden ser respetados en sus
características de época, de origen y de sus razgos subjetivos.
Los maestros deberían respetar sus raíces subjetivas e históricas, la escuela se convertiría así en
un espacio psíquico de despliegue potencial en el cual se puede establecer un entrecruzamiento
fructífero entre las experiencias psíquicas primarias y la calidad de los objetos y formas de
relaciones sociales propuestas por la institución.
Los aspectos subjetivos comprometidos en la dinámica de aprendizaje del alumno no son
voluntarios ni externos, sino que son parte de experiencias afectivas diferentes que marcaron el
psiquismo de cada niño con modalidades de interacción con la sociedad que no son intencionales
sino históricas.
Como sugerencia se debe tener en cuenta
- No transformar las particularidades psíquicas de los alumnos
- No existen formas ideales, sino estrategias para conocer aspectos de la subjetividad
- Aula: espacio de participación, espacio protegido en el cual hay lugar para las diferencias.
Espacio flexible.
La virtualidad se constituye en el nuevo lugar contemporáneo, en el cual se puede desplegar,
confrontar, modificar y, crear representaciones complejas de un mundo en transformación
permanente. Cada vez importan menos las informaciones y mucho más el deseo de conocer y
conquistar los cambios del mundo. El siglo xxi marca un nuevo modo de ingresar a los
conocimientos y consigue realzar el afecto y el deseo de cada sujeto por relacionarse
exclusivamente con aquello que lo atrae, como uno de los elementos que definen el eje alrededor
del cual circula el aprendizaje.
Es importante pensar que los dispositivos tecnológicos se constituyen como herramientas
imprescindibles para potenciar los procesos de subjetivación y el conocimiento. Se han
transformado en herramientas privilegiadas para el aprendizaje. No se tratará entonces de obligar
a apagar los celulares sino de crear en la escuela un intercambio teletecno mediático que
intensifique la calidad de las propuestas entre los jóvenes.
La modalidad de producción simbólica que cada sujeto concreta con la herramienta informática
que le entregan tiene que ver con las características singulares y subjetivas con las cuales se
relaciona con el mundo. La computadora en sí misma no produce subjetividad, sino que oferta la
oportunidad de mayor relevancia social para contactar, desplegar creatividad e incluirse en el
mundo.

Aprender entonces no compromete exclusivamente aspectos cognitivos, sino

que define modalidades de un trabajo psíquico de máxima complejidad,
constitutivo y constituyente de la subjetividad en intercambio e
interdependencia con los objetos sociales y de conocimiento. Tiene una
dinámica singular en la cual se reconocen las marcas de cada sujeto para
concretar los trayectos y tipos de producciones que desea. Es particular y
selectivo.

Capítulo 2: el aprendizaje: un duro trabajo para disfrutar el mundo

El aprendizaje es un trabajo complejo que incluye la curiosidad por aquello que se ignora y el
deseo de búsqueda y conquista de novedades atractivas. El aprendizaje es singular, cargado de
sentidos y asociado a las oportunidades de resolución de los conflictos que se atraviesen en los
distintos momentos del desarrollo. Para que este proceso pueda concretarse, es necesario que el
sujeto se conmueva y no solo que reciba propuestas adecuadas. Por lo tanto, el aprendizaje
compromete aspectos cognitivos y define un tipo de trabajo subjetivo en cuya dinámica
singular de cada sujeto interpreta el mundo de acuerdo con las experiencias afectivas que
le resultaron históricamente cercanas y emotivas. Las modalidades singulares de aprender de
c/u se concretan en sus cuadernos, escritos y comportamientos escolares.
Desde el punto de vista psicológico, el aprendizaje responde a un movimiento de la energía
psíquica en búsqueda de satisfacción, en el cual el niño se relaciona con algunos objetos de
forma preferencial y evita icc aquellos que pudieran producirle algún tipo de convocatoria
traumática o amenazante. Si esta evitación se rigidiza, se constituye en un PDA que se establece
en niños que, siendo inteligentes, tienen pocos recursos psíquicos para incorporar novedades a
sus modalidades de comportamiento.
Así comprendido, todos nosotros tenemos modalidades satisfactorias y otras de evitación
alrededor de ciertas áreas del conocimiento, por lo que el aprendizaje seria asimilable a la
diversidad de movimientos de la energía psíquica alrededor de los objetos sociales existentes. La
disposición psíquica para el aprendizaje tiene una relación activa con el deseo más que con el
potencial intelectual para concretizarlo.
Las estrategias docentes son satisfactorias cuando respetan las modalidades singulares de
producir conocimientos y relacionarse con la realidad que caracteriza a cada uno de los alumnos.
Hay algunos sujetos con PDA que anulan el duro trabajo de circular por el mundo incorporando
novedades atractivas, cargados de prejuicios no dan paso a la ilusión, la diversión y las distintas
maneras de relacionarse con el mundo que exige el deseo de incorporar conocimientos.
Comprender un problema de aprendizaje en un niño lleva a buscar la multicausalidad de él y no
evaluarlo desde una sola de las ópticas sino realzar diálogos interdisciplinares que nos permitan
evitar la causalidad única que empobrece los análisis y reduce los comportamientos psíquicos a
relaciones causa-efecto que no existen en el psiquismo sino en los mecanismos de objetos muy
sencillos. Al analizar un PDA incluimos tanto factores psíquicos como la convergencia de
aspectos neurológicos, antropológicos, económicos y sociales que organizan la singularidad de
sus modalidades de aprender, en activas relaciones interdisciplinares.
Cuando las diferencias psíquicas se conjugan con tolerancia y permeabilidad de parte de los
docentes, los procesos de simboliza
Capítulos 2,3,4

