CUALQUIER DIA A CUALQUIER HORA:

INVITACION A UNA ETNOGRAFIA DE LA ESCUELA

Mariano F. Enguita

Arbor CXXI, 477, pp. 57-87, sept. de 1985.

Este artículo tiene una estructura poco usual, al menos dentro de la bibliografía de su
autor. Se trata de analizar unos datos --en este caso, 90 minutos de clase--, no para verificar o
falsar una hipótesis de partida, sino para formular multitud de ellas. No es que pretenda hacer un
ejercicio de investigación "pura", sin planteamientos a priori. Su autor tiene lo que se suele
llamarse ideas muy "sesgadas" sobre la educación, principalmente críticas, que pueden conocerse
por otros escritos. Pero, así como cuando se quiere demostrar o argumentar una idea se recurre
a tanta evidencia como sea posible para apoyarla, lo que se hará es tratar de lanzar muchas ideas
con sólo un pedacito de evidencia, o sea de datos. Para quien escribe, esto es más fácil, más
entretenido y, tal vez, más gratificante que perseguir machaconamente la demostración o
argumentación de una sola cosa. Para quien lo lea, debe cumplir otras funciones, que son las que
dan sentido al trabajo. En primer lugar, mostrar una inmensa riqueza de información e ideas que
pueden surgir de la observación directa, en general, y, en particular, en el campo de la sociología
de la educación o, más concretamente, del análisis sociológico de la escuela. Con ellos esperamos
contribuír a alentar a otros investigadores a abandonar la imagen de la escuela como una caja
negra cuyos inputs y outputs (por ejemplo, cuántos hijos de obreros terminan obteniendo las
cualificaciones y los títulos que les conducirán a ser también ellos obreros) merecen ser
analizados, pero cuyo funcionamiento interno no. Igualmente, confiamos, con este pequeño
ejemplo, en ayudar a los educadores que lo lean a ser más vigilantes y autocríticos con su propia
práctica y sus certezas indiscutidas. Por otra parte, con este pequeño ejercicio intelectual
pretendemos terciar en la polémica en torno a la perspectiva de la reproducción en sociología de
la educación. Aqui no se abordará la polémica desde un plano teórico, pero saltará a la luz que
90 minutos de observación de lo que sucede en las aulas pueden echar por tierra los enfoques
mecanicistas y deterministas que representan a los alumnos como simples juguetes de la escuela.
Esto, sin embargo, no quiere decir que neguemos el papel reproductor de la escuela, que hemos
argumentado abundantemente en otros lugares (Fernández Enguita, 1.983, 1.984,b). Aquí mismo
encontraremos algunas manifestaciones de ese papel.

El centro en en el que se hicieron las observaciones es una escuela de Formación

Profesional de dimensiones notables. Tiene un cierto prestigio en el sector, un buen equipamiento,
un cuadro heterogéneo --en todos los sentidos-- de profesores y un alumnado abrumadoramente
masculino --más que en cualquier otro centro de F.P.--, mayoritariamente de clase obrera o "baja"
en general y procedente de todas las zonas de la ciudad en que está ubicado. El centro se apuntó
voluntariamente para la experimentación de la reforma de las Enseñanzas Medias durante el curso
1.983-84, y los profesores que dan clases en los grupos de la reforma están ahí porque lo pidieron
ellos mismos.
 En general, pero de ninguna manera siempre, los grupos de la reforma en este centro están
formados por alumnos que sólo obtuvieron el certificado de escolaridad al terminar la Educación
General Básica, de modo que son grupos "homogéneos", y no una "mezcla de capacidades". Esto
es natural, porque, al ser el primer año de experimentación de la reforma, los grupos
experimentales se constituyeron en este centro a aprtir de un público que venía inequívocamente
a cursar Formación Profesional. Señalamos esto, sin embargo, porque tiene, al menos, tres
consecuencias: la primera es que la imagen que los profesores tienen de los alumnos y de su futuro
sigue apegada a su experiencia anterior cone studiantes de F.P. (los profesores de estos grupos,
además, siguen dando clase en el centro a otros de F.P.); la segunda consiste en que, como es
lógico, y a pesar del indudable deseo de renovación de la dirección y los profesores, la realidad
de la aplicación experimental de la reforma se sitúa en algún lugar entre lo que se quiere que sea
la nueva enseñanza media de primer ciclo y lo que era la F.P., debido a múltiples constricciones
y tradiciones (al contrario de lo que ocurre con los grupos experimentales formados en institutos);
por último, la relativa homogeneidad de los grupos hace que no aparezcan procesos de
diferenciación en el aula de la misma intensidad de los que pueden darse en la E.G.B. o de los que
se darían si los centros de secundaria reclutaran un público enteramente aleatorio.

El grupo con el que realizamos las observaciones está compuesto formalmente por 28
alumnos de primer curso de lo que en la reforma se denomina Ciclo Polivalente. Las edades de
los alumnos oscilan entre los 14 y los 16 años, y algunos de ellos son suspensos del año anterior
en F.P.-I a los que se ha forzado a matricularse en "polivalente". Este grupo era considerado el
más conflictivo entre los de la reforma, hasta el punto que siete u ocho alumnos habían sido
expulsados durante una semana. La imagen de "grupo difícil" era ampliamente compartida por la
dirección, los profesores, los alumnos del grupo y los demás alumnos. Los alumnos que fueron
expulsados, y alguno más, están constantemente juntos en clase y fuera de ella --aunque no
constituían un grupo cerrado-- y eran permanentemente un punto de referencia para los
profesores. Aquí les colgaremos la etiqueta de "los malos", para distinguirlos de "los buenos" y
los de enmedio. Elegimos este epíteto precisamente porque recuerda las películas de la infancia
y carece en principio de cualquier legitimidad. Los profesores utilizan otros más presentables:
"alumnos difíciles", "niños problemáticos", "grupo revoltoso", "demasiado niños", "inquietos",
etc., aunque no tienen empacho, a veces, a recurrir a otros calificativos con tal de poner detrás
la palabra fetiche: "buen estudiante" y "mal estudiante".

Las observaciones que vamos a presentar, dos, pertenecen a un grupo de ocho clases
registradas en dos jornadas escolares con dos semanas de diferencia entre sí. Antes de entrar a
tomar notas y grabar en las aulas, el observador había mantenido largas entrevistas con el director
del centro, el jefe de estudios, tres tutores, tres maestros de taller y cinco grupos de alumnos,
había recorrido el centro y había tenido numerosos contactos informales en él. Para entonces, el
observador llevaba ya unos dos meses y medio deambulando por el lugar. En particular, los
grupos de discusión organizados con alumnos, dos de ellos cona lumnos de ese grupo --17 sobre
28, en total--, le habían convertido ya en un personaje familiar. La razón de elegir este grupo para
las observaciones, aparte del atractivo de que fuera el "grupo difícil", fue sobre todo la mayor
apertura y franqueza --realmente sorprendentes-- de alumnos y profesores en las entrevistas y
contactos. Desde el principio hasta el final contamos con toda la colaboración de unos y otros,
desde la dirección hasta el último alumno.

El por qué discutir aquí esta hora y media de observación requiere todavía algún matiz.
De entonces a hoy hemos realizado y seguiremos realizando otras muchas observaciones en este
y en otros centros, pero aquí nos interesa especialmente mostrar lo mucho que puede encontrarse
en una hora y media de observación entresacada de solamente seis (los módulos son de 45
minutos). Posteriormente hemos registrado clases mucho más ricas para la voracidad del
sociológo, pero también a costa de bastante más horas de trabajo --útiles e inútiles--.

En cuanto a la posible modificación de la realidad investigada por el investigador, creemos

sinceramente, y por la experiencia posterior, que fue mínima y, en todo caso, que no invalida las
sugerencias que haremos a partir de los datos. Los alumnos se hicieron enseguida a la idea,
limitándose sus reacciones aparentes a alguna observación aislada del tipo de: "Estamos en el aire"
(alusión a la grabadora) y alguna pregunta suelta sobre qué era lo que apuntábamos. Los
profesores si se vieron más influídos, pero creemos poder afirmar que sólo en el sentido de una
cierta autorrepresión --por ejemplo, menos amenazas a los alumnos, lo que no quiere decir que
creamos que eran ogros cuando faltaba nuestra presencia--. En todo momento hubo --y sigue
habiendo-- una relación cordial entre el investigador y sus víctimas. No ha sido el caso en todos
los colegios englobados en el proyecto, pero sí en éste.

