Copítulo 4.

[nseñonzo-üprendizoje del
espocio en el aulo de lnfantil

:^rique Cudín de lo Lomo y Mq Fernando Moscoso

1' ett ese carts,la luz de los ajos anti,gos qwe le sontíen, kt olesda cle al'egría
que, tlestle el. cuer'po tle la tvruilre..', le inuntLt. lo cttrne, la fuerza cyte
irobito ,r, él y que, e'tl{rnl,e e imco'tt,sciente, se acunzú,\a, el océatto hir-
tiemte que ruge enla estrec'l'wt Ttrisió'n. de ese cwerytecita de niño' Qw'ien
x,tpiera. leer ett. é1, ueúa nt.wcilos etwueLtos en la sontbrtt' nebulasas qwe
se orgonizag, wt wniterso ?Lt¿cie'ttte. Su ser tto tiene líwiLes. El es totlo lo
que existe.. .

(Rolland, 1956, p. 11)

A nosotros, wae-ctros, 'ttos resulta fiicil com,probar este h.ech,a en las ckxes
si pediu+os a los nitTos (...) qwe se sit{.+en exact{tt?Le?úe en el lugar áel
.fotógrcrfo que hizo el retrato E;e hav
sabre la 'pizarra.. Esto iwrplica una
t erdad.era dificu.ltaá porque le pediwns que se lro't'tg¡t e-m el putLto cle ,-istrt
t
de otro, a él que no es c.apclz de altandonar su pro1tio ituico Tntnto de
uista. _frerr.te o las ct¡sas.

(Hannoun, 1977, p. 15)

4.1. iCómo conceptuolizqn los niños el espocio?

Flace siglos clue filósofos ;, psicólogos discuten sobre la naturaleza dei

espacio: naturaleza empírica, debida a la intuición perceptiva V figil-
rativa, n¿rturalez¿r a priori (racion¿rl o sensible), naturaleza r.rperatoria,
etc. Pues bien, si hay ¡1p momenlo en e1 que el recurso a la experiencia
psicoiógica se impone necesariamente els esle: solo los l-rechos genéti-
cos pueden informarnos sobre los factores reales der la construcción del
espacio (Piaget e Inhelder, 1947\.
Itl papel de la escuela, en eslc senticlo, consiste en ayudar ¿r 16s ni-
ños a que experimentcn el espacio en relación, en primer lugaq con el
 propio cuerpo. Para ello, es importante saber cómo guiarles para que
Llsen sus senticlos, sepan orientarse v coordinen sus morrimientos para
que puedan llegar a donde quieren.
Por otra parte, hablar del espacio en Educaciírn Infantil es pensar
allá del aula", esto es, en la ampliación de la idea de la clase como
"más
un espacio de aprendizaje que no ocupa únicamente las cu¿itro paredes
físicas. Esto se vincula directamente con las icleas y percepciones que
1os docentes tienen de 1o que es la educación y de qué manera se une
con el conocimiento.
Entender que los procesos de aprendizaje tienen lugar der-rtro v fue-
ra de clase es un¿r idea imprescindible, tanto para los docentes como
para los niños. Leer un cuento bajo un árbol, explorar el mundo animal
observando pájaros o acercarse a los oficios de las personas a través de
Ia visit¿r a la panadería del barrio sor-r actividades que permiten estable-
cer unos r,,ínculos sólidos con el conocimiento en general.
Pero también es importante traer el conocimiento dentro del aula, esto
es, inr.,itar a que personas externas a los cenlros educalivos parlicipen
en las clases organizando actividades lúdicas (cuentos, charlas, juegos) o
transmitiendo saberes o herramientas que tienen un gran valor educativo
(cocinaq fomar fotografízrs, cantar, enseñar primeros arxilios, etc.).
Cu:rndo pensamos en el uso adecuado de los espacios en conLextos
educativos, hemos cle tener en cuen[a los objetos que lo ocupan v en su
distribución. Se recomienda, en este sentido, que los objetos sean fun-
cionales y sean apropiados a las condiciones físic¿rs de los niños y niñas.
Es importante que sean manipulables _y que ios niños puedan acceder
a e11os cor-r facilidad. Se enliende, por otra parte, que casi cualquier
ob¡eto puede conr.,ertirse en una herramienta educativa, es decir, con
función pedagógica: una piedra puede ser útil para trabajar la idea del
peso y una manzana se puede convertir perfectamente en un recurso
para zrprender los colores y los olores.
Teniendo en cuenta estos aspectos, la pregunta por ios ambientes
educalivos ya no resulta tan obvia v no tiene un¿] respuesta senr:ilia.
Actualmente. por ambiente eclucativo no solo se consl'dera el medio fi
sico, sino las interacciones que se producen en dicho medio. Hav que
tener en cuenta, por [anto, la organización y disposición espacial" las
relaciones entre los elementos y su estructura, pero también las pautas

8B DtDACTIcA DE LAS cTENCIAS soctAtES rru EDUCAcIóru lrur¡rurl

de compor:tamiento que hay que desarro\\ar en é1, el trpo cle relaciones
que mantienen l¿rs person¿]s con los objetos, las interacciones rlue st'
producen entre las personas, los papeles que se establecen, 1os crite-
rios que prer.,alecen )¡ las actividades que se realizan.

