Modulo 7

La intervención
en diferentes
ámbitos de
aplicación
PID_00274994
Guillem Feixas Viaplana

Meritxell Pacheco Pérez
© FUOC • PID_00274994 La intervención en diferentes ámbitos de aplicación
Guillem Feixas Viaplana Meritxell Pacheco Pérez
Profesor titular de Psicoterapia Doctora en Psicología por la URL.

de la Universidad de Barcelona, Psicoterapeuta acreditada por la
donde dirige el máster de Tera- Federación Española de Asocia-
pia Cognitivosocial (www.ub.edu/ ciones de Psicoterapeutas (FEAP).
tpia_cognitivosocial), el máster de Profesora de la Facultad de Psi-
Trastorno mental grave y el pos- cología Ciencias de la Educación
grado de Hipnosis clínica. Autor y del Deporte Blanquerna, URL.
de más de setenta artículos y otras Docente en programas de más-
publicaciones, de entre las que ter/posgrado. Codirectora del pos-
destacan: Aproximaciones a la psi- grado interuniversitario de Acogi-
coterapia (con M. T. Miró, Paidós), miento, adopción y postadopción
y Constructivismo y psicoterapia (UB-URL). Psicóloga y psicotera-
(con M. Villegas, DDB). peuta en la Fundació Blanquerna
Assistencial y de Serveis (FBAS),
tanto en el servicio de atención y
asesoramiento psicológico como
en el de atención postadopción.
Cuarta edición: septiembre 2020

© de esta edición, Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC)
Av. Tibidabo, 39-43, 08035 Barcelona
Autoría: Guillem Feixas Viaplana, Meritxell Pacheco Pérez
Producción: FUOC
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reproducida, almacenada o transmitida de ninguna forma, ni por ningún medio, sea este eléctrico,
mecánico, óptico, grabación, fotocopia, o cualquier otro, sin la previa autorización escrita
del titular de los derechos.
Índice
Objetivos....................................................................................................... 5
1. Intervención en familias................................................................. 7
1.1. Enfoques de terapia familiar ....................................................... 7
1.1.1. Modelos conductuales ................................................... 8
1.1.2. Modelos psicoeducativos ............................................... 8
1.1.3. Modelos psicodinámicos ............................................... 10
1.1.4. Modelos cognitivos ........................................................ 10
1.1.5. Modelos experienciales .................................................. 10
1.2. La entrevista familiar .................................................................. 11
2. Intervención en grupos.................................................................... 14
2.1. Introducción ................................................................................ 14
2.2. Acercamiento histórico a la terapia de grupos ........................... 14
2.2.1. El origen: los grupos psicopedagógicos ......................... 14
2.2.2. Los grupos terapéuticos ................................................. 15
2.2.3. Los grupos de crecimiento personal .............................. 16
2.2.4. La expansión y la consolidación de las técnicas
grupales .......................................................................... 16
2.3. Concepto de terapia de grupo .................................................... 17
2.4. Modalidades y aplicaciones de la terapia de grupo .................... 18
2.4.1. La terapia en grupo ....................................................... 18
2.4.2. La terapia de grupo ....................................................... 20
2.4.3. Coterapia grupal ............................................................ 20
3. Intervención en la infancia y la adolescencia........................... 22

3.1. Introducción ................................................................................ 22
3.2. Factores relacionales y contextuales específicos de la
demanda de terapia con niños y adolescentes ........................... 22
3.2.1. Consideración del sistema mixto en la construcción
de la demanda ............................................................... 22
3.2.2. La relación terapéutica: actitud del terapeuta ............... 24
3.3. La intervención psicoterapéutica en la infancia y la
adolescencia ................................................................................. 26
3.3.1. Motivos de demanda habituales en la terapia con
niños y adolescentes ...................................................... 26
3.3.2. Adaptación de las técnicas a la etapa evolutiva del
niño ................................................................................ 27
3.3.3. Distintas modalidades de intervención
psicoterapéutica en la infancia y la adolescencia .......... 29
3.4. ¿Es eficaz la intervención psicoterapéutica en la infancia y la

adolescencia? ............................................................................... 33
4. Intervención en la vejez................................................................... 35
4.1. ¿Es viable la intervención psicoterapéutica en la vejez? ............. 35
4.1.1. Adaptaciones de la intervención psicoterapéutica
para su aplicación en la vejez ....................................... 37
4.2. Presencia de la intervención psicoterapéutica en la vejez y
los resultados de la investigación ............................................... 39
4.3. El trabajo con la reminiscencia y la revisión vital ...................... 40
4.3.1. ¿Qué es la reminiscencia? ............................................. 40
4.3.2. ¿En qué consiste la revisión vital? ................................ 41
4.3.3. ¿Para qué es útil una psicoterapia de reminiscencia y
revisión vital? ................................................................ 41
4.3.4. Grupos de autobiografía guiada .................................... 41
Bibliografía................................................................................................. 45
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Objetivos
El siguiente material os permitirá alcanzar los siguientes objetivos:
1. Familiarizarse con las dificultades y problemáticas que comporta el trabajo

clínico con familias.
2. Familiarizarse con las dificultades y problemáticas que comporta el trabajo

clínico en grupo.
3. Familiarizarse con las dificultades y problemática que supone el trabajo

clínico en la infancia y la adolescencia.
4. Conocer las dificultades y problemática que comporta el trabajo clínico

en la vejez.
1. Intervención en familias
1.1. Enfoques de terapia familiar
Como comentábamos al presentar el modelo sistémico, la terapia familiar na-

ció siendo sistémica. Sin embargo, en la actualidad existen otros enfoques de
terapia familiar: el conductual, el psicoeducativo, el psicoanalítico, el cogniti-
vo y el experiencial.
La terapia familiar, inicialmente llamada también terapia familiar con-

junta, es un formato que incluye a varios miembros de la familia en el
tratamiento. Habitualmente, se convoca a la familia nuclear que con-
vive con el portador del síntoma, pero a veces puede incluir sólo a su
pareja, a sus padres, a la familia extensa o a miembros seleccionados de
estos subsistemas, todo depende del caso.
Como vemos, la terapia de pareja se considera una de las posibles variantes

de la terapia familiar. Desde la perspectiva sistémica, tanto si tienen hijos co-
mo si no, constituyen un sistema relacionado con los sistemas de las familias
de origen de ambos. No obstante, otros enfoques realizan una distinción em-
pleando categorías distintas para la terapia de pareja y la terapia familiar.
El modelo sistémico, sin duda el marco conceptual más extendido en la tera-

pia familiar, ha llegado a ser en los últimos años uno de los modelos de más
popularidad no sólo entre los psicoterapeutas, sino también en el campo de la
asistencia y bienestar social, las organizaciones y redes sociales, la salud y los
problemas escolares. Y esto no ha ocurrido por azar. Su campo de aplicación
característico, el trabajo con la familia, se sitúa en el centro de la vida social.
Pocas cosas ocurren independientemente de la familia, en sus múltiples y re-
novadas formas, entendida como grupo socioafectivo primario.
Y es que el modelo sistémico se distingue claramente de los demás modelos de

intervención psicológica porque su unidad de análisis es el sistema y no el in-
dividuo, ni la persona, tan ensalzadas por la psicología tradicional y la civiliza-
ción occidental. En efecto, sus bases conceptuales no son la personalidad y sus
rasgos, ni la conducta individual, sino el sistema familiar como un todo, co-
mo un organismo estructurado e interdependiente que se comunica con unas
pautas de interacción en las que el individuo sólo es uno de sus componentes,
es decir, que su valor está relacionado con la función y posición en el sistema.
Desde este punto de vista, los síntomas se consideran parte de ese patrón co-
municacional y, en consecuencia, una característica del sistema y no única-
mente de quien lo sufre. Por tanto, se tiende a trabajar con toda la familia y a
orientar la intervención hacia la alteración de los patrones de interacción fa-
miliar en que el síntoma cobraba su sentido. Desaparece, así, el paciente como
objeto de la intervención y también el terapeuta, ya que se suele trabajar en
equipo. La relación terapéutica, el eje de la psicoterapia para algunos modelos,
ya no es algo que ocurre entre terapeuta y cliente, sino entre un equipo y una
familia. Las sesiones de terapia, entre seis y veinte (según los formatos), suelen
ser algo más largas, pero también más espaciadas en el tiempo.
En el módulo "Intervenciones sistémicas" se ha descrito con cierta extensión

la forma de trabajar sistémica, que es la que inspira en gran parte este hito. A
continuación vamos a ver cómo enfocan la terapia familiar los otros modelos.
1.1.1. Modelos conductuales
Desde los años setenta, el modelo conductual también trabaja con familias,
esencialmente para regular los refuerzos que se administran recíprocamente,
en especial los padres, en la educación de los hijos con problemas. En muchas
ocasiones, esos padres se definen como "coterapeutas" que aplican en casa un
programa de refuerzo diseñado por el terapeuta. Últimamente, también se han
desarrollado programas de tratamiento para parejas o para adolescentes con
problemas (por ejemplo, delincuentes).
1.1.2. Modelos psicoeducativos
En los años setenta se desarrolló una serie de programas de tratamiento basa-

dos en el estudio de la vasta literatura existente acerca de la influencia de los
acontecimientos vitales (life events) como presión ambiental en la esquizofre-
nia.
Los programas de tratamiento basados en el paradigma de estrés/vulnerabili-

dad se definen por su carácter psicoeducativo y su objetivo de disminuir el ni-
vel emocional de la familia y otras fuentes de estrés para el paciente. A conti-
nuación podemos ver los aspectos que tienen en común las distintas variantes:
a) Proporcionar información acerca de la esquizofrenia como trastorno, su cur-

so y pronóstico.
b) Informar sobre el importante papel y manejo de la medicación.
c) Modificar las expectativas de los familiares de acuerdo con las posibilidades

reales de recuperación sintomática y social del paciente.
d) Uso de grupos de apoyo multifamiliar.

e) Entrenamiento en solución de problemas.
f) Entrenamiento en el manejo de las crisis sintomáticas del paciente.
g) Selección de algunos casos para una terapia familiar más completa.
Una de las líneas de investigación (y tratamiento) más relevantes es la se-

guida por los británicos Brown, Leff, Vaughn y colaboradores (Brown et al.,
1962/1972; Vaughn y Leff, 1976; Vaughn et al., 1984) sobre el papel del nivel
emocional de la familia como fuente de estrés para el paciente esquizofrénico.
En este sentido, se ha acuñado el término emoción expresada (EE) para ha-
cer referencia a las actitudes críticas y hostiles de los miembros familiares, así
como a su sobreinvolucración. Según estos estudios, los pacientes que vuel-
ven a hogares con elevados índices de EE –medidos con el Camberwell Family
Interview (CFI), una forma de entrevista familiar semiestructurada– presentan
recaídas en los nueve meses siguientes al alta hospitalaria en más del 50% de
los casos, mientras que este porcentaje no llega al 15% en las familias con ín-
dices bajos de EE (hemos de tener en cuenta que en ambos casos se administró
regularmente la medicación). La variable EE resultó ser la de más valor en la
predicción de recaídas, seguida de la variable acerca del grado de contacto del
paciente con sus familiares, resultando menos afectados aquellos que tienen
menor contacto con sus familiares altos en EE (menos de treinta y cinco horas
semanales). También los estudios de Wynne y colaboradores (podéis ver Wyn-
ne et al., 1982 para una revisión) sobre "comunicación desviada" iniciados en
los años sesenta sirvieron de inspiración para estos enfoques.
El programa de Goldstein et al. (1978) desarrollado en UCLA (University of

