Módulo 6. Intervenciones Sistémicas

Intervenciones
sistémicas
PID_00274999
Guillem Feixas Viaplana

© FUOC • PID_00274999 Intervenciones sistémicas
Guillem Feixas Viaplana
Profesor titular de Psicoterapia

de la Universidad de Barcelona,
donde dirige el máster de Tera-
pia Cognitivosocial (www.ub.edu/
tpia_cognitivosocial), el máster de
Trastorno mental grave y el pos-
grado de Hipnosis clínica. Autor
de más de setenta artículos y otras
publicaciones, de entre las que
destacan: Aproximaciones a la psi-
coterapia (con M. T. Miró, Paidós),
y Constructivismo y psicoterapia
(con M. Villegas, DDB).
Cuarta edición: septiembre 2020

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Guillem Feixas Viaplana
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del titular de los derechos.
© FUOC • PID_00274999 Intervenciones sistémicas
Índice
Objetivos....................................................................................................... 5
1. Visión de la salud y la enfermedad.............................................. 7

1.1. Introducción ................................................................................ 7
1.1.1. Desarrollo histórico ....................................................... 8
1.1.2. Conceptos básicos .......................................................... 9
1.2. Patrones familiares funcionales y disfuncionales ....................... 13
1.2.1. La comunicación paradójica .......................................... 13
1.2.2. Los patrones de interacción diádicos ............................ 14
1.2.3. La interacción triádica ................................................... 15
2. La concepción del cambio............................................................... 17

2.1. Los grados y la dinámica del cambio ......................................... 17
2.1.1. Cambio de primer y segundo orden ............................. 18
2.2. El cambio según las escuelas sistémicas ..................................... 19
2.2.1. La escuela interaccional del MRI de Palo Alto ............... 19
2.2.2. La escuela estructural-estratégica ................................... 21
2.2.3. La escuela de Milán ....................................................... 23
3. Técnicas terapéuticas específicas................................................... 30

3.1. Prescripción de tareas y rituales terapéuticos ............................. 30
3.1.1. Las tareas en la sesión ................................................... 30
3.1.2. Las tareas para casa ....................................................... 30
3.1.3. Los rituales familiares .................................................... 31
3.2. La reformulación ......................................................................... 32
3.2.1. La redefinición positiva del síntoma ............................. 33
3.2.2. La connotación positiva ................................................ 33
3.3. Las intervenciones paradójicas ................................................... 34
4. Ilustración técnica............................................................................. 36
4.1. Análisis de una entrevista ........................................................... 36
Bibliografía................................................................................................. 37
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Objetivos
Este módulo os permitirá:
1. Delimitar el concepto sistémico de salud y enfermedad, y diferenciarlo de

otras concepciones teóricas.
2. Comprender la visión del cambio según las diferents escuelas sistémicas.
3. Comprender la aplicación de una técnica específica en un caso clínico.

1. Visión de la salud y la enfermedad
1.1. Introducción
El modelo sistémico nació al mismo tiempo que la terapia familiar, aunque

hoy día presenta muchas más aplicaciones, lo cual no es de extrañar si tenemos
en cuenta que su unidad de análisis es la familia. Para entenderla, no bastan
los modelos tradicionales centrados en el individuo, este nuevo foco requiere
una conceptualización también nueva, una nueva forma de pensar, en la que
el objeto de análisis no sea el ente individual, sino el sistema. Así es que el
modelo sistémico se basa en presupuestos metateóricos que se alejan de los
tradicionales (por ejemplo, Física clásica) y se inspiran en la teoría general de
sistemas, primero, y las teorías de la complejidad, más tarde.
Otras aplicaciones del modelo sistémico, además de la terapia familiar
Psicoterapia�individual. Desde principios de los años ochenta, se planteó que el modelo

sistémico podría aplicarse a un solo individuo, aunque no asistiera toda la familia. Plan-
tea que se debe trabajar sólo con los verdaderos "clientes", aquellos que están realmen-
te interesados en la terapia, aunque a menudo sea sólo uno y a veces ni siquiera sea el
portador del síntoma.
Se centra en la forma en que el individuo participa en la danza interaccional y la inter-

vención se orienta hacia que éste influya decisivamente en el patrón interaccional. De
manera que, a diferencia de otros modelos, el sistémico no se limita a buscar el bienestar
subjetivo del cliente, sino a alterar la interacción familiar como lo haría si viniera toda
la familia.
En la actualidad, la gran mayoría de los terapeutas sistémicos realizan intervenciones

individuales, ya sea alternándolas con las familiares, o bien como modalidad única en
función de los casos y de la disponibilidad de la familia para el tratamiento.
Organizaciones. De la misma manera que se entiende la familia como un sistema, se

pueden entender las organizaciones (empresas, fundaciones, instituciones, etc.) como un
sistema organizado. Cuando un profesional es llamado como consultor o para realizar
determinada tarea dentro de la organización, el modelo sistémico puede orientarlo a
plantear su intervención de acuerdo con las pautas interaccionales que también se dan
en estos sistemas.
Redes�sociales. Si concebimos la familia como un sistema, tenemos que pensar que ese
sistema, a su vez, forma parte de sistemas más amplios y complejos, hasta llegar al siste-
ma social y cultural. El nivel más próximo al familiar es la red social: familia extensa,
amigos, vecinos, el barrio o pueblo y las organizaciones que más formal (asociaciones,
servicios sociales, instituciones religiosas, etc.) o informalmente (grupos de cualquier ín-
dole, bandas, etc.) la integran.
Institución�escolar. La escuela es uno de los sistemas más próximos e interdependientes

con la familia. Desde la óptica sistémica, el trabajo del psicólogo o psicopedagogo se
encabalga entre dos sistemas, y su interacción deviene el foco central para entender el
problema que se manifiesta en el niño.
En los últimos veinte años, el movimiento sistémico ha experimentado un crecimiento

vertiginoso desarrollándose en campos como los problemas de salud física –que, obvia-
mente, afectan a la vida familiar–, los servicios sociales, la adopción, las situaciones de
abuso y violencia, drogadicción, delincuencia y mediación familiar, entre otros.
La noción de sistema implica un todo organizado que es más que la suma de

las partes y que se sitúa en un orden lógico distinto al de sus componentes.
Se define por sus funciones, estructura, circuitos de realimentación y relacio-
nes de interdependencia. Aplicada a la familia, supone entenderla como un
todo organizado en el que cada miembro cumple una función y, con sus ac-
ciones, regula las acciones de los demás a la vez que se ve afectado por éstas.
Forman parte de una danza o patrón interaccional en el que las acciones de
cada miembro son interdependientes de las de los demás.
1.1.1. Desarrollo histórico
El modelo sistémico y la terapia familiar no nacen de la mano de un genio

creador, sino que son distintos investigadores y terapeutas quienes empiezan
a practicarlo en varios puntos de EE.UU. durante la década de los años cin-
cuenta. En esos años parecía que había llegado el tiempo para el tratamiento
conjunto de la familia. Sin embargo, el nuevo formato de intervención tam-
bién requería de un nuevo marco conceptual. Las teorías psicoanalíticas im-
perantes en la actividad clínica de la época más bien eran un obstáculo para el
verdadero trabajo conjunto. Fueron las aportaciones del equipo de Palo Alto
y la inspiración intelectual de su líder, Gregory Bateson, las que supusieron el
nacimiento de un nuevo modelo, el sistémico, al mismo tiempo que aparecía
el nuevo formato de la terapia familiar.
En 1949 el conocido antropólogo Gregory Bateson fue contratado como etnólogo en el

Hospital de la Administración de Veteranos de la ciudad californiana de Palo Alto. Desde
allí consiguió financiación de la Fundación Rockefeller para estudiar la comunicación y
sus niveles. Se centró en la esquizofrenia en virtud de su anterior colaboración con el
psiquiatra Ruesch y también porque se trataba de un problema social urgente, para el cual
se habían dedicado fondos para la investigación. Para llevar a cabo el proyecto, convocó
a unos jóvenes e inquietos investigadores interesados en el tema:
• Jay Haley (licenciado en Comunicación por Standford y posteriormente psicotera-

peuta familiar),
• John Weakland (antropólogo y más tarde psicoterapeuta familiar) y
• William Fry (psiquiatra).
En 1954 se les unió el prestigioso psiquiatra Don Jackson y siguieron juntos hasta 1962,
con la financiación intermitente de diversas fundaciones. Por todo ello, podemos desta-
car las siguientes características de este grupo:
• Interdisciplinar. Su objeto de estudio es un problema clínico, la esquizofrenia, pero

su metodología y su concepción teórica es mucho más amplia que la de la psiquiatría
o la psicología.
• Centrado en la investigación. No se plantea como intento para desarrollar una nueva

modalidad de psicoterapia. La terapia es parte de la investigación. La respuesta de la
familia a las propuestas de los terapeutas es una observación tan útil como la obser-
vación más naturalista también practicada.
• Interés teórico más allà de la clínica o la psicología. La comunicación como patrón

de comportamiento de los seres vivos.
Uno de los hitos más conocidos de este equipo, punto de referencia para el
surgimiento del modelo sistémico, fue la publicación de su trabajo Hacia una
teoría de la esquizofrenia (Bateson, Jackson, Haley y Weakland, 1956). En éste se
presenta la sintomatología esquizofrénica como una forma de comunicación

natural o congruente con el sistema familiar en el que se desarrolla. Implícita-
mente, lo que se sugiere es que el "enfermo" es el sistema, por su carácter dis-
funcional, y el paciente lo es sólo en la medida en que forma parte del mismo.
Así, la comunicación esquizofrénica, a menudo extraña o bizarra, se ve como
un intento desesperado por adaptarse y sobrevivir emocionalmente a un sis-
tema poco funcional. En este trabajo se presenta la noción de doble�vínculo
para describir esta forma disfuncional de comunicación.
A principios de los años sesenta, los fondos de investigación en salud men-

tal se concentraron en el estudio de los recién aparecidos psicofármacos, y el
equipo de Bateson se quedó sin fondos. El equipo se disolvió como tal, y Ba-
teson siguió dedicándose a la investigación de los patrones de comunicación
en mamíferos marinos y a la reflexión epistemológica.
Desde entonces, la evolución del modelo sistémico dejó de estar tan vinculada
a la investigación y se orientó a la intervención clínica, a la creación de una
nueva modalidad de terapia. Las técnicas y estrategias terapéuticas más fun-
damentales se desarrollaron en las dos décadas siguientes, un periodo carac-
terizado por la formación y desarrollo de varias escuelas de terapia sistémica
cuya descripción abordaremos más adelante.
Asimismo, en los últimos ocho años ha calado hondo un proceso de revisión

