ctedra Didctica General, Facultad de Humanidades y Ciencias, UNL. E-mail: mariuymiguel@ ciudad.com.ar Categoras didcticas en la obra de Paulo Freire Ma. Eugenia Stringhini (1) Camino a Sevilla (1999) M. Bolsi itinerarios educativos 60 Palabras clave: categoras didcticas obra de Paulo Freire pedagoga crtica Resumen. En el presente artculo se exponen las conclu- siones a las que se arrib a partir de una investigacin titulada Categoras didcticas en la obra de Paulo Freire. El inters que motiva esta produccin consiste en realizar algunos aportes que contribuyan a la cons- truccin de una didctica crtica. Se da cuenta de la formulacin del problema de investigacin como tambin de las categoras didcticas construidas. Se concluye con algunas reflexiones en cuanto a la necesidad de insertar el debate de una didctica crtica en el horizonte del pen samiento latinoamericano y, en especial, en el campo intelectual de la educacin popular latinoamericana. Key words: pedagogic categories Paulo Freires work critical pedagogy Abstract. The present article deals with the conclusions of a research project called Pedagogic categories in Paulo Freires work. The main aim of this study is that of making a contribution to the construction of a critical pedagogy. It is built around some reflections on the need to introduce the debate on a critical pedagogy into Latin American thought and, especially, into the intellectual field of Latin American Popular Education. En el presente artculo se exponen (2) algunas de las conclusiones a las que arrib a partir de la elaboracin de la tesis (3) Categoras didcticas en la obra de Paulo Freire. El inters en esta investigacin se origina al advertir dos urgencias: una terica, con respecto al estado actual de la didctica como campo de co- nocimiento, y la otra, histrica y poltica, en torno de la amenaza que cons- tituye el neoliberalismo y neoconservadurismo para la democracia. Urgencia terica que, entre otras cuestiones, est dada por la existencia de mltiples producciones tericas que no bastan para reconocimiento de nuevos espacios de intervencin, el alto grado de heterogeneidad que encierra el rtulo crtica, el vaciamiento de contenido que producen al- gunas recontextualizaciones de producciones crticas en las prcticas y una deuda pendiente de la educacin popular latinoamericana con respecto a la educacin escolar. Urgencia histrica y poltica por la construccin de una democracia no slo formal sino distributiva y sustantiva que revierta la minimizacin de los sujetos en la homogeneidad. Sujetos mnimos en deseos, en derechos, en reivindicaciones, en memoria, en utopas, en sueos ... son condiciones de (2)
Si bien la autora de este artculo me corresponde, decid escribirlo en primera persona del plural ya que como expresa Freire en reiteradas ocasiones, no hay un estrictamente yo pienso; lo que pude pensar es producto de un trabajo colectivo con mis compaera/os de trabajo de diferentes instituciones educativas y gremiales, con mis alumno/as, con mi director y mi codirectora de tesis. Recurrir a este nosotros no signica que pretenda constituirme en su portavoz ni mucho menos comprometer a ella/os en mis armaciones, sino reconocer sus marcas en mi proceso de construccin de conocimientos. (3) Tesis de Maestra en Didcticas Especcas de la Facultad de Humanidades y Ciencias, Universidad Nacional del Litoral, dirigida por el Dr. Enrique Bambozzi y codirigida por la Prof. Victoria Baraldi. itinerarios educativos 61 posibilidad para la reproduccin y perpetuacin de la transnacionalizacin del capitalismo. En el campo de la didctica, estas urgencias se articulan de un modo particular: las pedagogas crticas (4) e inclusive pedagogas poscrticas con- tribuyen a un develamiento de las pedagogas tecnicistas, de corte po- sitivista y sus aggiornamientos en las reformas educativas neoliberales, aunque tambin condujeran a un impasse metodolgico y a una cierta paralizacin en la construccin de propuestas alternativas que se tornan funcionales a stas. El desafo, entonces, radica en aportar al campo de la didctica categoras que no slo contribuyan a dar sentidos a la complejidad de las prcticas de enseanza en contextos como el que estamos viviendo, sino que permitan la intervencin en la enseanza. En este sentido, nos proponemos generar y/o resignificar categoras en la obra de Freire y elaborar desarrollos de las mismas, ya que valoramos a Freire como un pedagogo que no slo aport a develar las contradicciones inherentes al campo de lo educativo y a descubrir la constitucin histrica y poltica de los sujetos pedaggicos, sino que principalmente construy alternativas, marc caminos, abri nuevos horizontes en, con y para pue- blos empobrecidos como el nuestro, con una significacin de plena vigencia para los actuales