California at Los Angeles) es breve –seis semanas–, concreto y focalizado. Se
orienta a la identificación de los acontecimientos que resultaron estresantes
para el paciente, así como a evitar su recurrencia o mitigar su poder destruc-
tivo. Una vez identificados estos agentes estresores, el terapeuta ayuda a la fa-
milia a desarrollar estrategias para evitarlos. Los resultados de este programa
fueron muy positivos. A los seis meses los pacientes del grupo en la condi-
ción de no tratamiento familiar habían sufrido un 48% de recaídas, mientras
que en los de la condición de tratamiento familiar no se había dado ningu-
na. Aunque los resultados con periodos más largos de seguimiento no son tan
impresionantes, este programa terapéutico resultó prometedor e inspiró otras
aportaciones. En la actualidad existen al menos dos manuales para el trata-
miento psicoeducativo de la familia del esquizofrénico (Anderson et al., 1986
y Falloon et al., 1954), que ya han generado una investigación considerable.
Tanto Falloon et al. (1982) como Leff et al. (1982) revelan una tasa de recaídas
de entre el 6 y el 9% a los nueve meses, en comparación con la tasa de entre el
44 y el 50% del grupo control sin tratamiento familiar. Quizá el estudio más
meticulosamente conducido fue el de Anderson et al. (1986), en el que sólo
se incluyeron familias con elevados índices de EE, y en el que se comparó la

condición de tratamiento individual (entrenamiento en habilidades sociales)
con el familiar.
Como estos autores concluyen, el efecto principal del tratamiento familiar es

el retraso –y cierta disminución– de las recaídas y las rehospitalizaciones. El
enfoque psicoeducativo de la familia permite ganar un tiempo a los pacientes
y sus familias que puede resultar esencial para la recuperación, al aliviar su
malestar y agitación, ayudarles a ajustar sus expectativas, entender la natura-
leza de su trastorno y promover el desarrollo de estrategias de afrontamiento.
Además, un seguimiento más cualitativo de los casos permite advertir que su
mejora no se limita simplemente a una reducción sintomática, sino que se
produce cierto ajuste y adaptación social en la comunidad.
Hoy día, existen programas psicoeducativos para múltiples problemas menta-

les (por ejemplo, depresión, ansiedad) y también para problemas de la salud
física (diabetes, hipertensión), en los que también se intentan alcanzar objeti-
vos similares con este formato familiar.
1.1.3. Modelos psicodinámicos
Como hemos visto en el módulo "Intervenciones psicoanalíticas", el psicoa-

nálisis no se centra en la dinámica actual de la familia. En los años ochenta
han aparecido algunos autores, relativamente aislados, que plantean un for-
mato de terapia familiar con base psicoanalítica, especialmente en el caso de
los adolescentes. Sin embargo, su influencia en el campo psicoanalítico es tes-
timonial; a lo más que suelen llegar los psicoanalistas en lo que respecta al
trabajo familiar es a entrevistar a los padres de los niños que tratan.
1.1.4. Modelos cognitivos
A mediados de los años ochenta, algunos autores cognitivos desarrollaron pro-

gramas de terapia de pareja basados en el modelo cognitivo. Estos enfoques
analizan los supuestos disfuncionales, errores cognitivos o creencias irraciona-
les con los que las personas se plantean la relación de pareja. También existen
algunas aportaciones en terapia familiar, pero no son muy numerosas y en la
mayoría de los casos suponen cierta integración con lo sistémico.
1.1.5. Modelos experienciales
El propio Rogers trabajó con grupos de parejas en el formato de sus grupos

de encuentro de los años sesenta. Sin embargo, los formatos de terapia de pa-
reja de base rogeriana o gestáltica no llegaron hasta los años ochenta. Estos
enfoques enfatizan la expresión emocional en la sesión de la rabia, los resen-
timientos, odios, etc., así como las muestras expresas de amor y afecto, a veces
muy inhibidas incluso en la intimidad familiar.
La terapia familiar acostumbra a trabajar con la familia nuclear del pa-

ciente, pero puede incluir sólo a algunos de sus miembros o a otros pa-
rientes o allegados.
Aunque el enfoque sistémico es el más practicado, también hay tera-

pia familiar desde los enfoques conductual, psicoeducativo, cognitivo
y psicoanalítico.
1.2. La entrevista familiar
La admisión de un caso en un contexto de terapia familiar sistémica es un

proceso que se inicia con la propia llamada de algún miembro de la familia
solicitando ayuda terapéutica. En ese momento (o en una llamada o encuen-
tro posterior por parte de algún miembro del equipo terapéutico, asistente so-
cial, etc.) se rellena una ficha inicial que esencialmente contiene los datos si-
guientes:
• derivación (la persona o servicio que ha hecho indicación de terapia fa-

miliar),
• datos (nombre, edad, ocupación) de los miembros de la familia nuclear y

de los abuelos para poder hacer un genograma trigeneracional,
• convivencia (quiénes viven en la misma casa),
• descripción del problema, y
• también se pregunta por la existencia de tratamientos psicológicos o psi-

quiátricos actuales o anteriores de los miembros de la familia y por la dis-
ponibilidad horaria.
Asimismo, se informa de las condiciones del trabajo terapéutico:

• precio de las sesiones (si es un servicio privado o concertado),
• trabajo en equipo,
• frecuencia de las sesiones (al principio quincenal y después mensual),
• duración (entre 80 y 120 minutos) y
• la primera sesión es una consulta para ver si se puede realizar la terapia

familiar.
En este contacto previo, que suele durar entre 10-20 minutos, a menudo el
informante de la familia también cuenta su visión y quizá lo que opinan otros
miembros.
Con estos datos el equipo terapéutico se reúne, en lo que se conoce como

fase de presesión, y elabora unas hipótesis sistémicas muy provisionales que
ayudan a formular determinadas preguntas orientadas a la verificación o a su
refutación. La entrevista inicial, o sesión de consulta, también sirve para reco-
ger información adicional que va a permitir completar las hipótesis iniciales
o generar otras nuevas. Una de las funciones principales de esta fase es decidir
a quién se convoca.
Hay que tener en cuenta que el enfoque no se centra en el individuo que pre-
senta síntomas, el cual se considera paciente�identificado, puesto que es el
que el sistema ha designado como paciente. La terapia se centra en el sistema,
en quienes participan en sus patrones de interacción. Por este motivo se con-
voca a la familia –siempre que eso sea posible– aunque el problema aparezca
como individual.
Por otra parte, algunas veces es el paciente identificado quien no quiere acudir
o no está disponible (problemas psicóticos, drogadicción, delincuencia, con-
flictos familiares graves), y aun así se convoca a la familia. Ésta es una de las
pocas modalidades de terapia que permite trabajar aunque el paciente no co-
labore; lo que se necesita es que lo haga la familia. Si ellos cambian el patrón
interaccional, ese hecho afectará al paciente. Quien sí suele ser imprescindible
es el demandante, al menos en una primera sesión; es decir: la persona que
realiza la petición de hacer terapia. También se estudia el papel del derivante
–persona o profesional– que indica la necesidad de hacer psicoterapia, o con-
cretamente terapia familiar.
La entrevista sistémica es conducida por un terapeuta y, muy a menudo,

por un coterapeuta. Es observada a través de un espejo unidireccional
(o circuito cerrado) por otros miembros del equipo y grabada en vídeo
para su análisis posterior.
Con la información recogida, los terapeutas realizan una pausa y se

reúnen con los colegas que han observado la sesión para elaborar una
devolución. En la consulta inicial esta devolución incluye esencialmen-
te la indicación o no de terapia familiar y, en caso afirmativo, la propues-
ta de trabajo centrada en unos objetivos negociados. La devolución sue-
le incluir también formas iniciales de intervención (reformulaciones,
prescripción de tareas, intervenciones paradójicas, etc.). En las sesiones
siguientes se revisa el cumplimiento o efecto de estas intervenciones.
El genograma como instrumento de evaluación y generación de hipótesis

clínicas
Se trata de un esquema gráfico de la situación de la familia en lo que respecta a miem-

bros (nombre, edad, sexo), parentesco, convivencia y otros hechos vitales significativos
(fallecimiento, divorcio, migraciones, etc.). Las pautas más habituales son las siguientes:
• Las mujeres se dibujan en redondas y los hombres en cuadrados.
• Dentro se escribe la edad, excepto cuando han fallecido (en ese caso se escribe al
margen la fecha de fallecimiento).
• Los vínculos de pareja se representan con una línea que une a dos miembros (si es
un noviazgo en líneas de guiones).
• Las separaciones se indican con un segmento inclinado que cruza la línea de pareja
(dos segmentos en caso de divorcio).
• Los que conviven juntos se agrupan dentro de un círculo.
Actividad
Elaborad el genograma (en tres generaciones) de vuestra propia familia.
Antes de la sesión, el equipo trabaja con la información previa recogi-

da en la ficha telefónica para formular hipótesis iniciales que guíen la
sesión.
Tras entrevistar a la familia, realizan una pausan en la que preparan la

devolución con una propuesta de trabajo para la familia.
2. Intervención en grupos
2.1. Introducción
En la práctica clínica, utilizar grupos se ha consolidado como una técnica tera-

péutica, se ha extendido más allá de una orientación psicológica concreta y ha
llegado a traspasar el ámbito de la Psicoterapia. Así, encontramos varias mo-
dalidades de intervención grupal, según aspectos como la orientación teórica
(psicodinámica, sistémica, gestáltica, etc.), la finalidad terapéutica (formativa,
apoyo social, reivindicativa, etc.) o la forma de gestión del grupo (autogestio-
nados o heterogestionados).
A continuación, trataremos de responder a preguntas básicas como qué es una

terapia de grupo, qué beneficios puede aportar este tipo de tratamiento respec-
to a uno más personalizado o las distintas clases de la terapia de grupo que hay.
Así pues, acto seguido presentamos un breve esbozo histórico que dará paso
a una conceptualización de terapia de grupo y, finalmente, a sus modalidades
y aplicaciones básicas. El trabajo de Villegas (1997) ha servido de guía para
orientarnos en este recorrido.
2.2. Acercamiento histórico a la terapia de grupos
La historia de la terapia de grupos se desarrolla a lo largo de todo el siglo XX. Su

origen lo hallamos en el año 1905, con los grupos de pacientes tuberculosos
de Pratt, pero no se acabará consolidando hasta principios de los años ochen-
ta. En esta génesis y evolución destacaríamos los hechos que presentamos a
continuación.
2.2.1. El origen: los grupos psicopedagógicos
La primera persona conocida por utilizar el grupo como recurso terapéutico

es Pratt, que en el año 1905 juntó a pacientes tuberculosos con la finalidad
de educarlos (en la higiene y el tratamiento de la enfermedad), implicarlos
(conseguir la adherencia al tratamiento), integrarlos socialmente y acelerar su
recuperación física. Para conseguir estos objetivos, utilizó las emociones del
grupo y el terapeuta adquirió el rol de figura parental idealizada.
Más adelante, el mismo Pratt y otros médicos como Chapel y Buck extendie-
ron este método a otros colectivos de enfermos con trastornos orgánicos. Se
procedió de la misma manera con los pacientes esquizofrénicos de hospitales
psiquiátricos. Destaca el método de Lazell, que consistía en hacer conferencias
a los pacientes y en implicar a todo el grupo en la discusión posterior.
En estos momentos de gestación, se aprecia como denominador común que el

trabajo llevado a cabo con estos enfermos, orgánicos o psiquiátricos, es de tipo
didáctico y el médico ejerce el rol de líder benévolo que abre un camino en el
que los pacientes se sienten comprendidos y sienten que se dan apoyo entre sí.
2.2.2. Los grupos terapéuticos
La primera experiencia con grupos de carácter más terapéutico aparece con J.

