RELACIONES EN CONFLICTO.

NUEVAS PERSPECTIVAS SOBRE

[Francisco José Rodrigo Luelmo, Andrés Sánchez RELACIONES INTERNACIONALES
DESDE LA HISTORIA
Padilla, Miguel Í. Campos, David Del Castillo
Jiménez, David Díaz Sánchez, Cristina Luz
García Gutiérrez, Imanol Herreros Chandro,
David Manzano Cosano, David Mota Zurdo,
Zorann Petrovici, Alberto Sevillano Sánchez,
Lidia Fernández Fonfría, María Gajate Bajo, Irene Enrique Bengochea Tirado, Elena Monzón Pertejo
González González, Mariam Gracia Mechbal, Eva y David G. Pérez Sarmiento (coord.)
Touboul Tardieu, Olga Glondys, Noemi de Haro
García, Jesús Ferrer Cayón, Magdalena Garrido
Caballero, Luiza Iordache Cârstea, María del Pilar
Loranca de Castro, Antonio Muñoz Sánchez, Eva
Nieto McAvoy, Francisco Javier Rodríguez Jiménez,
David Alegre Lorenz, Miguel Alonso Ibarra, Nelly
Álvarez González, Pablo Gómez Nogales, Florian
Grafl, Torben Ibs, María del Pilar Loranca de Castro,
Ximena Machado, Miguel Ángel Melero Vargas,
David Veiga Chousa, María Eloísa Zamorano
Rodríguez, Hernán Rodríguez Velasco, Aritz Ipiña
Bidaurrazaga, Sergio Cañas Díez, Alejandro Muñoz
Rumbero, Germán Ruiz Llano, Víctor Sánchez
Martín, Julián Paniagua López]

2015 Asociación de Historia Contemporánea.

Universitat de València
“Relaciones en conflicto. Nuevas perspectivas sobre relaciones
internacionales desde la historia”

ISBN: 978-84-606-5873-3
DOI: 10.7203/10550.42835

Coordina: Enrique Bengochea Tirado, Elena Monzón Pertejo

y David G. Pérez Sarmiento

Edita: Universitat de València. Valencia, 2015

Asociación de Historia Contemporánea

Diseño y maquetación: Carles Rodrigo Monzó

(www.carlesrodrigo.es)

Autores: Francisco José Rodrigo Luelmo, Andrés Sánchez Padilla,

Miguel Í. Campos, David Del Castillo Jiménez, David Díaz Sánchez,
Cristina Luz García Gutiérrez, Imanol Herreros Chandro, David
Manzano Cosano, David Mota Zurdo, Zorann Petrovici, Alberto
Sevillano Sánchez, Lidia Fernández Fonfría, María Gajate Bajo,
Irene González González, Mariam Gracia Mechbal, Eva Touboul
Tardieu, Olga Glondys, Noemi de Haro García, Jesús Ferrer
Cayón, Magdalena Garrido Caballero, Luiza Iordache Cârstea,
María del Pilar Loranca de Castro, Antonio Muñoz Sánchez, Eva
Nieto McAvoy, Francisco Javier Rodríguez Jiménez, David Alegre
Lorenz, Miguel Alonso Ibarra, Nelly Álvarez González, Pablo
Gómez Nogales, Florian Grafl, Torben Ibs, María del Pilar Loranca
de Castro, Ximena Machado, Miguel Ángel Melero Vargas,
David Veiga Chousa, María Eloísa Zamorano Rodríguez, Hernán
Rodríguez Velasco, Aritz Ipiña Bidaurrazaga, Sergio Cañas Díez,
Alejandro Muñoz Rumbero, Germán Ruiz Llano, Víctor Sánchez
Martín, Julián Paniagua López.
ÍNDICE