4.2.Elespoc¡o en el currículo de Educsción Infqntil

l n el ¿lnexo al currÍr:ulo que introduce las áreas de conocimiento d¿r

Lducación Infantil se dice que en él "se da especial relevancia a los

-rprendiz:i.fes orÍentarlos al conocimiento. valoración ), control qr-re niños
r niñas i,an adquiriendo de su propia person¿I, de sus posibilidades v dc
1.r capircidad para utilizar con cierta autonomía los recursos disponihles

cn cada momento» (R.D" 163012006, p. a76).

P¿rrece que uno de los recursos que podrían permitir mayor ¿lutono-
mía a los niños es precisamente el espar:io, su conceplualización y la
paulalina adqr-risición de un cierlt¡ dominio sobre su propia prescucia
r su rel¿icíón con su entorno esp;rci:rl. Cabría pens¿lr, por tanto, que el
espacio sería un terna presente de manera explícita en el currículo; sín
embargo, ias referencÍas aparecen djseminadas a lo largo de l¿rs distin-
tas ¿ireas.
El área del oConocimiento de sí mismo y autonomía personal" del
currículo sc' centr¿r en el conocimienlo de1 propio cuerpo y en el co-
nocimiento alectir.o de sí mismo junto con la re]¿lción con los dem¿is.
Únicamente en el Bloque 2, "Juego y mor.,imiento», se hace referencia
.r: ol,xploración y vatroración de las posibilidades y limitaciones percep-
tivas, motrices y expresiv:ts propias y de, los dem¿is. Nociones básic¿is
de orient¿rción v coordinación de movimientos. Adaplación del tono y
ia pr:stura a las caracteríslicas del objeto, del otrr:, de la acción v cle la
situación" (R.ll" 1630/200{¡, p. 477).
En cuanto al área de "flonocimiento del entorno»" que es más apro-
piada para introdurcir contenidos relativos al espacio, se recogen los si-
guienles conlenidos: en el Rloque 1: "h4edio tísico: elementos, relacio-
nes v medida», entre otros, se nos habla cle los siguientes contenidos:

"Situaciórl de sí mismo 1, cle los objetos en el espacio. Ihsiciones rela-

tivas. Re¿rlización de desplazamientos orient¿ldos. Identificación cle for-

Copitulo 4. Enseñonzo-oprendrzo¡e del espocio en el culo de Infontil

mas planas v tridimensionales en elementos del entorno. Exploración de
algunos cuerpos geométricos elementaig5" (R.D. 163{1120A6, p. a79\.
El área de "Lenguajes: cornunicación y reprersentación» no contempla
ningún contenido especí{ico relatixr a1 espacio, aunque se podría }raber
previsto tocar el tema d¿rdo que, tal como se reconoce en el propio decre-
to, es una c'tapa en la que "se amplí¿rn y diversifican las experiencias y las
formas de representación que niñas y niños elaborar-r desde su nacimien-
to" (R.D. 163A120A6, p. 480). incluyendo alguna relerencia a la rcpre-
sentación simbólica y cartográfic¿r, por ejcmplo, en el bloque que trata del
lenguaje audiovisual y tecnologÍas de la inf'ormación v 1a comunicación.
Por otr¿r parte, el área ler-rguaje en deflnitiva- es una herramienta
indispensable
-e1
para que los niños r.ayan conceptualiz¿rndo la realid¿ld a
través de su uso v de la utriización que hace de la lengua el maestro, por
tanto será una herramienta más de la que podremos disponer para facili-
tar la conceptualización del espacio por parte de los alumnos.
Aunque nos encontremos con escasas referencias al aprendizaje del
espacio en el currícuLlo, a lo largo del RD se insiste en qlre las tres
iireas de conocimiento se trabajen de forma conjunla e integrada. Por
1o tanto, tendremos qlre aprovechar que se tralan unos u otros conteni-
dos (por ejemplo, conocimiento del propio cuerpo y adquisición de la
lateralid¿rrl o la exploración del entorno v representación de las formas
geomélricas), para introducir a nuestros alumnos en algunos conoci-
mientos relativos a la comprensión de.l espacio.

4.3. Lo visión del mundo y lo comprensión del espocio en los

niños de Educoción lnfontil

[ln el capítulo 2 se ha hecho un repaso rápido de las principales teorías

de psicologí¿r evolutiv¿r quc ayr-rdan a entender cómo es la forma de
pensar y de llegar a la realidad que tiene un niño de Infantil. A1lí se
señ¿ilaba qLre era imprescindibie conocer krs niveles cle desarrollo dcr
los ¿rlumnos. que se procurase que el aprendizaje fuese significativo,
funcional y sometido a la interacción con otros niños \/ con los adulros.
Ahora rep¿rsaremos un poco más en profundidad lo clLre se refiere a la
irdquisición del concepto de espacio.

DIDACTICA ¡]E LAS CIENCIAS SOC]ALES r¡: rnuc¿c|Óru Irur¿ruriI

 Piaget (2006) habiaba de varios niveles en la adquisición del con-
iepto de espacio por parte de los niños: un espacio toyológico (hasta los
r, años) en el que predominan las formas, las dimensiones y la relación
de rrecindad de los objetos; un espacio proyectirto (entre 6 y B años), en
el que los objetos se silúan en virtud de unos ejes y las relaciones que
dc'sencadenanl un espacic-r eu.clidiawo (entrc, 8 y 12 años), en el que
entran a fbrmar parte las dimensiones y las proporciones; y un espacio
raciotmf que supera Ia concepción deles1;acio como esqLlema de acción
v entra a formar parte del esquema general del pens:rmiento. Los alum-
nos de Edr-rcación Inf'antil se encuentran en la primera etapa, la de la
percepción del espacio topoiógico.