El aprendizaje, desde el punto de vista psicológico, es un trabajo complejo que incluye la curiosidad por
aquello que se ignora y el deseo de búsqueda y conquista de novedades atractivas, responde a un
movimiento de la energía psíquica en búsqueda de satisfacción, en el cual el niño se relaciona con
algunos objetos en forma preferencial y evita inconscientemente otros. La evitación de un sufrimiento
conocido o la búsqueda de reedición del placer habido se transforman entonces en el tipo de movimientos
alrededor del cual se organiza el aprendizaje humano. La disponibilidad psíquica para aprender revela la
existencia de un deseo que activa y dinamiza los procesos de construcción y apropiación de
conocimientos. El aprendizaje no compromete exclusivamente aspectos cognitivos sino que define un tipo
de trabajo subjetivo en cuya dinámica singular cada sujeto interpreta y conoce el mundo de acuerdo con
las experiencias afectivas que le resultaron históricamente cercanas y emotivas. Aprender es mucho más
que saber porque se intuye como una forma de abrirse hacia el mundo, participar de sus novedades,
progresar y enriquecerse. El ser humano construye su aprendizaje en forma reflexiva, se cuestiona, se
modifica y no necesita de extensas ejercitaciones para concretar sus novedades. 

Los problemas de aprendizaje, desde el punto de vista psíquico, son aquellos que muestran un modo
rígido de aprender y relacionarse con el campo social, que no da cabida a la circulación del afecto y el
deseo por buscar el conocimiento. 

La calidad del aprendizaje parecería estar determinada por la disponibilidad psíquica para concretarlo, más
que por el caudal intelectual genéticamente heredado. La falta de ductilidad es uno de los problemas de
aprendizaje que se establece en niños que, siendo inteligentes, tienen pocos recursos psíquicos para
incorporar novedades a sus modalidades de comportamiento. 

Respetar las modalidades particulares de producción de cada sujeto en la escuela podría ser considerada
desde el punto de vista psíquico como un elemento altamente significativo en la constitución y
profundización del deseo de aprendizaje. El proceso de simbolización característico de los niños y
adolescentes requiere de docentes que puedan respetarlo, abriendo, ligando, desentrañando sentidos,
acompañando las situaciones de aprendizaje con interés y afecto. Serán adultos estables, psíquicamente
coherentes y afectivos, que resguarden sin invadir, el psiquismo de los sujetos a su cargo, ofreciendo
espacios de autonomía para construir intimidad y novedades sin ser avasallados ni permanentemente
sancionados. El docente entonces será quien realce las diferencias individuales que orienten y promueven
la expresión de las singularidades para que la actividad psíquica de cada sujeto pueda encontrar en la
escuela nuevas oportunidades para transformarse. Por lo cual la escuela es uno de los espacios de
oportunidad para modificar las tendencias originarias siempre que el maestro las respete cuando intente
conocerlas.

El tipo de relaciones primarias de cada sujeto condiciona la calidad de las relaciones con el conocimiento
que este despliega posteriormente en la escuela. Piera Aulagnier considera que los orígenes marcan, pero
dichas marcas tienen sucesivas oportunidades afectivas y sociales de transformarse y enriquecerse.
Podríamos pensar, que la escuela sería un nuevo espacio de oportunidades para la complejización y
enriquecimiento del psiquismo en el cual inciden los docentes y el tipo de relaciones que se establecen
con los semejantes. Castoriadis y Bleichman consideran que las formas con las cuales los adultos tratan a
los niños marcan, pero encuentran a su vez en la sociedad nuevas oportunidades para su transformación.
En otras palabras, La calidad de las relaciones de origen encuentra en la escuela multiplicidad de sentidos
y oportunidades para su transformación y enriquecimiento.

Las diferencias individuales en la modalidad y deseo de aprendizaje de un sujeto marcan las formas
predominantemente satisfactorias o evitativas que potencian o restringen la relación del afecto con el
mundo y el conocimiento. El modo de escribir o de pensar se transforman en los referentes que le
permiten al docente hipotetizar sobre las particularidades que tiene el proceso de aprendizaje para cada
sujeto e inferir a partir de ellas aspectos distintivos de la subjetividad de los niños que inciden en sus
modalidades actuales de comportarse en la escuela.