1. Historia de las relaciones internacionales: nuevos actores, nuevas fronteras estadounidense en el cómic durante el franquismo. 112
geográficas y cronológicas Antonio Muñoz Sánchez – Dos no bailan si uno no quiere. La socialdemocracia
Francisco José Rodrigo Luelmo y Andrés Sánchez Padilla – La historia de las alemana y el socialismo español en los años sesenta. 116
relaciones internacionales: nuevos actores, nuevas fronteras geográficas y Eva Nieto McAvoy – Arturo Barea, ¿un bevanista en la BBC? Exilio y tercerismo
cronológicas. 07 en la guerra fría. 120
Miguel I. Campos – Francia ante la guerra civil española: del compromiso de Francisco Javier Rodríguez Jiménez – “¿otro tentáculo más del imperio?”
ayuda oficial a la no intervención relâchée. 12 Sindicatos estadounidenses y españoles durante el franquismo. 125
David del Castillo Jiménez – España entre EEUU y Japón durante la II Guerra
Mundial: problemática de una relación a tres bandas. 17 4. Los teatros de lo bélico
David Díaz Sánchez – España en el exterior. El papel del ejército español en las Miguel Alonso Ibarra y David Alegre Loren – Reflexiones en torno a los teatros
misiones internacionales. 22 de lo bélico. Una disección del estado actual de los estudios de historia militar. 131
Cristina Luz García Gutiérrez – Relaciones económicas de España con las Nelly Álvarez González – El teatro como arma de combate durante la Guerra
dictaduras chilena y argentina (1973-1983). 27 Civil en la España sublevada (Valladolid, 1936–1939). 137
Imanol Herreros Chandro – El camino hacia Berna: España en el proceso de Pablo Gómez Nogales – España en lucha contra la revolución. 142
internacionalización de las leyes de propiedad intelectual. 33 Florián Graf – A new approach to the Pistolerismo? The influence of Wars on
David Manzano Cosano – El Pacífico y la colonización del mundo “occidental”. 38 ‘experts of violence’ in 1920s Barcelona. 147
David Mota Zurdo – El PNV de la II Guerra Mundial a la Guerra Fría (1945-1950) Torben Ibs – Remembering the Völkerschlacht (battle of the nations) 1813 an
Antón Irala y la doctrina política de “burujabetza”. 42 its monument from 1913 in the 21th century. The Leipzig commemoration
Zorann Petrovici – La corona española: promotora de la comunidad activities in 2013. 151
iberoamericana de naciones. 47 María del Pilar Loranca de Castro – La imagen de la Guerra de Independencia
Alberto Sevillano Sánchez – Una aproximación al mundo nórdico-báltico: española durante el franquismo. 158
algunas notas sobre su concepción y su utilidad para el estudio de España Ximena Machado – ¿Cómo ovejas al matadero? Formas de resistencia pasiva
a finales del siglo XIX. 52 de los judíos en los guetos de Varsovia y de Lodz (1939-1942). 162
Miguel Ángel Melero Vargas – “Tomando la palabra… y empuñando el fusil: la
2. España-Marruecos: pasado, presente y futuro de las relaciones bilaterales participación ciudadana en la guerra civil. La ocupación sublevada y la represión.
Lidia Fernández Fonfría – Políticas religiosas oficiales de Marruecos dirigidas Un caso andaluz, Antequera”. 166
a la población emigrada. 57 David Veiga Chousa – La Hermandad Provincial de la División Azul de Alicante:
María Gajate Bajo – El establecimiento del Protectorado hispano-francés en un análisis a través de su boletín Blau Division. 171
Marruecos. Una visión local. 66 Eloísa Zamorano – Imagen y castigo. Documentos gráficos de Nicolás II.
Irene González González – Escuela y colonización: el caso del Protectorado Lo que el cine grabó y el viento no se llevó. 176
español en Marruecos (1912-1956). 71
Mariam Gracias Mechbal – Instituciones científicas durante el Protectorado: 5. Historia militar
La Escuela de Estudios Árabes (CSIC). 76 Hernán Rodríguez Velasco – Alguna novedad en el frente: la historia militar hoy. 182
Eva Touboul Tardieu – Los judíos sefardíes, ¿una herramienta para la Aritz Ipiña Bidaurrazaga – De la institución al frente. Participación del
colonización? Filosefardismo en los principios del Protectorado. 82 funcionariado municipal y provincial vizcaíno en el esfuerzo bélico
republicano: 1936 - 1937. 184
3. España y la Guerra Fría cultural Sergio Cañas Díez – Militares españoles en la Unificación de Italia: los diarios
Olga Glondys – España y la Guerra Fría cultural. 88 de operaciones como fuentes historiográficas. 189
Noemí de Haro García – La imagen de España en la Guerra Fría: arte, Alejandro Muñoz Rumbero – La Segunda Guerra Sino-Japonesa. El Conflicto
oficialidad y disidencia. 92 Olvidado 1937-1945. 196
Jesús Ferrer Cayón – Del Hollywood Bowl a los Festivales de España: José Germán Ruíz Llano – La Milicia alavesa de Acción Popular durante la
Iturbi o Bienvenido Mister Marshall. 96 Guerra Civil Española (1936-1939). 202
Magdalena Garrido Caballero – La propaganda soviética en el exterior. 103 Víctor Sánchez Martín – De rebeldes derrotados y revoluciones triunfantes.
Luiza Iordache Cârstea – Los repatriados españoles de la URSS en el marco La sublevación del Ejército Expedicionario en 1820: del fracaso militar
de la Guerra Fría (1954-1960). 107 al éxito político. 206
María del Pilar Loranca de Castro – España y la Guerra Fría cultural: la influencia Julián Paniagua – El contrabando de armas durante la guerra del Rif, 1921-1927. 211
 ESCUELA Y COLONIZACIÓN:
Escuela y colonización: el caso del Protectorado español
en Marruecos (1912-1956). I. González González
EL CASO DEL PROTECTORADO ESPAÑOL
EN MARRUECOS (1912-1956)
Irene González González
IREMAM-CNRS/GRESAM-UCLM
El establecimiento del Protectorado español en el Norte de Marruecos supuso para España
la necesidad de crear una política colonial, donde la educación se convirtió en un instrumento
más al servicio de la colonización. Así lo señalaba el Alto Comisario, Gómez Jordana, en 1919:
“Es indudable que la difusión de la enseñanza ha de ser la base primordial de nuestro afian-