basado en el constructivismo, en el que se cuestiona la visión del terapeuta
como experto que detecta los patrones disfuncionales de familia y diseña es-
trategias que los modifican. En cambio, ahora más bien se ve al terapeuta co-
mo un co-constructor de nuevos significados en constante negociación con
la familia.
A continuación nos disponemos a describir los conceptos que se hallan en la

base del pensamiento sistémico, y que ya formuló el equipo inicial de Palo
Alto.
1.1.2. Conceptos básicos
El rasgo fundamental del modelo sistémico es su visión de los problemas y la

actividad humana como interpersonal, dejando de lado la tradición clínica,
psicológica y psiquiátrica, que se centra en la explicación intrapersonal.
Este cambio también requiere una variación en los esquemas explicativos em-
pleados. Las nuevas teorías sistémicas y cibernéticas aportan los elementos pa-
ra ello. Los conceptos tradicionales –como yo, autoestima, personalidad, de-
fensa, intención, voluntad, conciencia, etc.– no pueden proporcionar esta vi-
sión más global.
"La sede de los procesos mentales es la unidad autocorrectiva total que elabora la infor-
mación, un sistema cuyos límites no coinciden en absoluto con los del cuerpo, el yo o
la conciencia."
G. Bateson (1972). Pasos hacia una ecología de la mente. Buenos Aires: Carlos Lohlé, 1985.
Considerar la familia como un sistema supone centrarse en las interac-

ciones actuales entre sus miembros, en lugar de estudiar a cada uno de
ellos por separado.
La motivación no se sitúa dentro del individuo, y tampoco proviene del pasa-

do. Las acciones de una persona se explican por lo que acaban de hacer otras:
lo que hace un padre tiene que ver con lo que acaba de hacer su hija. Sus
pensamientos y sus emociones parecen estar en función de qué hacen los que
la rodean.
De esta forma, el paciente, objeto de estudio e intervención en los modelos

tradicionales, es visto como parte de un sistema complejo y su síntoma se
explica en función de la dinámica del sistema actualmente, y no de lo que
ocurre en su intrapsique.
El sistema identifica al paciente como tal, pero el objeto de estudio e

intervención es una familia en la que se dan unas pautas comunicacio-
nales tales que sucede que uno de los miembros se comporta sintomá-
ticamente. El propio síntoma es visto como una comunicación, un es-
labón más de la cadena interaccional.
La noción de patrón�interaccional sugiere que las acciones de un miembro

influyen en las de los demás, y éstas, a su vez, en el primero, formando una
pauta recurrente. Esta idea parte de la concepción de la familia como sistema
cibernético que se retroalimenta de sus propias acciones.
Es fácil que las redundancias comunicativas (interacciones que se repiten) se Reflexión

vayan convirtiendo en reglas no escritas para ambos participantes. Por supues-
Pensad en alguna regla de
to, se puede (meta)comunicar acerca de la propia comunicación y negociar las vuestra propia familia. Un
reglas, pero en las familias suelen existir muchas reglas no escritas (ni habladas, ejemplo sería ir a comprar el
pan o abrir el buzón y repar-
ni negociadas) acerca de una gran cantidad de cosas: a quién debemos acudir tir el correo, en caso de que
sea siempre la misma persona
cuando queremos contar un problema, a quién tenemos que pedir permiso quien lo haga.
para salir por la noche, qué emociones se pueden expresar (y cuándo), etc.
Una de las características de las reglas es que cuando no se cumplen todos se

dan cuenta –incluyendo quien la ha incumplido– y algunos hasta protestan
(por ejemplo: "¿Qué te ha pasado hoy que no tenemos pan para comer?").
Cada acción es a la vez input y output para nuevas acciones en un pro-

ceso recurrente, sin fin, que permite, al mismo tiempo, mantener cierto
estado de equilibrio en el sistema.
Por su parte, esta visión sistémica requiere de una nueva concepción de la

causalidad. La causalidad tradicional, aún imperante en nuestros días, es li-
neal; es decir, para explicar un problema, hay que encontrar la causa que lo
antecede y motiva. Pero si consideramos problemas recurrentes (casi todos los
problemas clínicos), y los consideramos en el contexto interaccional donde
aparecen (habitualmente, la familia), entonces veremos que forman parte de
un patrón interaccional. Identificar una causa (o incluso varias) supone una
enorme simplificación.
El modelo sistémico emplea la causalidad circular, en la que se tiene en

cuenta cómo influyen también las consecuencias en las causas.
De esta forma, la consecuencia deviene también causa, lo cual pone en evi-

dencia la escasa utilidad de causas y consecuencias, así como que se requie-
ren nuevos conceptos, sobre todo si tenemos en cuenta a más de dos inter-
actuantes. Desde una óptica circular, las nociones de responsabilidad o culpa
son cuestionadas. Los sistémicos conceptualizan los problemas en términos
de patrones interaccionales complejos y recurrentes.
Ejemplo
Desde esta perspectiva resulta demasiado simplista decir que una madre sobreprotectora
crea ansiedad en su hijo; más bien podemos decir que ambos forman parte de un patrón
en el que –podemos comenzar con uno o con otro– los miedos del niño despiertan la
atención preocupada de la madre, que exacerba los miedos del niño, y esto preocupa
todavía más a la madre, y así sucesivamente. Con todo, esta descripción resulta dema-
siado simple. Podríamos incorporar en el esquema lo que dice o hace el padre cuando
está presente, cuando los observa, o bien simplemente cuando se lo cuenta la madre. Y
así, ir asumiendo niveles crecientes de complejidad. Este patrón (irreducible a una de sus
partes) es la unidad de análisis y de intervención, aunque el punto de entrada pueda ser
actuar en tan sólo uno de los comportamientos o actitudes.
Cuando alguien describe una interacción en términos lineales de causa-efecto

(por ejemplo, un padre puede quejarse de que la sobreprotección de la madre
causa los miedos del hijo), se entiende como una particular puntuación, con-
siderada como operación que reduce la complejidad para designar un antece-
dente causal y una consecuencia; se entiende como una particular segmenta-
ción del patrón interaccional que se hace en función de intereses personales, y
que es en sí misma un nuevo movimiento dentro de la danza de interacciones.
Los�conceptos�comunicacionales
Una de las principales características del modelo sistémico es su énfasis en la

comunicación. Centrarse en la comunicación permite estudiar la interacción:
lo que ocurre entre las personas en lugar de lo que ocurre dentro de ellas. En
efecto, a diferencia del concepto de conducta, que habitualmente se entiende

referida a un individuo, la comunicación, por su propia naturaleza, necesita
dos o más interactuantes. Concebir la actividad humana como comunicación
supone partir de la idea de que lo que hacemos, sea lo que sea, posee un valor
de mensaje y está relacionado con otro. Por otra parte, la conducta, foco ha-
bitual de la psicología, se entiende distinta de la cognición y la emoción. Por
el contrario, la noción de mensaje implica necesariamente la de significado.
Toda acción cuenta con un significado tanto si se manifiesta de forma motora,
verbal o emocional. En definitiva, todo mensaje tiene que ser decodificado.
De este planteamiento se sigue lo que se conoce como primer axioma de la

comunicación, según el cual "es imposible no comunicar". Toda actividad hu-
mana es comunicación y, aunque sí es posible no emitir conductas, es impo-
sible no tener actividad. Cualquiera que sea la actividad (estar inmóvil, dor-
mirse, irse, desmayarse, etc.) posee valor de mensaje.
Bibliografía
Watzlawick, P., Beavin, J. y Jackson, D. (1967). Teoría de la comunicación humana. Barce-

lona: Herder, 1981.
Se trata de un clásico que fue muy importante en la divulgación de la visión comunica-

cional y del modelo sistémico en general. Durante muchos años ha sido la obra iniciática
para introducirse en este modelo. Su título original es Pragmatics of Human Communica-
tion (’Pragmática de la comunicación humana’), lo que supone un énfasis en los aspectos
pragmáticos de la comunicación. Viene a ser una síntesis de las principales aportaciones
del equipo de Palo Alto, con la destreza divulgativa de Paul Watzlawick.
El modelo sistémico apareció en los años cincuenta al mismo tiempo

que la terapia familiar como un marco conceptual para abordarla, es
decir, para comprender la complejidad de fenómenos interrelacionados
que tienen lugar en su seno. Sin embargo, desde hace ya muchos años
no se puede sostener la identidad entre modelo sistémico y terapia fa-
miliar. Por un lado, el modelo sistémico se puede aplicar a muchos otros
formatos de la intervención además del familiar; por otro, existen otros
modelos que han desarrollado un formato de intervención familiar.
El modelo sistémico se centra en las interacciones actuales de todos los

miembros de la familia (o los sistemas relevantes) en lugar de buscar
las causas pasadas de los síntomas. Éstos se entienden como una comu-
nicación congruente con la dinámica del sistema y se insertan en un
patrón interaccional complejo. Son estos patrones los que caracterizan
una familia como una entidad supraindividual o sistema.
El enfoque sistémico pretende identificar los patrones de interacción en

los que se encuentra el problema y alterarlos de forma global, dirigien-
do sus esfuerzos a cuestionar y buscar formas alternativas en la partici-
pación de cada uno en dicho patrón para que se generen pautas alter-
nativas más saludables.
1.2. Patrones familiares funcionales y disfuncionales
Los patrones de interacción son pautas en las que participan con sus comuni-
caciones varias personas de forma recurrente, y forman parte de la vida fami-
liar. Estos patrones suelen favorecer el desarrollo de los miembros de la familia,
pero el modelo sistémico ha identificado algunos que considera disfunciona-
les. Entre ellos, trataremos de la comunicación paradójica, y los patrones de
interacción triádicos y diádicos.
1.2.1. La comunicación paradójica
La comunicación paradójica es vista como una modalidad disfuncional o, al

menos, incongruente de comunicación que, si se instala como patrón predo-
minante de comunicación tiene efectos perturbadores en los que participan
de ella, más visibles en los más indefensos, los niños y adolescentes. De hecho,
la hipótesis�del�doble vínculo consiste precisamente en eso, en postular que
ese es el patrón comunicacional predominante en las familias de esquizofré-
nicos. Esta hipótesis describe una forma disfuncional de comunicación que
según los miembros del equipo de Palo Alto, es característica de las familias
con miembros esquizofrénicos. En esencia, el concepto se refiere a la emisión
de mensajes incongruentes a distintos niveles lógicos, también conocidos co-
mo mensajes paradójicos. Por ejemplo, estimular o provocar una respuesta en
el otro y luego quejarse porque se ha dado, en un clima en el que no se puede
meta-comunicar (o hablar acerca de lo ocurrido), y en un contexto de impor-
tancia vital para el niño, sus padres.
En ese contexto interaccional, el niño o joven nunca puede verse confirmado