L. Moreno cuando, todavía como estudiante, trabajó los problemas de margi-
nación de un grupo de prostitutas. Moreno (1889-1974) es una figura de gran
relevancia para la psicología de los grupos y destaca, entre otros aspectos, por
ser el creador de la técnica del psicodrama. Por otra parte, aunque Freud nunca
trabajó con grupos terapéuticos, otros autores psicoanalistas, como Wender y
Schilder, también utilizaron este recurso en la terapia.
Moreno�y�las�técnicas�psicodramáticas
Moreno fundó en el año 1921 el "teatro de la espontaneidad", en el que los

actores recitaban guiones sacados de la vida cotidiana. Muy pronto compro-
bó que esta representación producía un efecto catártico, lo cual llevó al sur-
gimiento, dos años después, del denominado teatro terapéutico. Con el tiem-
po, Moreno fue desarrollando las técnicas psicodramáticas y, finalmente, en
el año 1936 creó una clínica con el primer teatro de psicodrama.
Es destacable la conexión que intuyó entre psicodrama y psicoterapia de gru-

po, y también que considerase la familia del individuo como un grupo con el
que se puede trabajar terapéuticamente.
El�psicoanálisis�grupal
Freud nunca trató con grupos con el fin de evitar la influencia despersonifi-
cadora que podían ejercer. Aun así, otros psicoanalistas dieron soporte a es-
ta técnica (como, por ejemplo, Adler) y, de hecho, una situación de urgencia
como es la guerra llevó al uso del psicoanálisis en la terapia de grupos. Así,
autores como Simmel y Foulkes trataron a grupos de pacientes con neurosis
traumática.
Otros autores destacables son Slavson y Bion. Slavson publicó en 1950 el pri-
mer manual de psicoterapia analítica de grupos (Analytic group psychotherapy),
mientras que Bion (1961) fue pionero en la conceptualización de una menta-
lidad y cultura de grupo.
2.2.3. Los grupos de crecimiento personal
Los grupos de "crecimiento personal" o "encuentro" nacen en la década de los

años sesenta como evolución de los denominados "grupos T". Estos últimos,
de orientación lewiniana, eran unos grupos de entrenamiento, no terapéuti-
cos, en los que se ponía énfasis en el material emocional y en el aquí y ahora
de las sesiones. A partir de este punto, se constata que hay una serie de proble-
mas (soledad, apatía, inseguridad, etc.) como consecuencia de las limitaciones
que impone la sociedad al individuo. Así que con el objetivo de favorecer el
crecimiento personal aparecieron los grupos de encuentro.
Las técnicas del movimiento del potencial humano se encaminaron a alcanzar

esta finalidad. Se crearon los centros de crecimiento personal, con la intención
de propiciar la reeducación y el renacimiento de las personas. La comunica-
ción verbal se convirtió en un obstáculo para expresar las propias emociones,
al tiempo que se dio importancia a técnicas que permitiesen conectar al indi-
viduo con sus emociones: la expresión corporal, el arte, los ejercicios bioener-
géticos, etc. La expresión directa y sincera de los sentimientos, centrándose
en el aquí y ahora, pasó a ser un aspecto básico que encaminaría a la persona
hacia su crecimiento personal y, en último término, al máximo exponente de
este crecimiento: la autorrealización.
Cabe decir que algunos de estos grupos evolucionaron progresivamente hacia

una dimensión más transpersonal y, en ciertos casos, también religiosa. Este
hecho dio lugar a dos tendencias diferentes, pero no contradictorias: una más
mística, con autores como A. Watts o S. Grof (que utilizan técnicas como el
zen o el yoga) y la otra más laica, con autores como E. Fromm (más inspirada
en el socialismo humanista).
Finalmente, debemos advertir que en esta época hubo otras técnicas de tera-
pia de grupo (diferentes de las del movimiento del potencial humano o la
psicología transpersonal) como los grupos de encuentro de Rogers, el análisi
transaccional de Berne o la terapia gestáltica de Perls.
2.2.4. La expansión y la consolidación de las técnicas grupales
En las últimas décadas, trabajar con grupos es un recurso terapéutico presen-

te en prácticamente todas las orientaciones terapéuticas. Incluso las orienta-
ciones cognitivas, conductuales y cognitivo-conductuales han alcanzado es-
ta modalidad y la utilizan en numerosos ámbitos de intervención, como por
ejemplo los grupos de autocontrol para adicciones, los grupos de entrenamien-

to para padres o los grupos constituidos por personas con ansiedad ante situa-
ciones sociales, entre otras.
La historia de la terapia de grupos se origina en el año 1905, con los

grupos de pacientes tuberculosos de Pratt, y se desarrolla y consolida a
lo largo de todo el siglo XX.
Recordad las principales características de la historia de la terapia de

grupos:
En los primeros momentos, la terapia de grupos es de tipo psicopeda-

gógico, no terapéutico, y se desarrolla en pacientes con trastornos orgá-
nicos y psicóticos.
El paso de grupos pedagógicos a terapéuticos tiene lugar a partir de figu-

ras como Moreno (psicodrama) y psicoanalistas como Adler, que dieron
apoyo al efecto beneficioso de una terapia en grupo. Los grupos de cre-
cimiento personal nacen a raíz de las concepciones humanistas de aquel
momento y se convierten en grupos de entrenamiento, no terapéuticos.
Hoy día, la terapia de grupo se ha extendido ampliamente y se considera

en los diferentes modelos teóricos.
2.3. Concepto de terapia de grupo
El�elemento�definitorio�de�un�grupo�terapéutico�es�su�finalidad. Es un ins-
trumento que permite fenómenos experienciales diferentes de una relación te-
rapeuta-cliente, con lo que, en ciertos casos, permitirá una mejor consecución
de objetivos determinados o la satisfacción de unas necesidades específicas.
El hecho de utilizar una terapia de grupo no significa necesariamente descartar

la terapia individual, sino que, en determinados casos, será necesario llevar a
cabo ambas modalidades. Sin embargo, en realidad, ¿cuáles son los criterios de
elección entre terapia de grupo o individual? Ciertamente, la terapia de grupo
permite un ahorro de tiempo y personal en la consecución de la terapia, pero,
por otra parte, la terapia individual es más personalizada.
Reflexión
¿Por qué modalidad de terapia os decantaríais? ¿Qué ventajas e inconvenientes veis en

la terapia de grupo respecto a la individual? ¿Creéis que es posible tratar a una persona
por medio de un grupo sin llevar paralelamente una terapia más personalizada?
Básicamente, a la hora de escoger entre una modalidad y otra hay que consi-
derar los beneficios que podría reportar dependiendo del caso, considerando
si a aquella persona en particular le resultará más positivo un tratamiento per-
sonalizado o grupal. Las preferencias, limitaciones o necesidades del terapeuta

no constituyen criterios adecuados a la hora de elegir la modalidad terapéuti-
ca, ya que podrían llegar a perjudicar enormemente al cliente.
A continuación, destacamos algunos rasgos diferenciados básicos entre terapia

individual y grupal:
• Las personas que componen el grupo terapéutico ejercen una influencia

destacable que se utiliza como herramienta, lo cual no se produce en te-
rapia individual.
• En la terapia de grupo, todos los componentes construyen la realidad y,

además, comparten los sentimientos (va más allá de la transferencia y la
contratransferencia de la relación diádica entre terapeuta y cliente).
• El grupo presenta determinadas fuerzas no controladas (por ejemplo, los

estados de humor) que no tienen lugar en la terapia individual.
El elemento definitorio de la terapia de grupo es su finalidad.
Recordad que, más allá de los intereses o las limitaciones del terapeuta,
lo más importante es considerar qué puede resultar más adecuado y
beneficioso para el cliente en el momento de elegir entre un tipo de
terapia individual o grupal.
2.4. Modalidades y aplicaciones de la terapia de grupo
Los tipos de terapia grupal son distintos teniendo en cuenta aspectos como el
tipo de grupo (primario/secundario, autogestionado/heterogestionado, etc.),
el papel del terapeuta o el protagonismo que adquiere el paciente. Por tanto,
partiendo de esta base, podríamos distinguir tres modalidades básicas: la tera-
pia en grupo, la terapia de grupo y la coterapia grupal.
2.4.1. La terapia en grupo
Se considera una terapia en grupo cuando la persona es la figura principal (el

grupo actúa como fondo) y el terapeuta adquiere el rol de conductor del grupo.
En este caso, consideramos el psicodrama, la terapia gestáltica y el análisis
transaccional.
El�psicodrama
El psicodrama es una parte importante del sistema teórico de Moreno y con-

siste en el uso de la representación de un rol como herramienta terapéutica.
No obstante, cabe decir que el rol representado es una continuación de la mis-
ma vida del paciente, con lo cual la persona puede revivir sus problemas sin
los obstáculos que aparecen en la vida cotidiana.
El psicodrama impulsa la libre expresión de los sentimientos del individuo y

la espontaneidad en un ambiente positivo y satisfactorio para el paciente, guía
la acción y le otorga una significación psicológica gracias al papel que ejercen
el director (terapeuta) y otros componentes del grupo.
Por otra parte, han aparecido evoluciones del psicodrama de Moreno ("clási- Bibliografía
co"), como es la integración del psicodrama en el psicoanálisis, en las que cier-
J. Rojas Bermúdez (1997).
tos aspectos básicos reciben modificaciones. Por ejemplo, los grupos son más Teoría y técnica psicodramáti-
pequeños (sentados en círculo), no hay recursos escenográficos, se utiliza la cas. Barcelona: Paidós.
Una obra muy actualizada
transferencia y la contratransferencia, etc. sobre el trabajo psicodramáti-
co en grupo.
La�terapia�gestáltica
La terapia de la Gestalt es una evolución del psicodrama moreniano que per-

mite un mayor alcance como técnica terapéutica respecto al psicodrama clá-
sico: ya no se necesitan recursos escenográficos, sino que el único material
preciso está compuesto por una o dos sillas.
• La técnica de la "silla caliente" consiste en impulsar al paciente a explorar

sus fantasías, sueños, expectativas, rasgos personales, etc. y a teatralizarlos
delante del resto del grupo. El terapeuta participa como coordinador y el
resto del grupo observa y, si es necesario, participa de una manera auxiliar
en la interacción entre coordinador y paciente.
• La técnica de la "silla caliente" y la "silla vacía" siguen la misma dinámica.

