EL APRENDIZAJE DE CONCEPTOS CIENTÍFICOS: DEL APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO AL CAMBIO CONCEPTUAL.

Tema Del Grupo #2 (Fernando, Ever, Luis, Luis)

El aprendizaje de conceptos científicos: del aprendizaje significativo al cambio conceptual: se ha

convertido en un contenido tradicional de la educación científica ya que los conocimientos
verbales requieren también un análisis de dificultades que plantea su propio aprendizaje.
Los contenidos verbales en el currículo: de los datos a los conceptos.
¿Tienen que aprender datos los alumnos?
Ésta es una pregunta relevante para muchos profesores, que observan cómo ciertos hechos y
datos muy queridos por ellos parecen verse relegados al cajón de los contenidos obsoletos ante la
creciente búsqueda de significado de todos los conocimientos.
El origen de las concepciones alternativas.
Las concepciones alternativas no son un problema más, sino otra manifestación más del mismo
problema, que tiene dimensiones actitudinales, procedimentales y conceptuales. La desconexión
entre el conocimiento que los estudiantes generan para dar sentido al mundo que les rodea, un
mundo de objetos y personas, y él conocimiento científico plagado de extraños símbolos y
conceptos abstractos referidos a un mundo más imaginario que real.
El conocimiento conceptual que los estudiantes llevan al aula de clases, y con él sus actitudes y
procedimientos, se refiere al mundo cotidiano. Es necesario comprender como se acercan los
estudiantes al mundo de objetos y personas que se agitan a su alrededor, mostrando que es
acercamiento requiere no solo procedimientos y actitudes, sino también conceptos bien
diferentes de los que requiere el aprendizaje de la ciencia.
Origen sensorial: las concepciones espontáneas.
Es el intento de dar significado a las actividades cotidianas y se basaría esencialmente en el uso de
reglas de inferencia casual aplicadas a datos recogidos en el mundo natural mediante procesos
sensoriales y perceptivos.
Cunado un objeto no se comporta como esperamos, cuando sucede ese imprevisto, en nuestra
solemos recurrir a ciertas reglas simplificadoras que nos identifican las causas probables y
frecuentes, reduciendo la complejidad del mundo sensorial a unos pocos elementos destacados.
En vez de hacer un análisis sistemático y riguroso de posibles variables como si se tratase de uh
investigación científica reducimos el espacio de búsqueda mediante un atajo cómodo que nos
facilite una solución aproximada.
Origen escolar: las concepciones analógicas
Presentaciones deformadas o simplificadas de ciertos conceptos conducen a una concepción
errónea y desviada por parte de los estudiantes que lo que hace es reflejar la información o la
interpretación recibida.
A menudo la ideas que los estudiantes obtienen del conocimiento escolar no e limita a reflejar
errores conceptuales presente en libros, o a las explicaciones recibidas, más bien refleja un error
didáctico en la forma en la que e le presentan lo saberes científicos. Al no presentar el
conocimiento científico como un saber diferente de otra forma de saber, los estudiantes tienden a
asimilar los conocimientos escolares, de forma de saber, de formas de saber, los estudiantes
tienden a asimilar esos conocimientos escolares, de forma analógica, a sus otras formas de
conocimiento científico sobre el mundo.
Vemos así que, por diferentes vías sensoriales, cultural y escolar, los estudiantes adquieren un
fuerte bagaje de concepciones alternativas firmemente arraigada en lo sentidos, en el lenguaje y la
cultura, en las tareas escolares que a pesar de su diferente carácter espontaneo, social o escolar,
interactúan y se mezclan entre sí, dando lugar a esa ciencia intuitiva.
Las concepciones alternativas como teorías implícitas. Hemos visto que esas concepciones
alternativas que los alumnos mantienen al enfrentarse a la mayor parte de los conceptos y
fenómenos científicos no son algo arbitrario o casual, no son el resultado de un error, de una
irregularidad o fallo de su sistema cognitivo, sino al contrario el producto de un aprendizaje en la
mayor parte de los casos informal o implícito que tiene por objeto establecer regularidades en el
mundo, hacerlo más previsible y controlable. Además, buena parte de esas concepciones son
también un producto cultural, bien porque constituyen representaciones socialmente
compartidas, bien porque responden a un intento de dar sentido a actividades culturalmente
organizadas.
Principios conceptuales.
Una diferencia esencial entre las teorías cotidianas y científicas reside en la forma en que están
estructurados los conceptos en unas y otras. Mientras que las teorías científicas utilizan esquemas
o estructuras conceptuales próximos a los esquemas operatorios formales de INHELDER y PIAGET
(1955), descritos en el capítulo anterior (págs. 78-79), las teorías implícitas se basan en estructuras
conceptuales mucho más simples, que se oponen en buena medida a esos esquemas formales
subyacentes a las teorías científicas, por lo que el aprendizaje de la ciencia requerirá, además del
cambio epistemológico y ontológico que acabamos de ver, un cambio en las estructuras
conceptuales, o reestructuración de los conocimientos.
De las teorías implícitas a las teorías científicas:
¿qué cambia en el cambio conceptual? Como hemos ido viendo, si asumimos que las
“concepciones alternativas” son de algún modo el resultado del “sentido común” -es decir el
funcionamiento del sistema cognitivo humano como producto biológico y cultural- aplicado a la
predicción y control de los fenómenos científicos, cambiar esas concepciones alternativas requiere
algo más que sustituir las ideas de los alumnos por otras científicamente más aceptables. Requiere
de hecho modificar sustancialmente los principios en los que está basado, de modo implícito, ese
procesamiento y ese conocimiento. Requiere en suma reformatear la mente de los alumnos o al
menos incorporarle un nuevo sistema operativo que sea compatible con los principios en que se
basa el conocimiento científico.

PREENTADO POR: JAVIER VILLERO, LINA NAVARRO, LAURYS MAESTRE