en sus mensajes, porque el nivel digital (contenido) y el analógico (no verbal)
discrepan. Si responde a uno está mal en función del otro, de forma que no
hay manera de acertar, o de verse confirmado, y eso afecta seriamente al esta-
blecimiento de un sentido de identidad, sobre todo si se dan las condiciones
postuladas: una relación fundamental para la supervivencia (como la de pa-
dres-hijos) y la imposibilidad de escapar del campo.
Ciertamente, si no se dan estas dos condiciones sus efectos suelen ser menos
desfavorables. De hecho, la ironía y el humor utilizan mucho el mensaje pa-
radójico, pero los contextos relacionales son muy distintos. Incluso entre pa-
dres e hijos pueden darse estos mensajes sin que nadie se perturbe mucho, el
peligro radica cuando la comunicación paradójica se instala de forma predo-
minante afectando al desarrollo de un sentido de identidad.
Ejemplo de comunicación incongruente
En el propio artículo de 1956, Bateson, Jackson, Haley y Weakland explican una situación
que observaron directamente:
"Un joven que se había recuperado bastante bien de un episodio agudo recibió la visita
de su madre en el hospital. Se alegró de verla e impulsivamente la abrazó, ante lo cual su
madre se puso tensa. El joven retiró los brazos y ella le preguntó: ’¿Ya no me quieres?’. El
paciente se sonrojó y la madre le dijo: ’Querido, no debes avergonzarte con tanta facilidad
ni temer tus propios sentimientos’. El paciente sólo pudo permanecer con ella unos pocos
minutos más y, después de su partida, atacó a un enfermero y hubo que recurrir a la
contención física."
G. Bateson, D. Jackson, J. Haley y J. Weakland (1956). Hacia una teoría de la esquizofrenia.

En C. Sluzki (Ed.). Interacción familiar (p. 216). Buenos Aires: Tiempo Contemporáneo,
1971.
Como vemos, la comunicación verbal (digital) de la madre contradice su co-

municación analógica o no verbal, lo cual da como resultado una comunica-
ción incongruente. La del paciente adopta también esta modalidad, a la vez
que se muestra muy perturbado. Ciertamente, si atiende al mensaje verbal, ha
de entender el mensaje de la madre como muestra de afecto, pero si lo hace,
probablemente la madre se sentirá todavía más tensa y lo rechazará. Si, en
cambio, atiende al mensaje no verbal y se distancia, también será rechazado
o al menos criticado.
1.2.2. Los patrones de interacción diádicos
Ya en sus años antropológicos en Nueva Guinea, Bateson propuso una forma

de clasificar las interacciones entre pares de personas (díadas) que se ha seguido
empleando hasta la actualidad demostrando gran utilidad:
• La interacción�complementaria se basa en la aceptación, y con frecuen-

cia disfrute, de la diferencia entre la posición superior (no nos referimos
a superioridad en el sentido convencional) de un miembro y la inferior
del otro. La conductas que intercambian son diferentes, pero encajan. Por
ejemplo, uno ordena y el otro obedece; uno pide consejo o ayuda y el otro
la proporciona; uno cuida y el otro busca ser cuidado; uno toma la inicia-
tiva y el otro la sigue. Pueden darse estos patrones entre padres e hijos,
maestros y alumnos, médicos y enfermos, y en las parejas (entre otros).
• En la interacción�simétrica los participantes tienden a situarse en el mis-

mo nivel, es decir, a mantenerse en igualdad. Cualquiera de los dos puede
ofrecer consejo, tomar la iniciativa, etc.
Generalmente, estos patrones no son rígidos, sino que evolucionan o varían

en función de los contextos o el estadio de desarrollo de los interactuantes.
Ejemplo
Por ejemplo, la relación entre un jefe y su subordinado es complementaria en el trabajo,

pero puede ser simétrica mientras toman un café y hablan de fútbol. Asimismo, la rela-
ción entre un niño y sus padres empieza siendo muy complementaria (no podía ser de
otra forma, lo alimentan, lo visten, deciden todo en su vida), pero con el tiempo eso tiene
que variar a medida que el niño va creciendo, de tal modo que cuando los padres son
mayores, el hijo adopta el papel de cuidador y progresivamente se invierten los papeles.
El peligro de la complementariedad es que se vuelva rígida, que la diferencia

entre la posición superior y la inferior no evolucione e impida, de ese modo,
el desarrollo de quien se encuentra "abajo".
El peligro de la simetría es la escalada. Si uno de los dos empieza a hacer mo-

vimientos en los que se sitúa "por encima" del otro –por ejemplo, dar instruc-
ciones– de forma que no permite cierta alternancia o negociación como sería
propio de una situación de igualdad, eso supone una provocación irresistible
para el otro. De hecho, cada mensaje de este tipo estimula una respuesta simi-
lar en el otro, en un patrón que se conoce como escalada�simétrica.
Si las consideramos tal cual, las escaladas simétricas constituyen un patrón in-
teraccional que lleva en sí mismo a la disolución de la díada o a su destrucción.
En efecto, se dan algunos casos en los que este tipo de interacción lleva a que
un cónyuge mate al otro. En la escena internacional, es común ver cómo el
intercambio de amenazas termina con la guerra. Pero también existen muchas
díadas que conviven con la escalada simétrica, y el conflicto que eso conlleva
durante años.
En efecto, a menudo en la clínica se ven no sólo las situaciones caracterizadas

por la rigidez (escaladas simétricas sangrantes, complementariedades rígidas),
sino también otras caracterizadas por la inestabilidad. Es lo que se conoce co-
mo simetría�inestable, situación en la que uno suele imponerse al otro, pero
el otro no se acaba de conformar y lucha por mantener su posición.
En estas situaciones conflictivas lo más común es correr en busca de terceros

que sirvan de aliados. Por ello, habitualmente se dice que se necesita un tercero
para formar un sistema. Las díadas acostumbran a articularse en función de
un tercero. En una familia los candidatos más probables son los hijos, pero
también puede ser el perro, el televisor, Internet, un amante, el trabajo, la
suegra, etc.
1.2.3. La interacción triádica
En la terminología sistémica, se distingue entre alianzas, las proximidades

naturales entre miembros de la familia –por ejemplo, el padre y el hijo disfru-
tan viendo el fútbol mientras la madre no lo hace–, y coaliciones, que son
asociaciones entre miembros en contra de otro. Éstas se suelen negar en un
ámbito explícito (aunque todos saben que existen) y no son aparentes a los
ojos de un observador.
Cuando la coalición implica reclutar a uno de los hijos en contra del otro pro-
genitor, eso se conoce como triangulación, y suele tener efectos perjudicia-
les para el hijo en cuestión, puesto que gran parte de su energía se dedica al
conflicto parental en lugar de dedicarla a afrontar los retos evolutivos de su
propia vida.
¿Quién teme a Virginia Wolf?
En esta película de 1968 (Warner Bros.), protagonizada por Elizabeth Taylor (Marta) y
Richard Burton (George), que se basa en la obra de Edward Albee (1962) del mismo títu-
lo, aparecen muchos de los conceptos sistémicos de una manera muy visible. Nosotros
hemos escogido este fragmento, en el que la pareja constituida por Marta y George se
enzarza en una escalada simétrica en la que aparentemente gana ella, hasta que en un
movimiento muy bien calculado George abre la puerta dando entrada a la pareja que
los visita, quienes de este modo pueden observar el improperio final de Marta. La nueva
pareja, fuera del contexto de la discusión que mantenía con George, lo ve como una
grosería de Marta, lo cual la descalifica ante sus ojos y deja a George mejor situado para
buscar alianzas con ellos. Se puede escuchar de fondo la risa de satisfacción de George
porque le ha salido bien "la jugada". Como tal, se puede ver como respuesta a la anterior
"jugada" de Marta, la de invitar a esta pareja a su casa a altas horas de la noche sin el con-
sentimiento de su marido. Se trata de un fragmento de juego interminable y enfermizo
que se desarrolla a lo largo de la película (que, por su puesto, recomendamos que veáis
entera), pero que refleja también las interacciones patológicas de algunas familias.
Lo que nos ilustra esta película es la búsqueda de aliados que se produce cuando la pareja
entra en conflicto, a menudo del tipo que llamábamos más arriba: simetría inestable. En
estos casos se producen movimientos para reclutar a terceros en las filas del propio bando.
Ejemplo
Una madre le confía a su hija de 10 años sus quejas sobre cómo la trata su marido sin
que él lo sepa. Eso supone una invitación a la hija para que entre en la coalición que, de
ser aceptada, puede que genere discusiones entre la niña y el padre por asuntos triviales.
En dichas discusiones la madre saldría en defensa de la hija, lo cual puede aumentar, a
su vez, las dificultades y diferencias entre la pareja, con el consiguiente establecimiento
de un patrón interaccional de consecuencias negativas. Para una niña, militar en una
coalición, a la vez que tiene el atractivo del protagonismo de participar en el juego de los
mayores, le resta recursos para resolver sus propias dificultades evolutivas.
La comunicación incongruente o paradójica como patrón habitual im-

pide que se desarrolle un sentido de identidad adecuado.
La interacción simétrica presenta el peligro de las escaladas y la comple-

mentaria, de inhibir el desarrollo de sus miembros.
Las coaliciones en que un hijo forma parte de un bando en la lucha de

la pareja (triangulación) afectan a su desarrollo.
2. La concepción del cambio
2.1. Los grados y la dinámica del cambio
El cambio no es un proceso sencillo ni lineal. Ya en los años cincuenta, Jack-

son observó que cuando un paciente empieza a mejorar, a veces surgen pro-
blemas en otro miembro de la familia. Por ejemplo, después de dejar la bebida
y rehabilitarse, la esposa se deprime. Naturalmente, esto puede aumentar la
probabilidad de recaída del miembro que había empezado a mejorar.
Jackson entiende que el síntoma estaba cumpliendo una función en la diná-

mica del sistema, y ahora que no existe, el sistema se desequilibra y sólo se
estabiliza con la aparición de un nuevo síntoma. Esta visión requiere concebir
la familia como un todo que presenta unos parámetros de funcionamiento y
al alejarse de ellos aparecen movimientos correctivos (retroalimentación ne-
gativa) para reestablecer la homeostasis (equilibrio) familiar. Estos mecanis-
mos�homeostáticos constituyen la base de la resistencia al cambio (orientada
a mantener el equilibrio).
Estas observaciones clínicas conectaban muy bien con la teoría general de sis-
temas y la cibernética. Ya en sus formulaciones iniciales la cibernética se cen-
tra primordialmente en el concepto de retroalimentación (feedback) negativa
como mecanismo fundamental para el mantenimiento del sistema en sus pa-
rámetros básicos de organización.
Ejemplo
El ejemplo prototípico de un sistema regulado por un circuito cibernético es el termostato