Vale, pues, de explicaciones previas. Al grano.

La primera clase observada es de Lengua Española y tuvo lugar un 16 de mayo. La

profesora es licenciada, de unos treinta años y trato afable. Forma filas entre los profesores más
activos e innovadores del centro y está muy bien dispuesta para colaborar con la investigación.
Los alumnos la colocaban en las entrevistas en el primer lugar --junto con otro de los profesores--
de sus preferencias, y mantienen con ella unas relaciones de confianza mutua y simpatía.

Mientras esperan para entrar en clase, los alumnos pelean jugando y, accidentalmente,
rompen el cristal de una ventana.

13.45 Entran en clase. La profesora pide calma, porque están hablando. Recuerda que el
1 de junio es la fecha tope para entregar un trabajo que tienen pendiente. Un
alumno fingiendo un vozarrón: ¿Qué? ¿quéeee?
Profª .:"Mirad, no voy a tener paciencia de estar aquí aguantando, ni porque estéis
nerviosos ni por lo otro." (Lo otro debo ser yo, el observador). Reparte
unas hojas de trabajo con un texto de Aleixandre sobre Miguel Hernández.
Uno pide permiso para ir al servicio y sale. Pone a leer a otro alumno que
estaba hablando (es de los buenos).
Profª .: "Hasta que no esté la clase en silencio no leas, por-que...".
Alumn.: (Empieza a leer e interrumpe enseguida) "Ya me está insultando" (el que
se encuentra sentado delante de él).
La profesora dice que hará copiar cinco veces el texto al que incordie. El alumno
sigue leyendo.

Detengámonos aquí. La rotura del cristal nos sugiere el primer comentario. Al estilo de
las escuelas secundarias norteamericanas (el director estuvo allí unos años), los alumnos del
centro no tienen un aula fija, propia, sino que las distintas aulas están asignadas al uso particular
de cada materia. Esto se justifica a veces por las exigencias especiales de algunas asignaturas
(taller, desde luego, pero también dibujo, ciencias sociales, etc.), por la posibilidad de crear un
"clima" acorde (el aula de Tecnología --teórica-- tiene sus paredes cubiertas con carteles en los
que se explican partes de los motores, etc.) y como forma de evitar que los alumnos pasen los
cinco minutos de "desfogue" entre clase y clase en un lugar donde hay muchas cosas rompibles.
Al terminar cada clase, los estudiantes cogen sus bártulos, se trasladan a otra aula y tienen que
esperar a que el profesor correspondiente venga con la llave y la abra. En nuestra opinión,
cualesquiera que sean sus ventajas esta forma de organización, no puede dejar de fomentar una
cierta sensación de desarraigo en los jóvenes, impidiendo un sentimiento de identidad y
pertenencia, la idea de que existe un lugar "propio". Esto es más grave cuando se trata de un
centro mastodóntico, con unos cuatro mil alumnos. Además, el tránsito entre las aulas es una
buena ocasión para la escapada o las tardanzas, por lo que el centro ha impuesto un control de
asistencia que debe verificarse en cada clase --o sea cada 50 minutos--, reforzando así el ambiente
de control policial.

En la primera intervención de la profesora encontramos ya lo que es una constante, en

mayor o menor medida, aquí y en otras clases. "Hasta que no esté la clase en silencio, no leas".
Es evidente que de nada sirve leer en voz alta cuando no le escuchan a uno, pero estos
condicionales se expresan lo mismo con mucho que con poco ruido, y puede leerse también así:
sólo se os impartirá enseñanza si estáis callados y os portais bien. Si se prefiere una jerga más
técnica, la relación de enseñanza es un intercambio de conocimientos legítimo socialmente
sancionado por sumisión al control social (Willis, 1978). El alumno que se niega a ese
sometimiento --que va más allá de su comportamiento en el aula, por no hablar ya de las
condiciones meramente técnicas de la enseñanza colectiva-- tiene todas las probabilidades de que
le sean negados los conocimientos. Naturalmente, no se le expulsará de la escuela --salvo en casos
extremos; o no tan extremos, como los de este grupo--, pero los profesores rebajarán sus
expectativas respecto a él, disminuirán su presión académica, el comportamiento influirá sobre
sus calificaciones y el propio alumnos tenderá a conformarse a su imagen pública. No se trata sólo
de las consecuencias de conductas aparentemente no relevantes para los fines de la enseñanza en
sentido estricto: el propio aprendizaje, tal como lo piden los profesores, es ya aceptación del
control social, y el rechazo de ese control puede llevar aparejado el rechazo de todo lo que le
acompaña (los profesores, la escuela y la cultura misma).

Como se verá a lo largo del registro, la amenaza de la profesora (copiar cinco veces el
texto) no va a tener mucho efecto. Las amenazas --en general, los significantes-- tienen distintos
significados según quien los lance, ante quién y en qué contexto. En el contexto de la relación
entre estos alumnos y esta profesora, una amenaza tiene menos consecuencias que una apelación
afectiva. He aquí un pequeño caso de negociación de significados dentro del aula, es decir, una
pequeña muestra de que los profesores no hacen con los alumnos lo que quieren, sino lo que
permiten los términos del consenso reinante (Hargreaves, 1.967). La ruptura de tal consenso
tendría un alto precio.

Van leyendo otros varios sucesivamente. Uno lee con un tono enteramente
monocorde e intercalando la coletilla: ¿no?.
Profª : "Por favor, Ocaña".
Ocaña: "Yo, no..."
Profª : ¿No sabes leer?
Ocaña: "No, todavía no he aprendido."
Profª : ¿Por qué lees diciendo 'no' cada vez?
Ocaña: "Porque estoy incómodo."

Ocaña, desde luego, sabe leer, pero no entona bien e intercala coletillas. Es uno de los
alumnos de rendimiento más bajo de la clase, aunque, como observan varios profesores, y como
pudo detectar el observador, posee una inteligencia despierta y viva y es bastante sociable. Su
expediente escolar anterior es muy malo --en la E.G.B.-- y él mismo está convencido de que, por
más que lo intente, no podrá obtener buenas calificaciones a fin de curso. Efectivamente, es uno
de los nueve --sobre veintiocho-- que no ha promocionado curso. Su respuesta a la profesora es
un ejemplo de confirmción de la teoría del etiquetado, y podría leerse así, por debajo de su
exageración e ironía: "¿No recuerda usted que yo soy tonto?".

El texto que está leyendo reza: algunas veces él y Pablo y Delia y yo... Discuten
la forma gramatical, es decir, el empleo reiterado de la cópula y.
David: "Es que esto lo ha escrito un palurdo".
Prfª : "¿Un palurdo? ¿Vicente Aleixandre?"
Siguen discutiendo la forma. La profesora ofrece una primera explicación: iban
por parejas: él y Pablo, Delia y yo. Comentarios irónicos de los alumnos sobre la
pareja "él y Pablo".
A partir de lo que sigue en el texto, los alumnos afirman que no iban por parejas,
sino todos juntos. La profesora explica entonces que se trata de un recurso
estilístico. Discuten si hace "feo" o "bonito". La mayoría dice que está feo, que de
bería poner comas. La profesora insiste en el polísindeton y el asíndeton.
"Vamos, chicos, tranquilos..." Siguen leyendo.
David: ¿Y esto quien lo ha escrito, a ver...? ¿Aleixandre o un menda por ahì ?
Profª : "yo creo que estais abusando de mi paciencia..."