4.3.1. Honnoun: el espocio vivido

\ diferencia de Piaget, Hannoun (1997) explica la comprensión del

cspacio por parte del niño clesde el punto de vista del propio niño. Sos-
tiene que esa comprensión pas¿l por tres f¿ses silcesivas: espacio vivido,
espacio percibido v espacio concebido. Los niños de Infantil estarían
en la etapa áe esysaciotivido, en la que no tienen concepto de espacio
más all¿i de lo que perciban a través de sus propias vivencias (rccorrer
un espacio, moverse, actuar sobre sí mismo...).

Primeramente, el niño r.ive el espacio. Virre las distancias y los recorri-

dos. No percibe la clistanr:ia que separa la mano c1e la cuchar:¿r puesta
clel¿rnl-e de é1 ell Ia mesa. l\-ecesariarnente no collcii¡e esa distanci¿r.
Solo la vive, por su imposlhílidad física de alcanzarla. Lste hecho.
ademiás, explica clue a merrudo el bebé parece no comprender que no
puede asir un objeto colocado luera de su alc¿rnce.
I ] Es pues {iicil de comprender que ese espacio üvido solo puede
ser un espacio físico con el cual e1 niño se halla en contacto blológi-
co. l,{ás aún, por 1o general, el niño vivencia ese espacio mecliante e1
mor¡inriento. El niño vive el espacio clel pafio de recreo rer:orriéndolo,
empezará a apreciar ia diferencia entre las distancias quc 1o separan cle
dos objetos, que están ubicados lejos uno cle r¡tro, r,,endo a buscarlos.

(l{announ. 1977. p. 7 6-77)

Copítulo 4. Enseñon¿o oprendizoie del espacio en el oulo de lnfontil

 Otra idea interesante que aporta H¿lnnoun \1977,p.24), y que nos
puede ayudar a comprender las dificr-rltades con l¿rs que se encuentra
un niño en su percepción del espacio, es que considera que el ras-
go prlncipal de cómo vive y percibe el r-riño el mundo es que todo se
con-funde: el egocentri.s??ro es ia confusión de sí mismo y del munclo:
e1 artificialismo intantil, que confunde io natural con 1o artificial al
pensar que los fenómenos naturales son provocados por una r«rluntad
mÍtica o humana; el .finttlisxto infantil que considera los fenómenos
nat.urales como provocados con un ñn predeterminado, a imagen de
sus propios actos inlencionales; y el anim.isr«.o infantil que considera
el mundo animado tal como él 1o está. Por otra parte, el sincretisttto
infantil confunde unos objetos con otros y en sí mismos, lo que le
lleva a un realismo infantil que hace que no distinga en el ob;eto lo
que es esencial de la apariencia. Así pues, nos encontramos con unos
alumnos para quienes resulta s¡6¡¡¡c-rn€nte confusa la percepción de
la realidad, motivo de más para resaltar el imprescindible papel del
maestro en su tarea de avudarles.

4.3.2. El espocio p0r0 Pioget en lus edodes de Educoción lnfqntil

Volviendo a Piaget, entre los 0 y los 7 años establece dos etapas en 1as
que destaca los siguientes rasgos en relación con la percepción del es-
pacio por parte de los niños:

El (desde que nace hasta los dos

espr,rci.o en,loL t'ase sensarioynotora
años): durante los primeros meses, el espacio del niño se reduce
a lo que alcanza su campo visual o táctil y sus prímeras acciones
son reflejos ante 1o que se le presenta; poco después comienza a
actuar de forma intencjonal buscandc¡ :rlgo, una sensación, una
respuesta o un objeto. A partir del año, más o menos, el niño ela-
borará esquemas, es deciq modelos de conducta susceptibles de
generalización. Después empezará a coordinarlos y diferenci¿lr-
ios, experimentando ante nuevas situaciones y objetos para sa-
ber cómo responde ante los es.luemas qlle ya tiene: "En el curso
de la inteligencia sensorio-motriz, es sobre todo el espacio el que

DIDÁCT{CA DE LAS CIENCIAS SOCIALES EN EDUCACIÓN INFANTII

 es conslruido, el espacio práctico, el espacio próximo, por una
coordinación sucesiva cle mor¡imientos» (Piaget, 2006, p. 12).
El espacio en la t'ase Tcreoperaciclnal: .rLl;tcia el año y medio o los
dos años, puede notarse en electo la aparición de la fur-rción
simbólica; es decir, de la capacidad de representar alguna cosa
ausente, algún objet.o o situaciírn no presente, por medio de un
signo o de un símbolo, pudiendo ese símbolo, por otra parte, es-
tar constitr-rido por gestos o ÍnclLlso por obietos dados en el cam-
po perceplivo ¿rctual, pero representando los objetos ¿tusentes».
(Piaget, 2OCI6, p. 12).

Los niños de -l o 4 años ya tienen un conceplo ordenado del espacio

. pueden describir la ubicación de objetos, distancias entre ellos y sus
..ropios desplazamientos en el espacio con 1os límites, lógicamente, que
ts impone su conocimiento del lengr:aje. Ordenan el espacio mediante
ritos: lugares significalivos clue se toman como ref'erencia para narrar la
:ut¿l que han seguido (o i¡ue quieren seguir). IJsta explicación del espa-
ilinerario conlleva una percepción
. io en lorm¿i de narracirin de ruta o
lineal del mismo donde la línea es el camino recorrido,v, por [anto, una
percepción no bidimensional. P¿lra el niño, el itinerario qr-re ha recorri-
do y el mapa de ese recorrido no tienen nada que ver; son cuestiones
diferentes.