La existencia de la silla vacía es un recurso que se utiliza para que el pa-
ciente hable con figuras representativas o partes de sí mismo; es decir, la
silla la ocupan los personajes imaginarios del paciente.
El�análisis�transaccional�(AT)
El análisi transaccional es un tipo de terapia directa y activa, en la que las me-

tas terapéuticas son pactadas mediante un contrato entre terapeuta y cliente.
El creador de esta modalidad, Berne, afirma que se podría definir en cinco pa-
labras: padre, adulto, niño, juego y guión.
El grupo característico está compuesto por ocho personas, y teniendo en cuen-

ta que cada una puede interactuar con los estados del ego (padre, adulto, niño),
el resultado es de 27 personas. Este hecho permite trabajar con instituciones
como matrimonios, familia u organizaciones.
2.4.2. La terapia de grupo
En este caso, el terapeuta ejerce un papel de analista grupal y el grupo está

constituido por el paciente y el agente terapéutico. Así pues, se incluyen las
distintas modalidades de grupoanálisis.
El�grupanálisis
El grupoanálisis parte de un enfoque en la terapia del aquí y ahora –es decir,

se trabaja en el presente, en la misma dinámica de grupo–, para descubrir el
pasado de cada uno de los miembros que lo componen –esto es, sus raíces
familiares, culturales y sociales.
En esta modalidad de terapia se utilizan recursos tanto verbales como paralin-

güísticos (posturales, expresivo-faciales, etc.) y, al contrario que en los grupos
de encuentro, se evita el contacto corporal. El trabajo ya no se desarrolla en el
plano de la realidad, sino a partir del mundo simbólico de cada sujeto, que se
pone de relieve en la interacción con los demás miembros del grupo.
Cabe decir que esta técnica, por sus características, puede resultar inadecuada
en determinados casos: personalidades paranoicas, histriónicos o depresivos
graves de tipo psicótico.
2.4.3. Coterapia grupal
En este tipo de terapia, todos los miembros del grupo actúan como terapeutas,
de manera que el profesional o no existe o ejerce un papel puramente auxiliar.
Tal es el caso de los grupos de encuentro y los grupos de autoayuda.
Los�grupos�de�encuentro
Se trata de grupos heterogestionados (el terapeuta posee cierta responsabilidad

sobre el grupo), de entre seis y ocho personas, que trabajan las emociones
a partir de la conducta de la persona en el grupo en el momento presente
(enfoque del aquí y ahora). La intención básica es favorecer la expresión libre
y sincera de los sentimientos, que la persona se arriesgue y se presente a los
demás tal y como es.
Las reglas esenciales en esta modalidad de terapia son las siguientes: respon-
sabilizarse de los propios pensamientos y sentimientos; expresar las emocio-
nes tal como son (desagradables o agradables, sin censuras ni exageraciones)
y proporcionar/recibir realimentación. La realimentación, o manifestación de
la reacción interna que ha provocado la persona en los otros miembros del
grupo, es un aspecto relevante que debemos tener en cuenta no sólo en esta
modalidad terapéutica, sino también en la terapia de grupo en general.
Los�grupos�de�autoayuda
Estos grupos de autogestión se forman para hacer frente a problemas psicoló-

gicos o de comportamiento adictivo (como es el caso de Alcohólicos Anóni-
mos). Proporcionan un espacio donde la persona expresa sus sentimientos,
escucha y es escuchada por el resto de los compañeros y recibe apoyo y ayuda.
Asimismo, se han generado varios grupos de autoayuda en los que las personas Bibliografía
comparten una problemática determinada. Sería el caso de grupos de personas
Villegas, M. (1997). Grupos
con algún tipo de enfermedad (sida, cáncer, etc.) o de otras que comparten en la clínica. En P. González
cierta condición social (grupos feministas, de separados, veteranos de guerra, (Comp.) Psicología de los gru-
pos: Teoría y aplicación. Ma-
etc.). Estos tipos de grupos también pueden recibir el nombre de grupos de drid: Síntesis.
ayuda mutua. En este trabajo podéis encon-
trar de una manera resumi-
da gran parte de los conteni-
dos de este apartado. La bi-
bliografía en grupos es muy
Las modalidades de terapia de grupo son diversas, en función del tipo extensa, por lo cual nos pa-
de grupo y del papel ejercido tanto por el cliente como por el terapeuta. rece que esta obra puede ser
una buena guía orientadora.
Vinogradov, S. e Yalom, I.
Podemos distinguir tres modalidades básicas: la terapia en grupo, la te-
(1990). Guía breve de psicote-
rapia de grupo y la coterapia grupal. rapia de grupo. Barcelona: Pai-
dós.
Recordad los aspectos básicos de cada una de las modalidades y los au- Una obra breve y concisa que
plantea los principios básicos
tores más relevantes. del trabajo grupal sin decan-
tarse demasiado por ningún
modelo u orientación.
3. Intervención en la infancia y la adolescencia
3.1. Introducción
Para abordar el tema de la intervención psicoterapéutica en la infancia y la

adolescencia, intentaremos ofrecer una perspectiva suficientemente amplia a
la vez que sintética, combinando la reflexión sobre los factores contextuales
y relacionales que inciden en esa práctica con la presentación de algunas for-
mas de intervención útiles para el trabajo psicoterapéutico con niños y adoles-
centes. Acabaremos la exposición del tema examinando brevemente los datos
empíricos que avalan la práctica clínica de la psicoterapia con niños.
3.2. Factores relacionales y contextuales específicos de la

demanda de terapia con niños y adolescentes
Una de las características más específicas del trabajo psicoterapéutico con ni-
ños y adolescentes es la cantidad de personas o colectivos implicados en la
demanda. Consideramos este factor detenidamente, puesto que la evolución
del proceso psicoterapéutico tendrá mucho que ver con la gestión de los fac-
tores relacionales y contextuales del caso.
3.2.1. Consideración del sistema mixto en la construcción de la

demanda
Durante todo el proceso psicoterapéutico tanto la familia del niño y el propio

niño como el personal de la escuela u otros sistemas implicados en la vida del
niño constituyen una fuente de datos sumamente valiosa. Y esto es así porque
el niño se puede estar desarrollando y desenvolviendo de forma muy distinta
en un contexto relacional (por ejemplo, familia) y en otro (escuela), hasta el
punto de que puede haber síntomas que se manifiesten muy claramente en
un contexto y no se manifiesten en otros contextos relacionales del niño.
A continuación, consideraremos el tipo de información que generalmente po-

dremos obtener de la escuela, del niño y de los padres:
Información proce- Útil para conocer el comportamiento del niño con re-
dente de la escuela lación a las normas propias de su grupo de edad (fun-
cionamiento académico, interacción social con sus
compañeros y con adultos externos a la familia del ni-
ño, estilo de comunicación social, etc.).
Información proce- Útil para conocer las conductas-problema del niño

dente de los padres (desobediencia, agresividad, negativismo, hiperactivi-
dad, impulsividad) y qué papel juegan en el sistema
familiar.
Información procedente del niño La mejor vía para la comprensión del estilo de pensa-
miento y de las emociones del niño (autoestima, auto-
concepto, ansiedad, depresión, soledad, etc.).
Pero ¿qué sucede cuando la derivación proviene del entorno escolar y la de-
manda de la escuela y la de la familia no coinciden? En tal caso es�importante
que�intentemos�conciliar�la�demanda�de�la�familia�y�la�de�la�escuela, pues-
to que si nos aliamos con una de las dos partes e ignoramos o rechazamos a la
otra, es muy probable que se produzcan desencuentros o fricciones entre los
padres y la escuela o con el propio psicólogo que interfieran negativamente
en el proceso terapéutico del niño. Cuanto más consensuada sea la demanda
entre las personas significativas para el niño, más probable es que los éxitos
que vaya logrando en terapia se validen relacionalmente, y eso facilitará que
dichos éxitos se consoliden y se generalicen a los distintos ámbitos de la vida
del niño.
Ahora proponemos una serie de interrogantes que es útil que nos planteemos
al inicio de cada proceso terapéutico con niños y adolescentes, sobre todo en
aquellos casos en los que la derivación provenga del entorno escolar:
• ¿Cuál es la demanda de la escuela? ¿Qué percepción tienen del niño y de

su problema las personas que efectúan la derivación en el ámbito escolar?
En caso de que se efectúe una queja centrada en el niño o en el estilo
de parentalidad de los padres, intentaremos contextualizar y especificar el
problema planteado.
• ¿Cuál es la demanda de los padres? ¿Qué percepción tienen del niño y de

su problema? En caso de que se efectúe una queja centrada en el niño o en
las acciones del entorno escolar, intentaremos contextualizar y especificar
el problema planteado.
• ¿Qué sabe el niño de la demanda que efectúan los padres y/o la escuela?
¿Qué percepción tiene de sí mismo y de su problema?
• ¿Hasta qué punto coinciden la demanda de la escuela y la de la familia?

¿En qué puntos coinciden y en cuáles no hay consenso? ¿Se da una lucha
simétrica en la que cada sistema defiende su posición y los matices pre-
sentan tendencia a desaparecer? ¿Cómo se puede favorecer una relación
de colaboración entre el sistema parental y el escolar?
En conclusión, cuando la demanda de la familia y la de la escuela no coin-

ciden, es importante que el terapeuta sea sensible al contexto relacional del
niño y que, en lugar de tomar partido en la lucha simétrica entre la escuela
y los padres, intente fomentar la colaboración entre ellos. Constituyen tareas
importantes del terapeuta infantil situar las dificultades del niño en su con-
texto (escolar o familiar) y focalizar la mirada de la escuela sobre todo en lo
que sucede en ésta y la de la familia, sobre todo en la familia y en lo que sucede
en ella, con el fin de evitar acusaciones mutuas.
Reflexión
• ¿Cómo se puede favorecer una relación de colaboración entre el sistema parental y

el escolar?
• ¿Cómo debe responder el terapeuta a la invitación de ciertas instituciones, como las

escuelas, a actuar de determinada manera?
• ¿El terapeuta debería acudir a reuniones en las que se excluye al niño de la discusión
sobre su propia vida?
• En caso de que lo hiciera, ¿qué rol sería preferible que jugara? ¿Cómo podría propiciar
que la voz del niño estuviera presente en esas reuniones?
3.2.2. La relación terapéutica: actitud del terapeuta
Considerando la psicoterapia básicamente como una forma de relación, a con-

tinuación veremos algunas de las particularidades de este tipo de relación
cuando se desarrolla con niños y adolescentes.
Un rasgo diferencial de la terapia con niños y adolescentes es el hecho de que

durante el proceso terapéutico necesariamente celebraremos una o más entre-
vistas con sus padres –como mínimo una entrevista al inicio del proceso tera-
péutico y otra al final. Mediante estas entrevistas conoceremos la visión que
tienen los padres de su hijo, de su propia familia y del problema. También
podremos evaluar si fijan límites razonables a la conducta del niño y se ponen
de acuerdo entre ellos en torno a dichos límites. Es importante identificar si
hay situaciones familiares conflictivas que podrían estar afectando al niño.
Aunque uno de los objetivos principales de estas entrevistas consiste en cons-
truir una relación de confianza y seguridad con los padres que incentive su
apoyo al proceso terapéutico, tanto si el tratamiento de elección es individual
o familiar. El establecimiento de una buena alianza con los padres potenciará
la adhesión al tratamiento y favorecerá el incremento y generalización de los
éxitos del niño en terapia cuando éstos tengan lugar.
Sin embargo, como afirma Brandell (1992), lo que más favorece la adhesión
al tratamiento y el éxito de la terapia es la calidad de la relación terapéutica
con el propio niño. Los niños vienen a terapia porque los traen, pero no per-
manecerán en terapia a menos que les caiga bien el terapeuta y disfruten en
las sesiones. Si el niño se aburre, no se puede expresar cómodamente o si el
terapeuta no consigue estimular su curiosidad, motivación y participación, el
niño abandonará la terapia (Kazdin, 1988; Ronen, 1997). Así, en aras de fo-
mentar la relación terapéutica con el niño, es importante que tengamos en
cuenta los principios básicos siguientes:
1)�El�niño�no�ha�efectuado�la�demanda,�de�manera�que�será�necesario�que
fomentemos�su�implicación�en�el�proceso�terapéutico:
• Es�importante�que�le�expliquemos�al�niño�por�qué�se�lo�entrevista�y
preguntarle�su�opinión�al�respecto. ¿Está de acuerdo con el motivo de
demanda que plantean sus padres? ¿Qué le gustaría conseguir viniendo a
terapia? Para facilitar las respuestas del niño, también se le pueden ofrecer
una serie de opciones para que elija.
• Es habitual que los niños tengan una idea equivocada de lo que es un

psicoterapeuta. Suelen confundir el rol de psicólogo con el de profesor
o el de médico e, incluso, pueden verlo como una especie de policía al
que se lleva a los niños que no se portan bien. Es�muy�importante�que
al� inicio� de� la� terapia� le� expliquemos� al� niño� qué� puede� esperar� de
nosotros� como� psicoterapeutas� y� qué� esperamos� de� él. Asimismo, es
importante crear un contexto de colaboración en el que quede claro que
todas las partes implicadas pueden contribuir de alguna manera a que las
cosas mejoren.
• Dado que, como hemos visto, es�imprescindible�que�el�niño�se�sienta