Dejando a un lado el machismo sobre la pareja "él y Pablo" --el machismo de los
muchachos y la rígida definición de los roles sexuales son una constante en la entrevista y en otras
observaciones--, vamos a detenernos aquí en el fuego cruzado al que someten a la profesora en
torno a las licencias estilísticas del autor. Muy en general, este diálogo es una muestra de sentido
del humor, de la capacidad y disposición de los alumnos para interrumpir e irrumpir en la marcha
de la clase y del fervor con que se agarran a un hecho para ellos divertidos (Willis, 1.978;
Everhart, 1.983).

Pero, en su especificidad, este pasaje contiene mucho más. El empleo del lenguaje es quizá
el campo más importante de conflicto pacífico entre la escuela y los alumnos con poca vocación
académica (utilizamos el término "académica" precisamente porque no se trata de que esos
alumnos sean o no inteligentes, tengan o no curiosidad o quieran o no aprender, y esforzarse para
ello, en general). La mayoría de estos alumnos se sitúan en un cruce entre la subcultura obrera y
la subcultura juvenil que le aporta un lenguaje informal muy distinto del lenguaje altamente
formalizado que requiere la subcultura escolar, que es también la de la clase media (Bernstein,
1.979a; Labov, 1.985). En términos tanto instrumentales como expresivos, su lenguaje no es ni
peor ni mejor que el de la escuela, aunque gramaticalmente sea con frecuencia incorrecto. La
mayoría de las veces no es que no sepan utilizar las reglas de la gramática, sino que prescinden
de ella. Sobre "el Largo" y David concretamente, que son en estos casos los roganizadores del
jolgorio, pudimos observar durante nuestra estancia allí, y particularmente en las discusiones de
grupo, que se cuentan entre los más verbales, que disfrutan jugando con los dobles sentidos del
lenguaje y que poseen mentes particularmente despiertas, tanto en comparación con los de su
grupo de amigos como frente a los alumnos "buenos" y más académicos. Pero la escuela en
general, y, claro está,, las clases de gramática en particular, descalifican permanentemente su
lenguaje --o, si se prefiere, su "código linguístico" (Bernstein, 1.977)--. Para ello no hace falta que
el profesorado se lo proponga expresamente, sino que se bastan a sí mismas la lógica interna y la
inercia de la escuela. En este caso particular, la profesora se esforzaba precisamente en lo
contrario, haciendo, por ejemplo, que resumieran una narración mediante diversas formas de
expresión --"normal", "culta", "cheli", etc.-- y sin pretender jerarquizarlas, es decir, planteando
simplemente que corresponderían a situaciones distintas. Pero una gota de café en un vaso de
leche hace un mal café con leche. Aunque no buscamos confirmar esto por otros medios, es
probable que los alumnos que ironizaban sobre el "estilo", lo mismo que el resto que los coreaba,
no se preocuparan en este caso demasiado sobre si el recurso era estéticamente acertado o no. Lo
que habían encontrado en el texto de Aleixandre era, por así decirlo, la oportunidad de lanzar a
la cabeza de la profesora y de la escuela las mismas reglas de legitimidad linguística que
normalmente planea sobre la suya. Puesto que el autor era un reconocido poeta y Premio Nobel,
cosa que sabían, podían atacar a la profesora --no a la persona, sino a lo que representa-- con las
armas del "profesor de la profesora".

Este pasaje revela todavía otra característica del proceso de la escolaridad. En realidad,
todo ocurre por un "error" o exceso de buenas intenciones de la profesora. No habría sucedido
si hubiera empleado un texto de Campoamor o Azorín, a la "altura" que se les supone a los
estudiantes de F.P. aunque ocasionalmente estén en el Ciclo Polivalente. Como ha señalado
acertadamente Bernstein (1977b), la transmisión de los primeros conocimientos escolares --si hay
que concretar, la E.G.B. y la F.P., y ya veremos qué pasa con el Ciclo Polivalente-- es un proceso
de socialización en el orden. En general, todo proceso educativo comienza por ser un proceso de
socialización en el orden --en una realidad ordenada y perfectamente cognoscible, en la certeza,
en la seguridad--, para revelar sólo al final que el secreto último del saber está en el desorden, la
incertidumbre y la complejidad. Se comienza por aprender la férrea mecánica newtoniana para al
final ser introducido en las incertidumbres y polémicas de la física cuántica o relativista. Se inicia
a los alumnos en el lenguaje de los formularios para qué sólo con posterioridad comprendan que
la mejor prosa se construye saltando muchas normas. Lo que ocurre es que la inmensa mayoría
de la población escolar --incluídos, sin duda, los alumnos que observamos-- es apeada tras la
primera parte del recorrido, y el secreto sigue siendo patrimonio de unos pocos.

Un alumno habla a la profesora.

Profª : "¿Te he llamado?"
Alum.: "No".
Otros: "Pues, ¡vete!, "¡Entonces, vete!"
Profª : "Yo no sé si el hecho de que esté el chico aquí os altera o qué." (El "chico"
soy yo, el observador.) "Yo, si quereis, me siento y ya está... Si quereis
contar cosas, lo hacemos.. Lo que no puede ser es que quiera llevar un
orden en la clase y que no me dejeis. "(Se calla y deja pasar unos instante)
"Vamos a hacer el último intento de leer el texto normal." (A David que
está enredando:) "Eres mayorcito ya, ¿eh?"
David: "No. Soy pequeñito."
Profª : "Otro día lo que hago es traer la plastilina y jugamos.."
Todos: " ¡¡ Bieeeeen!!"

Los alumnos, como puede verse, demuestran de nuevo un fino humor para su edad y una
notable capacidad para jugar con las palabras y expresiones de doble sentido. También vuelve a
aparecer el intercambio de control por conocimientos:para que haya enseñanza, tiene que haber
orden. Esta vez la profesora no amenaza, sino que recurre al registro afectivo: "Si quereis contar
cosas, lo hacemos. Lo que no puede ser es que quiera llevar un orden en la clase y que no me
dejeis." Cuando quereis hacer otra cosa, viene a decir la profesora, yo os dejo; pero ahora que
quiero yo hacer algo, vosostros no me dejais. El registro afectivo venía reforzado por el tono de
voz y la expresión de la profesora. Esta invitación a la reciprocidad --yo os dejo, vosotros me
dejais-- en que se basa el reproche sólo puede funcionar, por supuesto, y cualesquiera que sean
las buenas intenciones y los votos por la enseñanza activa de la profesora, sobre la base de que
los alumnos estén ya acostumbrados a no pedir demasiado, pues de otra manera no podría
cumplirse el programa. Los alumnos, por lo demás, se muestran prestos a acomodarse a su papel
de "revoltosos" y "demasiado niños" (la plastilina). Esta interpelación afectiva tuvo visiblemente
más efecto que la amenaza citada con anterioridad.

Profª : "A ver, David: tú que lo haces mejor que nadie, lee de nuevo."
La profesora va repitiendo algunas palabras que figuran en el texto para que las
subrayen y busquen el significado en el diccionario: "límpidas", "faz térrea",
"ocre", "un viso" (aspecto), "corroborado", "de bruces", "fraterno", "aura",
"vidente", "benevolente". Pregunta qué quiere decir "de bruces".
Largo: "De morros".
(Gesto de desagrado moderado de la profesora)
Otro: "Decúbito supino."
Varios:"¡Qué chico más culto!", "¡Qué culto!", "¡Es cultísimo!", "¡Es médico, el
tío ese!"...

Las respuestas de el "Largo" y el otro a la pregunta sobre la expresión "de bruces" son
una doble desmostración. Al contestar: "de morros", tras unos instantes de silencio en el aula, el
"Largo" viene a recordar que existe otro lenguaje y a hacer patente que éste ofrece la mejor
equivalencia. Tras el gesto de la profesora, el segundo alumno lleva la recomendación de emplear
un lenguaje culto hasta la caricatura, aun a sabiendas de que su respuesta no presenta una
equivalencia exacta. La respuesta más adecuada no es culta, y la culta es pedante. Juntos, como
si lo hubiesen preparado, han mostrado que su lenguaje es tan bueno como el de la escuela. Los
gritos de los restantes alumnos, aunque tengan lugar en un contexto de broma y cordialidad y pese
a que saben que el segundo ha exagerado consciente y burlonamente la nota "culta", expresan la
prontitud a rechazar la excesiva identificación con el lenguaje de la escuela y a aquellos que la
practican.