4.3.3, Lo inteligencio espociol

"La interligenci:r espacial es la capaciclad para lormarse un modelo

menta] c]e un mundo espacial v para maniobrar ), operar usando este
modelo" (LJardner, 2011, p. 29). De alguna maner¿i, esta definición
recoge ideas parecirlas ¿r las que ya lrahían barajado Piagc't y Ilannoun,
pero enm¿lrcándolas en un írmbito diferente. Es importante tenerlo en
cuenta, pues el enloque eclucatiro y metoclológico a ¡rartir de este mar-
co teórjco puede rr:ndir huenos firutos pedagrigicos. ALLn así, auntlue la
de{inición de Gardner es precisa y la investigación en las inteligencias
mírlliplers scr está clesarrollanelo mucho últimamente, toclavía no hay
sLr{rciente bibliogralía de córno se puede trahajar esa intc'ligencia desde

[-nseñonzo-oprendrzoie del espocio er el oulo de lnfontil

eilades tempranas. Armstrong afirma QUe: «ls irrteligencia espacial res-
ponde a imágenes, ya sean las que existen en la mente o las de] mundcr
exterior: fotos, diapositivas, películas, dibr-rjos, símbolos gráficos, len-
guajes ideográ{icos, etc.». (Armstrong,2All, p. 107). Por ese motivo
sugiere una serie de estrategias docentes para trabajar la inteligencia
espacial:
Hay que ayudar a ios alumnos a r.isualizar, por ejemplo pidiéndoles
c¡ue cierren los ojos y vean las imágenes que ac¿rbamos de enseñarles
o Io que tenían (o a quienes tenían) delante en el aula. [.Jsar coktres:
en la pizarra, a la hora de resaltar los ejercicios, o los materiales de
trabajo" etc. A,Ietáforas gráficas. Una metírfora es r-rtilizar una imagen
para referirse ¿l un¿l Íde¿i o a otr¿l imagen (física o mental), o sea una
imagen visual. Armstrong señala que los niños son maestros de Ia me-
táfora. de ahí que pueda ser un instrumento útil para conectar 1o clue el
alumno \,¿r sabe con una información nuev¿l. Bocetos rle ideas, ts decir,
el dibujo libre de aquello sobre Io que va a tratar una explicación o una
unidad didáctica. Símbr¡kts gráficos: así corno en ocasiones se utiliza la
estrategiir de escribir palabras (o frases) en la pizarra, igualrnentc útil es
dibujar imágenes en la pizarra. aunque sern esqlrem¿íticas (Arnstrong,
20ll.pp.107-lll)
Estas estrat.egias no están orientadas ;r erdades deternrinadas, por
lo que algLrnas no podremos utilizarlas en la etapa de Infantil, o no
poclremos sacarles su pleno rendimiento. pero sin duda son buenas
sugerencías.

4.3.4. Pensor y expresor el espocio en el 0ul0 de lnfuntil

como hemos explicado, los niños de lnfantil están en concliciones de

irdquir:ir las nociomes toTcoLógicus básic¿rs; son conscientcs de la k¡cali-
zt¿ción de elementos en su entorno próximo v de su relación de unos
con otros. De esta fbrma, colnienzan a entender 7as relo.cirrnes q,u,e se
dan entre los obietos como son proximidzrd, separación y cor:tinuidad,
ordenación, etc. De tocl¿ls {brmas. todar,ía no lienen capacida<J de inte-
rrelacionar los clilerentes ámbitos en ios qlre pueden lrloverse: su casa,
el colegio, el parque, c.tc.

D]DACTICA DE LAS CIEN'IAS SOCIALES EN EDUCACION INFANT|I-

 f)e acuerdo con esos presuplrestos. Ilannoun i1977, p. 79) sugiere
el siguiente escalonamiento a l¿l hora de trabaiar con los niños: empe-
zar ayucliindolcs a .lue tomen conciencia de1 espiicio ocupado por su
cuerpo, después vendrá la orientación del espacio, la delimitación del
objeto en el espacio, las posiciones relativas de los objetos en el espacio
u por último, ayudarles ?r que lomen conciencia cle las distancias de los
inten'alos v a penetrar en el rnundo de la medída y esquematización del
espacio.
Como se puede cor:rprobaq se l-rata de un esqu€rm¿r que empieza
trabajando la propia realidad dei niño su espacio vivido para ir poco
a poco gananclo en sLl .'descentraciónr; por su parte, Isabel Rael (2009)
propone trabajar coniunl:rmente los concerptos de espacio y ticrnpo y
para ello apunta organizar los contenidos en tres apartados que abar-
qLren: las nocionr::s rc'levantes en relación con el e'spacio, la orientación
v medida del tiempo v espacio y la representación e interpretación del
espacio y el tiempo. Tomando en consideración las icleas de ambos au-
tores hemos organizarlo los conlenidos que proponemos a conlinuación.
Pero, anters de ir desglosando los distintos aspectos relativos a la
enseñanz¿r del espack), ¿rnotamos Lrna idea que no queremos dar por
supuesta" Tal como apunla Souto (1998, citado por Cuenca, 2008),
una herramienta efic¿z pílr-ir conscgriir que la enseñanza en Inltantil sea
sigr-rificativa son las preguntas. Uale (l9qb, pp. 122-l2b) también re'
salta la importancia de cómo hablar a los niños, qué tipo de preguntas
hacerles y r¡ué vor:¡lbulario emplear con ellos. Enseñarles no solo a tra-
r,és de las preguntas que el pro{'esor pueda ir haciendo a los alumnos,
sino también lbmentar en ellos la capaciclrrd de saber hacer pregL¡ntas,
de saber interrogarse ¿rnte las distintas realidades r¡uc pueblan el medir.r
en el que se nlueven.
"Si ¿r los niñr¡s/as tle Ilducación Inf'antil les avudamos a formular pre-
guntas sobre los hechos que obseruan podrán llergar a pliinte;rrse con-
jeturas e hipótesis en etapas educativas posteriores" (Cuenca, 2008).