que mediante la retroalimentación negativa recibida del sensor de temperatura apaga y
enciende la calefacción, con el fin de mantenerla en unos parámetros determinados. De
esta manera, la desviación de la temperatura hacia niveles inferiores al parámetro prees-
tablecido genera un movimiento contrapuesto para mantener cierto nivel homeostático.
2.1.1. Cambio de primer y segundo orden
Los sistémicos parten de la concepción de que el cambio terapéutico no es Bibliografía

esencialmente distinto de las continuas transformaciones que sufren los siste-
Watzlawick, P., Weakland, J.
mas en su evolución. Sin embargo, la gente trae a consulta las situaciones en y Fisch, R. (1974). Cambio.
que el proceso de cambio se ha bloqueado. La terapia sistémica, a pesar de ser Barcelona: Herder, 1976.
Esta obra, escrita en un esti-
breve, no pretende ser superficial, sino afectar a las estructuras del sistema. Así, lo ameno y de fácil compren-
los cambios que no suponen una modificación de la estructura del sistema y sión, ha sido fundamental
para la difusión de las ideas
de su funcionamiento cibernético se denominan cambios de primer�orden o más fundamentales de esta
cambios-1, mientras que aquellos que afectan a los parámetros del sistema se escuela: la distinción entre
cambio-1 y cambio-2 y tam-
consideran de segundo�orden o cambios-2. bién el papel de la solución
en la creación y resolución
de problemas. Podéis ver "La
Una analogía que describen los autores para que se entienda la diferencia entre escuela interaccional del MRI
de Palo Alto".
uno y otro es la siguiente: para variar la velocidad de un automóvil, apretar o
aflojar el pedal del gas supone un cambio-1 y cambiar de marcha, un cambio-2.
Ejemplo
A veces, un cambio puede ser de segundo orden aunque no sea muy visible o espectacular.
Por ejemplo, mientras que antes el esposo se quejaba (o enfadaba) y la esposa se sentía
culpable, una pareja puede decirle a la madre de ella que llame antes de venir a su casa,
en lugar de presentarse cuando quiere y abrir la puerta con la llave que tiene por si se
perdieran las de ellos. En este caso, se cambia la naturaleza de la frontera entre el sistema
de la pareja y la suegra, dejando a su vez clara la jerarquía sobre el propio hogar. Por otro
lado, la pareja cambia su modo de interacción, pasando a ser cooperativo en lugar de
simétrico. Sin embargo, estos cambios, aparentemente pequeños, aun siendo realizados o
comunicados con delicadeza, tienen importantes repercusiones para el funcionamiento
del sistema. Por ejemplo, en este caso la suegra padeció un achaque al día siguiente.
Las soluciones aplicadas por la familia (y en algunas ocasiones por los pro-
fesionales) que no permiten superar la dificultad, sino que la convierten en
problema se consideran meros cambios-1 o "más de lo mismo". Los cambios-2
suponen modificar las reglas o la lógica del sistema, sus creencias y premisas.
Los cambios-1 suelen ser fruto de la misma lógica que ha generado el problema
y, con frecuencia, adoptan la forma de intentar hacer lo contrario de aquéllo
en lo que consiste el síntoma. Por ejemplo, la paciente bulímica que después
de saciar un ataque de hambre se promete a sí misma que seguirá una dieta
estricta y no volverá a comer hasta el día siguiente. En este caso, el intento de
cambio está regulado por el mismo parámetro de pensamiento dicotómico y
extremo que rige el problema.
La familia actúa como un sistema autorregulado neutralizando los mo-

vimientos que la alejan de su homeostasis (equilibrio).
Los cambios de primer orden no suponen una alteración de las reglas o

parámetros del sistema; los de segundo orden, sí.
2.2. El cambio según las escuelas sistémicas
Las escuelas sistémicas se suelen caracterizar por el liderazgo de unos terapeu-

tas que encuentran una manera particular de profundizar en las nociones sis-
témicas básicas, y eso les permite desarrollar un estilo propio de trabajo con las
familias. Su énfasis está en definir y aplicar su propio estilo explorando todas
sus posibilidades. Sin embargo, y a pesar de tener un estilo característico, los
líderes de estas escuelas intercambian muchas ideas con los de las demás y, en
la práctica, la mayoría de los terapeutas sistémicos no se limitan a "militar" en
una escuela, sino que conocen gran parte de las aportaciones de todas éstas.
De hecho, casi la totalidad de los programas de formación en terapia familiar
sistémica imparten contenidos derivados de varias escuelas. Así, en la práctica,
los terapeutas suelen integrar técnicas y procedimientos provenientes de varias
escuelas en función de su idoneidad para tratar el caso que les ocupa, aunque
tengan sus preferencias y también vayan desarrollando un estilo propio.
Si nos situamos a cierto nivel de detalle, las escuelas sistémicas superan la do-
cena, pero en nuestro caso nos hemos decantado por una opción simplifica-
dora consistente en tres grandes escuelas: la del MRI, la estructural-estratégica
y la de Milán. Con ello excluimos muchas otras aportaciones y autores, pero
aportamos una visión manejable de la situación atendiendo a las líneas más
significativas.
2.2.1. La escuela interaccional del MRI de Palo Alto
En 1958 Don Jackson fundó el Mental Research Institute (MRI) en Palo Alto, en
el mismo edificio y como parte de la misma organización de salud mental que
el equipo de Palo Alto. El MRI funcionó paralelamente a dicho equipo hasta
la disolución del segundo en 1961. Nació como necesidad de vehicular los
intereses más clínicos, de formación y de asistencia, y orientado al desarrollo
de nuevas técnicas terapéuticas basadas en el nuevo modelo que empezaba a
dar sus primeros pasos.
La principal aportación conceptual de esta escuela consiste en el particular

análisis del problema que realizan en función del patrón interaccional en el
que se inserta. Tomando el esquema de la causalidad circular, investigan la
secuencia de (inter)acciones que rodean el problema. Básicamente, les intere-
sa determinar quién hace algo cuando aparece el problema y qué hace para
intentar solucionarlo.
De hecho, consideran los problemas, o mejor dicho las dificultades, como par-
te esencial e inevitable del desarrollo humano. El ciclo vital supone afrontar
innumerables dificultades, algunas más normativas o generales (por ejemplo,
el control de esfínteres, conseguir independizarse de los padres, el nido vacío)
y otras que sólo son propias de algunas evoluciones familiares (duelo, divorcio,
enfermedad, etc.), pero, al fin y al cabo, naturales y propias de la vida. Estas
dificultades se van resolviendo (o aceptando) de una manera también natural,
con los propios recursos de la persona que las afronta o con la ayuda de la
familia o de otras personas de su medio o red social. No tienen por qué con-
vertirse en problemas, aunque en ocasiones puedan generar malestar y dolor.
Sin embargo, en los casos que llegan a consulta suelen aparecer verdaderos
problemas que se repiten una y otra vez generando un malestar desmesurado.
En estos casos, se considera que las soluciones aplicadas por el propio sujeto
o la familia a una de estas dificultades no la resuelve, sino que más bien hace
que el problema se exacerbe. Por ello, normalmente se aplica "más dosis" de
la misma solución o bien de otras soluciones del mismo tipo (u orden lógico)
que vienen a ser "más de lo mismo". En lugar de que la dificultad se supere, se
hace más grande, con lo cual se creará un circulo vicioso de gran envergadura
que constituye un problema de gravedad creciente.
Así, vemos que la solución aplicada fomenta más el problema y lo perpetúa. Se

genera un circuito de realimentación de gran poder destructivo, puesto que la
solución (retro)alimenta la dificultad y ésta, la solución, y así sucesivamente.
Por este motivo, el eslogan de esta escuela es "la solución es el problema". En
efecto, entienden que la solución aplicada a la dificultad es la que no permite
su resolución por más lógica que parezca y por más bien intencionada que sea.
Ejemplo
Un adolescente se niega a comer lo que su madre le ha preparado cuando vuelve del

instituto. Se dedica a picar lo que le parece y la madre acaba gritándole, de manera que
se crea mucha tensión entre ellos a la hora de comer. La madre se siente rechazada y au-
menta la presión porque le duele mucho. El hijo siente coartada su libertad y se niega aún
más, ya por principio, aunque tenga hambre y le guste la comida que le han preparado.
Una de las implicaciones prácticas de esta visión del problema es que los te-
rapeutas sistémicos suelen preguntar por las soluciones intentadas por la fa-
milia, por el propio sujeto, por alguna institución o bien por otro terapeuta.
Esto permite estudiar el papel que juega dicha solución en el mantenimiento
del problema. En efecto, tal como es característico de la causalidad circular,
les importa mucho menos la causa original, quién empezó, que la secuencia
interaccional en que inscribe el problema en la actualidad, especialmente la
solución que se le aplica.
Sin establecer ningún tipo de juicio sobre la corrección de la solución aplicada,

lo que intentan los terapeutas sistémicos es romper el círculo intentando que
se apliquen soluciones que no sean "más de lo mismo" y no entren en el mismo
circuito de retroalimentación, más que actuando sobre la propia dificultad. Se
cree que sin una solución que la alimente, la dificultad se puede superar con
mayor facilidad con los propios recursos del sistema, al igual que se han ido
superando las otras dificultades evolutivas.
2.2.2. La escuela estructural-estratégica
Feixas y Miró (1993), siguiendo a varios autores, tratan estas dos escuelas con
una misma rúbrica, ya que tienen como eje el análisis de las relaciones triádi-
cas. Sus líderes más destacados son Jay Haley, por parte de la escuela estraté-
gica, y Salvador Minuchin, de la estructural. De hecho, ambos autores traba-
jaron juntos por un tiempo en la Philadelphia Child Guidance Clinic (centro
base del segundo) compartiendo sus ideas.
Como ya sabemos, el creador de la escuela estratégica, Jay�Haley, participó en

el equipo inicial de Palo Alto, dirigido por Bateson, y luego durante unos años
formó parte del MRI. Realizó frecuentes visitas y estudió con detalle el trabajo
de Milton Erickson tanto en hipnosis como en psicoterapia, de forma que
publicó varias obras al respecto (Haley, 1973). Pero hasta que no se estableció
en Washington, ya en los años setenta, momento en el que su enfoque se ve
enriquecido por todas estas influencias, no se fue definiendo.
Los conceptos sistémicos básicos para entender las tríadas (por ejemplo, las
alianzas, las coaliciones y la triangulación) ya habían sido formulados por el
equipo de Palo Alto. No obstante, los terapeutas estructurales y los estratégicos
las han elaborado y aplicado en su práctica clínica de manera que han resul-
tado verdaderamente útiles.
Estas escuelas consideran central estudiar la estructura y organización de la