La profesora pide a los alumnos que resuman lo leído.

Pregunta a uno: "¿Qué hay ahí?" (en el texto).
Alum.: "Letras."
Varios:"¡Pringao...!"
La profesora dice que desespera y pone a David a llevar la clase. Este sale al
estrado y comienza a hacer preguntas a algunos de sus compañeros, a decir a
otros que se callen de manera ostensiblemente autoritaria, etc. La profesora corta
la experiencia y anuncia que, puesto que no es posible seguir, va a poner
preguntas para hacer en casa. Se forma bastante revuelo en los pupitres ente la
perspectiva. La profesora lo justifica diciendo que es lo mismo que iban a hacer
en clase, pero que no ha sido posible; que no es un castigo.
Profª : "Uno. Significado de las palabras señaladas." A la vista de que,
efectivamente, pone tareas, se organiza de nuevo un revuelo.) "Estais hoy
un poco rebeldes." (A uno que no toma notas:) "¡Venga, apunta!"
Varios:"¡Dispara!"... "¡Agua!"...
Profª : "¿Es un texto descriptivo, narrativo o dialogado? ¿Por qué? Razonadlo."
Uno: "¿Y para esto nos hace copiar?
Profª : "Tres. ¿Qué resalta de su físico y qué de su carácter? Cuatro. Señala todas
las palabras de color... y de contraste." (A uno:) "¡Tú! ¿Qué haces
 guardando los bártulos?"

El primer incidente, en torno a lo que "hay" en el texto, tiene un significado múltiple. En

primer lugar, el alumno interrogado encuentra --y con el todos los demás-- una nueva oportunidad
de llevar las cosas a su terreno favorito: el cachondeo. Con ello, además, se zafa de una pregunta
poco clara y díficil de responder, tanto en por su contenido presumible --sobre todo cuando la
lectura del texto en clase ha sido constantemente interrumpida por bromas en voz alta y en voz
baja-- como por la incertidumbre de su misma formulación. Como veremos al analizar la otra
clase, interpretar mal la pregunta de un profesor es un riesgo que hay que evitar siempre que se
pueda: en el contexto de esta clase, al contestar una payasada lo más probable es que el alumno
interrogado consiga que la pregunta sea trasladada a otro sin mayores consecuencias. Por último,
el interpelado hace notar implicitamente que, mejor que preguntar qué "hay" podría haber
preguntado qué "dice", de qué "se habla", etc., es decir, que la posibilidad de una respuesta tonta
está contenida en una pregunta ambigua. Tanto a él como a los demás estudiantes, esto les sirve
una vez más para interrumpir el ritmo de la clase.

El paso del relevo de la profesora a David es una nueva forma de decir que sin orden --sin
control-- no puede haber clase --transmisiòn de conocimientos--. Pero una experiencia así es
arriesgada, pues con cualquiera de sus posibles finales pierde la profesora. Si David organiza una
trifulca, se producirá más desorden del que se quería evitar. Si, por el contrario, consigue orden
--lo que es muy fácil con la complicidad de un grupo tan advertido como éste--, será una especie
de descalificación minúscula de la forma en que la profesora lleva la clase. Probablemente la
profesora cortó la experiencia en el momento más oportuno: después de los primeros gritos de
David y antes de que pudiera prosperar.

A esta altura del regsitro, por otra parte, podemos pensar que el papel central de los
juegos de palabras en la irrupción de los alumnos en el orden de clase propuesto por la profesora
se debe en gran parte al hecho de que la asignatura sea precisamente "Lengua española".

Finalmente, resulta sobremanera sugerente el episodio de las tareas para casa. La

profesora anuncia que va a poner tareas porque "no es posible seguir". Los alumnos se muestran
sorprendidos y organizan un revuelo considerable. La profesora se justifica diciendo que lo iban
a hacer en clase, pero no ha sido posible. (Una parte de esas tareas, incluso, se hizo en el tiempo
que quedaba de clase.) El mensaje es claro: os llevais tareas para casa, cuando los alumnos ya son
perfectamente capaces de controlar el nivel de ruido, irrupción que producen en la clase, se
establece un pacto, generalmente implícito pero a veces explícito, con los profesores: el nivel de
exigencia presentado por el profesor no será alto si, a cambio, los estudiantes no crean problemas
de orden. La parte más visible del rendimiento de un profesor y, con frecuencia, la que más
preocupa a la dirección, es su capacidad para mantener el control de la clase. En mayor o menor
emdida, de su capacidad para mantener el control dependen el prestigio, las posibilidades de
ascenso, la estabilidad en el empleo y el salario del profesor. Los alumnos, por su parte, necesitan
--para el empleo y ante sus padres-- las calificaciones, y, dada una cierta cantidad de esfuerzo,
éstas están en razón inversa al nivel de exigencia del profesor. Alumnos y profesores tienden así
a encontrarse en la línea de menor resistencia: los primeros ofrecen paz, los segundos manga
ancha. A veces, este contrato afecta directamente a los conocimientos: los alum-nos están
obligados a aprender menos de algo que no les interesa, y los profesores a estudiar menos para
enseñar --o incluso, a cambio de la paz, enseñan menos de lo que saben, simplificándolo en
pequeños elementos teóricamente de fácil absorción que, a su turno, convierten la enseñanza en
algo todavía más irrelevante para los alumnos, con lo que se dispara la espiral de la mediocridad
general (McNeil, 1.983)--. En el caso que nos ocupa, no obstante, el consenso establecido entre
las dos partes se ciñe a las tareas para casa y el orden en la clase. La profesora anuncia a los
alumnos que han incumplido su parte --se ha roto el orden-- y se considera, por tanto, autorizada
para asignar tareas para casa. Los alumnos protestan, pero reconocen implícitamente su falta
mediante la brevedad de la protesta y la aceptación de las tareas. Su protesta viene a decirle a la
profesora que la represalia debe ser proporcional al incumplimiento, que no se exceda, y ésta
reconoce que debe ser así al hacer con ellos, allí mismo, parte de las tareas propuestas. Debemos
decir incluso que, en este incidente, el personaje de víctima es desempeñado por la profesora y
el papel cruel por los alumnos, al menos cuando uno le pregunta: "¿Y para eso nos hace copiar?",
que es tanto como decir que, efectivamente, eso no es un castigo. Tras estos regateos, el consenso
queda restablecido para lo sucesivo en los mismos términos anteriores. He aquí un ejemplo
condensado de los que los interaccionistas llaman "negociación" en el aula
(Young,1.971).

Profª : "Me parece honrado decir...--si me dejais. Si me dejais, lo digo; si no, os

vais..."
Uno: "Usted es muy honrada."
La profesora se detiene a explicar lo que es una "descripción" y que hay varios
tipos. Cuando se describe lo físico y lo psíquico, explica, se trata de un "retrato".
Los alumnos bromean: lo "físico" y lo "químico", "retrato" y "foto", etcétera.
La profesora dice que un día explicará qué es la caricatura, cuando se exagera
algún rasgo.
Uno: "Se exagera siempre la cabeza."
(Risas generales)
Profª : "Eso es en las caricaturas dibujadas. Yo me refiero a las caricaturas
escritas."
Se organiza un gran jolgorio en torno a las caricaturas. La profesora les indica que
se vayan con un gesto.

Para explicarles lo que es una descripción la profesora vuelve a recurrir al registro afectivo
("honrado", término que se aplica también a quien cumple un pacto) y vuelve a recordar a su
público que sin orden no hay enseñanza posible. Los alumnos vuelven a interrumpir el ritmo de
la clase con nuevas bromas basadas en los juegos de palabras. No insistiremos más sobre esto.