zamiento en el Protectorado y siendo mirado con el mayor cariño todo lo que atienda en cual-
quier orden a su propagación”.1 España creó un modelo de escuela colonial en torno a tres ti-
pos de centros educativos: escuela española, escuela hispano-árabe y escuela hispano-hebrea.
Estos centros estaban destinados a formar a la población marroquí y española residente en la
zona y tenían como objetivo final instruir a una población bajo un ideario pro-español afín al
colonizador para que trabajase y colaborase con él como traductores, intérpretes, secretarios,
obreros.... Este modelo de escuela era novedoso para España, si bien con anterioridad se había
implementado modelos similares en otros países del Mediterráneo como la actual Turquía,2
Líbano3 o Argelia. 4
La coexistencia de modelos educativos
Desde mediados del siglo XIX diversos países europeos e instituciones privadas abrieron en
el norte de Marruecos diferentes escuelas que introdujeron nuevos modelos educativos en la
región dirigidos, cada uno de ellos, a un sector de la población en función de su nacionalidad
y confesión religiosa.5 Sin embargo, no fue hasta el establecimiento del Protectorado, en 1912,
cuando este modelo comenzase a definirse con mayor claridad coexistiendo, durante todo el
periodo, un triple sistema de enseñanza:6 escuela tradicional, escuela colonial y escuela na-
1 Nota del Alto Comisario, Francisco Gómez Jordana, Tetuán 18 de enero de 1919. Archivo General de
la Administración de Alcalá de Henares (AGA), Sección África, Dirección General de Marruecos y
Colonias: sección de educación, Caja M-330, Exp. 1.
2 Selcuk Aksin SOMEL: The modernization of public education in the Ottoman Empire 1839-1908. Isla-
misation, autocracy and discipline, Leiden, Brill, 2001; y Max ROCHE: Éducation, assistance et culture
françaises dans l’Empire Ottoman, Istambul, éditions Issis, 1989.
3 Jacques THOBIE: Les intérêts culturels français dans l’Empire ottoman finissant. L’enseignement laï-
que et en partenariat, Leuven, Peeters, 2009.
4 Fanny COLONNA: Instituteurs algérien 1883-1939, Office des publications universitaires, Alger, 1975.
5 Irene GONZÁLEZ: “La política educativa española en el norte de Marruecos (1860-1912)” en Fran-
cisco Javier MARTÍNEZ e Irene GONZÁLEZ (coords.): Regenerar España y Marruecos. Ciencia y edu-
cación en las relaciones hispano-marroquíes a finales del siglo XIX, Madrid, CSIC-Casa Árabe, 2011,
pp. 219-251; y José DOMINGUEZ: La presencia educativa española en el Protectorado de Marruecos,
Ceuta, Instituto de Estudios Ceutíes, 2008.
6 Irene GONZÁLEZ: “Escuelas, niños y maestros: la educación en el Protectorado español en Ma-
rruecos”, Awraq, 5-6 (2012), pp. 117-133; e Irene GONZÁLEZ: “Educación, cultural y ejército: aliados
de la política colonial en el Norte de Marruecos”, en Manuel ARAGÓN: El Protectorado español en
cionalista. El triple modelo educativo evidenciaba una relación asimétrica entre la comunidad
presente y futuro de las relaciones bilaterales. E. Bengochea Tirado, E. Monzón Pertejo y D. G. Pérez Sarmiento
Relaciones en conflicto. Nuevas perspectivas sobre relaciones internacionales desde la Historia. España-Marruecos: pasado,
escolar española y la marroquí.
El modelo de la escuela tradicional estaba representado por las escuelas coránicas -ligadas
a las mezquitas para los marroquíes musulmanes-, y por las escuelas talmúdicas –vinculadas
a las sinagogas y a las que asistían los marroquíes de confesión hebrea-. Este tipo de educa-
ción había permanecido inalterado durante siglos. Se basaba en la enseñanza religiosa a tra-
vés del estudio del Corán y del Talmud, y de la lengua árabe y hebrea respectivamente.
El modelo colonial estaba compuesto por aquellas escuelas creadas por España para es-
tudiantes españoles y marroquíes e incluía diferentes centros de enseñanza: enseñanza
española, tanto privada como pública, destinada a una población española; escuelas his-
pano-árabes y escuelas hispano-hebreas, dirigidas a una población marroquí de confesión
musulmana y judía respectivamente, en las que España y lo español articulaban sus diseños
curriculares y que se complementaban con elementos propios de ambas culturas como la
lengua, árabe o hebrea, y la religión, musulmana o judía. España consideraba que la intro-
ducción de estas materias suponía un gran paso que le posibilitaría un acercamiento a la
población local, le permitiría favorecer la implantación lingüística del español y la forma-
ción de una elite marroquí bajo los principios ideológicos del colonizador. Este esquema
educativo era similar al de otros países colonialistas como Francia,7 que contaba en el norte
de Marruecos con las escuelas financiadas por la Alianza Francesa,8 las escuelas franco-ára-
bes y los centros de la Alianza Israelita Universal.9
La enseñanza española privada corría a cargo de las órdenes religiosas,10 como los Padres
Franciscanos y la Compañía de María, se localizó en núcleos urbanos como Tetuán, Larache y
Alcazarquivir. La enseñanza impartida en estos centros seguía los diseños curriculares existen-
tes en la Península. La enseñanza española pública y privada podía ser graduada -un profesor
por nivel o grado en donde cada grupo reunía estudiantes de edades y conocimientos simila-
res- o unitaria -un solo profesor y aula para niños de edades y niveles diferentes, localizándose
en núcleos urbanos pequeños o en barrios urbanos periféricos-. En una primera fase se fomen-
tó la creación de escuelas unitarias como consecuencia de la falta de recursos económicos y
docentes, que progresivamente fueron transformándose en escuelas graduadas. Este fenóme-
no fue similar al peninsular.11
Marruecos. La historia transcendida, Bilbao, Iberdrola, 2013, pp. 341-361.
7 Spencer. D. SEGALLA: The Moroccan Soul. Trench Education, Colonial Ethnology, and Muslim Resis-