La capacidad de pensar no surge en la escuela ni se circunscribe a los aprendizajes escolares, sino que
tiene su origen en la calidad de las relaciones primarias y el legado de la riqueza simbólica recibida. La
producción simbólica es el conjunto de marcas que cada sujeto deja cuando trabaja intelectualmente, en
las cuales se pueden reconocer modalidades predominantes de expresarse, operar e interpretar el mundo.
Estas marcas de origen no determinan destinos sino modalidades y tendencias en las formas distintivas de
expresión de las particularidades psíquicas de un sujeto. 

Las características representativas que adquiere la producción simbólica de un sujeto están condicionadas
por la intensidad de sus relaciones parentales de origen, por lo que vamos a prestar atención a las
maneras de interpretar el mundo que le fueron legadas por sus progenitores, constituyéndose en los
límites posibles para relacionarse satisfactoriamente con el afuera. Cuando son excesivamente estrictas,
fuerzan repeticiones o actuaciones en su contra. Cuando están atravesadas por la ternura abren la
confianza psíquica necesaria para poder circular por los caminos de la simbolización. Transferir
expectativas es un modo de abrir caminos, sin que sean considerados como únicos posibles.

En cada momento de constitución del psiquismo, existen y confluyen distintas experiencias que siendo
felices o complicadas enriquecen el psiquismo. Aquellas que resultan difíciles de atravesar, son parte de la
vida y preparan al niño para conocerlas desde la seguridad de su casa y el regazo de sus progenitores. Lo
importante es que haya marcas, deseos, expectativas de los adultos hacia los niños, que sus progenitores
se comprometan con ellos intensamente y los promuevan a contactarse con el mundo, que no los
abandonen. A lo largo de la constitución psíquica de un sujeto, todo es elaborable y puede aportar a la
complejización del psiquismo en la medida en que haya espacios de prueba lúdica en un “afuera” que este
cariñosamente protegido. Investir la realidad y la intimidad de cada niño, confiando en ambas, es parte del
trabajo psíquico necesario en este difícil trayecto de constitución subjetiva en el cual se entraman
realidades e ilusiones en forma difícilmente diferenciables. 

Las relaciones de sostén resultan satisfactorias cuando transmiten ternura y cultura. Dichas modalidades
no son lineales ni intencionales sino denotativas de maneras inconscientes de transmitir las experiencias
que a los adultos les pudieron resultar atractivas. Al nacer un niño se consolida a su alrededor una cuna
psíquica de personas que le otorgan desde los inicios una herencia simbólica, a través de la cual marcan
los rumbos potenciales para que dicho niño circule por el mundo de manera singular.
El único riesgo en los orígenes del psiquismo es el de la falta de resguardo y cariño de parte de los adultos
a cargo del niño. La ausencia, sin embargo, es un requisito necesario para propulsar en el psiquismo del
niño, la búsqueda de objetos intermediarios con los cuales satisfacerse. 

Cuanto más afectivas, atentas y pasionales, desde afectos positivos y negativos, son las modalidades
legadas por los adultos a los niños, mayor será la riqueza potencial de su psiquismo. La riqueza afectiva
con la cual se tratan a un niño es uno de los antecedentes históricos más significativos para inscribir en el
psiquismo confianza en el mundo. Las maneras de circulación del afecto que los padres legan en sus hijo
cuando los atienden, transfieren inconscientemente formas satisfactorias de circulación de la energía
psíquica en los pequeños que reproducen y transforman hasta el final de su vida.

La inclusión de los niños en la escuela impone la existencia de otros espacios, posiciones y razones que
diversifican el psiquismo y lo ponen a trabajar de manera productiva, rompiendo los lazos primarios como
únicos referentes afectivos significativos e incorporando los sujetos con el mundo a partir de las
experiencias escolares con pares. Los semejantes suelen poner en duda los mundos de fantasías de cada
sujeto, generando los limites necesarios para motivar el atractivo de la descarga del afecto en situaciones
de mayor proyección y posibilidades que las ilusiones propuestas alrededor de la parentalidad. La
posibilidad de la otredad que imponen los compañeros, los conocimientos, los distintos modos de
comunicación o las nuevas reglas existentes pueden inscribirse placenteramente en el psiquismo, cuando
los adultos de la familia dejan lugar a nuevos referentes.

El docente puede ser quien ofrece oportunidades para recuperar en cada niño la diversidad de sus
modalidades y realzar alrededor de ellas el placer por el encuentro de situaciones significativas que
pivotean en los orígenes e ilusionan a los sujetos con el conocimiento-desconocimiento de lo posible. El
pensamiento y deseo de producción de conocimientos esta antecedido por la frustración por lo que se
carece y la oportunidad de ilusionar lo posible para modificarlo. 