El segundo registro que vamos a analizar corresponde a una clase de inglés con el mismo
grupo de alumnos. El centro ha colocado el inglés --en vez del francés-- en el programa por las
mismas razones que otros --su mayor uso-- y por su eventual mayor utilidad en las profesiones
técnicas. Pero algunos de los alumnos han estudiado francés en la E.G.B., lo que indudablemente
les sitúa en malas condiciones y hace que existan niveles muy dispares en la clase.

La enseñanza de una lengua extranjera a niños y jóvenes es una actividad en la que se

plantea habitual y claramente el problema de la motivación. Para estos alumnos, que venían a
cursar F.P., si las asignaturas académicas en general tienen poco interés --sistemáticamente
afirman en las entrevsitas que creían que aquí habría que estudiar menos y hacer cosas más
prácticas, menos libros y más taller--, el inglés, en particular, tiene todavía menos. No obstante,
algunos profesores de tecnología y, por supuesto, el de inglés, les han insistido mucho en que con
frecuencia encontrarán instrucciones en inglés en los prospectos o en la cubierta misma de las
máquinas que habrán de utilizar. Este argumento era barajado en las discusiones de grupo por
numerosos jóvenes, a la hora de valorar las asignaturas.
 El profesor de la asignatura es varón, aparentemente en el final de los cuarenta, ni
especialmente innovador ni lo contrario. Es licenciado en historia, pero la rigidez de las plantillas
en los centros estatales ha hecho que esté enseñando inglés. Aunque ha estudiado inglés por su
cuenta, ha hecho cursillos del idioma y ha viajado a Gran Bretaña en varias ocasiones, su
pronunciación --manifiestamente- y su conocimiento del idioma --presumiblemente-- se resienten
de la falta de una mayor especialización, si bien su nivel --excepto fonético-- es suficiente para el
programa que tiene que impartir a ese grupo. Probablemente el hecho de llevar pocos años
enseñando inglés se traducirá también en una falta de especialización en la didáctica específica de
las lenguas extranjeras. En todo caso, la responsabilidad de este despilfarro de conocimientos de
historia y geografía y esa insuficiencia del conocimiento del inglés y su didáctica no es suya, sino
de lo que quiera que sea que ha hecho imposible dedicarlo a su especialidad y emplearlo en otra
distinta. La clase que presenciamos era enormemente tradicional, aunque a veces --pero no
muchas, por razones diversas-- se empleaban grabaciones y otros medios. La observación tuvo
lugar un 30 de abril.

8:10 Hora teórica del comienzo de la clase.

8:19 Da comienzo la clase se organiza una discusión sobre si es justo o injusto tener que
venir hoy a clase (es lunes, y el martes es fiesta). El profesor pasa lista. Asisten 13
de los 28 alumnos del grupo. Los alumnos, mientras tanto, comentan los
resultados de la Liga futbolística. Un alumno monta más jaleo que los demás.
Prof.: "Oye, Landeira, ¿qué pasa?"
Continúan cruzando comentarios sobre la Liga. Hay un intenso murmullo de
fondo.
8:25 Prof.: "Sixteenth lesson" (lección dieciseis).
El profesor intenta decir en inglés algunas cosas relativas a la organización del
trabajo: "Your exercise book, please" (tu libro de ejercicios, por favor), "Do you
undesrstand me?" (¿me entiendes?). Pero siempre termina por decirlas en
castellano.
Comentarios de los alumnos: "Es que así te aburres"; "Una charla, podemos
montar"; "¡Vamos a contar chistes!"; "Niño, ¡para el reloj!"
Prof.: ¿Habeis practicado con el have?" (verbo tener o haber).
Nadie contesta inicialmente. Al cabo de unos instantes, alguien dice que no.
8:30 El profesor escribe en la pizarra una serie de términos o expresiones entresacadas del
texto que leerán a continuación.
8:31 Lee palabra por palabra. Los alumnos repiten a coro la pronunciación. A
continuación el profesor revela el significado de cada término o expresión. Cuando
es posible, gesticula antes de ofrecer la traducción. Por ejemplo: "I'm looking at
you" (te estoy mirando), mientras lo indica con gestos.
Prof.: "Swim: nadar... nadar. ¿Qué será swimming pool?
Varios: "Piscina".
Transcurridos unos instantes, uno pregunta: "Qué es swim?
8:34 El profesor discute si se debe trabajar o no. El resto de la clase transcurre en torno
a la lectura de un texto.

La clase efectiva comienza a las 8:30, veinte minutos después de la hora teórica. Nueve
minutos se pierden en nada, como consecuencia de ser la primera clase de la mañana, hecho
agravado por ser un día de puente potencial. La escasa asistencia de alumnos --uno menos de la
mitad-- es una indicación de lo que probablemente sería la asistencia sin un control férreo (este
comentario no es una invitación a intensificar el control, pues también cabría intensificar el
interés). De pasada, notamos también que el horario de la inmensa mayoría de los centros de
Formación Profesional empieza una hora antes que los de Bachillerato, así como la sirena de las
fábricas suena antes que el reloj de las oficinas: interesante ¿no? Otros seis minutos se pierden en
controlar la asistencia, es decir, en tareas de control general. Otros cinco, finalmente, en tareas
de organización de la clase. Aunque no lo hemos verificado empíricamente, estamos seguros de
que, si se procediera a un minutaje preciso y representativo del tiempo de clase que se emplea en
transmisión de conocimientos y el que se dedica a la organización y el control, sorprendería la
proporción que ocupan estos últimos (no solo al principio de las clases, sino a lo largo de ellas).
Es obvio, de cualquier manera, que, en lo inmediato, toda actividad de control hace perder tiempo
de enseñanza.

La predisposición de los alumnos a ampararse en el menor pretexto para no dar clase se

manifiesta tanto en la proporción de ausencias como en la insistencia en que, ya en el aula, ese día
se puede hacer cualquier otra cosa.

Los intentos del profesor de iniciar la clase en inglés, dando las instrucciones rutinarias
también en inglés, se viene pronto abajo. Probablemente los alumnos entienden las instrucciones,
pero mostrarlo así sería dar pié a una mayor presión por parte del profesor. El alumno que trata
de pasar por la escuela con el menor daño y el menor esfuerzo posible debe buscar un delicado
equilibrio a la hora de ofrecer la imagen de su nivel de conocimiento y de su disposición al trabajo
escolar: ni demasiado, para que lo presionen más, ni demasiado poco, para no incurrir en
sanciones negativas. La poca disposición a la colaboración se muestra lo mismo aquí que en el
episodio de los ejercicios: No sólo no los han hecho, sino que tampoco se apresuran en contestar
que así es. En general, todo lo que sea perder el tiempo es una manera de edchar abajo los planes
del profesor y disinuír la presión sobre uno mismo.

Veamos ahora el texto inglés sobre el que se organizó esta clase, que no tiene desperdicio.
Damos directamente la traducción al castellano y adjuntamos en apéndice el texto original en
inglés. El contenido del texto es la descripción de tres personajes. Junto a cada pasaje del texto
aparece un dibujo infantil del personaje descrito.

"¡Aquí estoy! Me llamo Gloria Gusto. Soy actriz. Soy de Londres. Tengo un piso en
Londres y una lujosa casa en Hollywood, con una piscina. Tengo un Rolls Royce nuevo
y mucho dinero en el banco. Tengo un marido y tres maravillosos niños en Hollywood.
¡La vida es grande! ¡Lo tengo todo!"
"Miren a este hombre. Se llama Terry Archer. No es de Londres. Es de Oxford. Es un
obrero fabril. Tiene un buen empleo. Tiene un coche. No tiene una casa grande. Tiene un
piso, Tiene esposa. Pero no tiene ningún niño. La vida está bien."
"Hola, me llamo Tom Atkins. Yo también soy de Londres. Estoy arruinado. No tengo
nada de dinero. No tengo empleo, ni casa, ni coche. No tengo esposa, y tampoco tengo
niños. La vida es terrible. No tengo nada."