familia para ver si ésta es suficientemente clara para el desarrollo de los miem-
bros de la familia. Las interacciones de la familia se derivan de esta estructura,
entendida como los roles que organizan la conducta que permite que se reali-
cen las funciones de la familia.
Una de las primeras cuestiones que hay que considerar es la jerarquía: ¿quién
decide qué?, ¿quién manda?, ¿cómo se deciden las cosas en esta familia? Para
Minuchin los niños se desarrollan mucho mejor cuando los padres, u otros
cuidadores, pueden colaborar adecuadamente en su cuidado. Si la jerarquía no
está clara (como en una simetría inestable), los conflictos y confusiones difi-
cultan el desarrollo de los miembros de la familia y de los hijos, en particular.
Otra cuestión que hay que considerar es la de las fronteras o límites entre
subsistemas. Éstas sirven para definir quién participa en qué y cómo. Son co-
mo barreras invisibles que envuelven a los miembros de la familia y sus subsis-
temas. También sirven para regular su comunicación con el exterior. Ejemplos
de subsistemas son el parental, el filial (entre los hermanos) o el de los abuelos.
En familias con muchos hijos el sistema filial se puede dividir todavía más.
Cuando estas fronteras son muy rígidas e impermeables, los miembros de la

familia funcionan independientemente unos de otros, sin interesarse dema-
siado por lo que les sucede a los demás. Esto puede suponer un déficit con
respecto a las necesidades socioafectivas de sus miembros, indispensables para
su desarrollo. A estas familias se las llama también desligadas.
En el caso contrario, cuando las fronteras son difusas o borrosas, poco de-
finidas, no existen límites claros entre los miembros de la familia. Es como
si todos pudieran hacer todo, pero no se pudiera hacer algo sin contar con
el resto de los miembros. En cierto modo, todos creen saber lo que los otros
piensan, sienten, harían... Así, es muy difícil tener intimidad personal o en un
subsistema en particular (por ejemplo, entre los padres o entre los hermanos).
Coloquialmente, los estructurales llaman a estas familias "de puertas abiertas".

En ellas no parece estar bien visto cerrar la puerta de la habitación y es fácil que
unos se entrometan en los asuntos de los otros. De esta forma, las necesidades
de apoyo, afecto y protección se satisfacen en demasía; sin embargo, las de
independencia e individuación no se respetan como debería. A estas familias se
las conoce como familias aglutinadas, y éste es uno de los rasgos de las familias
psicosomáticas que estudiaron los terapeutas de las escuela estructural.
Características de las familias psicosomáticas
Minuchin y su equipo, al estudiar las familias de niños con problemas psicosomáticos,

encontraron una tipología de familias para las que definieron los siguientes rasgos:
• Aglutinamiento�o�sobreinvolucración. Falta de definición de límites entre subsis-

temas. Se toleran mal los secretos y los movimientos de separación o individuación.
Metafóricamente, se las conoce como "familias de puertas abiertas" (no toleran que
alguien se encierre en su cuarto).
• Sobreprotección. Los problemas de uno lo son de todos y, en particular, cuando un

miembro tiene un problema, toda la familia se organiza en torno a ese miembro para
curarlo y protegerlo, con lo cual dejarán de lado otros conflictos.
• Rigidez. Característica de los sistemas patológicos. Supone dificultades para generar

los cambios estructurales y de dinámica familiar que se precisan para la evolución
de la familia. Cuando un miembro realiza una tentativa de cambio, estimula en los
otros los esfuerzos por mantener el equilibrio. La familia se presenta como unida y
armoniosa, con el único problema del trastorno (psico)somático.
• Evitación�de�conflictos. Se toleran mal las diferencias y los desacuerdos. Se desarro-

llan, pues, estrategias de evitación de los conflictos. El síntoma actúa en este sentido
en muchas ocasiones. Al desviar la atención del conflicto de pareja hacia el hijo, se
convierte en mecanismo de evitación habitual.
• Involucración� de� los� niños/adolescentes� en� los� conflictos� de� pareja. Al menos
uno de los hijos se halla enzarzado en el conflicto (o desacuerdo) de la pareja, de
forma que guarda lealtad con ambos cónyuges (triangulación). Esta situación a veces
es insostenible.
Según esta escuela, el cambio pasa por conseguir mejorar la estructura de la

familia. Pero para eso es fundamental que el terapeuta conecte con la familia,
y ése es el fin con el cual proponen algunas actitudes que describimos a con-
tinuación.
Algunas�técnicas�estructurales
Unión�y�acomodación (joining). Minuchin (1974) sugiere que en una primera

fase hay que conseguir entrar en el sistema, unirse o acoplarse a la familia.
Para ello emplea:
• El rastreo, que implica la recopilación de la información interaccional y

estructural. Le interesa comprender las pautas y reglas familiares y, princi-
palmente, su estructura (alianzas, coaliciones, jerarquía, etc.). Con esa in-
tención explora las situaciones que le cuentan (y sobre todo quién y cómo
las cuenta) para, de ese modo, poder captar dicha estructura.
• El mantenimiento, que supone actuar respetando la reglas actuales del

sistema a medida que se van descubriendo. Por ejemplo, si la madre actúa
como portavoz de su hijo, en los primeros momentos el terapeuta va a
permitir su papel intermediario; posteriormente, cuando la acomodación
sea suficientemente buena, lo impedirá (en la fase de restructuración).
• El mimetismo, que consiste en realizar alguna acción que resulte parale-

la a las de la familia –por ejemplo, se puede quitar la chaqueta si algún
miembro de la familia lo hace. Con esto se pretende potenciar algunos
elementos de similitud entre el terapeuta y la familia por medio verbal
o, preferentemente, no verbal. El mimetismo intenta conseguir que los
miembros de la familia sientan al terapeuta más próximo, como si formara
parte de su sistema (o al menos en cierta medida).
Una vez que el terapeuta se ha ganado cierta confianza de la familia y conoce

tanto sus canales de comunicación como sus estructuras, puede utilizar las téc-
nicas de reestructuración, como por ejemplo la desequilibración. Esta técni-
ca consiste en que el terapeuta forme una alianza intensa con un subsistema
de la familia (a menudo el niño o el más débil de los miembros de la pareja)
para forzar una reestructuración de límites. Obviamente, es una de las técnicas
más arriesgadas, y requiere que el terapeuta luego lo compense para recuperar
la neutralidad, puesto que, de no ser así, corre el riesgo de convertirse en un
aliado de una parte del sistema y perder la confianza del resto.
2.2.3. La escuela de Milán
Su origen se sitúa ya en la década de los años sesenta de la mano de un grupo de

destacados psicoanalistas de Milán que empezaron a estudiar la sistémica pro-
veniente de EE.UU. Mantuvieron intensos contactos con Watzlawick y otros
miembros de la escuela interaccional del MRI y realizaron una lectura muy
fiel y profunda de Bateson, hasta que su fascinación por el modelo sistémico
fue tan intensa que cuatro de ellos fundaron el Centro�per�lo�Studio�della
Famiglia. Se comenta en el mundo sistémico el simbolismo de la coincidencia
entre la muerte de Jackson y el nacimiento de esta escuela en 1968.
Su éxito clínico se vio potenciado por su primer libro conjunto (Selvini, Prata,
Boscoso y Cecchin, 1975), titulado Paradoja y contraparadoja, que se tradujo al
inglés y fue un éxito internacional. Diez años más tarde se disolvieron como
grupo y los dos hombres, Boscoso y Cecchin, siguen trabajando juntos hasta la
actualidad y se han constituido como unos de los propulsores de la renovación
constructivista en terapia familiar.
Selvini formó al poco tiempo su equipo, con el cual elaboró la teoría de los
juegos psicóticos (Selvini et al., 1988), así como un modelo clínico de la evo-
lución de los trastornos alimentarios. Las valiosas contribuciones teóricas y
clínicas de estos cuatro terapeutas han impactado e influido notablemente en
lo que hoy es el enfoque sistémico.
Las�aportaciones�en�cuanto�al�formato�de�la�terapia
En su último trabajo conjunto (M. Selvini Palazzoli, L. Boscolo, G. Cecchin y

G. Prata, 1980) el equipo de Milán describe su método de entrevista, que ha
sido una guía maestra para gran parte de los terapeutas sistémicos. El proceso
se inicia ya en el mismo contacto para la petición de consulta. Mediante una
ficha telefónica, se recoge información básica sobre el derivante y la familia
que permita elaborar una hipótesis circular inicial acerca de la función espe-
cífica que cumple para cada miembro de la familia el síntoma del paciente
identificado.
Aunque sea sólo un contacto telefónico inicial, su análisis detallado puede

aportar elementos orientadores en torno a las expectativas que tiene la familia
del tratamiento (a veces relacionadas con el mensaje que ha dado el derivante)
y, por tanto, de sus parámetros organizativos.
De esta forma, las sesiones de terapia comienzan con una hipótesis previa del
equipo acerca de los motivos por los cuales la familia busca ayuda y lo que
espera de la terapia en función de su estructura actual. Esta hipótesis inicial se
revisa en el transcurso de la sesión, de modo que gran parte de las preguntas
del terapeuta van dirigidas a confirmar o refutar la hipótesis inicial.
El hecho de que una parte del equipo se mantenga detrás del espejo unidirec-
cional permite asegurar en gran medida el logro de la condición de neutrali-
dad del terapeuta respecto de la familia, considerada como indispensable, así
como el mantenimiento de una "metaposición" con respecto a la familia.
Las�preguntas�circulares
El cuestionamiento circular se ha convertido en una de las formas más popu-

lares de intervención entre los terapeutas familiares sistémicos. Desde su in-
troducción por parte de Selvini, Boscolo, Cecchin y Prata (1980), este método
ha visto varias elaboraciones (podéis consultar Feixas, 1991). Las preguntas
circulares son aquellas que han sido ideadas para revelar las relaciones (dife-
rentes) y las diferencias entre relaciones (Bateson, 1972). Se trata, típicamente,

de preguntas triádicas en las que uno de los miembros es invitado a describir
la relación entre otros dos miembros (muchas veces presentes en la sala de
terapia). O bien se pregunta cómo reacciona un miembro de la familia ante el
problema y cuáles son las reacciones de otros miembros ante dicha reacción.
Esta charla acerca de alguien en su presencia permite evidenciar la naturaleza
de las relaciones existentes (cómo se construyen mutuamente y cómo se cons-
truyen sus relaciones). En ocasiones se originan una serie de reacciones en la
familia que proporcionan valiosa información relacional. El término circular
hace referencia a la complejidad, a las redes de efectos recíprocos, en oposición
a una concepción lineal de causa y efecto.
"Entender un sistema es entender la coherencia en su organización circular de ideas, sen-

timientos, acciones, personas, relaciones, grupos, acontecimientos, tradiciones, etc. que
son de interés para el terapeuta sistémico. Las preguntas son circulares porque intentan
dilucidar tales conexiones organizativas."
Tomm, K. (1985). Circular interwieving: A multifaceted clinical tool. En Campbell, D. y