tance 1912-1956, University of Nebraska Press, 2009; Pierre VERMEREN: École, élite et pouvoir au
Maroc et en Tunisie au XXe siècle, Rabat, Alizés, 2002; y Pierre VERMEREN: La formation des élites
marocaines et tunisiennes des nationalistes aux islamistes 1920-2000, Paris, La Découverte, 2001.
8 Andre CHOURAQUI: Cents ans d’Histoire. L’Alliance Israelite Universelle et la renaissance juive con-
temporaine (1860-1960), Paris, Presses Universitaires de France, 1965.
9 André KASPI (dir.): Histoire de l’Alliance Israélite Universelle. De 1860 à nos jours, Paris, Armand Colin,
2010; Michael LASKIER: The “Alliance Israelite universelle” and the Jewish communities of Morocco,
1862-1962, State University New York Press, 1983; A. RODRIGUE: De l´instruction à l´émancipation.
Les enseignants de l´Alliance israelite universelle et les Juifs d´Orient 1869-1939, Paris, Almann-Lévy,
1989; Irene GONZÁLEZ: “La Alianza Israelita Universal a través del prisma del norte de Marruecos:
su labor educativa (1862-1912)”, en Eloy MARTÍN y Maite OJEDA: Judíos entre Europa y el norte de
África, Barcelona, edicions Bellaterra, 2011, pp. 73-92.
10 José DOMINGUEZ: La presencia educativa…; Ramón LOURIDO: El cristianismo en el Norte de África. Ma-
drid, Ed. Mapfre, 1993; y Ramón LOURIDO: Marruecos y el Padre Lerchundi, Madrid, Ed. Mapfre, 1996.
11 Antonio VIÑAO: Educación y modernidad en la España del siglo XX, Madrid, Marcial Pons, 2004;
Antonio VIÑAO: Innovación pedagógica y racionalidad científica. La escuela graduada pública en
España (1898-1936), Madrid, Akal Universitaria, 1990; y Manuel de PUELLES: Educación e ideología
en la España contemporánea, Madrid, Editorial Tecnos, 1999. 71
 La enseñanza hispano-árabe,12 por su parte, estaba destinada a la población marroquí y fue
Escuela y colonización: el caso del Protectorado español
en Marruecos (1912-1956). I. González González
uno de los instrumentos de control de la población en el ámbito rural, dada su vinculación y
localización en puntos estratégicos: zocos, caminos, carreteras... Junto a las oficinas de interven-
ción era habitual encontrar la consulta del médico y la escuela hispano-árabe a la que asistía la
población española, siempre que no hubiese una escuela española en la localidad, y los hijos de
los marroquíes que trabajaban con el interventor, los hijos de los “moros amigos” y de la elite
local. Similares a los centros hispano-árabes fueron las escuelas hispano-israelitas, destinadas a
la población de confesión hebrea de las ciudades de Tetuán, Larache, Alcazarquivir o Arcila.
El tercer modelo educativo existente en el Protectorado fue la escuela nacionalista. El mo-
vimiento nacionalista marroquí reivindicó desde un primer momento la introducción de me-
joras políticas y sociales en el Protectorado.13 En paralelo a las demandas, Abdesalam Bennuna
y Mohamed Daud, considerados como los padres del nacionalismo tetuaní, crearon en Tetuán,
en 1925, la primera escuela nacionalista. Se trataba de la Escuela Ahlía. La escuela fue creada
siguiendo el diseño curricular europeo y turco, donde la enseñanza de la historia, la geografía
y la literatura de Marruecos ocupaban un lugar preferente. El idioma oficial en estas escuelas
era el árabe, en oposición a las escuelas del modelo colonial donde el español se erigía en la
principal lengua de enseñanza. A ellas asistían los hijos de la clase media marroquí vinculada
al movimiento nacionalista. Sus estudiantes fueron becados por la Alta Comisaría a partir de
1937,14 para que continuaran los estudios medios y superiores en España, Egipto y Palestina.
Jugando con los nombres, bailando con los conceptos: la instrumentalización de la escuela
hispano-árabe
La zona en la que España estableció su Protectorado se caracterizaba por la atomización en
pequeños núcleos poblacionales. La forma de organización social que imperaba fuera de los
grandes núcleos urbanos era la cabila o tribu en torno a un pequeño núcleo o asentamiento,
cuya población se encontraba dispersa en los alrededores y alojada en viviendas que concen-
traban a una amplia red familiar. Esta circunstancia tuvo como consecuencia directa el difícil
control del territorio. España debía articularlo15 si deseaba ejercer un control efectivo sobre él.
En este contexto la escuela era percibida como un instrumento complementario que permitía
reforzar el control político y militar. De este modo, España pretendía un triple objetivo: articu-
lar el territorio, contrarrestar las resistencias y recelos a la penetración colonial lideradas por
Abdelkrim el Jattabi y Rasisuni y formar a una población bajo el ideario colonial.
El control político-militar ejercido por España sobre el territorio, durante los primeros años
del Protectorado, fue parcial y vinculado a núcleos urbanos en los que el ejército, diplomáticos,
empresarios y comerciantes españoles se habían establecido con anterioridad a 1912.16 Durante
12 Geoffrey JENSEN: “Toward the « Moral Conquest » of Morocco: Hispano-Arabic Education in Early
Twentieth-Century North Africa”, European History Quarterly, 31 (2001), pp. 205-229.
13 Abdelmajid BENJELLOUN: Pages d´histoire du Maroc: le patriotisme marocain face au protectorat
espagnol, Rabat, 1993; y Jean WOLF: Maroc: La Vérité sur le Protectorat Franco-Espagnol. L´Epopée
d´Abd el Khaleq Torres, Casablanca, Ed. Edif.-Balland, 1994.
14 Irene GONZÁLEZ y Bárbara AZAOLA: “Becarios marroquíes en El Cairo (1937-1956): una visión de la
política cultural del protectorado español en Marruecos”, Awraq, XXV (2008); Toumader KHATIB:
Culture et politique dans le mouvement nationaliste marocain au Machreq, Tetouan, Publications
de l´Association Tétouan Asmir, 1996.
15 José Luis VILLANOVA: El Protectorado de España en Marruecos. Organización política y territorial,
Barcelona, edicions Bellaterra, 2004; María Rosa de MADARIAGA: Marruecos ese gran desconocido:
breve historia del Protectorado español, Madrid, Alianza Editorial, 2012; y Manuel ARAGÓN: El Pro-
tectorado español en Marruecos. La historia transcendida, Bilbao, Iberdrola, 2013.
16 Eloy MARTÍN: Marruecos y el colonialismo español (1859-1912). De la guerra de África a la “penetra-
ción pacífica”, Barcelona, ediciones Bellaterra, 2002.
los primeros años del Protectorado el número de escuelas creadas por España fue reducido,
presente y futuro de las relaciones bilaterales. E. Bengochea Tirado, E. Monzón Pertejo y D. G. Pérez Sarmiento
Relaciones en conflicto. Nuevas perspectivas sobre relaciones internacionales desde la Historia. España-Marruecos: pasado,
circunscribiéndose a las regiones de Yebala y Kert y quedando las regiones centrales de Gómara
y Rif sin escuelas españolas e hispano-árabes. No fue hasta comienzos de 1916, tras la creación
de la Inspección de Enseñanza Hispano-Árabe, cuando España comenzase a crear, de manera
regular, escuelas en las regiones del interior.17 De manera paulatina, las escuelas comenzaron
a llegar al ámbito rural. En 1927, año en el que finalizó el periodo del control del territorio tras
la muerte de Raisuni y la derrota de Abdelkrim, la Alta Comisaría había abierto escuelas en
todas las regiones, si bien en las regiones del interior sólo cuatro cabilas contaban con centros
hispano-árabes. A partir de 1936, bajo el gobierno franquista, el proceso de apertura de centros
hispano-árabes fue más generalizado alcanzando en 1956 a un elevado número de cabilas.
Las escuelas hispano-árabes sufrieron modificaciones a lo largo de todo el Protectorado, si
bien, se trataron de reformas más nominales que estructurales. Fueron numerosos sus cam-
bios de denominación, modificándose el continente pero no así el contenido. Estas escuelas
fueron conocidas como escuelas consulares, escuelas indígenas, escuelas de avanzadas, es-
cuelas hispano-árabes y escuelas marroquíes. Los cambios de denominación permiten ana-
lizar las distintas visiones que la administración española tuvo de ellas en cada momento. El
cambio de denominación de los centros escolares no supuso el cierre de las viejas escuelas y la
apertura de nuevas. La vida del centro docente seguía su ritmo natural.
En los años que giraron en torno a 1912, la documentación de la época se refiere a ellos
como escuelas consulares dado que se encontraban vinculadas a las oficinas consulares, lle-
gando incluso a ocupar algunas de ellas las instalaciones del consulado, ejerciendo el secreta-
rio o traductor de la legación como maestro de la escuela. Mientras que la escuela de Tetuán,
tras su creación en 1908, recibió el nombre de escuela consular, el mismo modelo de escuela
creado por España en Tánger, en el mismo periodo, era conocida como escuela hispano-ára-
be, nombre que empezó a recibir la escuela tetuaní tras la instauración del Protectorado. En
la década de 1920 se observa cómo las escuelas hispano-árabes ubicadas fuera del ámbito
urbano recibían el nombre de escuelas de avanzadas, siempre y cuando su creación estuvie-
se ligada a la reciente instalación de un cuartel o un destacamento militar, y escuelas de in-
dígenas, si se encontraban en zonas militarmente controladas por el ejército español. Estos
términos fueron utilizados por personalidades como el Teniente Coronel Capaz o el inspector
de enseñanza Manuel Chacón por el papel político-social que concedían a la escuela. En las
escuelas de avanzadas y de indígenas la docencia recaía normalmente en oficiales del ejército
o en párrocos castrenses. La enseñanza giraba en torno al aprendizaje de la lectura, escritura,
nociones básicas de matemáticas y conceptos de historia y geografía española. La enseñanza
impartida dependía tanto del nivel de conocimiento como del interés del profesor, en cuyas
aulas, en ocasiones, se mezclaban estudiantes marroquíes y españoles. Los profesores ape-
nas contaban con materiales de apoyo, impartiendo las clases en aulas improvisadas en los
cuarteles militares o en medio del campo, auxiliándose de una pequeña pizarra. Se trataban
por tanto de un tipo de escuela unitario. Por otra parte, el hecho de que estas escuelas fuesen
denominadas como escuelas indígenas hacían referencia directa tanto al tipo de población al
que estaban dirigidas como a la imagen y a la percepción que el administrador colonial tenía
de la población,18 recalcando así la diferencia entre colonizador y colonizado.
Las escuelas de avanzada e indígenas estuvieron ligadas por tanto a la ocupación y al con-
trol del territorio por parte del ejército español, lo que potenciaba el papel de la escuela como
17 Irene GONZÁLEZ: “El ejército, actor de la política educativa española en el norte de Marruecos
durante el Protectorado”, Revista de Historia Militar, año LVI, nº extraordinario II (2012), pp. 69-100.
18 Josep Lluís MATEO: El moro entre los primitivos, Barcelona, La Caixa, 1997; y Eloy MARTÍN: La ima-
gen del magrebí en España. Una perspectiva histórica siglos XVI-XX, Barcelona, edicions Bellaterra,
2002. 72
 agente colonial. En ellas el colonizador venía a reproducir lo que Louis-Jean Calvet definió
Escuela y colonización: el caso del Protectorado español
en Marruecos (1912-1956). I. González González
como dogma del colonialismo glotófago,19 la imposición de la lengua del colonizador como vía
en la que expresar concepciones, nociones y conceptos científicos modernos consecuencia de
la incapacidad de las lenguas colonizadas para cumplir con dichas funciones. De esta forma,
el colonizador tendía a establecer su cultura frente al vacío cultural que creía encontrar en la
sociedad colonizada, estableciendo su cultura y acentuando la política lingüística de exclusión,
en la que la lengua dominada, en este caso el árabe, era expulsada o relegada a un segundo
plano de las esferas de poder y de decisión, y donde los hablantes que no aprendieran la len-