Lo primero que hay que hacer notar sobre el texto resulta obvio. Es absurdo, trivial y sin
ningun interés intrínseco. Es difícil imaginar algo menos capaz de motivar a un alumno. Se diría
que, más que para el desarrollo de los alumnos, está pensado para su infantilización. La simpleza
de la sintaxis es consecuencia ineludible del nivel elemental al que se encuentra todavía su público,
pero la vaciedad del contenido es una aportación gratuíta de su autor (por cierto, el mérito del
original se debe a la Universidad de Oxford o a la de Cambridge, no podemos recordar
exactamente cuál). Alternativamente a un interés intrínseco --que se podría lograr--, podría haber
ofrecido un interés extrínseco. No sería difícil elaborar un manual de inglés que se apoyara en el
lenguaje técnico --cuyos vocablos son generalmente más sencillos, por su raíz latina, que los del
lenguaje normal--, en la intromisión del inglés técnico en los electrodomésticos que rodean a estos
alumnos o en cualquier cosa que lo vinculara a su eventual utilidad profesional. En lugar de ello,
se ofrece a los alumnos una patochada ante la cual sólo pueden preguntarse: si el inglés es para
esto, ¿para qué lo queremos? Por añadidura, aquí se muestra cómo el libro de texto descualifica
el trabajo del profesor y lo determina. Sin duda el profesor sabría emplear el inglés en algo mejor
y más interesante, pero mientras se someta al libro tendrá que organizar la clase en torno a temas
triviales y sin interés alguno.

Pero el texto tiene más: tiene todo un mensaje y hasta una docena de ellos de carácter
abiertamente ideológico, por no decir reaccionario. Presenta las diferencias de clase de manera
falsamente cuantitativa y desde el punto de vista --a su vez caricaturizado del consumo. Desde
luego, en él no hay obreros explotados --lo que serán estos alumnos-- ni burgueses --lo que no
serán--, sino señores y señoras con más o menos pisos o coches. En una palabra, "ricos" y
"pobres", como "siempre los ha habido y los habrá". Puesto que no se puede ocultar que hay
diferencias, procede distorsionarlas. La rica es una actriz, no una propietaria de una fábrica, ni una
rentista, ni una terrateniente: se va a elegir precisamente el ejemplo más alejado posible de las
relaciones de producción que dominan la vida de la inmensa mayoría de la población, las del
trabajo asalariado, en cuyos polos están el obrero y el capitalista. En la parte más baja de la escala
se pone al parado, artificio que permite colocar en el medio al obrero fabril, que se convierte así,
milagrosamente, en clase media (cuando incluso en la más vulgar jerga periodística inglesa se
distingue claramente entre "clase media" --empleados, técnicos medios, etc.-- y "clase
trabajadora", pero estos niños, que están siendo preparados para ser obreros, son muy jóvenes
para enterarse de ello). De paso, se nos informa de que un empleo fabril es un buen empleo, cosa
que mataría de risa a los padres de estos alumnos.

Incluso desde el lado del consumo, el desenfoque es escandaloso. El consumo de las

clases sociales se distingue por si tienen coche o no, por si tienen mansión, piso o ni siquiera eso.
El problema de los parados consiste en que no tienen piso ni coche, lo que sin duda quiere decir
que tienen todo lo demás. El obrero que tiene su consumo cubierto --o sea, su coche y su piso--
ya puede gritar a los vientos que "la vida está bien" (y más que bien allright, entre bien y perfec-
ta). Las condiciones de trabajo no cuentan.

Naturalmente, no podía faltar tampoco el mensaje familiar. La vida es "maravillosa"

cuando se tiene cónyuge y varios niños, "perfecta" o "bien" cuando se tiene cónyuge pero no
niños y "terrible" cuando ni una cosa ni otra. Además, debemos considerar como una muestra de
responsabilidad por parte del parado no tener esposa ni hijos. Como repite frecuentemente Fraga
Iribarne, hay que hacer carrera, casarse y tener hijos, por este orden y no al contrario. Nótese
también que el autor del texto ha tenido de detalle de introducir a una mujer, cosa no tan común
como debiera, pero lo ha hecho con una sutileza exquisita. No podía ser la parada, porque las
mujeres no están paradas, sino simplemente solteras; cuando trabajan es excepcionalmente y para
ayudar a sus maridos. Tampoco podría haber sido la obrera fabril, pues eso traicionaría la
ideología de la femineidad y la familia y sería el colmo. Tenía que ser la rica, pero los capitanes
de industria, los nobles entre nobles, los banqueros, etc., así como los generales, los obispos y los
ministros, son y deben ser siempre varones. La solución: recurrir a una profesión "glamorosa",
con lo que se matan dos pájaros de un tiro.
 Desde luego, no hay que sobreestimar de ninguna manera la eficacia ideológica de
mensajes como éste. Lo más probable es que a los alumnos les parezca una simple patochada.
Pero la cuestión es, primero, en la medida en que un texto para el aprendizaje del inglés debe decir
algo y transmite algo más que un soporte técnico --el idioma--, qué es lo transmitido en este caso.
Si el mensaje tiene alguna eficacia, será para mal. Segundo, en la medida en que el contenido
aparezca manifiestamente como falso, puede arrastrar en su despretigio al continente, a la lengua
que se pretende enseñar, provocando el rechazo global y sin matices de los alumnos. Salvando
las distancias, nos encontramos ante un caso similar al de la estupidez de las cartillas escolares
("mi mamá me mima"), que, como repetidamente se ha criticado (Bettelheim, 1982), se basta por
sí misma en ocasiones para convencer a los niños de la futilidad de aprender a leer.

8:35 El profesor pregunta a Jaime, uno de los "malos": "A lot of books".
Jaime: "Que tiene muchos libros." (Un momento antes habían visto el
significado de a lot of money en el contexto del diálogo: "I've got... a lot
of money..., "Tengo... mucho dinero...")
Prof.: "No"
Andrés:"Un lote de libros".
Prof: "Si. Muchos libros."
(Gestos de desagrado de Jaime)
............................................................
............................................................

8:44 Están leyendo el segundo párrafo del texto. El profesor interrumpe la lectura porque
a dos alumnos les falta el libro. Explican que se les ha olvidado en su casa.
Prof.: "Desde luego tomaré una medida para esto."
Al terminar la lectura del segundo párrafo, el profesor pregunta a Pablo ("malo"):
"Is life allright for you?" En vez de contestar, el alumno repite la frase íntegra,
tal como venían haciendo hasta ese instante con cada frase del texto.
Prof.: ¿Lo pasas bien tú? ¿Cuántas suspendiste en la evaluación anterior."
Pablo: "Todas menos convivencia".
Prof.: "Pues hablaré con el profesor de Convivencia".
Al final del tercer párrafo, el profesor se dirige a un alumno de los "malos":
Prof.: "I think you haven't any terrible life. You have a very happy life." (Yo
creo que tú no llevas una vida nada terrible. Llevas una vida muy feliz.)
El profesor dice a uno que está enredando que se quede al final de la clase.
8:55 El profesor ordena releer el diálogo citado y dos ejercicios en los cinco minutos que
quedan. Pregunta sucesivamente a dos alumnos, "bueno" el primero y "malo"
el segundo.
Prof.: "What is your name?" (¿Cómo te llamas?) (El alumno no contesta. El
profesor se dirige al segundo:) Where are you from? (¿De dónde eres?)
(Tampoco contesta). "Un negativo. Eso lo tendrías que saber".