La diversión, la risa y el deseo de encontrar situaciones diferentes organizan la actividad de los niños
aunque sus padres ya no estén presentes en forma permanente. El modo de funcionamiento psíquico
característico del proceso primario es el de la incorporación de un potencial simbólico que posibilita
elaborar las situaciones difíciles mediante la fantasía, el juego, el chiste, las travesuras, los inventos y los
relatos. La fantasía es la actividad representativa alrededor de la cual circula el afecto en sus maneras
satisfactorias cuando un sujeto comienza a relacionarse con objetos que desconoce. Fantasías e ilusiones
serán requerimientos imprescindibles para la complejización de la actividad psíquica de un sujeto quien
busca en el afuera diferentes maneras de descarga y trasmisión de ellas, acuñadas en los momentos
iniciales.

Lo novedoso de los seres humanos es que mediante su actividad representativa (imaginativa y

fantasmática), potencian oportunidades impensadas de apropiación de lo diferente que presionan hacia la
búsqueda de lo desconocido. La realidad psíquica será aquella que cada niño logra armar a lo largo de su
vida afectiva, atravesada por perspectivas, expectativas, ilusiones y anticipaciones que tiñen y se asocian
con las ilusiones que cada sujeto tiene. 

Capitulo 5: La escuela: una nueva oportunidad para la complejizacion del psiquismo

La escuela como institución social obligatoria ofrece inscripciones ciudadanas que abren
encuentros con otros. Los otros son diferentes a lo conocido por el sujeto, por lo cual este sujeto
empieza a tener atractivo por lo diferente, por lo novedoso. La presencia de otros niños moviliza
recursos psíquicos y tipos de posicionamientos diferentes a aquellos consolidados al interior de
sus entramados parentales.
Quienes responden con plasticidad a lo novedoso, pueden transitar más fácilmente por este
nuevo momento en la constitución del psiquismo que aquellos que se asustan, repliegan o siguen
considerándose únicos, en un entorno social compartido característico del proceso secundario. Si
los recursos psíquicos anteriores de un niño son rígidos, repite tipos de comportamientos
(descarga, fantasía) y se aísla, no queda habilitado para integrarse al ámbito escolar en forma
satisfactoria.
El proceso secundario es distinguido por el pensamiento como actividad psíquica predominante,
que tiene como condición la posibilidad para intercambio real o virtual con el “otro”, el otro resulta
entonces un aspecto propulsivo de un tipo de pensamiento que incluye la diferencia, la reconoce,
la distingue y la asimila dialógicamente, complejizando el pensamiento de cada uno.
Los adultos, docentes de cada escuela, son los referentes que encuadran los intercambios con
los otros desde un espacio en el cual se abre un campo potencial de lo permitido y posible
mediante normas que tiñen y enriquecen lo existente. Dichas normas ordenan, pero no obligan,
pues no se trata de aceptarlas incuestionablemente sino de posicionarse desde la singularidad
para inventar nuevos modos de descarga que satisfacen los deseos de cada sujeto y respetan los
de sus semejantes y docentes. El que repite lo que le indican, se empobrece; el que puede incluir
novedades, se enriquece; el que solo transgrede, o inventa todo, se excluye. Es la diferencia y no la
distancia la que motiva el atractivo por lo novedoso.
Durante el proceso originario y el primario, a diferencia del secundario, los progenitores son las
únicas referencias identitarias significativas para un niño. En la escuela, dichas referencias se
diversifican con nuevas oportunidades para el enriquecimiento de su psiquismo. Para una
integración escolar satisfactoria se requiere que el niño haya abandonado la dualidad y los
referentes parentales como únicos y salga en busca de los semejantes como nuevas
oportunidades de satisfacción y depositacion del afecto.
La subjetividad se consolida en momentos de apertura de la actividad psíquica hacia el campo
social y se enriquece con metas que lo orientan hacia objetos a conquistar de acuerdo con un
ideal gestado desde los orígenes.