Draper, R. (Ed.), Applications of systemic family therapy: The Milan model (pp. 37-38). New
York: Grune & Straton.
Estas preguntas también son circulares porque implican poner a prueba una
hipótesis terapéutica que puede ser verificada al observar las reacciones de la
conversación sobre alguien (o sobre una relación) en su presencia y la espiral
de reacciones que esto provoca, haciendo que la información circule de un
miembro a otro y también entre la familia y el terapeuta. Esta estrategia pro-
porciona una ventaja adicional, dada su utilidad para investigar el significado
de los miembros que no hablan o están ausentes, preguntando a los otros có-
mo responderían a una pregunta determinada. Después de dar la respuesta,
a veces el miembro que no habla (o ausente) se ve incitado a participar para
aclarar algún aspecto o refutar la visión de algún otro miembro. Este hecho
ha proporcionado el acceso a la psicoterapia de pacientes clasificados como
catatónicos por la insitutción psiquiátrica (Procter, 1987).
La tipología de preguntas circulares que presentamos en la tabla siguiente con-

siste en una serie de cuatro tipos de finalidad (definición del problema, se-
cuencia de interacción, comparación/clasificación e intervención), tres tiem-
pos (presente, pasado y futuro/hipotético), y tres tipos de investigación (dife-
rencia, desacuerdo, y explicación/significado).
Tipos de preguntas circulares (Feixas, 1991)
I.�Definición�del�problema
A.�Presente "¿Cuál�es�el�problema�en�la�familia�actualmente?"
Diferencias "Cuando el padre está en casa, ¿come el niño tan poco o come
más?"
(Des)acuerdos "¿Estás de acuerdo con la visión del problema que tiene tu hijo?"
Explicación "¿Por qué crees que existe este problema?"

B.�Pasado "¿Era�esto�un�problema�antes?"�"¿Cómo�empezó�a�serlo?"
Diferencias "¿Cómo estaba el problema de Juan antes del nacimiento de su

hermana?"
(Des)acuerdos "¿Quién coincide con el padre cuando afirma que eso ya era un
tema de preocupación mucho antes?"
Explicación "Entonces, ¿por qué crees que eso era tan relevante?"
C.�Futuro/Hipotéticas "¿Qué�crees�que�pasará�con�este�problema�de�aquí�a�cinco
años?"
Diferencias "¿Cómo sería el problema en la familia si Ana encontrase trabajo y

se fuese de casa?"
(Des)acuerdos "Si tomases una decisión, ¿estaría de acuerdo con ella tu madre?"
Explicación "Si eso pasase, ¿qué explicación le darías?"
II.�Secuencia�de�interacción
A.�Presente "Cuando�mamá�y�José�se�pelean,�¿qué�hace�papá?"
Diferencias "¿Reacciona igual papá que mamá cuando suspendes un exa-

men?"
(Des)acuerdos "¿Quién estaría de acuerdo contigo en el hecho de que mamá

chilla a papá cada vez que llega tarde a casa?"
Explicación "¿Cómo te explicas la tendencia de papá a encender la televisión

cada vez que eso ocurre?"
B.�Pasado "¿Ha�hecho�mamá�siempre�de�intermediaria�entre�tu�hermana
y�tu�padre?"
Diferencias "¿Reaccionó de una forma diferente cuando te pusiste enferma

papá que mamá?"
(Des)acuerdos "¿Estuviste de acuerdo con tus padres cuando decidieron enviar a

tu abuela a una residencia?"
Explicación "¿Cómo te explicas que tu madre dejase el trabajo cuando papá

empezó a beber?"
C.�Futuro/Hipotéticas "Si�papá�y�mamá�no�se�enfadasen,�¿cómo�estaría�Marta?"
Diferencias "¿En qué cambiaría la relación entre tus padres si tu madre volvie-
se a estudiar en la universidad?"
(Des)acuerdos "¿Crees que mamá está de acuerdo en el hecho de que se acaba-

rían divorciando si ella volviese a la universidad?"
Explicación "Papá, ¿por qué crees que tu hija y tu mujer están de acuerdo en
el hecho de que os separaseis si mamá volviese a la universidad?"
III.�Comparación/clasificación
A.�Presente "¿Quién�está�más�convencido�de�que�algo�va�mal�en�su�con-
ducta?�Y�después�de�él,�¿quién�más�lo�cree?
Diferencias "¿Te molesta su conducta de una manera diferente de como le

molesta a mamá?"
(Des)acuerdos "¿Quién suele estar más en desacuerdo con papá? ¿Y quién más?"
Explicación "¿Quién crees que tiene la mejor explicación para este proble-
ma?"
B.�Pasado "Antes�de�que�María�se�fuese,�¿quién�era�la�persona�más�cer-
cana�a�papá?�Y�después�de�él,�¿quién�más�lo�estaba?"
Diferencias "¿Era Pedro también el más cercano a mamá antes de que empe-
zase este problema?"
(Des)acuerdos "¿Estás de acuerdo con tu madre en que tus padres se llevaban

mejor antes de que tú te marchases de casa?"
Explicación "¿Cómo explicas la proximidad entre papá y mamá durante este

tiempo?"
C.�Futuro/Hipotéticas "¿Quién�será�el�más�cercano�a�mamá�cuando�los�chicos�crez-
can�y�se�vayan�de�casa?"
Diferencias "¿Qué harías de un modo diferente si tus padres se llevasen

bien?"
(Des)acuerdos "Si tu abuela estuviese aquí, ¿con quién estaría más de acuerdo?"
Explicación "Mamá, ¿por qué papá piensa que Marta será la más cercana a ti
cuando los chicos crezcan?"
Los tipos de finalidad se refieren al área que se desea explorar. Obviamente, la

definición�del�problema merece interés para el entrevistador constructivista,
puesto que su interés principal radica en cómo explica y define la familia en
sus propios términos el problema que hay que resolver, es decir, cómo orga-
niza el problema la familia. La secuencia�de�interacción ("quién hace qué y
cuándo") es un área tradicional de interés para los terapeutas sistémicos que
se centra en los efectos pragmáticos de la interacción familiar, los cuales tam-
bién revelan los patrones de organización regidos por la estructura de signi-
ficado de la familias. Las preguntas de comparación/clasificación proveen
información cualitativa sobre las construcciones de un miembro acerca de los
demás, en términos de similitudes y diferencias (ingredientes básicos del pro-
ceso de construcción). Esto también dará una idea de patrones interacciona-
les existentes entre los miembros de la familia, como por ejemplo alianzas y
coaliciones.
Las preguntas orientadas�en�el�tiempo investigan un eje principal de la his-

toria que la familia se explica a sí misma (y al entrevistador). Este hecho lleva a
Penn (1982) a definir preguntas circulares como una búsqueda de información
acerca de "las diferencias en las relaciones que ha experimentado la familia
antes y después de que el problema comenzase" (Penn, 1982, p. 272). Con ello,
se esboza el arco cronológico o el desarrollo del síntoma en el tiempo. Pero
no sólo es importante la historia del problema de la familia, sino que la pro-
yección del sistema de construcción del presente al futuro o a circunstancias
hipotéticas proporciona información relevante acerca de la organización y las
soluciones posibles que podrían adoptarse. Penn (1985) señala el interés de
investigar las anticipaciones o mapas de futuro y propone el término ciberné-

tico de retroalimentación hacia adelante (feed-forward) para exponer el potencial
de las preguntas de futuro:
"Pragmáticamente, las preguntas de futuro, en combinación con la connotación positiva,

promueven el ensayo de nuevas soluciones, sugieren acciones alternativas, promueven
el aprendizaje, ayudan a descartar ideas de predestinación y se centran en el modelo de
cambio específico de ese sistema."
P. Penn (1985). Feedforward: Future questions, future maps. Family Process, 24, 299.
"Las familias con problemas a veces están tan preocupadas con sus dificultades actuales
o con las injusticias del pasado que viven como si no tuvieran futuro. [...] Al hacerles
deliberadamente una larga serie de preguntas de futuro, el terapeuta puede propiciar que
los miembros de la familia forjen cierto futuro para ellos mismos."
K. Tomm (1987). Interventive interviewing: Part II. Reflexive questions as a means to

enable selfhealing. Family Process, 26, 173.
Las preguntas sobre diferencias y (des)acuerdos manifiestan las diferencias y

semejanzas entre las distintas visiones de la familia. Las preguntas de explica-
ción/significado estaban excluidas de la entrevista sistémica en sus formula-
ciones más antiguas. La teoría que ha construido la familia en torno al proble-
ma podría contener las posibles claves de su solución. Si el problema es expli-
cado en un sentido que no concede soluciones (por ejemplo, predetermina-
ción genética), habrá que cambiar la teoría por otra para producir cualquier
cambio.
El potencial de cambio de las preguntas circulares llevó a Selvini et al. (1980) a

cuestionar si este tipo de entrevista es una herramienta terapéutica tan potente
que obvia toda intervención posterior. En una formulación más reciente, Cec-
chin sugiere que "las preguntas circulares socavan el sistema de creencias de la
familia", y haciendo esto "crea oportunidades para nuevas historias" (Cecchin,
1987, p. 412). Se espera que estas nuevas historias permitan la emergencia de
alternativas en las cuales no tenga lugar el problema. No obstante, para Cec-
chin (1987) lo esencial para el cuestionamiento circular no es el tipo de pre-
guntas, sino la actitud desde la cual se formulan. Una actitud�de�curiosidad
hacia el sistema que estamos investigando posibilita el desarrollo de múltiples
hipótesis, de una pluralidad de alternativas. Esta postura de curiosidad "está
basada en el concepto de que cada sistema posee una lógica para su interac-
ción. Esta lógica no es ni buena ni mala, ni correcta ni errónea" (Cecchin,
1987, p. 408).
La escuela interaccional se centra en las soluciones aplicadas por la fa-

milia, debido a su contribución al mantenimiento del problema.
Para los estructurales, resulta conveniente trabajar con las familias pa-
ra que tengan unos límites claros entre sus subsistemas, ni demasiado
rígidos o definidos ni demasiado difusos o borrosos. Esto facilita una
adecuada individuación a la vez que el apoyo y protección necesarios
para el crecimiento de los pequeños y bienestar y ulterior desarrollo de
los mayores.
La escuela de Milán ha aplicado la circularidad a la propia entrevista

familiar, entendida como proceso de verificación de hipótesis, con el
uso de preguntas circulares.
3. Técnicas terapéuticas específicas
3.1. Prescripción de tareas y rituales terapéuticos
Se trata de que varios miembros de la familia hagan cosas conjuntamente. En