Desarrotla ale lss nociones e*paci.ol.es

E1 aprendizaje de las nocii¡nes espaciales se lleva a cabo en contactcr

con la realidad: priincro, el niño 1o :rprende en sí mismo, dcspués en los

C0pítulo 4. Enseñcnzo oprendizoje del espccio en el aulo de Infontil

objetos con ref'erencia a sí mismo )i por último, en los objetos en rela-
ción con otros objetos. Hay que tener en cuenta, aclemás, clue la noción
de espacio se elabora y diversific¿r a medida que se produce el riesarrollo
¡csicontotor del nilio 1 mejora su percepción r,isual. Las prinrcras nocio-
nes espaciales qr-re adquieren los niños son 1as fronteras de separación
(las super{icies de los objetos o las líneas de l¿rs figuras) y con ellas van
construvendo tanto la imagen de los objetos como la construcción de la
imagen de1 espacio, en l:t que intervienen los obietos como referenci¿rs
(por ejemplo, estar en una habitación o fuera cle ella; en un¿l vereda o
en la de enfrente, etc.). Cuando las referencias se yan vincul¿rndo entre
sí, se organizan sistemas de referencia.
llacia los 2 años el niño puede controlar la rnarcha limitante, v ir los
3-4 años puede enfrentarse a su espacio ambiental. Tal como iirdica
Hannoun. e1 conocimiento del espacio empieza en relación com el pro-
pio cweryo.lnicialmente la orientación en su propio cuerpo irá unjda a
los procesos de l.ateralización. Téndremos clue avuclar a los niños a des-
cubrir primero que prerdominancias tienen a la hora de usar la mano,
el pie, el ojo, ei oído, para qlle vayan descubriendo cr-rál es su esqlrerma
corporalpropio.
1\,1ás adelante, v a partir del conocimiento y la referencia clel propio
cuerpo, les podremos ay¡d¿¡ ¿r p¿lsar ¿l otros niveles de información es-
pacial que les permitirán ir incorporando otros conceptos de contenido
oespaci¿r1r:

r Orientación: arriba-abajo, izquiercla-derecha, delante-cletrás.

¡ Situación:clentro-fuera.
¡ f-amaño: grande-pequeño, alm-bajo.
¡ l)irección: a, hasta. desde, aqr-rí, allí.
o Fbrmas: redc¡ndas, alargadas, regular:es, irregulares.

(Rael. 2009)

flomo se puede comprobar. buena parte de1 acercamiento ¿l esos

conceptos tendr¿i que realizarse a través del longuaje. Será un apovo,
junto con ia clisposición del aLlla y las acciones que les propongamos
a nueslros alumnos para que se vayan haciendo una idea de a r¡ué se
refi eren esas realidades.

DIDACTTcA DE tAS ctENCtAS socIALES rru rnuc¡cróru tNFANIL

 La propia Isabel Rael proporciona algunas ideas respecto a la me-
todología, el diseno y organización del aula y de las actividades que
t¿icilitan la eficacia de los aprendizajes del espacio:

. Organizar los contenidos a partir cle situaciones globales en las

que la dirnensión espacial sea un¿i coorclenada básica.
. Utilizar objetos reales que los niños puedan manejar para ilustrar
las nociones espaciales de manera práctica.
. Utilizar símbo]os abstractos solo para designar unos conceptos
que )ia havan entendido
. Facilitar la globalización con experiencias de diversos tipos: jue-
gos, plástica, lógico-matemática, música, movimientos, recorri-
dos, lanzamientos...
. Potenciar que a la vivencia de las clistintas experiencias le siga ia
correspondien te representación.

La variedad de materi¿rles para realizar conslrucciones (clesde }os

m¿is convencionales a material de reciclaje) pro...ocará una exploración
creativa del espacio.
Para evjtar la desorientación espacial o temporal conl.iene facilitar
una serie de normas:

. Cada cosa tiene sLr sitio, l¿ls cos¿rs despLrés de usarse cleben devolverse
a1 lugar asi¡¿nado
o Las acfivitlades tienen irn comienzo y un lin esrablecidos claramente.
o Clada persona tiene su espacio para trabajar, deben respetarse los espa-
cios individuales.
. Cada act.ividaci se hará en su espacio propio (para la psicomotriciclad,
para la plástica, para las construcciones).

(Rae1,2009)

Copítulo 4. Enseñonzo-oprendizoie dei espocio en el oula de lnfontil

 Actividodes

conocer y experimentor el propio cuerpo, orientoción y dirección.