escenarios latinoamericanos. Partimos de articular tres dimensiones de anlisis: histrica, epistemolgica y didctica. Si bien sabamos que a estas dimensiones no podamos traba- jarlas de modo independiente, no tenamos quizs muy en claro por dnde pasara su articulacin. En el desarrollo de la investigacin y particularmente en las reiteradas lecturas de los textos de Freire, comprendimos que, por ser Freire un clsico que construy pensamiento y no slo objetos disciplinares, dio cuenta de situaciones estructurales y avizor y gener espacios de intervencin humana, por el modo en que lo hizo, estas dimensiones se entraman entre s en su misma obra. No necesitbamos nosotros articularlas, sino ms bien dilucidar la trama realizada por el mismo Freire para luego resignificar, construir y desarrollar categoras didcticas que concreticen tal articulacin. (4) Esta idea la desarrolla Ma. Cristina Davini en Conictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin de la didctica general y las didcticas especiales en Corrientes didcticas contemporneas. Paids, 1996. itinerarios educativos 62 Lo que lleva a Freire a generar pensamiento son las particulares condiciones sociales y econmicas de opresin y deshumanizacin por las que atravesaba Brasil a fines de los 50, las que vive con desgarro e indignacin y lo hace de una manera que de por s es educativo, proponiendo alternativas liberadoras mediante la educacin. Por ello, el modo de construccin de su pensamiento no slo es contextualizado en un tiempo y un espacio latinoamericano marcado por las tensiones dadas entre la situacin colonial y las vicisitudes de la emancipacin, y con ello experiencias culturales en pugna, resistencias populares y emergencias de movimientos sociales y sucesivos reacomodamientos de los bloques domi- nantes, sino que supo leer su tiempo y escribirlo en claves educativas. La lectura del mundo que hace lo impulsa a escribir otro mundo. Denuncia la opresin y alienacin y anuncia las posibilidades de prcticas de libertad. El reconocimiento de los rasgos que caracterizan la construccin de su pen- samiento nos lleva a afirmar que en ellos radica la construccin de una didctica que pretenda ser crtica, y es entonces cuando decidimos identificar como pri- mera categora didctica el modo de construccin de pensamiento de Freire. La construccin de una didctica crtica exige otorgar preeminencia a un modo de construccin de pensamiento que, de suyo, deviene u origina otras categoras organizadoras de lo real, en tanto que posibilitan la problematizacin e imponen una manera de pensar, de atribuir sentidos y formas de vivir la enseanza. Seis son los rasgos que caracterizan el modo de construccin de pensamiento de Freire que, de hacerlos nuestros, permiten concretar una didctica crtica. El primero de ellos es la consideracin de la experiencia laboral en el marco de la experiencia existencial mayor. La existencia humana, para Freire, se constituye en la tensin entre el saberse inacabado y el saberse condicionado en la bsqueda por el ser ms y en esa tensin inscribe a la enseanza y al aprendizaje. Piensa la educacin, y en particular la enseanza, pensndose, ponindose como sujeto desde una mirada existencial que excede la estrictamente laboral pero a la vez marca, enriquece, otorga sentidos y direccionalidades a lo laboral; trata de comprender quin es, en el aqu y ahora, y cmo ha llegado a ser de ese modo. Para ello, recurre a la reconstruccin de su pasado, re-vive lo vivido y privilegia itinerarios educativos 63 una lgica narrativa a travs del relato de sus experiencias. Por las recurrencias en la narracin de experiencias de vida, consideramos a stas como el segundo de los rasgos que caracterizan la construccin de su pensamiento. Estas narraciones evidencian la comprensin de sus experiencias en un devenir histrico anclado en el marco de las luchas populares; de esta forma, politiza su comprensin e intervencin en el mundo; la bsqueda de coherencia entre sus acciones y sus teorizaciones, vivida en una tensin arduamente trabajosa y por momentos dolorosa; la capacidad de asombro, admiracin y sensibilidad para registrar e interpelar episodios simples y cotidianos y hacerlos educativos aunque sus actores y escenarios no sean estrictamente educativos; el trata- miento del tiempo est dado por un presente en el que narra y sobre un pasado que lo valora como un dado-dndose del momento que captura en el relato; el embate contra un lenguaje tecnocrtico y academicista que lo aleja de pre- tensiones instrumentalistas y universalistas; la autora de las narraciones da cuenta del dilogo con otros y otras que le permitieron pensar y hacer. Un tercer rasgo lo constituye el valor asignado a la lectura y a la escritura no slo de la palabra sino del mundo. En estrecha relacin con