algunas ocasiones, estas tareas se ponen al servicio de la promoción de alianzas
alternativas a las existentes, en lo que se denomina reestructuración de límites.
A veces también permiten manifestar simbólicamente significados familiares
no explícitos. Podemos distinguir varias modalidades.
3.1.1. Las tareas en la sesión
Muchas veces implican alguna dramatización (enactment). El terapeuta pide

que alguien de la familia realice alguna acción, en el aquí y ahora de la sesión,
cuyo significado es alterar alguna función o estructura.
Ejemplo
Una madre que se queja de que su hijo (de cinco años) no se puede controlar y de que
ella es incapaz de hacerlo. En un momento en el que el chico no para de ir de un lado
para otro, el terapeuta le puede pedir a la madre que se siente encima de él. De esta forma
queda claro analógicamente que la madre ostenta más poder (y fuerza física) que su hijo
pequeño, de modo que si no lo controla es, en última instancia, porque no quiere. Se
rompe, así, la regla de la incontrolabilidad del niño, aunque sólo sea una vez.
En ciertas ocasiones las tareas pueden tratar de formar alianzas entre miembros
en conflicto o alterar su patrón comunicacional.
Ejemplo
En una familia en la que la hija y el padre siempre discuten y la madre siempre intermedia
entre ambos, el terapeuta puede pedir que padre e hija hablen sin que la madre pueda
intervenir. Para ello, se pueden girar las sillas de forma que tengan que mirarse a los ojos.
Eso les permite una oportunidad para interactuar "fuera" del patrón habitual. Por un lado
están siendo observados por el terapeuta y su equipo; por otro lado, la madre no puede
intervenir.
3.1.2. Las tareas para casa
Estas tareas consisten en actividades o cambios específicos que se deben rea-

lizar fuera de la sala de terapia después de la sesión. En la siguiente sesión
se revisará su cumplimiento, no tanto para asegurarse de que las han hecho,
sino para valorar su grado de compromiso con la terapia, saber quién las ha
boicoteado, etc. Interesa el resultado y también cómo se ha realizado la tarea.
Todos estos elementos también son útiles para entender la dinámica del siste-
ma, con lo cual se podrán proponer nuevas tareas o variar de técnica si éstas
no funcionan.
En general, estas tareas tienen la función de alterar, aunque sea ligeramente,

la pauta de interacción familiar que forma parte del problema, con lo que se
espera que éste también cambie. Pueden ser tareas puntuales o para realizar
periódicamente por uno o varios miembros de la familia.
Ejemplo
En un caso de problemas en el rendimiento escolar, se le puede pedir al padre que se

encargue de supervisar los deberes del niño (antes lo hacía la madre).
En un caso de mala relación padre-hijo, pueden acordar en la sesión una actividad pla-
centera fuera de la sesión en que se pacta no hablar del tema conflictivo.
A unos padres que describen a su hijo como "infantil", se les puede pedir que anoten por
separado las conductas de su hijo en un registro con dos columnas: una columna con
las conductas que les parecen más adultas (columna de la derecha) y otra con las más
infantiles (columna de la izquierda).
3.1.3. Los rituales familiares
El uso de rituales en la terapia familiar fue introducido por el equipo de Milán. Bibliografía
Consisten en tareas complejas dotadas de significado simbólico implícito que
E. Imber-Black, J. Roberts y R.
suponen la ejecución secuencial de múltiples pasos por parte de toda la fami- Whiting (1988). Rituales tera-
lia, a menudo con cierto tono ceremonial. péuticos y ritos de familia. Bar-
celona: Gedisa, 1991.
En esta obra podéis encontrar
La prescripción de ritual puede considerarse un procedimiento legítimamente una descripción exhaustiva
del uso de rituales en terapia
constructivista. Supone que el equipo terapéutico ha investigado previamente familiar.
las explicaciones existentes en el contexto familiar y de los profesionales im-
plicados. Dicho equipo se propone con el ritual experimentar explicaciones
alternativas preexistentes en la familia. Por tanto, el terapeuta conserva una
posición de neutralidad, en el sentido específico de no decantarse por ningu-
na de las interpretaciones que ofrece la familia. Por otro lado, mediante este
ritual la familia pone a prueba de una manera delimitada sus hipótesis con-
tradictorias, lo cual proporciona la experiencia necesaria con cada una para
plantearse su revisión.
El ritual desarrollado por Boscolo y Cecchin (Boscolo et al., 1987) consiste en

pedir a la familia que actúe de acuerdo con la explicación A durante los lunes,
miércoles y viernes, y de acuerdo con la explicación B, los martes, jueves y sá-
bados. El domingo se deja para que cada uno interprete la situación a su gusto.
Este procedimiento transmite implícitamente la idea de que para el terapeuta
es posible y aceptable más de una interpretación de los hechos y que quizá
no tiene necesariamente que existir "la" explicación correcta. Igual que con
otras técnicas constructivistas que describimos más adelante, cuando el pro-
pósito de transmitir este mensaje sobre la posibilidad de aceptar significados
alternativos para la conducta problema se consigue, y la familia acepta esta
posibilidad epistemológica, se hace más factible la flexibilidad y la alteración
de visiones previamente inamovibles acerca del problema. Por lo general, mu-
chas familias no llevan a cabo rigurosamente el ritual, pero es simplemente
esta posibilidad la que provoca un cambio en su forma de pensar. Para acabar,
gracias a esta flexibilización epistemológica la familia desarrolla una tercera
alternativa que parece más viable. En este proceso, el terapeuta, en lugar de

adoptar un rol decisivo o proporcionar una explicación concreta, juega un pa-
pel más bien de facilitador y cuestionador.
Ejemplo
En el caso de una pareja (Tomm y Lannamann, 1988) en la que la esposa presentaba

síntomas notables de depresión, ésta manifestó el convencimiento de la característica no
biológica de su problema. A la pregunta: "¿Quién piensas que cree más firmemente que tu
depresión es biológica?", Liz contestó casi triunfante: "¡El psiquiatra de Glenn!". Siguiendo
el método del cuestionamiento circular en su vertiente de comparación/clasificación, el
terapeuta pidió una gradación o escala desde las personas que más creían en lo biológico
de su problema hasta las que más creían que era social. Resultó que, además del psiquiatra,
su esposo Glenn y sus suegros mantenían la explicación biológica, mientras que ella y
sus padres creían que se trataba de un problema más relacionado con el estrés. Después
de la pausa, el equipo presentó a la pareja el siguiente mensaje:
"Nuestra respuesta es que no sabemos lo que causa su depresión... Podéis leer algunos
libros y artículos que dicen que la depresión es causada por trastornos bioquímicos en
el cerebro. Otros libros os dirán que la causan sentimientos de pérdida, baja autoestima
o relaciones sociales problemáticas... Y aunque existiera un estudio definitivo, nunca sa-
bríais si se aplica a vuestro caso. Por lo tanto, pensamos que lo que sería más útil es expe-
rimentar un poco... Lo que nos gustaría sugeriros es que alternéis los días que penséis que
se trata de un problema biológico con los que creáis que es un problema predominante-
mente psicológico y que registréis la valoración global de vuestra experiencia cada día".
Tras haber introducido la prescripción detalladamente, hasta llegar a aspectos más ritua-
lizados sobre cómo realizar tareas específicas de acuerdo con cada una de las interpreta-
ciones alternativas, Glenn parecía contento con la idea, mientras que Liz dijo que le pa-
recía un juego de niños. El terapeuta se despidió y los convocó para una próxima sesión.
Los días que siguieron a esta sesión fueron muy problemáticos. Glenn entró en la mayor
depresión de su vida y fue Liz (la que inicialmente presentaba síntomas depresivos) quien
tuvo que encargarse de él. En síntesis, la terapia continuó con unas cuantas sesiones en
las que también se discutieron con bastante profundidad los problemas de Glenn y otros
proyectos de la pareja. Ambos participaron activamente en la construcción de alternati-
vas para su futuro. En el transcurso de seis meses la recuperación de ambos era casi total.
La prescripción de tareas y rituales se orienta a alterar los patrones de

interacción de la familia o sus creencias.
3.2. La reformulación
La reformulación consiste en proporcionar una construcción alternativa a un

hecho o situación de modo que se sitúa en un marco de significado distinto
(habitualmente más positivo). Por ejemplo: redefinir un ataque de celos como
la expresión de un amor muy pasional. Todas las escuelas sistémicas la han
utilizado, pero de formas un tanto distintas, por lo que existen varios tipos de
reformulación. Veamos la redefinición positiva del síntoma y la connotación
positiva.
3.2.1. La redefinición positiva del síntoma
Esta técnica, muy empleada por los terapeutas estructurales, intenta propor-
cionar una lectura relacional distinta de los hechos que ponga en duda las
estructuras del sistema. Se trata de desafiar las definiciones dadas en la fami-
lia, entre las cuales se incluye el rol del paciente identificado, con lo que se
cuestionará su visión de la realidad.
Ejemplo
Pensemos en un niño de unos tres años que empieza a llorar en el transcurso de la sesión.
La familia puede interpretarlo como un fastidio y, en último término, como una falta de
competencia de la madre que no consigue que el niño se calle. Sin embargo, el terapeuta
puede utilizar exactamente los mismos hechos (el llanto del niño) otorgándoles un valor
positivo: "Bueno, también él tiene algo que decir aquí". Al intervenir de este modo, el
terapeuta está proponiendo una reformulación positiva del llanto del niño y, a la vez, le
está otorgando el papel que merece, en el sentido de que un niño de tres años requiere
mucha atención por parte de los padres.
Otro ejemplo sería el hecho de redefinir las negativas a comer de una adolescente como
una "huelga de hambre". Esto resitúa el problema en el ámbito de las reivindicaciones y,
entonces, la sesión puede girar en torno a cuáles son sus motivos de protesta.
3.2.2. La connotación positiva
Esta modalidad de reformulación propuesta por el equipo de Milán consiste en

atribuir un significado positivo a la conducta problema o síntoma (a menudo
en términos de generoso sacrificio), así como al contexto relacional donde
adquiere su funcionalidad, especificando la contribución de cada uno de sus
miembros a la pauta circular.
A menudo, se describen estos comportamientos como inspirados por algún

motivo noble –como pueda ser mantener la familia unida. Al proporcionar
una explicación lógica sobre por qué cada miembro actúa de la forma en que
lo hace, el terapeuta y su equipo se sitúan en una posición de neutralidad, de
no juicio. Este hecho posicionará las conductas de los distintos miembros al
mismo nivel, con lo cual se evitarán descripciones del tipo víctima-victimario,
bueno-malo o sano-loco.
A diferencia de la redefinición positiva del síntoma empleada por los terapeu-