bien�en�las�sesiones, es necesario que las actividades que se realicen en
terapia diviertan al niño, que se cree un clima de confianza y se establezca
una relación afectiva significativa entre el niño y el terapeuta.
2)�Si�queremos�conocer�bien�a�alguien,�debemos�explorar�aquellas�áreas
en�las�que�es�experto�y�en�las�que�se�siente�relativamente�seguro.
• Sobre todo al inicio de la terapia, puesto que el niño todavía no nos cono-
ce ni tiene muy claro qué se supone que hará en las sesiones, será impor-
tante que le preguntemos por las áreas que más domina: escuela, familia,
aficiones, programa preferido de televisión, personaje preferido, música,
etc. El terapeuta tiene que ser sumamente honesto y evitar hacer pregun-
tas demasiado cerradas.
3)� Es� importante� que� seamos� cautelosos� al� asumir� lo� que� se� sabe� de� los
significados�de�un�niño�por�sus�etiquetas�descriptivas.
Ejercicio vivencial
Situaos en vuestra infancia y pensad en algún adulto que sintiérais que os apreciaba, que
sabía reconocer vuestras mejores cualidades y las valoraba. Alguien que os hiciera sentir
que érais especiales. ¿Qué creéis que veía de especial en vosotros esa persona? ¿Cómo
notábais que se interesaba por vosotros, os valoraba y respetaba? ¿Lo notábais en su ex-
presión facial? ¿En lo que os decía, quizá? Si no habéis podido recordar a alguien que os
hiciera sentir así, considerad la siguiente pregunta:
Si siendo la persona que eres en este momento te encontrases con tu self de niño, ¿cómo
podrías demostrarte que te aprecias y lo que ves de especial en ti?
Tenemos que preguntar y preguntar para, de ese modo, evitar imponer nues- Bibliografía
tros significados adultos y poder llegar a una comprensión profunda de los
L. Ezpeleta (2001). La entre-
significados del niño en sus propios términos. Se trata de conocer su historia vista diagnóstica con niños y
de construcción de acontecimientos. adolescentes. Madrid: Síntesi
(Serie Guías Técnicas).
Con este libro podéis ampliar
Tras haber expuesto algunos de los factores contextuales y relacionales especí- la información sobre la entre-
vista con niños y adolescen-
ficos de la demanda de terapia con niños y adolescentes, a continuación sin- tes. Es especialmente intere-
tetizaremos algunos aspectos relacionados con la intervención en ese ámbito. sante el cuadro 1.3, "Guía pa-
ra hablar con los niños" (p.
27-28).
3.3. La intervención psicoterapéutica en la infancia y la
adolescencia
3.3.1. Motivos de demanda habituales en la terapia con niños y

adolescentes
• Dificultades en la escuela (de aprendizaje/de relación).
• Pesadillas o miedos nocturnos.
• Trastornos de la ingesta y de la conducta alimentaria.
• Trastornos de la eliminación (enuresis/encopresis).
• Problemas psicológicos del niño derivados de la relación entre los padres

y con los padres.
• Trastorno negativista desafiador.
• Déficit de atención con hiperactividad (TDAH) o sin ella.
• Estado de ánimo triste o irritable (a veces diagnosticable como depresión).
• Trastornos de ansiedad (sobre todo ansiedad de separación, fobia social y

fobia a la escuela).
Como la descripción de los trastornos psicológicos en la infancia y la adoles-

cencia no forma parte de los objetivos del presente módulo, no nos detendre-
mos en hacer una descripción de cada uno de los motivos de demanda enu-
merados. No obstante, en caso de que os interese ampliar el tema podéis con-
sultar la bibliografía.
Bibliografía
Ezpeleta, L. (2001). La entrevista diagnóstica con niños y adolescentes. Madrid: Ed. Síntesi
(Serie Guías Técnicas).
En este libro la autora incluye los criterios diagnósticos de cada trastorno y una breve
explicación de cada uno de ellos fundamentada en la práctica psicoterapéutica. Presenta
numerosos ejemplos prácticos y modelos de entrevista diagnóstica.
Méndez, F. X. (2000). Miedos y temores en la infancia: Ayudar a los niños a superarlos (2.a
ed.). Madrid: Pirámide.
Méndez, F. X. (2001). El niño que no sonríe: Estrategias para superar la tristeza y la depresión
infantil (2.a ed.). Madrid: Pirámide.
En estos dos libros el autor, con un enfoque eminentemente práctico, ofrece una descrip-
ción detallada de los miedos y de la depresión infantil, respectivamente. Incluye nume-
rosos ejemplos prácticos y la descripción de técnicas de evaluación e intervención.
3.3.2. Adaptación de las técnicas a la etapa evolutiva del niño
Como vemos, la psicoterapia con niños y adolescentes es eficaz independien-

temente de la orientación teórica y del problema motivo de demanda. Y esto
hace que, con independencia de la orientación teórica desde la cual trabaje-
mos, debamos pensar en cómo adaptar la técnica al niño y no el niño a la téc-
nica. Una de las posibilidades, quizá la más obvia, consiste en adaptar el pro-
cedimiento terapéutico al nivel evolutivo del niño, de forma que en las prime-
ras etapas sus capacidades no permiten un trabajo terapéutico hasta cuando
éste es viable, pasando por adaptar el lenguaje y los elementos terapéuticos a
su momento evolutivo.
Etapa evolutiva (Piaget, 1964) Técnicas
Periodo�sensoriomotor�(0-2�años) La terapia se llevará a cabo preferiblemente con personas del en-

• Las habilidades cognitivas y verbales del niño son muy limita- torno, en lugar de hacerla con el niño en terapia individual.
das, por lo que exploran el entorno mediante sus percepciones,
sensaciones y movimientos y los organizan en esquemas�de�ac-
ción.
• Inicialmente, el niño no entiende que un objeto físico posee una
existencia separada de su percepción sensorial y de su manipu-
lación.
• Al final de este estadio (final del primer año), se fundamentan
las principales categorías de todo conocimiento: categoría�de
objeto, espacio, tiempo y causalidad, lo que permitirá empe-
zar�a�objetivar�el�mundo�exterior�respecto�al�propio�cuerpo.
Inicio de una "descentración" respecto al yo. El niño será capaz
de considerar el objeto como algo independiente de su propio
movimiento (acciones complejas: volverse para alcanzar un ob-
jeto, utilizar objetos para alcanzar sus objetivos, etc.).
Periodo�preoperacional�(2-7�años) El niño será un buen candidato a terapia individual siempre y

• Posibilidad de representaciones�mentales (las acciones y per- cuando el terapeuta tenga en cuenta el uso del lenguaje simbólico
cepciones se coordinan interiormente; desarrollo conceptual y y la forma ilógica del niño de esta edad de pensar sobre conceptos
del lenguaje). concretos.
• A medida que se desarrollan la imitación y la representación, Uso creativo del espacio terapéutico (dibujo, pintura, música, bai-
aparece la función� simbólica (capacidad de utilizar símbolos le, representaciones de teatro o con figuras, etc.).
para representar cosas). Por ser aún incapaz de separar acción
propia y pensamiento, reproduce en las actividades lúdicas las
situaciones que le han impresionado, ya que no puede pensar
en éstas.
• El pensamiento: inicialmente es plenamente subjetivo, y se le
denomina egocentrismo�intelectual. Incapacidad de conside-
rar la perspectiva de los demás.
• Sentimientos de reciprocidad ante quienes responden a sus in-
tereses y lo valoran.
Etapa evolutiva (Piaget, 1964) Técnicas
Periodo�de�las�operaciones�concretas�(8-11�años) La terapia verbal es plenamente adecuada a esta edad, siempre y

• Gracias al intercambio social, se da un gran avance en cuanto cuando se base en las experiencias cotidianas del niño (no en con-
a la socialización y objetivación del pensamiento, lo que repre- ceptos universales ni abstractos).
senta una progresiva�descentralización. Coordina los diferen-
tes puntos de vista y adquiere conciencia de su propio pensa-
miento respecto al de los demás. Evolución de la conducta en
el sentido de la cooperación.
• Mediante un sistema de operaciones�concretas (estructuras de
agrupamiento) el niño distingue gracias al cambio aquello que
permanece invariable (conservación de la materia). Con todo,
el mundo se hace ahora más ordenado y predecible. No obs-
tante, constituyen operaciones concretas en el sentido de que
sólo alcanzan la realidad susceptible de ser manipulada, aplican
principios lógicos a situaciones concretas (reales). Por lo tanto,
el niño tiene una reducida capacidad de afrontamiento, ya que
es limitado en sus previsiones (pensar en términos hipotéticos) y
sus habilidades personales y sociales todavía no están suficien-
temente desarrolladas.
• Inicio�de�la�causalidad�objetivada�y�espaciada�en�el�tiempo.
Con respecto a las explicaciones sobre fenómenos físicos, ya no
se refiere exclusivamente a su propia acción, sino que conside-
ra algunos de los diferentes factores que entran en juego y su
relación.
Periodo�de�las�operaciones�formales�(desde�los�11�años) El adolescente puede considerar la terapia verbal individual como

• Aparición del pensamiento�formal: capacidad de prescindir del un reto interesante.
contenido concreto para situar lo actual en un esquema de posi- En cambio, podría considerar insultante la terapia no verbal, pues-
bilidades más amplio (pueden manejar abstracciones, compro- to que desea ser tratado como un adulto.
bar hipótesis y considerar posibilidades infinitas).
• Incremento de las habilidades�de�afrontamiento�y�resolución
de�problemas.
• No busca únicamente soluciones inmediatas, sino que se�pro-
yecta�en�el�futuro,�hipotetiza�y�planifica.
• Los cambios en la forma de pensar del adolescente y su inser-
ción en la sociedad adulta lo lleva a una reconstrucción de su
personalidad (aspectos intelectuales, afectivos y sociales).
• Auténtica cooperación�y�autonomía.
Bibliografía
Si queréis recordar las principales teorías sobre psicología del desarrollo, el libro siguiente
proporciona una visión completa a la vez que sintética y clara:
Castellví, P. (2001). Psicología del desarrollo. Barcelona: Editorial Pòrtic, Biblioteca Univer-
sitària.
A continuación, veremos los principales objetivos de distintos modelos de in-

tervención psicoterapéutica con niños y adolescentes. Esto no significa que
los modelos que presentamos sean las únicas posibilidades de intervención
en el ámbito que nos ocupa. Las posibilidades son infinitas. Los modelos que
presentamos son aquellos que en la práctica clínica resultan más útiles y que,
además, en su mayor parte no se abordan en módulos anteriores de esta asig-
natura. Como veréis, cada uno de los modelos que presentamos persigue ob-
jetivos distintos y desde cada modelo se hará uso de técnicas distintas en fun-
ción de tales objetivos. Junto con la necesariamente breve explicación de cada
modelo se sugiere bibliografía específica para que quienes lo deseéis podáis
ampliar el contenido que se os ofrece.
3.3.3. Distintas modalidades de intervención psicoterapéutica en

la infancia y la adolescencia
La� intervención� para� el� tratamiento� de� la� depresión� en� la� infancia� y� la
adolescencia:�la�terapia�cognitiva
Igual que sucede en la psicoterapia con clientes adultos, en�el�trabajo�con�ni-

ños�y�adolescentes�la�terapia�cognitiva�ha�demostrado�empíricamente�su
eficacia�para�el�tratamiento�de�la�depresión (Reinecke, Dattilio y Freeman,
1996). Su objetivo principal es alcanzar el cambio de pensamientos negativos
por otros más adaptativos. Normalmente, el procedimiento terapéutico se lle-
va a cabo a partir de la secuencia siguiente:
• Educación emocional:
– Enseñar al niño a diferenciar los distintos tipos de emociones y a re-
conocer que una persona puede experimentar dos emociones distintas
y/o contradictorias simultáneamente.
– Enseñar al niño que distintas situaciones provocan diferentes emocio-

nes.
– Enseñar al niño que la intensidad de las emociones varía dependiendo

de las situaciones.
• Reestructuración cognitiva:
– Enseñar al niño que los pensamientos son los responsables de las emo-
ciones.
– Enseñar al niño a identificar distorsiones cognitivas y a discutir los

pensamientos depresivos.
• Ayudar al niño a que sea más tolerante con sus propios errores.
• Ayudar al niño a desarrollar su capacidad para la perspectiva social.
• Ayudar al niño a adquirir conductas sociales más adaptativas.
• Ayudar al niño a que desarrolle actividades placenteras.