gua del colonizador quedarían excluidos de esas mismas esferas.20 Así lo expresaba el inter-
ventor local de Larache en 1917:
Mejorar nuestra política de atracción en la Zona procurando crear en ella verdaderos cen-
tros de enseñanza en los que a la par que se cultive el espíritu sirvan de pretexto o motivo
para que sean más estrechos y cada vez más íntimos los lazos que nos liguen a sus ha-
bitantes (...) Si los españoles que aquí residimos hemos de llevar a cabo una labor pacifi-
cadora, de orden y educativa se impone ir haciendo más sólidos los cimientos de aquella
fijando la atención en la escuela.21
Para la Alta Comisaría, la enseñanza ejercía un papel destacado en la política de control
social de la población. A este respecto, Durkheim22 afirmaba que para que la enseñanza dotase
de entidad a la sociedad, ésta debía estar bajo el control de una entidad superior, bien fuese
un Estado o un grupo social que ostentase el poder, quedando la enseñanza al servicio del
grupo dominante que en un contexto colonial haría que el alma de la patria quedase dividida.
De esta forma, la Alta Comisaría actuaba como catalizador social sin cuyo control educativo se
asistiría a una fragmentación social que imposibilitaría o dificultaría el control de la población
y del territorio23.
Hasta ahora, donde no llegaron nuestras armas no pudo llegar el maestro; pero cuan-
do menos, difundamos la enseñanza en las zonas que vayamos pacificando, para que se
identifique con nosotros la juventud y salgan de ella, andando al tiempo, los funcionarios,
los industriales, los agricultores, hasta los literatos anhelados por todos, en los que con-
servando los principios fundamentales y el dogma del pueblo musulmán, se derrumben
con asolador estrépito, a impulsos de la ciencia, estas férreas e inquebrantables barreras
19 “Hay dos dogmas de los que el colonialismo glotófago no puede prescindir. El primer dogma es
aquel según el cual los colonizados sólo tienen cosas que ganar aprendiendo nuestra lengua, que
les abrirá las puertas de la civilización, del mundo moderno. El segundo estipula que, de cualquier
forma, las lenguas indígenas serían incapaces de cumplir esa función, incapaces de vehicular nocio-
nes modernas, conceptos científicos, incapaces de ser lenguas de enseñanza, de cultura o de investi-
gación. Se desarrolla así un discurso elaborado por blancos, para blancos y para aquellos a los que su
educación, sus intereses incitan a considerarse y a comportarse como blancos”. Louis-Jean CALVET:
Lingüística y colonialismo. Breve tratado de glotofagia, Madrid, Ediciones Júcar, 1981, p. 116.
20 Ibidem, pp. 62-63.
21 Oficio remitido por el interventor local de Larache al Ministro de Estado referente a la Enseñanza,
el 15 de marzo de 1917. AGA, Sección África, Dirección General de Marruecos y Colonias: sección de
educación, Caja-M 325, Exp. 2
22 Émile DURKHEIM: Educación y sociedad, Barcelona, Ediciones Península, 1996, pp. 73-75.
23 “El servicio más desinteresado que España pueda prestar al país protegido, es sin duda alguna, por
su esencia, la enseñanza, por que opera las transformaciones más profunda en la vida de un pueblo,
la enseñanza que tiene como base nuestro idioma y como fin de cultura general, el preparar a los
indígenas para que comprendan nuestra civilización”. Breve Memoria sobre la enseñanza en la Zona
del Protectorado de España en Marruecos, 1932. Biblioteca Nacional de Madrid (BNE), p. 12.
que forjó la barbarie y el fanatismo, para petrificar y embrutecer en el aislamiento a las
presente y futuro de las relaciones bilaterales. E. Bengochea Tirado, E. Monzón Pertejo y D. G. Pérez Sarmiento
Relaciones en conflicto. Nuevas perspectivas sobre relaciones internacionales desde la Historia. España-Marruecos: pasado,
instituciones y a los habitantes de Marruecos.24
A pesar de que estas escuelas estaban dirigidas a la población marroquí de confesión mu-
sulmana se observaron algunos casos en los que los centros contaban con una mayoría de
alumnado español y una minoría de estudiantes marroquíes. En 1928, tras la inauguración de
la escuela de Uad Lau, la matrícula de sus estudiantes se cifraba en 68 niños marroquíes y 6
españoles.25 El caso contrario fue el de la escuela de la ciudad de Alhucemas. La creación de
Alhucemas -Villa Sanjurjo en aquella época- permitió un acceso más rápido a la zona y un aho-
rro de tiempo, dinero y esfuerzo para las tropas españolas facilitando, además, al aprovisiona-
miento de víveres. El control de la zona y el incremento del número de tropas desplegadas fa-
cilitaron el traslado de población civil y el aumento de la colonia infantil, lo que motivó en 1927
la apertura de la primera escuela española en la ciudad. En Alhucemas, la población existente
formaba parte del sistema militar o administrativo, con predominio de la población masculina
sobre la femenina y con una presencia reducida de población musulmana. Este hecho condi-
cionó que el alumnado de la escuela fuese eminentemente español a pesar de tratarse de una
escuela de tipo hispano-árabe. A veces la documentación de la época se refería a estos centros
como escuelas de tipo “mixto”, con ello se referían a que en el mismo aula se encontraban es-
tudiantes españoles y marroquíes, más que de centros femeninos y masculinos.
Tras el fin del periodo de pacificación o de control del territorio, este tipo de escuelas pasó a
tener una sola denominación: escuelas hispano-árabes. El concepto hispano-árabe remarcaba
su doble carácter de centro en el que se formaba en español y en árabe, si bien las materias
relacionadas con España y la enseñanza del español continuaban manteniendo un lugar pre-
ferente, al igual que el profesorado que era eminentemente español. Desde fechas tempranas,
la administración española intentó controlar la selección del profesorado musulmán en estas
escuelas puesto que consideraba que sus docentes debían cumplir con unos requisitos de “cui-