Analicemos con detenimiento este tramo de la clase. El profesor pregunta a Jaime que
significa a lot of books. Un momento antes habían visto el primer párrafo del texto inglés. En él,
la expresión a lot of money (mucho dinero) no aparece aislada, sino dentro de una frase: I have
(...) a lot of money (...) (tengo... mucho dinero...). Las preguntas que el profesor hace
directamente sobre el texto son contestadas por los alumnos o por él mismo en tercera persona:
es una actriz, tiene una gran casa en Hollywood, tiene mucho dinero en el banco, etc. La pregunta
típica es: ¿qué significa I have a lot of money? Y, la respuesta típica: que tiene mucho dinero.
Aquí se atiende al contenido significado en la frase, no a la forma gramatical exacta. Cuando el
profesor pregunta a Jaime: a lot of books, éste, contextualizando la frase como lo venían
haciendo hasta ese instante, responde : que tiene muchos libros. Como el centro de la pregunta,
y el objeto de explicaciones inmediatamente anteriores, es la expresión a lot of, la respuesta de
Jaime puede considerarse correcta, aunque esté descontextualizada --lo estrictamente correcto
hubiera sido: muchos libros--, pero el profesor la rechaza. La respuesta de Andrés, en cambio, es,
literalmente: un lote de libros. Aunque el parecido entre lot y lote puede hacer pensar que es
correcta, en realidad no lo es. En castellano, un "lote de libros" pueden ser tres o seis libros, por
ejemplo los que acompañan como regalo a la compra de una gran enciclopedia en algunas ofertas
comerciales, pero a ningún inglés se le ocurriría calificar tan exigua cantidad como a lot of books.
En castellano, un lote de libros puede ser un lote de unos pocos libros, o un pequeño lote de
libros, luego "un lote" no es lo mismo que "muchos". El profesor, sin embargo, da la traducción
por buena ("Si, muchos libros"). Pero no sólo no es buena, sino que es burda: lo que Andrés ha
hecho es plegarse a la forma literak (un lote de , para conservar la forma a lot of), lo cual ya es
malo, y traducir, incluso dada esa primera opción, mal (podría haber dicho un montón de, que
aun siendo una expresión figurada, respondería más al contenido). Jaime, en cambio, ha sabido
prescindir de la forma literal del texto y ha ofrecido la traducción más adecuada posible: muchos.
¿Por qué, entonces, el profesor rechaza la respuesta de Jaime y acepta la de Andrés? Porque
Andrés ha omitido la introducción que tiene, respondiendo así a la estructura gramatical de la
pregunta del profesor, y no a la de la frase del texto escrito. Y como el centro de ese trozo del
texto y de las explicaciones y preguntas del profesor era la expresión a lot of, es posible incluso
que Andrés haya omitido esa introducción involuntariamente, pensando que lo único que había
que corregir en la respuesta de Jaime era la poca literal traducción muchos: habría, pues, sonado
la flauta por casualidad.

Enseguida se comprenderá el por qué de una discusión tan detallista. La respuesta de

Jaime, que era buena, ha sido dada por mala por no responder a las expectativas del profesor. La
de Andrés, que era mala, ha sido dada por buena por responder a ella. Es fácil encontrar multitud
de ejemplos similares en la observación de clases, en los exámenes o en las respuestas a los tests
normalizados (Hoffmann, 1.962; Tort, 1.977). Ser considerado un buen alumno, ser objeto de la
aprobación y la atención del profesor y obtener buenas calificaciones depende en gran parte de
saber o no qué es lo que el profesor espera en cada momento. El alumno que no sabe captar las
intenciones no explícitas, incluso insconscientes, del profesor, el examinador o el autor de un test,
tiene asegurado ya un billete hacia el fracaso escolar. Por otro lado, esta segunda parte de
cualquier respuesta correcta pertenece por lo general, no al contenido mismo sino a su forma, no
al supuesto centro del conocimiento oficial sino a sus márgenes o aledaños. En el caso que hemos
analizado, que sin duda es extremo, lo que le falta a Jaime para dar una respuesta "correcta" es
algo absolutamente trivial, innecesario y bastante imprevisible.

Sin embargo, aunque repetimos que éste es un caso extremo y las cosas suelen ser más
sutiles y menos visibles, poco despés encontramos otro parecido en el incidente con Pablo. El
profesor está leyendo, y los alumnos repitiendo, el segundo párrafo del texto frase por frase. Sin
transición alguna (sin, por ejemplo, añadir: "Traduce"), le espeta a Pablo: "Is life allright for
you?". Pablo, entonces, repite la frase tal cual. Podríamos suponer incluso que Pablo repetía las
frases anteriores sin mirar al texto, lo cual sería mejor forma de aprender pronunciación que
mirando --así es como se hace en los cursos más especializados de idiomas--. En tal caso, toda
la razón estaría de su parte. Sin embargo, concederemos el beneficio de la duda al profesor y
concluiremos, simplemente, que Pablo no ha sabido entender que ahora no le pedía repetir y
pronunciar adecuadamente, sino traducir, cosa que debería haber comprendido al ver que la
pregunta no estaba en el texto. El error de Pablo sería entonces similar al de Jaime: un caso de
contextualización inadecuada de la pregunta y la respuesta. El propio contenido de la pregunta
(¿te va bien?) y la intervención inmediatamente posterior del profesor (¿lo pasas bien tú?) sugieren
tal vez esté dirigièndose irónicamente a Pablo porque piensa que no atiende. En cualquier caso,
el hecho de que Pablo repita la pregunta con una pronunciación más o menos adecuada --una
pregunta que no tiene escrita delante de sí-- indica, como mínimo, un cierto grado de atención
mecánica. Y, sin embargo, no sólo es desestimada su respuesta por parte del profesor
--correctamente, pero habría sido más correcto si las intenciones de la pregunta hubieran sido
explícita--, sino que se lleva la gran bronca (se le amenaza, incluso, con la posibilidad de influír
negativamente sobre su nota en otra asignatura, asunto sobre el que volveremos).

Si dejamos el caso de Pablo y volvemos al de Jaime, no deben perderse de vista las

consecuencias de la actitud del profesor. El gesto de desagrado de Jaime (que levantó los brazos
y se volvió simultáneamente hacia atrás), situado entre el rechazo, el desengaño y la desesperación
momentánea, correspondería a expresiones del tipo "olvídeme", "déjeme en paz", "piérdase",
"váyase a la mierda", etc., o bien "pues sí que...", "pues vaya", "¿dónde está la diferencia?", etc.
(por supuesto, esto son especulaciones, pues el gesto fue mudo, pero es lo que al autor y
observador se le ocurre que podría él mismo haber dicho simultáneamente con ese gesto). En fin,
cualquiera que se la mímica de Jaime no cabe dudar qué consecuencias sacará de esa breve
experiencia, sobre todo si se repite a menudo en ésta o en otras clases, como es previsible. El ha
intentado dar una respuesta correcta (ha colaborado), lo ha conseguido (ha mostrado un
conocimiento adecuado) y, sin embargo, su respuesta ha sido rechazada incluso al precio de
aceptar otra incorrecta; lo que sólo puede haber ocurrido porque, de antemano, él era uno de los
"malos" y el otro uno de los "buenos", o, lo que no mejora en nada las cosas, porque los
profesores son arbitrarios. En semejantes condiciones, la única decisión práctica y saludable que
se halla a su alcance es desentenderse de la escuela o, al menos, de la clase de inglés. He aquí
cómo se fabrica un "fracasado escolar".

Cabe otra interpretación, no alternativa sino complementaria, de estos dos incidentes. Así
se explicaría mejor la dimensión exagerada del primero. En el proceso de interacción en el aula,
los profesores se forman imágnes y expectativas sobre los alumnos, que a su vez se traducen en
etiquetas. En el origen de estas etiquetas no están solamente los conocimientos del alumno, sino
otros muchos rasgos que, oficialmente, no deberían interferir en su valoración ni, mucho menos,
en el tratamiento que se les da. Es el caso, obviamente, de su comportamiento, pero también de
sus rasgos adscriptivos (sexo, clase, en su caso color de la piel), de sus modos de
autopresentación (vestimenta, peinado, etc.) su forma de empleo del lenguaje y un largo etcétera
de rasgos aparentemente irrelevantes. Estas etiquetas no son simplemente una fijación de la
impresión que el enseñante tine sobre el enseñado, sino que conforman sus expectativas sobre el
mismo y, precisamente por eso, su actitud hacia él o ella. El etiquetado, por otra parte, tiende a
conformarse en alguna medida a la etiqueta que se la impuesto (Jaime, por ejemplo, se cuidará
mucho de contestar voluntariamente preguntas, aunque conozca las respuestas, en sucesivas
clases de inglés, y el profesor verá así confirmada su idea de que no sabe y es un mal alumno)
Entramos así de lleno en el terreno de las profecías que se cumplen a sí mismas (Rosenthal y
Jacobson, 1.968; Rist, 1.977). Jaime y Pablo pagan por el hecho de ser considerados "malos
alumnos", mientras que Andrés se beneficia de su etiqueta de "bueno".