lo precedente, un cuarto rasgo es la valoracin, tanto como la imposibilidad, de plantear dicotomas o antinomias entre las prcticas de ensear, aprender e investigar como partes del ciclo gnoseolgico. Un quinto rasgo consiste en la comprensin de las prcticas de enseanza en el marco de las prcticas educativas, consideradas como prcticas sociales, culturales, histricas, polticas e ideolgicas. El ltimo rasgo caracterstico est dado por la pedagogizacin de la lectura del mundo que realiza. Es as como la lectura del mundo es constitutiva de su obra. Este modo de construccin de pensamiento da origen o permite construir ob- jetos de conocimiento que pueden aportar a la vocacin humana del ser ms. En este sentido, consideramos a los temas generadores como una segunda categora didctica productos de un modo de pensamiento. Los temas generadores son, en la obra de Freire, desde su inicio, una categora didctica potente con la cual no slo construye una propuesta metodolgica de alfabetizacin en la que sintetiza el sentido liberador de la educacin, sino que articula objetos centrales y recurrentes de su obra como son el dilogo, la itinerarios educativos 64 pregunta, el partir de la experiencia cultural de los educandos, la politicidad de la enseanza, el carcter liberador de la enseanza, expandindose en una lgica de indagacin de las prcticas educativas actuales, invitando a una relectura de las mismas y exigiendo la pregunta en torno de cules son hoy nuestros temas generadores. Constituyen el qu pensar pero deviniendo de un cmo pensar una didctica crtica de modos indicotomizables. De este modo, sostenemos que los te- mas generadores exceden una propuesta metodolgica de enseanza para convertirse en una lgica de razonamiento propicia para leer y escribir otros mundos posibles. La lgica de construccin de los temas generadores permite conocer lo hoy determinado, lo hoy vivido como situaciones lmites, lo hoy sentido como bloqueos, lo hoy todava innombrable pero, fundamentalmente, posibilita en estos hoy proyectar lo indeterminado, lo inacabado, lo que est en el alba aunque no es todava el da (Dri, 2002) para que maana pueda serlo, para que maana pueda ser nombrado y construido. Nuestros temas generadores no podrn ser construidos si no se hacen mediante el modo de construccin que llev a Freire a generar pensamiento. Pensamos en los ms all de los centros y crculos de cultura a partir de analizar la concepcin de mtodo deviniendo del dilogo. Por lo tanto, la construccin de una didctica crtica requiere categoras para dar sentido a las prcticas de la enseanza y, a su vez, para intervenir en ellas, que de suyo recuperen o sean productos de un modo de pensamiento y no teoras vinculadas a los sujetos sociales de nuestro presente que se debaten en un por-venir, cargado de incertidumbres pero con una certeza irrenunciable: la democratizacin distributiva y sustantiva en todos los espacios privados y pblicos. Desde aqu nombramos el futuro y sin l se hace imposible enfrentar cualquier desafo: No me parece posible organizar programas de accin po- ltico-pedaggicos sin considerar seriamente las resistencias de los sectores populares
(Freire, 1993). Es por ello que recuperar a Freire para una didctica crtica supone insertar el debate didctico en el horizonte de pensamiento latinoamericano, es decir, mirar, problematizar y sentirnos ocupados en el escenario de adversidad de nuestro continente. itinerarios educativos 65 Esta afirmacin nos moviliza ya que nos lleva a pensar en cmo venimos nombrando y, por tanto pensando y dirigiendo nuestras acciones nuestras prcticas. Tenemos la impresin que usamos, quizs sin quererlo o sin ad- vertirlo, conceptos, teoras que no permiten capturar la complejidad de lo que nos sucede y, lo que es peor an, opacan nuestras posibilidades de intervencin. Incluso, nos referimos con ello a aportes de pedagogos crticos o poscrticos que, si bien son interesantes, no dan cuenta de nuestra historia latinoamericana y nos arriesgan a prcticas monolticas y al sometimiento de las particularidades culturales, lingsticas, de gnero, generacionales. Al decir de Freire (1986), observo que nuestra formacin acadmica nos lleva constantemente a un cierto gusto por la descripcin o a la adopcin de conceptos y no a la aprehensin de lo concreto, y lo hacemos a veces con la habilidad de los esgrimistas todo esto tiene que ver con el anlisis en torno de la solidaridad entre realidad-concepto-realidad. Es en cierto momento del proceso en que el concepto debe mediar para la comprensin de la realidad, que nos distanciamos de tal forma de lo concreto que el concepto se vaca. Es como si en cierto instante, favela fuese apenas el concepto, ya no la situacin dramtica concreta que no consigo alcanzar. Vivo, entonces, la ruptura entre la