dada moralidad y formación”. Sus docentes, españoles y marroquíes, debían dar ejemplo a los
estudiantes y a la sociedad, y ser próximos al administrador y a su discurso colonial evitando
que se pudiese educar a sus alumnos bajo un ideario opuesto o problemático al defendido
desde la Alta Comisaría.
Muy Señor Mío: siendo las Escuelas Hispano-Árabes el medio principal de difundir nues-
tro idioma entre la juventud musulmana de las ciudades de la Zona del Protectorado
y de algunos poblados europeos de la misma, es, entre sus enseñanzas, la koránica, el
principal aliciente para la familia del alumno, por lo que la Administración del Protecto-
rado ha puesto especial cuidado en que el cargo de fakih indígenas en dichos centros de
enseñanza recaiga siempre en indígenas de reconocida moralidad y acreditados como
buenos maestros del korán; propósitos que se han conseguido, pues se dispone de un
buen plantel de fokoha, no obstante sus modestas remuneraciones (1080 pesetas), que
resultan muy reducidas, dada la creciente carestía de la vida en las ciudades del Norte
de Marruecos, y notoriamente desproporcionadas si se comparan con los sueldos que
perciben modestos subalternos indígenas de la Administración del Protectorado y de las
Corporaciones Municipales: 1500 los celadores urbanos; 1800 los ordenanzas de las Dele-
gaciones; 1500 los de Telégrafos; 1227 los cabos de Policía Indígena y etc.26
24 Tomás GARCÍA: España y su Protectorado en Marruecos (1912-1956), Madrid, CSIC, 1957, p. 207.
25 Nota enviada por el Servicio de Información al director de Intervención civil de la Alta Comisaría
de España en Marruecos. Tetuán, 27 de agosto de 1928. AGA, Sección África, Alto Comisariado de
España en Marruecos, Archivo del Protectorado de Marruecos, Caja M-2045, Leg. 3487.
26 Escrito nº 679 del Secretario General de la Alta Comisaría de España en Marruecos al Director Ge- 73
 El golpe de Estado dado por el general Francisco Franco supuso la introducción de una nue-
Escuela y colonización: el caso del Protectorado español
en Marruecos (1912-1956). I. González González
va reforma de este modelo educativo. La Alta Comisaría, en 1937, tan solo unos meses después
del golpe franquista, procedió a la regulación de la enseñanza hispano-árabe. El objetivo de la
reforma era la marroquinización de la enseñanza, transformando el modelo educativo colonial
hispano-árabe en un modelo “nacional” de enseñanza sustentado sobre el árabe como lengua
vehicular y en la enseñanza religiosa del Islam. El concepto hispano-árabe era remplazado por
el concepto marroquí, lo que suponía el reconocimiento, por parte de España, de una identidad
nacional basada en conceptos lingüísticos y religiosos, siguiendo los principios de respeto y de
no intromisión al que aludían los tratados de 1912 de establecimiento del Protectorado.
El proceso de marroquínización iniciado por el gobierno franquista debía estar acompaña-
do por una progresiva marroquínización del docente. El profesorado español debía dar paso,
de manera paulatina, a un profesorado marroquí que se encargaría de todas las clases del
centro, a excepción de las clases de español que seguirían a cargo de docentes españoles con
conocimientos de árabe. Las escuelas debían estar dirigidas por marroquíes y el grueso del
profesorado debía ser marroquí. La dirección del centro recaería en un mudarris, o maestro,
que velaría por el cumplimiento del reglamento y de todo cuanto afectase a la escuela y con-
taría con un asesor, cargo desempeñado por un profesor español. A través de la figura del ase-
sor español, la Alta Comisaría mantenía el control sobre las escuelas27 y concedía su gestión
a los docentes marroquíes, si bien se aseguraba de estar informado de todo lo que en ellas
sucediese e interviniendo en aquellas cuestiones que considerase necesarias. La aplicación
de dicho proceso no fue inmediata. La Alta Comisaría consideró que, dada la carencia de un
profesorado marroquí cualificado, se recurriría al profesorado español hasta que hubiese una
generación de jóvenes marroquíes, formados en España o en Europa, capacitados para asumir
estas tareas. Dicho relevo sólo se produjo de forma puntual en algunos centros, no siendo ge-
neralizado durante el Protectorado.
La otra cara de la política educativa
Al finalizar el Protectorado en 1956 la educación distaba de ser generalizada. En 1942
la Alta Comisaría promulgó el primer decreto que estableció la obligatoriedad de la ense-
ñanza para los estudiantes españoles menores de catorce años, siendo necesario esperar
hasta 1954 para que se aplicase en los mismos términos para los estudiantes marroquíes.
El número de estudiantes marroquíes matriculados en la Zona española en el año 1953 se
cifró en un 8%, alcanzando un 22% en la zona francesa del Protectorado. Si se analizan di-
chas cifras en función de la confesionalidad –musulmana o hebrea- se observa cómo los
índices de escolarización son mayores entre los estudiantes hebreos. La concentración de la
comunidad hebrea en localidades concretas como Tetuán, Larache o Arcila hizo más fácil su
escolarización, aunque en muchos casos se trataba de familias humildes que debían hacer
un esfuerzo económico y familiar para poder enviar a sus hijos a las escuelas. Las cifras y las
políticas emprendidas tanto por los agentes coloniales como por la población local hacen
pensar en la enseñanza como una cuestión de elite.
Al finalizar el Protectorado, las escuelas coránicas o msid mantenían su influencia entre la
población local, que prefería enviar a sus hijos a estos centros a que aprendieran cuestiones
básicas de lengua, álgebra y religión para posteriormente incorporarse al mercado laboral. El
recelo y la desconfianza de la población marroquí hacia toda enseñanza no tradicional fue
uno de los problemas con los que la escuela hispano-árabe se tuvo que enfrentar. Tres fueron