Como en el caso de la terapia con clientes adultos, en terapia cognitiva con Bibliografía
niños y adolescentes, para abordar dichos objetivos, se interviene habitual-
En el siguiente libro encon-
mente mediante el uso de fichas de trabajo y autorregistros. Tendremos que traréis un buen resumen so-
adaptar el formato y presentación de las fichas de trabajo y de los registros al bre la terapia cognitiva para
depresión infantil. El autor
nivel evolutivo del niño y a sus intereses personales. proporciona además numero-
sos modelos de fichas de tra-
bajo y autorregistros que os
La�psicoterapia�de�los�constructos�personales�(PCP) pueden resultar sumamente
útiles en vuestra práctica clí-
nica.
El máximo exponente del trabajo con niños y adolescentes desde la PCP es F. X. Méndez (2001). El niño
que no sonríe: Estrategias pa-
Tom Ravanette (1999), quien ha trabajado e investigado sobre todo en el ám- ra superar la tristeza y la depre-
bito de la psicología de la educación. Como afirman Botella y Feixas (1998), sión infantil (2.a ed.). Madrid:
Pirámide.
cuando George A. Kelly (1955) desarrolló la PCP partió del postulado filosófico
según el cual el significado de la experiencia es una construcción personal y
no se nos revela directamente mediante la simple observación de la realidad
externa. De este modo, siempre son posibles nuevas interpretaciones de la ex-
periencia. Siguiendo estas premisas, los objetivos principales del trabajo con
niños y adolescentes desde la PCP serían los siguientes:
• Evaluar las construcciones mediante las que el niño da sentido a sí mismo

y a los demás.
• Facilitar que el niño descubra nuevos significados personales que le sean

más útiles y que le hagan sentir mejor.
Se persiguen dichos objetivos explorando distintos aspectos de la vida del ni-

ño:
• Exploración del sentido de sí mismo.

• Exploración de sí mismo en relación.
• Exploración de los problemas del niño.
• Elaboración de sentimientos.
Las técnicas diseñadas para abordar los objetivos terapéuticos son invitaciones
para que el niño piense sobre sí mismo y sobre su forma de dar sentido a la vida.
Se caracterizan por tener una mínima estructura e incitar una máxima libertad
de expresión. Además, cada ejercicio contiene la posibilidad de generar nuevas
alternativas de construcción.
Ejemplo
Ejemplo de ejercicio (extraído de Ravenette, 1999):
Exploración�de�problemas�personales
a) Doblad una hoja de papel en seis partes y haced una marca en cinco de ellas.
b) Pedidle al niño que dibuje cinco situaciones (una en cada espacio marcado) en las que
estaría preocupado o triste.
c) Pedidle que dibuje en el sexto espacio una situación en la que todo va bien, en la que
se siente bien y la gente parece feliz.
d) Cuando ha acabado los dibujos, pedidle que explique qué sucede en cada uno.
Cuando la implicación de nuestro cliente en el ejercicio sea elevada y su nivel de madu-

ración cognitiva lo permita, podemos añadir otras fases al ejercicio.
e) Pedidle que dé tres descripciones de un niño que no estaría preocupado en esas mismas
situaciones.
f) ¿En qué situaciones estaría ese "nuevo personaje" preocupado?
g) ¿En alguna ocasión el niño se ha parecido a este "nuevo personaje"?
T. Ravenette (1999). El constructivismo en la psicología educativa. Bilbao: Desclée de Brou-

wer, 2002.
La�psicoterapia�narrativa:�la�conversación�externalizadora
Desde la psicoterapia narrativa se considera la narrativa como el elemento

central de la construcción del conocimiento (Gonçalves, 2002). Es decir, orga-
nizamos el conocimiento sobre nosotros mismos y lo que vivimos en historias
o narrativas. Puesto que siempre hay más de una forma de explicar la propia
historia (Pacheco y Botella, 2001), la psicoterapia narrativa se plantea dos ob-
jetivos principales:
• Se ayuda al niño a encontrar maneras más satisfactorias de explicar su

propia historia.
• Se pretende que la identidad del niño no se defina por su problema. Co-

mo afirman Freeman, Epston y Lobovits (2001, p. 29): "el problema es el
problema, la persona no es el problema". Pues bien, éste es el sentido en
el que hablamos de externalización del problema: se le da al problema en-
tidad propia, se cosifica o personifica, y se invita al niño y a su familia a
contemplarlo como algo externo a ellos mismos. Así, partiendo del cono-
cimiento de las habilidades e intereses particulares del niño, se incidirá en
las excepciones a la influencia del problema y en la cocreación de nuevas
posibilidades de relación funcional (soluciones) entre el niño y el proble-
ma. Pero ¿cómo�se�lleva�a�cabo�una�conversación�externalizadora? A
continuación veremos algunos tipos de intervención útiles para externa-
lizar el problema.
1)� Preguntas� de� influencia� relativa� (White,� 1986). Son útiles para que el
niño no se identifique con el problema y sienta que tiene o puede tener cierto
control sobre el mismo.
a) Preguntas sobre la influencia del problema en la vida/relaciones del niño.

Por ejemplo: "¿Cómo consigue la rabia que te enfades con tu madre? ¿Qué te
hace hacer?".
b) Preguntas que inciten a la descripción de la influencia del niño sobre la vida

del problema. Por ejemplo: "¿Qué haces para conseguir que la rabia se vaya?".
2)�Preguntas�invitacionales. Son útiles para generar experiencia de relaciones

preferidas con el problema, y no sólo para conseguir información:
a) Preguntas sobre intereses (aficiones, personajes favoritos de la televisión y

dibujos animados, juegos que prefiere, etc.), habilidades especiales (intuición,
imaginación, juegos de magia, tocar música, ser un buen deportista, etc.) y
otras características particulares del niño, que podrá utilizar para enfrentarse
al problema, igual que quizá las ha utilizado ya para superar otros problemas.
b) Preguntas para generar experiencia de relaciones preferidas con el problema:

invitan a la consideración del efecto de ver el problema desde varios puntos
de vista más ventajosos. Por ejemplo: "¿Puedes pensar en algo que te funcionó
en el pasado para conseguir algo que querías?".
3)�Uso�de�la�metáfora. Es útil para describir la relación entre una persona (o

más) y un problema. Así, podemos hablar de la "pared de la rabia", de "dar la
espalda al problema", de domarlo, destruirlo, tirarlo a la basura, etc. La metá-
fora cambia a medida que cambia la relación con el problema. Se elige con
el cliente, utilizando su propio lenguaje; siempre se negocia el significado de
la metáfora.
Reflexión
Ejercicio vivencial: ¿Tenías de pequeño algún "don" o habilidad especial? ¿Alguna vez te
fue útil para superar tus problemas? Si todavía mantienes esa habilidad, ¿qué papel juega
en tu vida? ¿Intentas potenciarla de alguna manera? ¿Está presente ese don o habilidad
especial en tu trabajo psicoterapéutico con niños o con adultos?
También podemos personificar el problema a fin de negociar con él –por ejem- Bibliografía
plo, pedirle al niño que le dé un nombre, lo dibuje o que le escriba cartas.
J. Freeman, D. Epston y D.
Lobovits (1997). Terapia na-
En este último apartado habéis visto cómo cada uno de los modelos que pre- rrativa para niños. Barcelona:
Paidós, 2001.
sentamos persigue objetivos distintos, y cómo desde cada modelo se hace uso M. Pacheco y L. Botella
de técnicas distintas en función de tales objetivos. No obstante, el hecho de (2001). El constructivismo
relacional en la psicoterapia
que existan distintos modelos y que cada uno persiga objetivos diferentes no con niños y adolescentes:
significa que necesariamente tengamos que escoger para nuestra práctica clí- una propuesta para la libera-
ción de nuevos espacios dia-
nica uno u otro modelo de intervención y trabajar exclusivamente desde di- lógicos. Revista de Psicotera-
pia, 44, 5-26.
cho modelo. Algunos profesionales encontramos que es mucho más enrique-
M. White y D. Epston (1993).
cedor para nosotros como psicoterapeutas –y útil para nuestros clientes– tra- Medios narrativos para fines te-
rapéuticos. Barcelona: Paidós.
bajar desde una u otra modalidad de intervención en función del objetivo
que pretendemos con cada cliente en concreto y en cada momento. Incluso
trabajando desde una modalidad de intervención es importante que nos es-
forcemos en adaptar los procedimientos técnicos al estilo personal del niño
que atendemos. Por ejemplo, si a un niño le apasiona el dibujo, utilizaremos
técnicas en las que tenga que dibujar; si otro disfruta haciendo obras de teatro
en el colegio, podemos utilizar la dramatización en las sesiones. Como decía-
mos antes, es necesario adaptar la técnica al niño y no que el niño se adapte a
la técnica. Este procedimiento demanda mucha versatilidad y creatividad por

parte del psicoterapeuta, pero precisamente eso es lo que a muchos terapeutas
nos apasiona más del trabajo con niños.
3.4. ¿Es eficaz la intervención psicoterapéutica en la infancia y

la adolescencia?
El riguroso metaanálisis de Casey y Berman (1985) sobre psicoterapia con ni-

ños y adolescentes es la primera revisión bibliográfica que demuestra la efica-
cia de la psicoterapia con niños. Los autores revisaron setenta y cinco estudios
publicados entre 1952 y 1983 sobre la efectividad de la psicoterapia con niños
de 3 a 15 años. En estos estudios se comparan los resultados entre uno o más
grupos de tratamiento y un grupo control. Estos autores llegaron a las conclu-
siones siguientes:
• Eficacia global de la psicoterapia infantil. La psicoterapia con niños es más

eficaz que la remisión espontánea y el tratamiento placebo.
• Equivalencia entre distintos tipos de terapia. El grado de eficacia de la psi-

coterapia no varía en función de las distintas orientaciones teóricas. Los
autores concluyen que no hay diferencias en cuanto a eficacia entre tera-
pias conductuales y no conductuales, terapias que incluyan o no el juego
en sesión como parte constituyente del tratamiento, terapias individuales
o grupales, o entre terapias que incluyan o no a los padres.
• La eficacia global de la psicoterapia con niños y adolescentes es indepen-

diente del motivo de demanda y de la experiencia o género del terapeuta.
• Tiene lugar una correlación negativa significativa entre la duración del

tratamiento y la eficacia de la terapia. Es decir, las terapias de más duración
son las menos eficaces.
Así, la psicoterapia con niños y adolescentes es eficaz independientemente

de la orientación teórica y del problema motivo de demanda (Kazdin, 2000;
Shirk y Russell, 1996). En este sentido, es preciso incrementar la investigación
sobre los procesos de cambio comunes a las distintas orientaciones teóricas e
investigar acerca de los procesos (cognitivos, emocionales o interpersonales)
subyacentes a los problemas infantiles (estudios que relacionen el proceso con
el resultado de la terapia). De esta manera se podrán desarrollar intervenciones
dirigidas al cambio en dichos procesos patológicos independientemente de la
orientación teórica y del motivo de demanda.
La psicoterapia con niños y adolescentes es eficaz con independencia