. Utilizando plastÍlina de diferentes colores, pedirles clue

realicen ur,, {igrtn humana y que cada parte del cuerpo
sea cle ,-rr-t .oloidistinto: la cabeza con la plastilina roja, los
brazos de vercle, las piernas de azul. " Cuanclo las figuras
estén realizaclas, se tolocarlln en difer:entes espacios del
aula, preguntando si la figura estír sohre la silla, bajo la
mesa, junto a la ventana, aquí, allá, etc'
. Por paiejas obligar a tomar conciencia del espacio del otro,
salir de1 propio espacio.
. Usar "*"diot" que permitan extencler el propio cuerpo
(pelolas. cuerdas. rros.'.)'
. Contrastar r,ivencias espaciales (ruido-silencio, rlgidez-
relajación, pesado-ligero).

Situor obietos en el espocio y en reloción unos con otros'

. utilizando una serie de objetos de su entorno coticiiano

clue los niños no tengan difrcultad para mover (manzana'
,aso, cuchara, etc.), se les va pidiendo que realicen Llna
serie cle acciones:
floloca la cuchara dentro del vaso.
Introduce la manzana en el cajón.
Pon el vaso entre 1¿r cuchar¿r y la rnanzana'

Pe rc epci ón del es'yt acio

La primera ¿isimilación dei espacio que realizan los niños es e1 espacio

r..ivido, que e.xperimentan a tr¿rvés de 1a propia vir.'encia. A continuación
siguiendo a Hannoun (1977) -- r.,endrá la etapa clel espacio percibi-
-y
do. La percepción derl espacio la couseguirátr a través de la inlerioriza-
ción de las experiencias l,ividas. A ella podremos iryudarles a ,rcceder a

olnÁclc¡ DE LAS ctENCIAS soclALES EN EDUCACIÓN lNF,ANTIt

:.rrtir de las nociones elementales que acabamos de ver en el apartado
, :lt e rior.
Lógicamente, la percepción del espacio se irá realizando a medida
:Je se v¿ryan relacionando con el medio" Hal¡rá que enseñarles ¿r des-
..rdar el espacio de su propio punto de vista y ayudarles a considerar el
..pacio indepenclientemente del objeto que en él se encuentra (I{an-
:,lun, 1977, p" 78). Después habrá que enseñarles la extensión del
-,)ncepto de espacio. A.vudarles a situarse y a situar olljetos en espacios
--rda vez mírs extensos. Esto estzi muy ligado al morrimienlo y a los juer-
.,rs sensoriales en los que se proponga tanto la exploración de grattdes
.'llocir¡s (gimnasio. patio de juego, comedor) como de espacios n+ús pe-
.,:teiícss (muebles, cajas, vasos) y fonnatos muy diferentes (volúmenes,
:i.rnos. I'ormas regulares, etc. ).
Son muv útiles para avudar a la percepción de1 espacio kss juegos
t';icotwatri.c.es, pues ayudan a estructurar Ia representación mental del
üsquema corporal, facilitan el descubrimiento de sí mismo en el origen
Je las modificaciones materiales que pro\¡oca, y por último, facilitan la
¡rrogresiva conquista del mundo extcrior.
A continuación anotamos algunas aclividades apropiadas para f'avo-
recer la percepción del espacio sugeridas por N4arian Baclués (2003).
5on actividades orientadas a la enseñanza de l¿l Lengua, pero tal como
hemos señalado, la conceptualizaci(>n de las distintas realidades la ha-
uen los niños a través de lenguaje, verbalizando los conceptos, pues las
palabr:rs son ]os primeros símbolos que adquieren los niños.

lopíLulo 4. En:eñon:o.oprendizole del psp0Lro en el oulo de lnIontil

 Actividqdes

Dominio dindmico del espocio

. Canciones para aprender las partes del cuerpo.
. Imitar nuestro movimierlto: subir la m¿rno derecha y luego
la izcluierda, el pie.. .

. ¿DOnde está eI...? (usar: iirriba, abaio, delante, detrás"

de-
recha e izquierda).
. Imitar la posición corporal de la persona de la fbtografía.
. Todos en-fila. El prlmero realiza posturas para que los cle-
más las repitan.
. Carrera de obst¿iculos. Recorrido: pasar sobre una silla, deba-
jo de la mesa, gatear y dar untr vuelta alrededor de una caja'
. Seguir las órdenes de un compañero.
. f)rdenar las cosas de la clase después de usarl¿rs'
. Ficha: complelar el dibujo donde hav un niño. Dibr-riar un
perro il la derecha, una nube arriba...
. Fi.lrr, colorear el dibujo de tres elefantes; de rojo el grande,
de amarillo el mediano )'de verde el pequeño.
. Dibujo de una figura geométrica ihvidida en dos partes. Di-
bujar cada parte de un color.
. N4encion¿lr cosas que están lejos y cosas que están cerca' '.

Relociones espocioles

a Ficha: relacionar los dibujos iguales y unirlos con una raya.

a Fich¿r: emparejar los cuadrados que tengan las rayas en la
mismr clircr'r'ión.
Ficha: serie de figuras" Identifrcar las diferentes y rodearias.

Posición en el espocio

. Construcciones de maclera.
. Construir un pueblo con cajas de cartón...
. Dibujarles en la pizarra una línea (recta, curva o quebrada)
),la repetirán con plastilina.
. Reproducir rayas, figrlras y cenefas en un espacio punleado.
. Observar un dibujo, girar la hoja y repetirlo.