realidad y el concepto que deba mediar para su comprensin. As, en lugar de entender la mediacin del concepto en la comprensin de lo concreto, nos quedamos en el concepto, perdidos en su pura descripcin. Peor an, terminamos por inmovilizar al concepto, hacindolo esttico. Sin duda, los conceptos que nos nombren devendrn de un cuestionamiento de nuestros propios modos de razonamiento, pero mientras tanto esta investigacin nos convence de que no podemos pretender una didctica crtica sin recuperar la tradicin de la Educacin Popular Latinoamericana, porque sta no es una corriente pedaggica ms sino que expresa la historia reciente de nuestro continente. En su heterogeneidad, en sus diferencias y por lo tanto en la conflictividad que conlleva, no valorada por nosotros como una debilidad sino ms bien como su potencialidad y caracterstica identificatoria, se ponen en evidencia los mltiples rostros de lo popular en Amrica Latina: distintos sujetos que pro- gresivamente emergen los revolucionarios, los indgenas, los campesinos, los movimientos sociales en lucha contra partidos nicos o contra dictaduras; las itinerarios educativos 66 mujeres, los jvenes, los analfabetos, los trabajadores, medioambientalistas, distintos escenarios y territorios centroamrica, pases andinos, el cono sur y las ciudades y el campo, las fbricas y otros mbitos de trabajo, los barrios, y distintas temticas alfabetizacin, educacin de adultos, medioambiente, participacin ciudadana, gnero, identidades culturales, derechos humanos, infancias y adolescencias vulnerables, contraglobalizacin, formacin gremial y poltica, economas solidarias, diversos tipos de violencia, salud, etctera. De diferentes modos, la educacin popular latinoamericana se ha converti- do en un campo intelectual (Torres Carrillo, 2000)
con una identidad mar- cada por la lectura crtica de las injusticias que atraviesan las sociedades latinoamericanas y del papel que juega la educacin en su reproduccin, una intencionalidad poltica emancipatoria, la consideracin de que son los sujetos populares los actores de su propia emancipacin, la lucha por una democratizacin distributiva y sustantiva en todos los planos de la vida humana, la revalorizacin de la multiplicidad de subjetividades y un acompaamiento a travs de alianzas estratgicas con diferentes sectores populares. En esta identidad, a la que no pretendemos llegar como algo dado sino un dndose en procesos mltiples, azarosos, abiertos en diferentes direcciones y reconociendo variados modos de construccin de distintos sujetos sociales, radicara para nosotros la construccin de una didctica crtica inserta en el horizonte que marca la educacin popular latinoamericana iniciada con Freire. Ante la pregunta cules son hoy sus sueos ms importantes en esta difcil situacin de la lucha por la libertad de Amrica Latina? que Claudia Korol le hizo a Freire, ste respondi (Freire, 1993): Yo dira uno slo que creo que es vital para la gente, y que no es descubrimiento mo. Es un imperativo de la historia, que ha sido el sueo de Guevara, que fue el sueo de los Bolvares: un gran esfuerzo a favor de la unidad en la diversidad. Porque nosotros no podemos hablar de Amrica Latina como una sola cosa, no tiene sentido. Somos diferentes. Estamos llenos de diferencias. Brasil es una cosa, Mxico es otra, Argentina es otra, Paraguay es otra, Uruguay es otra. Lo que se precisa es que cada una de esas otras cosas tenga, en primer lugar, esperanza en s misma, confianza en s, y gusto por la lucha. Segundo, que cada una de esas cosas, reconocindose diferente de la otra, descubra los lazos que las unen. Con esta unidad en la diferencia, es que seramos capaces de enfrentar itinerarios educativos 67 a los que nos dividen para poder mandar. Es la nica respuesta: unirse en la diversidad para enfrentar a los unificados que nos desunen. Yo s que ha habido otros y ste hoy es el intento de unificar en la diferencia. Referencias bibliogrficas. Davini, M.C. (1996): Conflictos en la evolucin de la didctica. La demarcacin de la didctica general y las didcticas especiales en AA.VV: Corrientes didcticas contemporneas. Buenos Aires, Paids. Dri, R. (2002): Conferencia dada en el marco de las Jornadas Pensando la poltica como accin colectiva, organizada por Accin Educativa y UNL y desarrollada en Santa Fe. Freire, P. (1986): Hacia una pedagoga de la pregunta. La Aurora. (1993): Alfabetizacin y ciudadana en Ga- dotti, M. y Torres, C. (comp): Educacin popular. Crisis y perspectivas. Mio y Dvila. (1993): Entrevista realizada por Korol, C. en Revista Amrica Libre, n 2. Stringhini, M.E. (2003): Categoras didcticas en la obra de Paulo Freire. Tesis de Maestra. FHUC. UNL. Torres Carrillo, A. (2000): Ires y venires en la educa- cin popular en Amrica Latina en La Piragua, n 18.