de la orientación teórica y el motivo de demanda.
Cuando en terapia con niños y adolescentes la demanda de la familia y

la de otros sistemas implicados (la escuela, por ejemplo) no coinciden,
es importante que el terapeuta intente fomentar la colaboración entre
ambos sistemas y consensuar con ellos los objetivos de la terapia.
Lo que más favorece la adhesión al tratamiento y el éxito de la terapia

es la calidad de la relación terapéutica con el niño.
La ansiedad de separación, la fobia social y la fobia a la escuela son los

trastornos de ansiedad más frecuentes en infancia y adolescencia.
El objetivo principal del trabajo con niños y adolescentes desde la PCP

consiste en ayudarles a descubrir nuevos significados personales que les
resulten más útiles.
Desde la psicoterapia narrativa se ayuda al niño a encontrar maneras

más satisfactorias de explicar su propia historia; se pretende que la iden-
tidad del niño no se defina por su problema.
Es importante para el proceso y el resultado de la terapia que nos esfor-

cemos en adaptar los procedimientos técnicos al nivel evolutivo y al
estilo personal del niño que atendemos.
En el trabajo con niños y adolescentes, la terapia cognitiva ha demos-

trado empíricamente su eficacia para el tratamiento de la depresión. Su
objetivo principal es el cambio de pensamientos negativos por otros
más adaptativos.
4. Intervención en la vejez
4.1. ¿Es viable la intervención psicoterapéutica en la vejez?
Cuando nos planteamos la intervención psicoterapéutica con ancianos, debe-

mos intentar adaptar los procedimientos habituales a las características espe-
cíficas de este grupo de edad. Uno de los aspectos que debemos tener en cuenta
es la ralentización general de los procesos cognitivos que se produce, en mayor
o menor medida, durante esa etapa de la vida. Si consideramos las siguientes
características del proceso psicoterapéutico, independientemente del grupo de
edad en el que se lleve a cabo y los procesos cognitivos implícitos en dicho
proceso, parece lícito que nos planteemos la viabilidad de la psicoterapia en
la tercera edad:
• La mayor parte de las intervenciones psicoterapéuticas se fundamentan

en la relación interpersonal entre terapeuta y cliente. En la relación tera-
péutica juega un papel fundamental la comunicación tanto verbal como
no verbal.
• Uno de los procesos que caracteriza la psicoterapia exitosa es el fomento de

la reflexividad (Angus y Hardtke, 1994; Rennie, 1992). En este último pun-
to cabe considerar, además, la investigación de Watson y Rennie (1994),
que concluye que cuando se les pregunta a los clientes sobre qué les resulta
de más utilidad en su proceso psicoterapéutico responden que lo que más
les ayuda es la exploración de reacciones problemáticas con el objeto de
comprenderse mejor. Watson y Rennie (1994) definen el concepto explo-
ración de reacciones problemáticas como categoría nuclear que según el
análisis resultante de las respuestas proporcionadas por los clientes se divi-
diría en las subcategorías: reflexión, cuestionamiento, representación sim-
bólica de la experiencia, autoexamen reflexivo, percepción de novedades
y revisión del sí mismo. Así pues, parece que los procesos cognitivos po-
seen un papel fundamental en la psicoterapia, entendida como "una for-
ma única de conversación que intenta alterar las teorías personales de los
clientes [...] de forma que permitan incrementar la consecución de metas
y la resolución o afrontamiento de problemas y preocupaciones persona-
les" (Martin, 1994, p. 98). En consecuencia, y teniendo en cuenta los cam-
bios cognitivos generalmente asociados con el envejecimiento, podríamos
plantearnos si la psicoterapia es adecuada para el trabajo con personas de
edad avanzada. Yost, Beutler, Corbishley y Allender (1986) presentan evi-
dencia empírica del deterioro cognitivo durante la vejez y concluyen que
como norma general:
El envejecimiento viene acompañado de un decremento de la habilidad

para analizar y sintetizar material abstracto, de mayor dificultad para
focalizar la atención durante largos periodos de tiempo y de una mayor
capacidad de distracción. Además, las personas mayores necesitan más
tiempo para organizar sus pensamientos antes de hablar y pueden pre-
sentar dificultad para retener información de una semana a otra.
Más optimista, Lehr (1994), sin negar que el envejecimiento normal vaya
acompañado de cierto deterioro cognitivo, aporta algunos datos sobre la ca-
pacidad de aprendizaje en los ancianos que debemos tener en cuenta en el
trato con las personas mayores, especialmente durante la planificación y la
intervención psicoterapéutica. Estos datos adquieren especial relevancia en el
caso de la intervención en psicoterapia cognitiva tradicional, de la cual el fac-
tor aprendizaje es claramente constitutivo:
• Los ancianos a veces muestran una falta de técnicas de aprendizaje que

queda compensada con el entrenamiento en ese ámbito.
• La velocidad de la presentación del material perjudica a los ancianos, por

lo que podemos facilitarles el aprendizaje reduciendo la velocidad de pre-
sentación del material.
• El menor rendimiento en tareas de aprendizaje en el caso de algunos an-

cianos no es tanto una muestra de déficit cognitivo como de inseguridad.
De hecho, sin límite de tiempo las personas mayores obtienen resultados
equiparables a los de los jóvenes en los tests de inteligencia.
• Los ancianos aprenden con mayor facilidad cuando se les presenta el ma-
terial ordenado.
• Las pausas frecuentes durante un aprendizaje perjudican más a los ancia-

nos que a los jóvenes.
• Las aptitudes iniciales de la persona explican más variabilidad en el pro-

ceso de aprendizaje que el factor edad.
• La práctica frecuente de las habilidades cognitivas, la salud física y la mo-

tivación respecto a la tarea que se desarrolle constituyen factores determi-
nantes respecto al proceso de aprendizaje.
Por su parte, y en la misma línea que Lehr (1994), Botella (1994, p. 413) sinte-
tiza las características principales de los procesos cognitivos en la tercera edad
a partir de las categorías siguientes: procesamiento de la información, capaci-
dad de aprendizaje y estilo de pensamiento.
• Procesamiento�de�la�información: uno de los resultados más extendidos

en la investigación sobre envejecimiento cognitivo es la ralentitazión de
la velocidad de procesamiento de la información. Dicha ralentización se
incrementa a medida que la información se hace más compleja, si bien
puede ser contrarrestada por varios factores (por ejemplo, práctica).
• Capacidad�de�aprendizaje. Las investigaciones sobre conocimiento ex-

perto indican que en la etapa adulta dicho conocimiento deviene: (a) au-
tomatizado, (b) intuitivo, (c) autoconstruido y (d) activo. En ausencia de
patologías orgánicas que afecten al rendimiento cognitivo, las diferencias
en la capacidad de aprendizaje parece que se deben a variables como el
entrenamiento o la formación inicial, más que a la edad por sí misma.
• Estilos� de� pensamiento. El pensamiento adulto se ha caracterizado de

posformal (Alexander y Langer, 1990; Botella y Gallifa, 1995; Commons,
Richards y Armon, 1984). El pensamiento posformal se caracteriza por la
capacidad de síntesis dialéctica, de relativizar y de contextualizar, y supone
un avance respecto al pensamiento formal adolescente, dado que facilita
la resolución de los problemas "mal definidos" que caracterizan la vida
adulta.
El envejecimiento normal conlleva una relentización general de los pro-

cesos cognitivos que suele verse contrarrestado por la mayor base de
conocimientos y experiencias construidas por la persona, así como por
estilos de pensamiento más adecuados a la complejidad de dichas ex-
periencias. Por lo tanto, podemos adoptar una actitud de optimismo
prudente ante la viabilidad de la psicoterapia en la vejez (Botella, 1994;
Knight,1986).
4.1.1. Adaptaciones de la intervención psicoterapéutica para su

aplicación en la vejez
Hemos visto que una ligera disminución de la habilidad cognitiva no signifi-

ca que la persona mayor sea incapaz de comprender conceptos abstractos ni
de pensar con claridad. En cuanto a esto resulta interesante la vivencia que
comparten Yost et al. (1986) de su experiencia en psicoterapia cognitiva de
grupo con ancianos. Varios miembros ancianos de un grupo de terapia valo-
raron muy positivamente el hecho de que se les brindara la oportunidad de
"utilizar su mente de formas distintas" y el respeto que mostraban los terapeu-
tas al asumir que los miembros del grupo tenían la habilidad de comprender
ideas nuevas.
No obstante, a pesar de que hay muchas personas mayores con un elevado

nivel de funcionamiento cognitivo y que no requieren de una ayuda especial
para concentrarse ni para comprender lo que se dice, nos puede ser de gran uti-
lidad tener en cuenta algunas recomendaciones que ofrecen Yost et al. (1986)
para que los ancianos puedan sacar el mayor provecho de las sesiones de te-
rapia. Aunque estas indicaciones son aplicables a cualquier tipo de terapia, re-
sultan enormemente útiles en el caso de la psicoterapia grupal, puesto que en
el formato grupal aparecen mayor número de estímulos y es más fácil que se
pueda distraer la atención de los clientes:
• Para mantener la atención del cliente, las sesiones se deberían dividir en

varios segmentos breves, cada uno con un inicio y un final claramente
definidos y acompañados de indicadores verbales o visuales.
• Durante las sesiones el terapeuta tiene que esforzarse para guiar la atención
y los recuerdos del cliente.
• Resulta útil explicar con antelación al cliente las tareas que se le pedirán
en cada sesión, de modo que tenga tiempo suficiente para organizar sus
pensamientos.
• Es útil proporcionar técnicas que ayuden al cliente a retener las ideas más
importantes de cada sesión, como también animarlo a poner en práctica
entre sesiones lo que se ha hablado durante la sesión.
Además, Yost et al. (1986), en respuesta a la crítica frecuente de que la terapia

cognitiva puede ser demasiado complicada para la intervención con personas
mayores, afirman que el elevado nivel de estructura de la terapia cognitiva
tradicional la hace particularmente adecuada para trabajar con personas cu-
yo funcionamiento mental está cambiando. En este sentido, Garrido, Andrés,
Ojeda y Rodríguez (1998, p. 13) afirman que el hecho de que la terapia cog-
nitiva desarrolle "un formato con planes específicos, objetivos limitados y en-
caminados a incrementar el nivel de actuación del individuo" la convierte en
muy pertinente en los ambientes residenciales. De hecho, Yost et al. (1986), en
un intento de desmitificar las supuestas dificultades asociadas a la interven-
ción psicoterapéutica con personas de edad avanzada, afirman que la principal
diferencia entre cualquier tipo de psicoterapia con clientes ancianos y clientes
más jóvenes radica en las áreas�de�contenido en que se centran las sesiones:
Temáticas más frecuentes en la psi- La viudedad, la jubilación, el temor de la sole-

coterapia con clientes ancianos dad, la muerte y el luto, la enfermedad cróni-
ca, las discapacidades, el significado del enve-
jecimiento, las transiciones vitales, etc.
Objetivos psicoterapéuticos Aspectos emocionales y de revisión vital: apo-

más frecuentes en la ancianidad yo emocional, determinación de metas vitales
para remotivarse y reactivarse, optimización
de los procesos de envejecimiento satisfacto-
rio, revisión vital en sí misma, etc.
Así, establecida la viabilidad de la psicoterapia en la vejez y algunas de sus

características específicas, en el siguiente apartado expondremos una síntesis
de los resultados más destacables de la investigación sobre la efectividad de la
intervención psicoterapéutica en la vejez.
4.2. Presencia de la intervención psicoterapéutica en la vejez y