Esta interferencia aparece confirmada en el último incidente de la clase. El profesor

pregunta a un alumno "bueno": What is your name?" (¿cómo te llamas?) y pasa por alto el
hecho de que no responda. A continuación, pregunta a uno "malo": "Where are you from?" y
sanciona su falta de respuesta negativamente. La pregunta dirigida al "malo" es incluso más difícil
que la dirigida al "bueno", pues, en primer lugar, la pregunta sobre el nombre antecede siempre
a la de procedencia en cualquier manual de inglés; en segundo lugar, la primera pregunta presenta
una construcción sintáctica cuyo equivalente tiene sentido en castellano (literalmente: ¿qué es tu
nombre?, o ¿cuál es tu nombre?), mientras la segunda presenta una construcción
característicamente inglesa que no posibilita la traducción automática (literalmente: ¿dónde eres
tú desde?. No es ya, pues, que al "malo" se le sanciones por lo mismo que se le perdona al
"bueno", sino que se le sanciona por menos todavía.

En la discusión de grupo con los "malos" surgió repetidamente el tema de las etiquetas.
Los chicos, evidentemente, no hablaban de "etiquetas" ni citaban a Rosethal y Jacobson, pero
llegaban a las mismas descorazonadoras conclusiones, que resumían con un viejo refrán: cobra
fama y échate a dormir. Tenemos en nuestro poder varios folios con sus impresiones grabadas
sobre este tema, que no les fue sugerido ni directa ni indirectamente por el entrevistador, pero que
no nos parece oportuno dedicar más espacio aquí al asunto.

Tanto en la discusión organizada al principio de la clase sobre la Liga de fútbol, que

prolonga demasiado el tiempo necesario para pasar lista, como el hecho de que algunos alumnos
no traigan libro (y otros incidentes de menor cuantía no registrados), representan formas de
boicoto de los planes del profesor por parte de los alumnos, De ahí que éste reaccione
amenazadoramente al constatar que dos alumnos no tienen libro.

De la mano de esto llegamos al tema de las sanciones y amenazas. En tres ocasiones, el

profesor anuncia sanciones. Una de ellas, la dirigida a Pablo, destaca por su desmesura: si no se
porta bien en la asignatura de Inglés puede suspender la de Convivencia. El profesor le hace saber
que su poder llega más allá de los límites que se le suponen. En las otras dos ocasiones (cuando
dice que "tomará medidas por esto" y cuando ordena a un alumno que se qued al final), ambas
debidas a cuestiones de comportamiento, el profesor remite a un momento posterior la concreción
de la sanción. Esto puede que obedezca a una máxima de prudencia, permitiendo al profesor
repensar la oportunidad y las características de la sanción, así como se dice que César contaba
antes de hablar. No hay razones para deducir de ello que las sanciones anunciadas vayan a ser
especialmente duras, especialmente blandas o simples amenazas sin consecuencias. Pero lo que
se evidencia es un modelo de organización y control diametralmente opuesto al que habíamos
visto en la clase de Lengua Española. Allí, las sanciones, como se recordará, surgían de la ruptura
del consenso (aclaremos que decir consenso no implica negar que haya detrás una relación de
fuerzas desigual) y debía ser proporcional al grado de ruptura. Aquí, por el contrario, la autoridad
se presenta desnuda y hace gala de que puede permitirse la arbitrariedad. Allí, la sanción se hacía
pública en la clase misma, no sólo porque fuera colectiva --las tareas para la casa-- sino también
para manifestar explícitamente que su legitimidad procedía de los términos del consenso
establecido. Aquí, en cambio, su concreción se remite a un momento posterior, dejando en claro
de esta manera que depende sólo de la autoridad del profesor. Allí, la sanción tenía sus límites en
los términos del consenso. Aquí, la autoridad del profesor no tiene límites: no habrá nadie para
contestarla cuando, tras el veredicto, emita la sentencia, y traspasa incluso los límites de la
asignatura. Quede claro que no sugerimos que el profesor haya aplicado sanciones desorbitadas.
Lo más probable es que se quedaran en nada o que fueran suaves --no lo sabemos--. Lo que
queremos señalar, simplemente, es la existencia de dos modelos de autoridad, uno autárquico y
otro consensual --otra cosa es la magnitud de las sanciones, pues con los profesores puede ocurrir
como con los regímenes políticos, entre los que las democracias son a veces más duras con sus
reos que las dictaduras--.
 Aquí acaba el comentario de estos 90 minutos de clase. Permítasenos terminar por donde
empezamos, recordando de dónde ha salido. Inicialmente, se registraron en este centro las
observaciones realizadas durante seis horas, lo que significa ocho módulos de 45 minutos. De
cada una de las asignaturas que se han tratado, sólo se observaron dos clases, de manera que en
cada caso se ha utilizado la mitad del material. Por consiguiente, no había mucho donde elegir,
pero hemos encontrado dos registros de una riqueza inmensa. Los restantes también tienen
muchas cosas que comentar, aunque desde luego, no tantas como éstos. Cuatro de ellos
permitirían tratar algunos de los temas aparecidos aquí y otros que no han salido, mientras otros
son desechables. "Desechable" quiere decir aquí que nunca utilizaríamos como material de estudio
esos registros, no porque no contengan nada, sino porque las interpretaciones que podríamos
forzar a partir de ellos aparecen como mucho más evidentes en otros materiales, es decir, por la
misma razón que un médico no intenta diagnosticar una anemia por el color de la piel cuando
tiene a su disposición un análisis de sangre.

El empleo de materiales etnográficos presenta el peligro de que el investigador se incline

por lo vistoso, por los sucesos más aparentes, ignorando sencillamente que muchas veces no pasa
nada. En nuestra opinión, no hay manera de conjurar esto --y, desde luego, no estamos por la
labor de mostrar que a veces no pasa nada a base de reproducir registros soporíferos--. Pero debe
tenerse en cuenta que lo que se busca con este método de investigación no es generalizar, ni
mucho menos cuantificar. Del hecho de que en una clase de Inglés y una de Lengua Española se
hayan desarrollado así, no pretendemos decir que todas las hagan, ni afirmar que ocurra en otras
asignaturas, en otros cursos o en otros colegios. Cada cual puede sacar sus conclusiones a este
respecto, y no cabe duda de que, desde el punto de vista de su aprovechabilidad, hemos tenido
suerte en encontrarnos de entrada con estos dos casos. Sin embargo, lo que persigue la
observación etnográfica es poner la visión e interpretación de los procesos vivos donde antes sólo
había un recuento de entradas y salidas, una especie de contabilidad de lo que entra y sale de la
escuela. Con ello no pretendemos negar el pan y la sal a los estudios demográficos, las encuestas,
etc. --aunque sí lo haríamos a muchos de sus abundantes malos usos e incluso abusos--.
Pretendemos, tan sólo, romper una lanza, o lo que sea, en favor de la investigación cualitativa,
que tiene sus propios métodos y sus propios resultados, siempre intransferibles.

APENDICE

El original inglés del texto que se analiza en el artículo era:

I'm here! My name is Gloria Gusto. I'm an actress. I'm from London. I've got a flat in
London and a luxury house in Hollywood, with a swimmingpool. I've got a new Rolls
Royce and a lot of money in the bank. I've got a husband and three wonderful children in
Holliwood. Life is great! I've got everything!
Look at this man. His name is Terry Archer. He isn't from London. He's from Oxford.
He's a factory worker. He's got a good job. He's got a car. He hasn't got a big house. He's
got a flat. He's got a wife. But he hasn't got any children. Life is allright.
Hello my name is Tom Atkins. I'm from London too. I'm broke. I haven't got any money.
I haven't got a job, or a house, or a car. I haven't got a wife, and I haven't any children.
Life is terrible. I haven't got anything.