neral de Marruecos y Colonias. Tetuán, 25 de julio de 1923. AGA, Sección África, Dirección General
de Marruecos y Colonias: sección de enseñanza, Caja M-336.
27 Amina ABDELKRIM: La enseñanza primaria en el Norte de Marruecos durante la primera mitad del
siglo XX, Madrid, Artes Gráficas Benzal, 1968, pp. 12-13.
las causas: temor a la pérdida de elementos identitarios culturales árabo-musulmanes, recelo
presente y futuro de las relaciones bilaterales. E. Bengochea Tirado, E. Monzón Pertejo y D. G. Pérez Sarmiento
Relaciones en conflicto. Nuevas perspectivas sobre relaciones internacionales desde la Historia. España-Marruecos: pasado,
a que se educase a los jóvenes marroquíes bajo las doctrinas del catolicismo, que se les ale-
jase del Islam y se les convirtiera a la religión del colonizador, y el temor a que fuesen puntos
de reclutamiento militar para el ejército español. La marroquínización del modelo educativo
hispano-árabe supuso estadísticamente un aumento del nivel de escolarización, si bien ésta
se mantuvo siempre por debajo de los niveles españoles. En el curso 1935-1936 había matri-
culados un total de 6.829 estudiantes españoles y 2.176 marroquíes musulmanes según los
datos proporcionados por Fernando Valderrama.28 En el curso 1940-1941 las matrículas habían
ascendido a 9.415 y 3.544 respetivamente, mientras que la escolarización de los estudiantes
hebreos en las escuelas españolas era de 660. En el curso 1953-1954 los datos aportados por el
Anuario Estadístico de la Zona del Protectorado Español en el Norte de Marruecos indicaban que
había 10.616 españoles, 10.124 marroquíes musulmanes en escuelas hispano-árabes y 1.238
marroquíes hebreos en secciones de hebreo de los centros españoles.
Por otra parte, si se analiza la red educativa hispano-árabe y nacionalista se observa cómo
su implantación en el territorio distaba de ser total. El número de escuelas hispano-árabes se
había incrementado a lo largo de todo el Protectorado, sin embargo, en 1956, las escuelas no
habían llegado a todas las cabilas que conformaban la zona española. En el momento de la
independencia, las cabilas rifeñas de Beni Ulichek y Beni Seddat, las de Beni Ersin y Beni Sel-
man, en la región de Gómara, y las de Beni Lait y Uadras en la región de Yebala, no disponían de
escuelas, a diferencia de la región del Kert cuyas cabilas contaban todas ellas con al menos una
escuela hispano-árabe. Las escuelas nacionalistas contaban con un menor número de centros.
La primera escuela fue abierta en Tetuán en 1925, siguiéndole la escuela de Alcazarquivir en
1938, la de Larache en 1939, Chauen en 1947 y Nador en 1952. El déficit de centros docentes di-
ficultó además la generalización de la enseñanza, a lo que se sumaban las condiciones de pre-
cariedad económica de muchas de las familias. Se trataba de familias de condición humilde
que en muchos casos no podían permitirse enviar a sus hijos a la escuela, ya que recaían sobre
ellos labores familiares, como el cuidado del ganado o la búsqueda de agua.
La política colonial española desarrolló una amplia red de centros educativos aunque estos
fueron insuficientes al final del Protectorado. El grado de efectividad alcanzado en su polí-
tica respecto a los estudiantes marroquíes fue reducido. El hecho de que se tratase de una
enseñanza que no alcanzase a toda la población la convirtió en una enseñanza de elite. El
objetivo final perseguido por el colonizador fue limitado. El hecho de que el bachillerato hispa-
no-marroquí no comenzase su andadura hasta el curso 1942-1943 obligó a que los estudiantes
que deseasen o pudiesen costearse una enseñanza secundaría pública tuvieran que acudir a
Ceuta, a Melilla o trasladarse a la Península, lo que disminuyó el número de estudiantes que
completaban su formación en un nivel más elevado. El hecho de que no todos los estudiantes
pudiesen seguir su formación en la enseñanza secundaría dificultó la creación de un grupo
que pudiese ocupar puestos medios y altos en la administración. Ello hizo imposible una rege-
neración del personal administrativo y educativo en la que el personal laboral español diese
relevo al marroquí. España creaba por un lado instrumentos que favorecían la formación de
dicha clase pero por otro se aseguraba obstaculizar dicho relevo que le permitía mantener el
control sobre el entramado colonial.
28 Fernando VALDERRAMA: Historia de la acción cultural de España en Marruecos, (1912-1956), Tetuán,
Editora Marroquí, 1956. 74
 Conclusión
Escuela y colonización: el caso del Protectorado español
en Marruecos (1912-1956). I. González González

presente y futuro de las relaciones bilaterales. E. Bengochea Tirado, E. Monzón Pertejo y D. G. Pérez Sarmiento
Relaciones en conflicto. Nuevas perspectivas sobre relaciones internacionales desde la Historia. España-Marruecos: pasado,
La instrumentalización política educativa por parte de la Alta Comisaría tuvo resultados
limitados al final del Protectorado. El Marruecos independiente debía afrontar nuevos retos
heredados de la experiencia colonial hispano-francesa: unificación del sistema educativo, ge-
neralización de la enseñanza, marroquinización del docente y arabización de la enseñanza. Los
esfuerzos realizados por España a nivel educativo se mostraron insuficientes. A pesar del in-
cremento del número de escuelas, la creación de un sistema educativo propio hispano-árabe,
su marroquinización y la de sus docentes, las medidas no siempre encontraron la plasmación
deseada, existiendo un desfase entre la normativa y su aplicación. La enseñanza hispano-ára-
be fue una enseñanza de elite cuyos estudiantes no siempre se insertaron laboralmente en
el sistema administrativo colonial, ocupando puestos medios y bajos de la administración,
situación que no fue siempre bien valorada por parte marroquí.

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