100 ntoÁclc¡ DE LAS ctENCIAS soclALES rN rnucaclÓru INFANTIL

 ( orro dice Baqués (2003, p.97-129):

Por otra parte, el tnedio en el que viven los nÍños v niñas liene una
dimensién fisica, social, natural y cult¡-rra1. Aunque estas dimensioues
se relacionan entre sí, Icl habitual es que los niños no perciban con fa-
cilidarl esas conexiones por 1o que halrrá que facllitarles que va,van to-
mando conciencia de las mismas. Para e1lo, son útiles l¿rs actividades
cJue les clir¡an a familiarizarse con clilterentes elementos y recursos de
su mundo cotidiano, empezando por los más cercanos: lu¡1ares y per-
sonas qrre son Lrn referente en su vida cotidiana: la familia, el l-,arrio, la
ciuclad, los vecinos, los árboles y plantas de la escuela, etc.

it re'presenttrción. del es'¡1acio

\demás de ayudar a los niños a observar el espacio y lo que hay en é1,

,,tro aspecto de la asimilación del espacio es su representación.
La representación del espacio implica no solo 1¿r realización, sino
r.rmbién la interpretación de croquis o map¿ls, realizaclos por ellos o
por sus compañeros de clase o propuestos por el profesor (una bús-
t¡uecla del tesoro o un croquis del colegio). Son actividades su¡{erentes
l.rs construcciones elementales con piezas, los dibujos (de la clase, del
patio, de su coche) e incluso el modelado. Alguna de esas actirridades
puede exigir una motricidad fina y una adecuada coordinación oculo-
manual, aun así compensa hacer ese tipo de actiüdades. Adem¿is, por
lo que se refiere al dibujo, conviene que tengariros en cuenla los rasgos
propios de esas representacir¡nes infanliles:

Esfas relacior-res (de los otrjetos clue perciben entre sí...) se enmarcan
en 1a línea base y en ia lÍnera del r:ielo. L¿i estructura base del espacio
está constitrlida por una líne¿r horizorrtal o línea cle base sobre la clue se
sitúan perpendicularmente todos 1os elementos de la composición que
según e1 niño eslán en e] osuelor. Esta línea que se constitu.r,-e el símbo-
1o espacial se sitúa en la zona inierior del papel o incluso ct¡n liecuencia
es utilizado el propio bo¡cle del papei como sl¡stitllto de la línea trazada.

( liael, 200q)

Copítulo 4.. Enseñonzo'oprendizoje dei espccio en el oulo de lnfontrl 10i

 Actividod

Proponer a los niños que dibujen el aula después de haber mar-

cado en ella dos o tres puntos de referencia (una silla, una pelota
o un libro). Cu¿rndo ha-v-an terminado. preguntarles sobre lo que
han pintado, dónde está cada ob¡eto, dónde estaban ellos, cuá1es
son el resto de ios objetos que había en el aula.

La imterytretociótt clel espacict

Unida a la reprcscnlat'ión esl,J la interpretación t.lel esP¿¡io, que se

puede describir como el reconocimiento de situaciones v de imágenes
desde el punto de vista de la localización. Sobre la edad a la que los
niños pueden empezar ¿r entender (familiarizarse) con los mapas no hay
teorías definitivas. Algunos autores hablan de que los niños comienz-an
a desarrollar la capacidad de tratar la infonnación de tipo cartográfico
hacia los seis años, es decir, prácticamente al final de la lrclucación
Inf¿rrrtil. sin embargo Bale ( 1989, p. 26) sostiene q ue a partir de los tres
años va pueden entender planos sirnples. A medida que yava estructu-
rando los conceptos que va adquiriendo, el niño irír enriqueciendo las
interpretaciones de los mapas.
La interpretación espacial requiere un soporte grhfico, es decir, cro-
c1uis, mapas y la cartografía en general. A tr¿rvés de esos medios será
como el niño podrá recibir inform¿lción esp:rcial mediantc estrategias
de expresión y comparación.

4.4. Trobqjo con mopos: enseñor ol niño o s¡tuorse y o s¡tuor

objetos en el espoc¡o

I3ale explica qlle w,undo que ios niños tienen €rn su

7as iwlúgenes d.el
menle provienen de sus expericrrcias personales _v de 1o qr-re perciben
a l.ravés de los rnedios de comunicación. Por eso imporl-a determinar

142 DTDACTIcA DE LAS ctENCTAS socIALES rt rouc¡cróru INFANTIL

cómo son esas imágenes ,v cómo son representadas por ellos. Las iwt(lge-
nes geogriífic¿is que llev¿rmos con nosotros son resultado tle un,'proceso cl.e

cotnwmicación: sonp,roducidirs, pero también proyectadas por c;id:r uno,

así que a qr-lien se las transmitimos las recibe como Lln mapa mental.
Para Bale, lo que el niño explora primero son los lugares inmedia-
tos: su localidatl, pero denÍro de Ia kicalidad habrá lugares yreferiilos
rcampos, parques, terrenos de juego) y sitios Tteligrosos (carreteras, ríos,
puerto) 1, hasta «pavorosos". ]-n cuanto a cómo realizan los niños la
represenlación dt' Ios mapas, cabe h¿lblar de un paralelismo con los
planreamientos de psicología evolutiva que establece Piaget en la asi-
milación del concepl,o de espacio.
Respecto a las imágenes obtenidas de los nredios de comunicación,
los mapas mentales que los niños poseen del nn¿ndo sueien ser esterea-
ti¡tadess y etnocéntricos. Intentar contrarrestar esos eslereotipos es com-
plicndo, pues sería preciso trabajar con datos objetii,os para cote'jar 1os
que ya fenemos. No obstante, con el tiempo, las ac¡i¡udes de los niños
hacia las diferentes nacionalidades tienden a ir cambiando.
Como hemos dicho más arriba, en Ia etapa topológica (todavía ego-
céntrica) 1a relación que se da entre lugares es como hitos, y los luga-
res conocidos se rerlacionan entre sí por medio del propicl niño. En los
mapas que' trazan no exisle dirección, es,:ala, orientación ni rlistancia
r Bale, LL)89, p" 24).