UNIDAD 2. SUBJETIVIDAD Y LENGUAJE EN LA CLÍNICA PSICOPEDAGÓGICA - SCHLEMENSON

CAPÍTULO 1: preguntas guía para sintetizar algunas ideas básicas del capítulo:
1) ¿Según las nuevas investigaciones, qué papel cumple el lenguaje en la subjetivación de niños con
problemas de aprendizaje?
2) Cuál es el enfoque psicopedagógico que se desarrolla en este texto?
3) Qué papel cumple la escuela en la constitución psíquica de un niño? ¿Cuáles son los instrumentos que
debería usar? ¿A que se hace referencia cuando se habla de productividad simbólica, y cómo debería
trabajar la escuela para desarrollarla?
4) Cuál sería la hipótesis de esta investigación?, con qué ideas/intervenciones se pueden trabajar con los
pacientes?
CAPÍTULO 2: La narración y el lenguaje en la clínica psicopedagógica
1. ¿Qué es lo íntimo y como se relaciona con el lenguaje?
2. ¿En los primeros momentos de vida que significa el lenguaje? ¿Y en el proceso secundario?
3. ¿Qué es el diálogo? ¿Qué dos hechos conecta?
4. ¿Cuál es la función del discurso dialógico? ¿Qué significa cuando la autora habla de polifonía de
voces?
5. “El sujeto es polifónico por definición” Explica
 6. ¿Qué significado tiene en el texto “El hablante alude a las situaciones conflictivas”? Explica.
7. En la página 42 explica cómo se hace en los grupos terapéuticos para llevar a cabo el diálogo.
Explica.
8. ¿Explica por qué la narración es considerada como un instrumento de complejizacion de la
producción simbólica? ¿Es importante como actividad terapéutica? ¿Porqué? Lectura desde
páginas 44 a 48.-
9. ¿En qué sentido la lectura ayuda a los procesos de simbolización? ¿En las sesiones terapéuticas
cómo se usa la lectura?
10. Lea atentamente la investigación realizada por los autores y sus recomendaciones para los
docentes y la escuela. Sintetice las ideas más importantes leyendo hasta el final del capítulo. Acá
encontrará algunas recomendaciones para su futuro trabajo en educación y en la clínica.
CAPITULO 4: “La escritura y la clínica psicopedagógica”
1) Qué se entiende por tarea en psicopedagogía y cuál es su finalidad? Y qué diferencia hay con la escolar
2) Qué es el cuaderno, para qué se usa y para qué sirve?
3) Qué es lo terapéutico como trabajo historizante?
4) Por qué la escritura es una herramienta importante dentro del tratamiento? ¿Qué es la huella, qué
relación tiene con la subjetividad? ¿Lo escolar en esta concepción de la autora qué lugar ocupa?
5) Qué es escribir para esta concepción?
6) Qué significa “escrituras más allá del papel” para esta concepción?
7) Por qué los niños con problemas de aprendizaje se niegan a que otros lean sus escritos?
8) Cuál es el sentido de hacer escribir a los niños que tienen dificultades?
9) Hacia donde apunta la escritura? ¿Cuál sería la tarea terapéutica? ¿Qué significa lo privado, lo público,
lo íntimo o que relaciones podríamos establecer entre los términos con respecto a la escritura?
CAPITULO 5: “La lectura reinventada…”
1. Leer es estar en otra parte. ¿Qué significa?
2. ¿Leer aparece antes que escribir?
3. ¿Qué es leer? ¿Qué es un lector?
4. ¿La lectura y el proceso subjetivante, en qué consiste?
5. ¿Qué dice Derrida del leer?
6. Qué significa los saberes son lecturas; las certezas, escritura.
7. ¿Leer es descifrar? ¿Leer es repetir?

Prólogo:
Lenguaje como oportunidad de subjetivación en la clínica de niños con PDA. Lenguaje como vía
de intervención e ingreso en los procesos de subjetivación de los niños para profundizar en las
particularidades de la actividad narrativa que los posibilita.
El dialogo y la narración como géneros lingüísticos que favorecen el despliegue de los procesos
de simbolización en los niños. El análisis especifico de los procesos de simbolización de cada una
de las formas de producción de un sujeto permite construir hipótesis diagnosticas sobre sus
obstáculos y restricciones simbólicas. El dialogo, la narración y las habilidades de lectura y
escritura como modos de apropiación del lenguaje, en tanto herramienta simbólica de apertura
hacia otros y hacia los conocimientos.
Las diferentes producciones narrativas de los niños permiten inferir aspectos sobresalientes del
entramado de representaciones que cada uno construye para enlazar sus referencias primarias
con las ofertas sociales que organizan su producción discursiva. En ellas, la dinámica de la trama,
el lugar de los personajes, el uso de las distintas predicaciones y modos verbales, permiten inferir
el tipo de compromiso psíquico que las condiciona.
La escritura como una marca subjetiva y subjetivante que abre oportunidades de intervenciones
psicopedagógicas específicas para acceder a la dinámica de sentidos que la atraviesan y la
condicionan.
El espacio escolar como lugar de encuentro significativo que incide en la complejizacion de la
potencialidad psíquica de un individuo. En donde niños y adultos dialogan, narran y leen, pueblan
ese espacio de voces. Así reescriben una historia cuya prehistoria ha comenzado mucho antes,
con otras voces antiguas. Cada encuentro es una polifonía que entrelaza lo histórico con lo
actual, en donde se genera una oportunidad de enriquecimiento psíquico, de expansión
representativa, de revuelta a partir del lenguaje.
La escuela como potencial espacio significativo en la constitución del psiquismo infantil cuando
apela a la actividad discursiva y narrativa como forma de intervención y promoción de la
productividad simbólica en las aulas.
El grupo psicopedagógico como espacio de revuelta y entrecruzamiento de alteridades en el
intercambio que pone en escena las diferencias y la enunciación de novedades y en donde el
dolor por las carencias abre el camino a la actividad imaginativa (entendida como una modalidad
representativa que augura estabilidad psíquica en satisfacciones futuras).
Enriquecer la producción simbólica es establecer lazos de reelaboración entre lo ya inscripto y lo
nuevo: es tender puentes entre voces presentes y pasadas. Lo conocido y lo extraño pasan a ser
parte de lo cotidiano en el intercambio con los otros, quienes ocupan un nuevo espacio
significativo en la constitución del psiquismo a partir de la confrontación y el realce de las
diferencias que motivan el proceso reflexivo y el deseo de transformación y cambio en cada uno
de los participantes de estas nuevas unidades subjetivantes: el espacio escolar y/o el pequeño
grupo psicopedagógico.
Cap 1: pensar, imaginar, crear: desafíos del siglo que se inicia
 La relación entre la constitución psíquica y la producción simbólica.
 El papel de la imagen y de los avances tecnológicos al servicio de la escuela y del
conocimiento
 La productividad simbólica a través de la interpretación en la época actual (agilidad
interpretativa).
 El lenguaje es la vía de ingreso a los procesos de subjetivación. El diálogo y la
narración favorecen el despliegue de los procesos de simbolización en el niño.
 La vida en la actualidad coloca al sujeto en una permanente toma de decisiones que lo
obligan a inventar procesos reflexivos.
 Existe una búsqueda de estrategias personales para sortear dificultades.
 Existe una demanda psíquica para el sujeto entre el legado fliar y social.
 Cuando un niño ingresa a la escuela el sistema le exige que haya accedido a una
complejidad simbólica para producir y compartir conocimientos.
 La escuela se transforma en un espacio para potenciar la expansión de la actividad
representativa en los niños.
 En los grupos terapéuticos se genera una rivalidad y deseo de poseer lo ajeno, de lo
que el otro posee. Esto activa el intercambio y motiva la búsqueda de lo novedoso a
través del otro.
 Así, se habla de los conceptos de extranjero y nativo.
 La rivalidad que se establece entre ellos produce interrogantes, rememoraciones,
retornos y el pensamiento. Proceso conceptualizado como “revuelta” por Kristeva
 Poner en diálogo a los niños entre sí, contraponer sus narrativas, trabajar la
narratividad dialógica, son propuestas que suponen el enriquecimiento simbólico de un
sujeto.