tas estructurales, esta intervención connota positivamente todas las conductas
que forman parte de la secuencia que constituye el patrón circular donde se
inserta el síntoma. El equipo de Milán argumenta que definir sólo el síntoma
en positivo posee la implicación implícita de definir al resto de la familia en
negativo. Esto supondría cierta alianza del terapeuta con el portador del sín-
toma, mientras que ellos propugnan una posición de neutralidad.
La connotación positiva sienta las bases para una posible intervención�para-

dójica de no cambio. En efecto, si lo que está sucediendo actualmente posee
un valor positivo, mejor no cambiar y persistir con los síntomas. Esta inter-
vención suele contar con un fuerte componente provocativo que cortocircuita
los patrones interaccionales del sistema e impide la funcionalidad que tenía
previamente el síntoma. Dado que la familia se siente mal con el síntoma, se

encuentra con el dilema de confirmar la visión del equipo terapéutico y no
cambiar o descalificarlo mediante el cambio. Esta modalidad de terapia trabaja
con un contrato de unas diez sesiones mensuales, para dar tiempo a la familia
a digerir el input provocativo del equipo.
Resumen
La reformulación supone alterar el significado de un síntoma o de toda la secuencia in-

teraccional que lo rodea (connotación positiva).
3.3. Las intervenciones paradójicas
Esta técnica consiste en que el "experto" prescribe de una manera controlada y

específica que el paciente o su familia realicen justamente aquellas conductas
que constituyen el problema. Los orígenes de esta técnica se remontan a Adler
y la logoterapia de Frankl. También se ha empleado en la terapia sexual.
Su uso en el seno de la terapia sistémica se justifica sobre la base de presupues-

tos comunicacionales: la paradoja terapéutica. En el ámbito digital, el mensaje
indica el no cambio, pero en el analógico, el contexto hace pensar que el men-
saje pretende el cambio. Esta justificación también permite señalar su utilidad
como respuesta a la comunicación paradójica de la demanda terapéutica de
la familia ("ayúdeme a cambiar, pero no cambie nada" o "ayúdeme, pero mi
problema no tiene solución"). Este tipo de demandas no son infrecuentes, y el
terapeuta suele sentirse confuso e impotente ante éstas (reacción normal ante
un mensaje paradójico). Por ello, la respuesta del terapeuta, mediante la inter-
vención paradójica, permite ofrecer una salida a esta situación tan difícil para
cualquier terapeuta. De algún modo, esta concepción se refleja en el título de
la primera obra de la escuela de Milán: Paradoja y contraparadoja.
Las intervenciones paradójicas han formado parte del arsenal sistémico en casi
todas las escuelas, especialmente en la interaccional del MRI, la estratégica
y en el equipo inicial de Milán. En un sentido general, estas intervenciones
pueden tomar las formas siguientes:
1)�Petición�de�cambio�lento. El terapeuta sugiere que son más convenientes

los cambios pequeños que los grandes y advierte de los peligros que supone
cambiar muy deprisa.
2)�Prescripción�de�no�cambio. El experto en salud mental afirma que no es

deseable un cambio y, por tanto, que la situación es aceptable tal como está
y no necesita aplicar ninguna solución especial. Esta aplicación es típica del
equipo inicial de Milán siguiendo a una connotación positiva.
3)�Prescripción�del�síntoma. Instrucción de que se desarrolle el síntoma en

unas coordenadas situacionales determinadas. Así se logra que el síntoma sea
juzgado desde unos parámetros distintos (los de la prescripción terapéutica)
a los habituales. Es una forma efectiva de cortocircuitar su funcionalidad me-

diante la acción consistente en evitar las (seudo)soluciones que aplica el siste-
ma normalmente.
Como comentan Feixas y Miró (1993), después de algunos años de práctica

con esta técnica hoy sabemos que se trata de un procedimiento poderoso que
puede ser muy beneficioso en algunos casos difíciles, pero también muy per-
judicial en otros. En ningún caso se debe utilizar sin haber realizado un minu-
cioso análisis del valor funcional de los procesos de resistencia, como también
una consideración de sus posibles efectos perjudiciales (podéis ver Selvini-Pa-
lazzoli et al., 1988).
Las intervenciones paradójicas suponen prescribir el síntoma, el no

cambio, o bien el cambio lento.
Se deben emplear con mucha cautela y en casos en los que el mensaje

de la familia sea también paradójico.
4. Ilustración técnica
4.1. Análisis de una entrevista
Este núcleo implica ver la entrevista incluida en el vídeo Significados persona-

les en la práctica sistémica. En éste se pueden observar muchas de las técnicas
presentadas en el presente módulo.
Actividad
1) ¿Por qué creéis que el terapeuta presta más atención al marido al principio de la en-
Recurso accessible solo en web.
trevista?
2) ¿Cómo difieren las creencias de él y de ella respecto al problema y sus causas?
3) Describid las intervenciones del terapeuta en el sentido de reformular la "depresión"

de la mujer en otros términos.
4) En la creación de la tarea para casa, ¿en qué grado participa el terapeuta en dicha
prescripción?
Solución
1) La mujer es quien ha llamado, de manera que es con ella con quien hemos
establecido el primer contacto. No sabemos la posición del marido con respecto
a la terapia, y podría ser que no fuera positiva. En ese caso, le agradeceríamos su
colaboración y continuaríamos el trabajo sólo con ella.
2) El marido posee un visión genético-biológica y, en cambio, ella oscila entre

una tímida crítica a la falta de apoyo del marido ("Me siento sola") y aspectos
intrapsíquicos (estado de ánimo, energía).
3) El terapeuta intenta alejarse de la definición médica o sintomática del proble-

ma, como también de formulaciones más intrapsíquicas ("No tengo energía") pa-
ra redefinirlo en términos de la relación entre ambos.
4) El terapeuta va explorando lo que ellos querrían que sucediera y negociando

con el otro su consecución. Al final, es el propio marido quien propone la tarea.
Desde la óptica constructivista del terapeuta, cuanto mayor sea la participación
de la familia en el diseño del cambio, mejor.
Reflexión
Fijaos en los aspectos siguientes del vídeo:
• Las actitudes no verbales de ella mientras él habla.
• El cambio en el tipo de comunicación cuando varían de posición y accionan direc-

tamente.
• El efecto de la aceptación (o al menos no objeción) por parte del terapeuta de las

actitudes negativas del marido respecto a la terapia.
Bibliografía
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Watzlawick, P., Beavin, J. y Jackson, D. (1967). Teoría de la comunicación humana. Barcelona:

Herder, 1981.
Watzlawick, P., Weakland, J. y Fisch, R. (1974). Cambio. Barcelona: Herder, 1976.

Módulo 6. Intervenciones Sistémicas

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Intervenciones

Guillem Feixas Viaplana

Guillem Feixas Viaplana

Profesor titular de Psicoterapia

Cuarta edición: septiembre 2020

1. Visión de la salud y la enfermedad.............................................. 7

2. La concepción del cambio............................................................... 17

3. Técnicas terapéuticas específicas................................................... 30

Este módulo os permitirá:

1. Delimitar el concepto sistémico de salud y enfermedad, y diferenciarlo de

2. Comprender la visión del cambio según las diferents escuelas sistémicas.

3. Comprender la aplicación de una técnica específica en un caso clínico.

1. Visión de la salud y la enfermedad

El modelo sistémico nació al mismo tiempo que la terapia familiar, aunque

Otras aplicaciones del modelo sistémico, además de la terapia familiar

Psicoterapia�individual. Desde principios de los años ochenta, se planteó que el modelo

Se centra en la forma en que el individuo participa en la danza interaccional y la inter-

En la actualidad, la gran mayoría de los terapeutas sistémicos realizan intervenciones

Organizaciones. De la misma manera que se entiende la familia como un sistema, se

Institución�escolar. La escuela es uno de los sistemas más próximos e interdependientes

En los últimos veinte años, el movimiento sistémico ha experimentado un crecimiento

La noción de sistema implica un todo organizado que es más que la suma de

1.1.1. Desarrollo histórico

El modelo sistémico y la terapia familiar no nacen de la mano de un genio

En 1949 el conocido antropólogo Gregory Bateson fue contratado como etnólogo en el

• Jay Haley (licenciado en Comunicación por Standford y posteriormente psicotera-

• John Weakland (antropólogo y más tarde psicoterapeuta familiar) y

• William Fry (psiquiatra).

• Interdisciplinar. Su objeto de estudio es un problema clínico, la esquizofrenia, pero

• Centrado en la investigación. No se plantea como intento para desarrollar una nueva

• Interés teórico más allà de la clínica o la psicología. La comunicación como patrón

presenta la sintomatología esquizofrénica como una forma de comunicación

A principios de los años sesenta, los fondos de investigación en salud men-

Asimismo, en los últimos ocho años ha calado hondo un proceso de revisión

A continuación nos disponemos a describir los conceptos que se hallan en la

1.1.2. Conceptos básicos

El rasgo fundamental del modelo sistémico es su visión de los problemas y la

Considerar la familia como un sistema supone centrarse en las interac-

La motivación no se sitúa dentro del individuo, y tampoco proviene del pasa-

De esta forma, el paciente, objeto de estudio e intervención en los modelos

El sistema identifica al paciente como tal, pero el objeto de estudio e

La noción de patrón�interaccional sugiere que las acciones de un miembro

Es fácil que las redundancias comunicativas (interacciones que se repiten) se Reflexión

Una de las características de las reglas es que cuando no se cumplen todos se

Cada acción es a la vez input y output para nuevas acciones en un pro-

Por su parte, esta visión sistémica requiere de una nueva concepción de la

El modelo sistémico emplea la causalidad circular, en la que se tiene en

De esta forma, la consecuencia deviene también causa, lo cual pone en evi-

Cuando alguien describe una interacción en términos lineales de causa-efecto

Una de las principales características del modelo sistémico es su énfasis en la

efecto, a diferencia del concepto de conducta, que habitualmente se entiende

De este planteamiento se sigue lo que se conoce como primer axioma de la

Watzlawick, P., Beavin, J. y Jackson, D. (1967). Teoría de la comunicación humana. Barce-

Se trata de un clásico que fue muy importante en la divulgación de la visión comunica-

El modelo sistémico apareció en los años cincuenta al mismo tiempo

El modelo sistémico se centra en las interacciones actuales de todos los

El enfoque sistémico pretende identificar los patrones de interacción en

1.2. Patrones familiares funcionales y disfuncionales

1.2.1. La comunicación paradójica

La comunicación paradójica es vista como una modalidad disfuncional o, al

En ese contexto interaccional, el niño o joven nunca puede verse confirmado

Ejemplo de comunicación incongruente

G. Bateson, D. Jackson, J. Haley y J. Weakland (1956). Hacia una teoría de la esquizofrenia.