los resultados de la investigación
A medida que se incrementa el número de investigaciones sobre psicoterapia,

en general también encontramos más referencias empíricas a la intervención
psicoterapéutica en la vejez. Si bien esto es así, también es cierto que la inves-
tigación sobre la psicoterapia en la vejez avanza a un ritmo mucho más lento
que la efectuada sobre población general. Este hecho se puede deber a que la
intervención psicoterapéutica en la tercera edad es mucho menos frecuente
que la llevada a cabo en otros grupos de edad. Aunque esta tendencia se está
empezando a invertir, Garrido et al. (1998) proponen dos motivos principales
que explicarían la menor frecuencia de intervenciones psicoterapéuticas en la
vejez:
• La actitud nihilista de muchos profesionales que consideran que la persona

de edad presenta escasa capacidad de cambio.
• La tradición consistente en considerar las dolencias en su vertiente estric-

tamente somática y de recurrir principalmente al médico.
• La visión estigmatizante de los trastornos mentales.
Sin embargo, en los años venideros se puede ver incrementada la demanda de

psicoterapia en la tercera edad debido, sobre todo, a la lenta, pero progresiva
popularización de la psicoterapia, al gradual envejecimiento demográfico y al
incremento de la esperanza de vida. Se calcula que en el año 2020 el 22% de
la población europea será mayor de 65 años. Además, Garrido et al. (1998, p.
14) señalan que el incremento de la esperanza de vida se produce a costa de
la aparición de enfermedades crónicas e incapacitadoras, y que eso ha ocasio-
nado que "uno de los principales temas de estudio relacionados con la psico-
geriatría sea el papel desempeñado por el cónyuge y demás familiares como
cuidadores de estos padecimientos".
En definitiva, igual que ha ido ocurriendo con la psicoterapia en general, a

medida que se vaya incrementando la demanda de atención psicoterapéutica
en la tercera edad se hará cada vez más necesario seguir proliferando en la in-
vestigación en ese ámbito. En este sentido, Botella (1994) extrae las siguientes
conclusiones de la revisión que realiza sobre la eficacia de la psicoterapia en
la vejez, conclusiones que siguen vigentes en el riguroso metaanálisis llevado
a cabo por Pinquart y Soerensen (2001):
1) La psicoterapia individual o grupal con clientes ancianos es eficaz. Garrido

et al. (1998, p. 25), en su revisión de las investigaciones sobre psicoterapia fa-
miliar con ancianos, concluyen también que "la intervención terapéutica fa-
miliar con los mayores es factible y útil", y que "la psicoterapia con las personas
de edad avanzada mejora de forma notoria las relaciones del núcleo familiar
y de las parejas".
2) El tratamiento psicoterapéutico de determinados trastornos asociados al

envejecimiento patológico (por ejemplo, cualquier tipo de demencia) no ha
demostrado ser eficaz, al carecer éstos de una etiología psicológica.
3) Los modelos de tratamiento psicoterapéutico existentes son aplicables a los

clientes ancianos, con la salvedad mencionada en el punto (2), pero requieren
adaptaciones. Hay que tener presentes los cambios psicofisiológicos debidos al
envejecimiento normal y las temáticas diferenciales que caracterizan la vejez
en nuestra cultura.
4) En la investigación en psicoterapia, además de demostrarse la efectividad

de la intervención desde la mayoría de orientaciones teóricas y sobre un gran
número de motivos de demanda (sobre todo demandas de depresión), encon-
tramos un número creciente de investigaciones sobre la intervención median-
te la reminiscencia y la revisión vital. Generalmente, estas intervenciones son
de formato grupal y de modalidad constructivista como, por ejemplo, los gru-
pos de autobiografía guiada (Birren y Deutchman, 1991; Botella, 1991; Bote-
lla y Feixas, 1990/1991). Este tipo de grupos, por su énfasis en la evocación y
reconstrucción de aspectos autobiográficos, tienen mucho sentido en el con-
texto de las demandas que suelen plantear los clientes ancianos.
Dado que las psicoterapias de reminiscencia y de revisión vital son particular-

mente útiles en el trabajo con ancianos, a continuación esbozaremos algunas
ideas generales sobre este tipo de intervenciones.
4.3. El trabajo con la reminiscencia y la revisión vital
La reminiscencia y la revisión vital son modalidades de psicoterapia útiles para

la intervención con clientes ancianos (Botella y Feixas, 1990/1991). Veamos
de qué se trata:
4.3.1. ¿Qué es la reminiscencia?
Es el proceso de evocación narrativa del contenido de la memoria remota, que

contiene información almacenada durante el curso de la vida y retenida de
forma más o menos indefinida.
4.3.2. ¿En qué consiste la revisión vital?
La revisión vital es el proceso estructurado (y habitualmente grupal) de fomen-

to de la reminiscencia. Es un proceso universal, natural, que se caracteriza por
el retorno a la consciencia de experiencias del pasado y, particularmente, por
el resurgimiento de conflictos no resueltos o temas inacabados. Los aconteci-
mientos y las acciones llevadas a cabo en el pasado no sólo se contemplan de
nuevo, sino que también se trabajan con el objeto de alcanzar una reconstruc-
ción en la que se consigua una sensación de "paz" con ese pasado.
4.3.3. ¿Para qué es útil una psicoterapia de reminiscencia y

revisión vital?
• Para fomentar la consecución de un sentido de integridad (frente a deses-

peración), tal como lo llamó Erickson (1963). Es decir, las personas que
son capaces de aceptar su vida pasada, como también a las personas que
han sido significativas para ellas en el pasado también son más capaces
de aceptar el final de su vida. Sin embargo, las personas que sienten re-
sentimiento, culpabilidad o quejas al llevar a cabo la revisión vital se dan
cuenta de que quizá no les queda demasiado tiempo para alcanzar según
qué tipo de cambios y pueden tener dificultades en aceptar la muerte.
• Para el tratamiento de la confusión y del aislamiento social.
• Para incrementar la satisfacción vital y el bienestar psicológico.
• Para incrementar el sentimiento de dignidad personal del anciano.
• Para resolver conflictos pendientes.
4.3.4. Grupos de autobiografía guiada
Los grupos de autobiografía guiada (GAG) constituyen un ejemplo de psico-

terapia de revisión vital (Birren y Deutchman, 1991; Botella, 1991; Botella y
Feixas, 1990/1991).
Aunque el envejecimiento normal implica una relentización general de

los procesos cognitivos, dicha relentización suele verse contrarrestada
por la mayor base de conocimientos y experiencias construidas por la
persona.
La psicoterapia es viable en la vejez, pero podemos ayudar a los ancia-

nos a obtener el mayor provecho de las sesiones de terapia aplicando
estrategias que ayuden a mantener la atención, a organizar sus pensa-
mientos y a retener las ideas más importantes de cada sesión.
La psicoterapia individual, familiar o grupal con clientes ancianos re-

sulta eficaz.
Los modelos de tratamiento psicoterapéutico existentes son aplicables

a los clientes ancianos, pero requieren adaptaciones relativas a los cam-
bios psicofisiológicos debidos al envejecimiento normal y las temáticas
diferenciales que caracterizan la vejez en nuestra cultura.
La principal diferencia entre cualquier tipo de psicoterapia con clientes

ancianos y con clientes más jóvenes radica en las áreas de contenido
en que se centran las sesiones (frecuentemente aparecen temáticas y
objetivos psicoterapéuticos específicos).
En la literatura aparece un número creciente de investigaciones sobre

la intervención en la vejez mediante terapias grupales de reminiscencia
y de revisión vital. Este tipo de grupos, debido a su énfasis en la evo-
cación y reconstrucción de aspectos autobiográficos, adquieren mucho
sentido en el contexto de las demandas que suelen plantear los clientes
ancianos.
Bibliografía
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Se trata de una obra muy práctica, útil y de lectura asequible.
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La intervención

Guillem Feixas Viaplana

Guillem Feixas Viaplana Meritxell Pacheco Pérez

Profesor titular de Psicoterapia Doctora en Psicología por la URL.

Cuarta edición: septiembre 2020

3. Intervención en la infancia y la adolescencia........................... 22

3.4. ¿Es eficaz la intervención psicoterapéutica en la infancia y la

El siguiente material os permitirá alcanzar los siguientes objetivos:

1. Familiarizarse con las dificultades y problemáticas que comporta el trabajo

2. Familiarizarse con las dificultades y problemáticas que comporta el trabajo

3. Familiarizarse con las dificultades y problemática que supone el trabajo

4. Conocer las dificultades y problemática que comporta el trabajo clínico

1.1. Enfoques de terapia familiar

Como comentábamos al presentar el modelo sistémico, la terapia familiar na-

La terapia familiar, inicialmente llamada también terapia familiar con-

Como vemos, la terapia de pareja se considera una de las posibles variantes

El modelo sistémico, sin duda el marco conceptual más extendido en la tera-

Y es que el modelo sistémico se distingue claramente de los demás modelos de

En el módulo "Intervenciones sistémicas" se ha descrito con cierta extensión

1.1.1. Modelos conductuales

1.1.2. Modelos psicoeducativos

En los años setenta se desarrolló una serie de programas de tratamiento basa-

Los programas de tratamiento basados en el paradigma de estrés/vulnerabili-

a) Proporcionar información acerca de la esquizofrenia como trastorno, su cur-

b) Informar sobre el importante papel y manejo de la medicación.

c) Modificar las expectativas de los familiares de acuerdo con las posibilidades

d) Uso de grupos de apoyo multifamiliar.

e) Entrenamiento en solución de problemas.

f) Entrenamiento en el manejo de las crisis sintomáticas del paciente.

g) Selección de algunos casos para una terapia familiar más completa.

Una de las líneas de investigación (y tratamiento) más relevantes es la se-

El programa de Goldstein et al. (1978) desarrollado en UCLA (University of

se incluyeron familias con elevados índices de EE, y en el que se comparó la

Como estos autores concluyen, el efecto principal del tratamiento familiar es

Hoy día, existen programas psicoeducativos para múltiples problemas menta-

1.1.3. Modelos psicodinámicos

Como hemos visto en el módulo "Intervenciones psicoanalíticas", el psicoa-

1.1.4. Modelos cognitivos

A mediados de los años ochenta, algunos autores cognitivos desarrollaron pro-

1.1.5. Modelos experienciales

El propio Rogers trabajó con grupos de parejas en el formato de sus grupos

La terapia familiar acostumbra a trabajar con la familia nuclear del pa-

Aunque el enfoque sistémico es el más practicado, también hay tera-

1.2. La entrevista familiar

La admisión de un caso en un contexto de terapia familiar sistémica es un

• derivación (la persona o servicio que ha hecho indicación de terapia fa-

• datos (nombre, edad, ocupación) de los miembros de la familia nuclear y

• convivencia (quiénes viven en la misma casa),

• descripción del problema, y

• también se pregunta por la existencia de tratamientos psicológicos o psi-

Asimismo, se informa de las condiciones del trabajo terapéutico:

• precio de las sesiones (si es un servicio privado o concertado),

• frecuencia de las sesiones (al principio quincenal y después mensual),

• duración (entre 80 y 120 minutos) y

• la primera sesión es una consulta para ver si se puede realizar la terapia

Con estos datos el equipo terapéutico se reúne, en lo que se conoce como

La entrevista sistémica es conducida por un terapeuta y, muy a menudo,

Con la información recogida, los terapeutas realizan una pausa y se

El genograma como instrumento de evaluación y generación de hipótesis

Se trata de un esquema gráfico de la situación de la familia en lo que respecta a miem-

• Las mujeres se dibujan en redondas y los hombres en cuadrados.

• Los que conviven juntos se agrupan dentro de un círculo.

Elaborad el genograma (en tres generaciones) de vuestra propia familia.