El sujeto actual necesita de modalidades de producción simbólica específicas, que son

transmitidos como legados sociales y familiares, pero tienen la posibilidad en el espacio social de
tener nuevas oportunidades para su transformación. Las particulares formas de simbolizar de un
sujeto se heredan socialmente a partir de la transmisión que concreta cada familia donde el sujeto
se estructura y constituye. La familia transfiere modos de producción simbólica, mientras que la
sociedad los condiciona de acuerdo con las características de la época en la cual se vive. Ambos
legados generan una propuesta identificatoria alrededor de la cual el sujeto se constituye.
Los nuevos sistemas de comunicación colocan al sujeto en “otra parte” y motivan su interés por lo
diferente. Desde su hogar, el televisor y la computadora hacen participe a un niño, aparentemente
pasivo, de situaciones y tramas difíciles de procesar para un adulto. En la actualidad, la imagen
gobierna el ingreso del sujeto al conocimiento e incorpora un máximo de información y
operatividad en un mínimo de tiempo. La imagen sintetiza una condensación metafórica de un
trabajo psíquico intenso que no es consciente ni ordenado, pero que despliega una profunda
riqueza simbólica.
Actualmente para acceder a la transformación y el enriquecimiento de conocimientos es
necesario adquirir agilidad interpretativa en áreas específicas. Se requiere para ello un sujeto
atento, ágil y reflexivo, capacitado para decodificar rápidamente la variedad de sentidos
condensados en las imágenes que se transmiten. Leer, narrar, pensar, hablar: es necesario haber
accedido a una complejidad psíquica suficiente como para disponer de distintos y variados
recursos interpretativos que permitan abordar los hechos de los que se participa, y poder
exponerse a su modificación y cambio permanentes.
La intensidad del desorden social existente conduce a los sujetos al abandono de caminos
ideales y a la búsqueda incesante de modalidades cambiantes para sortear dificultades. La
puesta a prueba de estrategias personales aparece como una de las pocas oportunidades
posibles para responder a la complejidad, por lo cual la originalidad y las elecciones
subjetivamente distintivas son casi una exigencia de supervivencia.
Analizar los procesos psíquicos comprometidos en situaciones de máxima productividad simbólica como las
actuales, permitirá orientar la asistencia de niños con PDA.
La infancia es una época de grandes movimientos que organizan el destino de la subjetividad
alrededor del placer: durante este periodo se inscriben representaciones icc que dejan huellas y
tendencias alrededor de las cuales circula el placer. Los primeros vínculos, mimos y palabras
serán un entorno simbólico que lo potencie, al contrario, si los legados fueron insuficientes, la
productividad psíquica del niño se empobrece y la riqueza simbólica que puebla los días de
infancia con fantasías e ilusiones se reduce.
El sujeto no piensa de cualquier manera, lo que caracteriza y diferencia a sus producciones son
sus predilecciones selectivas para operar con algunas de las áreas de la realidad y no con otras.
el entramado edípico de un niño es considerado como el propulsor del sentido que adquieren sus
distintas estrategias y producciones. El pensamiento es un camino complejo de acceso al placer y
evitación del placer, que se concreta en procesos de investimento y desinvestimento de un
mundo histórico y literalmente sesgado. El investimento psíquico característico de un sujeto
carga, libidinal y propulsivamente los objetos de la realidad a partir del deseo d e reedición de
aspectos del placer vividos originariamente. La existencia de variedad de oportunidades sociales
diversifica la posibilidad de acceso al placer.
Con la incorporación del sujeto al campo social se consolida el acceso al proceso secundario,
cuya actividad representativa es la producción simbólica, requerida para cursar satisfactoriamente
las experiencias escolares. cuando los niños ingresan en la escuela, el sistema exige que hayan
accedido a una complejidad simbólica suficiente como para producir y compartir conocimientos. la
institución escolar se transforma entonces, en un espacio significativo para potenciar la expansión
de la actividad representativa en los niños.
Aulagnier llama encuentro al tipo de relación intersubjetiva que consolida dichos intercambios. El
primero de estos encuentros es el de madre niño el segundo es el que se corresponde con las
relaciones parentales en su conjunto. El tercero se juega de acuerdo con las oportunidades de
ofertas sociales existentes. Por lo cual el espacio escolar es un tipo de encuentro entre
semejantes que pone en marcha intercambios libidinalmente significativos, potenciando el trabajo
psíquico de los sujetos a los que afecta, a partir del pensamiento como actividad distintiva del
proceso secundario.
El proceso secundario que tiene como actividad distintiva la producción simbólica (lenguaje,