Una de las primeras tare¿rs que lendremos qlre acomel-er en 1a ense-

ñanza del espacio es ayudar al niño a que supere su «e¡{ocentrismo» y
procurar 1o que Piaget llama odescentraci(;nr, ayudar al niño a irprehen-
der un espacio independiente de é1, a deslindar los objetos del espacio
que ocupan. Tenc'lremos que avudarle a disringuir calegorías espaciales
cerca de, abajo, al borde de.".) y con ell¿ls la estructura objetiva ilel
cspacio. acercarse al mundo de las medidas.
Para el1o, h¿rbr¿i que ayudar al niño í1 tofirai'ct-¡ncicnciir del espacio
ocupado por su proplo cuerpo, la orientación clel espacio (lateralidad,
profundiriacl y anterioridad), la delimitación ilel objeto en el espacio, las
posiciones relativ¿rs de los objetos en el esp:rcio, distancias, inten''alos,
medidas y escluematizacíón del espacio.
Lr-is métcidr¡s de iniciación a los map¿ls ¡rodemos clasificarlos en tres
qruPos:

Copítulo 4. Enseñonzo-oprendizoje del espr:cio en el oulo de lnfonttl 103

 Los que comienzan por la r¡isión del plano: comparando objetos
y sus planos correspondientes, fotografías vistas desde arriba.
Los que comienz¿rn mirando planos/mapas de áreas familiares
(cla.se, bal:,io, calle...).
Los clue comienzan realizando mapas (dibLLios, pequeñas ma-
quetas, marcar el contorno de bloques dispuestos en el sueio...).

4.4.1.Lo lecturo de mopos

Los niños de 3 años pueden ser capaces cle leer planos simples con sim-
boliz¿rción específica (Bale, 1989, p.26). Los niños de 5;rños pueden
relacíonar fbrmas dibujadas con los objetos con los que se correspon-
den. Hacia los 7 años "losniños son capaces de presentar su localidad
casi como un piano, dotado de más det:rlles, una mejor coordinación
y una continuidad de las úas. Tarnbién mejoran la dirección, la orien-
tación, la distancia v las escalas i, algunos edifrcios aparecen en forma
de plano" (Bale, 19t19, p. 25), de modo que el niño puede leer mapas
icónicos, comprender fotografías aéreas verticales y trazay el itinerario
casa-colegio.

4.4.2. Los mopos cognitivos

Un mapa un aml¡iente específico, re-

cogr-ritir.,o es la representación de
iacionado con nuestro entorno y construido a través de la expericncia;
es un esquema ment¿rl que nos permite desenvolvernos en el espacio
(localización, orienlación, desplazamiento):

Son representirciones espaciales a gran escala, que nacen de l¿l üvencia

cotidiana de habitar un espacio, en cuya ejecución se r.¿lida la experien-
cia personal como fuenfe de conoclmiento. I-,os elententos estructuralt- i

tes de] erspacio cognitivo, tales corrr: hitos, noclos, í¿s v límites entre i

otros, son de nat¡-lraleza especialmente sub;etiva, por 1o que no siempre

coinciden con las cartografías objetivas de los lugares r,. las condiciones
"realeso clel rreclio geográfico, sino que son percibidas cle manera dife-
rente por cada persola, de acuerdo con 1os flltros cultura]es soci¿rllnen-
te asignados a cada grupo.

(Aray¿ y Pacheco, 20i 1 )

104 DIDACTiCA DE LAS CIENCIAS SOIIALES EN EDUCACION INFANTII

 hJos encontramos, por tanto, con una realidad en la que se ha pro-
fundizado hace relativamente poco y que tiene que ver con alguna de
las icleas de Ias qL¡e ya habían hablado Piaget, Hannoun y más recien-
temente Bale. Además conviene precisar que un mapa cognitirio no es
un mapa conceptual (representación gráfica cle rrarios conocimientos
interrelacionados).
Tai como ha queciado descrito en Ia explicación de la prof'esora Ara-
\¡a, los elementos claves del mapa cognitivo son:

Hitos: los elementos que más fácilmente se perciben.

Rutas: las conexiones/itinerarios entre hitos.
Configuraciones: integran varias rutas. C)frecen de manera si-
multánea y coordinada mucha información espacial de una parte
del entorno.

Los niños de Infantil pueden llegar a construir mapas de rutas. Para

ello 1o lógico es empez¿lr por lugares (hitos) conociclos, dei propio cole-
gio o del aula, para pasar después a la construcción de diversas rlrtas, a
partir de las cuales se podrá introducirles a la representación en papel
(cartografía) de esos recorridos.

Actividodes

. Laberintos gráficos: proponer a los niños que encuentren

el recorrido más corto c]e Lrn punto a otro a través de un
1¿rberinto gráfico.
. Puzles sencillos clue les permitan indagirr ), darse cuenta
de las formas que encajan y dónde lo hacen.
. Dibujar en el patio con tiza tanto recorridos como repro-
ducciones de calles o del propio colegio para que los sigan
(r,e h:rsla la entrada, hasta el comeclor...).

Copítulo 4. Enseñonzo-oprendizoje del espocio en el oulo de lnfontil 105