escritura, lectura) refleja el modo como un sujeto ordena, torna inteligible y transmite su
pensamiento, a partir de complejas representaciones expresadas como modalidades estables de
forma de operar cognitivamente que permiten distinguir a los sujetos entre sí.
La clínica psp tratara de encontrar el estilo particular y las fracturas que caracterizan la relación
conocimiento-desconocimiento de cada uno de los niños, contraponiendo e interrogando los distintos estilos,
lo que pone de relieve su potencialidad o sus tendencias restrictivas, en relación con las características
subjetivas de los procesos de investimiento y desinvestimiento que cada niño tiene.
El proceso terciario es aquel que sintetiza una actividad representativa de tipo imaginativo e
inédito, cuando un pensamiento adquiere carácter creativo, no localizable psíquicamente sino a
través de las elaboraciones conceptuales de representaciones imaginativas. Donde la
potencialidad psíquica se abre a partir de la actividad reflexiva.
Las relaciones de semejanza, diferencia y competencia que se consolidan en el interior de la
dinámica del grupo terapéutico promueven ejes de rivalidad y envidia que activan el intercambio y
motivan la búsqueda de lo novedoso a través del otro. El otro, el par, el compañero de grupo es
quien fuerza a la desestabilización y pérdida de lo conocido, hacia la recreación de lo diferente.
Este otro resulta para el sujeto un propulsor de la interrogación. se presenta como un extranjero
(por el conjunto de enigmas que tiene) y al mismo tiempo, un nativo (por los que comparte).
Aspectos icc del propio ser se movilizan en el intercambio dialógico y narrativo, colocando a cada
niño en un dialogo crítico con aquello de los otros que motiva la enunciación de un nuevo
pensamiento. Para que este proceso de instituya, se requiere de un desdoblamiento en el cual se
conserva al pasado como íntimo y se lo somete a la puesta en conflicto del presente.
La posibilidad de cuestionar el propio ser a partir del otro abre la confluencia del retorno, la
rememoración, la interrogación y el pensamiento, proceso conceptualizado como revuelta
entendida como un motor de la creatividad y el proceso imaginativo. La revuelta como la
operación psíquica de orden inconsciente que pone en cuestión lo instituido y promueve un
encuentro entre los recursos originarios y la realidad social en un tipo de productividad simbólica
creativa y singularizante.
Mantener la tensión y promover rupturas es una oportunidad para potenciar el enriquecimiento psíquico de
sus participantes. Se entiende entonces un psiquismo en transformación que se modifica a partir de
experiencias significativas con los semejantes y produce cambios psíquicos por los contactos
sociales que se atraviesan.
En el espacio del tratamiento psicopedagógico la circulación de las incongruencias y los temores que
convulsionan al sujeto podrían permitirles reflexionar sobre ellos e imaginar situaciones de mayor
productividad simbólica. En la dinámica se genera un espacio de subjetividad consolidado por el
entrecruzamiento proyectivo entre semejantes que pone en marcha el proceso reflexivo de cada sujeto para
consigo mismo.
Reflexionar es entonces un modo de poner en cuestión certezas ya establecidas desde la
objetividad de los orígenes para sustituirlas por un proceso constructivo y deconstructivo de la
objetividad de la que cada niño participa. A partir del proceso reflexivo, el sujeto abandona la
unidad imaginaria consolidada en sus relaciones iniciales e integra a los desconocidos como eje
que orienta un particular tratamiento de los tramos. La imaginación cubre y resuelve el sufrimiento
generado por la inestabilidad psíquica asociado a lo negativo, mediante formas representativas,
complejas e inéditas, ligadas a un proceso absolutamente individual y privado de cada sujeto.
Este proceso se pone en marcha a partir de las fracturas y carencias reconocidas en el desarrollo
reflexivo, al que obligan los semejantes, Quienes a través de contraposiciones sucesivas Ponen
de relieve la incompletitud de las certezas iniciales. Cuando se permite la confrontación y se
realzan las diferencias, la imaginación encuentra espacio para su despliegue. El Grupo
Terapéutico Psicopedagógico Se estructura como un lugar de propuestas comunes, donde las
diferencias se orientan hacia la contraposición de modos distintos de interpretar y operar con El
Mundo. Las relaciones subjetivas que allí se consolidan marcan particularidades de circulación y
oportunidades de acceso al placer que fuerzan a la inclusión de procesamientos psíquicos
Novedosos a través de las producciones imaginativas. Poner en diálogo a los niños entre sí,
contraponer sus narrativas preponderantes, trabajar la narrativa dialógica como instrumento posible para
incrementar los procesos representativos son distintas propuestas que suponen oportunidades para el
enriquecimiento simbólico de un sujeto.

Cap 2: la narración y el lenguaje en la clínica psicopedagógica

El lenguaje
 es una producción humana a través de la cual los sujetos se relacionan
 se caracteriza por ser transmisor, pues sirve para ofrecer significados a otros, y construir
sentido

Cap 4: la Escritura y la clínica psicopedagógica

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Cap 5: la lectura reinventada: narratividad e interpretación textual en la clínica psp
PROBLEMAS DE APRENDIZAJE: Descifran lo escrito; repiten el texto; no quieren ser
escuchados.
La lectura: -al igual que al jugar el niño transforma un objeto, le da significado y lo
subjetiva, al leer el niño transforma los signos en significados, manchas en letras, lo
escrito en texto. El jugar-leer ayuda al niño hacia el aprender, lo dinamiza. Leer trasciende
lo escrito, leer supone una actividad de interpretación, el lector construye así un texto. La
lectura se transforma en saberes.
Intervenciones posibles: contar cuentos, adivinar finales, cambiar finales o partes del
cuento, dibujar, dialogar, reflexionar, no corregir errores de lectura cortando a la misma,
estrategias grupales e individuales, adivinanzas, completamientos de frases leídas,
interrogaciones, juegos.
La función del lector existe antes que el escritor, ya que este es creador de un signo, pero los
mismos requieren de un lector que los interprete.
Con el discurso escrito, la intención del autor y el sentido de lo escrito dejan de coincidir
posibilitando múltiples lecturas.
No existe texto sino hay quien lo lea. Las letras son solo marcas sobre una superficie, la lectura
transforma esas marcas en objeto lingüístico.
Entonces el texto es más que lo escrito.
Se puede pensar en el siguiente algoritmo: T= E + a.
El texto es eso que se constituye cuando un lector lo sanciona como tal. Por lo tanto, un texto es
lo escrito subjetivado.
Para poder leer e interpretar lo escrito, es necesario jugar con el texto.
Lo escrito aparece como un obstáculo importante debido a considerarlo irrefutable, ya que no es
fácil interpretar, construir sentidos, cuestionar lo que está escrito. «Lo escrito, escrito esta»
No todos los sujetos pueden leer, aun siendo capaces de descifrar lo escrito.
Leer trasciende lo escrito y no se reduce a la lectura formal, sino que es más una actitud ante el
mundo que una aptitud ante los signos del lenguaje escrito. Lo que nos rodea puede ser leído,
interpretado, significado.
El leer supone una operación de interpretación, en la que el lector construye «escribe» un texto.
El leer es construir saberes. Los saberes son lecturas. Las certezas en cambio son escrituras que
solo pueden ser repetidas.
T= E + (As-c + S)
Al algoritmo anterior se le agrega: As-c refiriéndose a el proceso de atribución de saber/ certeza,
el valor que el sujeto le asigna a lo escrito; y la S haciendo referencia a el proceso de
subjetivación de lo escrito.
Al leer, el sujeto se enfrenta a un objeto cultural que es escrito. Para que el escrito se constituya
en texto, es necesario que el sujeto le atribuya sentido. El leer supone un trabajo de
interpretación que requiere apropiarse (hacer propio) lo extraño.
A través de la lectura el sujeto produce una nueva escritura, leer es, por lo tanto, escribir.
Leer queda definido como una re-signación de lo escrito. El sujeto lee marca el texto como suyo,
se apropia de él. Expande y jerarquiza aspectos instituyentes en su apropiación de lo instituido.
Al leer el sujeto se apropia del texto. Cuando el sujeto está imposibilitado a resignificar el escrito,
la intervención clínica se hace necesaria para trabajar en el entramado entre lo enigmáticamente
extraño y lo absolutamente íntimo, en tanto escritura de un nuevo texto, escritura de un sentido
hasta entonces ausente.

Anexo: constitución psíquica, narratividad y espacio escolar

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UNIDAD 3. TRATAMIENTO DE LOS PROBLEMAS EN EL APRENDIZAJE- WETTENGEL

Cap 1, 2, 5.