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1 - LA COMUNICACIÓN Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA - 17
1. ¿Qué es la comunicación?
Revisemos las siguientes situaciones:

(1) Dos amigos hablan de sus vacaciones durante una charla de café.
(2) Una madre le lee a su hijo pequeño un cuento.
(3) Un muchacho le declara su amor a una chica.
(4) Un cliente se queja ante un vendedor por el precio de un producto.
(5) Un padre reprende a su hija adolescente por llegar muy tarde.
(6) La hija adolescente le pide disculpas a su padre por llegar tarde.
(7) Un profesor da una clase de geografía ante los estudiantes.
(8) Una mujer conversa con una amiga por teléfono.
(9) Dos colegas intercambian información profesional por correo electrónico.
(10) La conductora de un telediario da las noticias en el programa nocturno.
(11) Un hombre hace una seña con la mano para detener un taxi.
(12) Un niño le dice que no a su madre moviendo la cabeza hacia los costados.
(13) Un político le responde a un periodista en una entrevista radiofónica.
(14) Un muchacho se encoge de hombros ante la pregunta de una amiga.
(15) Un árbitro de fútbol expulsa a un jugador durante un partido mostrándole una tarjeta roja.
(16) Un hombre le manda a su pareja un mensaje de voz por Whatsapp.
(17) Un muchacho publica una foto en Instagram.
(18) Una mujer publica un posteo en Facebook
(19) Alguien publica un comentario a ese posteo en Facebook.
(20) Alguien coloca el ícono de “me gusta” a ese posteo.
(21) Un joven publica un comentario en Twitter.
(22) Alguien manda un mensaje escrito en un grupo de Whatsapp.
(23) Una chica le manda a una amiga un emoticón en un mensaje de Whatsapp.
Estas diferentes situaciones tienen en común el hecho de que siempre hay:

• Alguien expresando algo (estados de cosas, ideas, pensamientos, conocimientos o sentimientos)
• acerca de algo (el mundo, la vida, el entorno inmediato, la realidad del momento, el “mundo
interior”, etc.)
• ante alguien (el interlocutor o destinatario específico, los miembros de una audiencia, un
destinatario ocasional, etc.)
• valiéndose de un cierto tipo de recursos (palabras, gestos, imágenes, etc.)
• a través de un cierto tipo de dimensión material con una o más orientaciones sensoriales (vi-
sión, oído, audiovisual)
• de forma directa (cara a cara) o por medio de dispositivos, soportes y formatos técnicos y tec‑
nológicos, públicos o privados (teléfono, radio, televisión, correo electrónico, aplicaciones de
telefonía móvil, etc.)
• según las intenciones que motivan el trato que le dan a las expresiones quienes intervienen en
la situación.
En todos estos casos las personas que participan en las situaciones no actúan aisladamente, sino
que lo hacen unos con respecto a otros, esto es, interactúan. Lo que está en juego en esa interac-
18 - CÁTEDRA LENGUA Y COMUNICACIÓN
ción son —como ya dijimos— ideas, pensamientos, conocimientos, emociones, sensaciones, etc.
Todos estos elementos se ponen en juego porque las personas tienen la intención de ponerlos en
conocimiento de algún “otro” con la intención de obtener algún tipo de efecto.
En (1) los amigos se hacen saber mutuamente las instancias de sus vacaciones, quizá con el
fin de comprobar cuál de los dos tuvo experiencias “más intensas”; en (2) la madre le cuenta
leyendo de un libro una historia determinada —digamos, El gato con botas— con la intención
de entretenerlo hasta que se duerma; en (3) el muchacho le hace saber a la chica del amor que
siente por ella con la meta de que ella le corresponda; en (5) el padre le hace saber de su enojo a
su hija con la intención de que ella se retracte y no reincida, pero también, muy probablemente,
con el deseo de que ella reconozca y manifieste a través de la obediencia la autoridad paterna; y
así sucesivamente.
Se podría decir, entonces, que en todas estas situaciones se produce la interrelación de mentes
humanas. Pero esta interrelación no se realiza “de mente a mente”, como si las personas involucra-
das fueran telépatas. Para expresar sus ideas, pensamientos, emociones, sensaciones, etc. y expo-
nerlas ante otros las personas elaboran sus expresiones valiéndose de ciertos recursos. En algunos
casos estos recursos son palabras, pronunciadas por la voz o puestas por escrito, como en los ejem-
plos (1) al (10) y (13), en presencia los unos de los otros, cara a cara, o por medio de dispositivos
como el teléfono, la televisión, la radio, el correo electrónico, etc. Pero en otros casos, como los que
aparecen en (11), (12), (14) y (15), los sujetos hacen uso de otros recursos: gestos, una cierta tarjeta
de un color determinado de la misma manera que los colores rojo, amarillo y verde del semáforo
expresan la idea de que es necesario detenerse, prestar atención y avanzar. Obviamente, en este úl-
timo caso, no se trata de que los semáforos pretendan por sí mismos expresar idea alguna, sino que
son a su vez recursos o instrumentos mediante los cuales quienes los diseñaron tienen la intención
de ordenar de una determinada manera el tránsito callejero. Por su parte, los ejemplos de (16) a (23)
son casos de mensajes producidos en redes sociales y aplicaciones de telefonía celular, elaborados
con palabras -tanto escritas como orales- e imágenes.
Todos estos ejemplos presentan situaciones donde las personas interactúan, interrelacionan-
do sus mentes en el intercambio de expresiones elaboradas con una cierta clase de recursos
(palabras, gestos, imágenes o algún otro tipo de elementos), de acuerdo con las intenciones que
motivan sus acciones. Todas estas situaciones son ejemplos de comunicación. De este modo, la
mayor parte del tiempo nos la pasamos comunicándonos, de múltiples maneras, valiéndonos de
diferentes recursos y a través de diversos medios, en distintos contextos y situaciones de inte-
racción.
La comunicación es un tipo particular de acción y como tal se realiza en procesos, es decir,
en un conjunto de fases o pasos. ¿Cómo se desarrolla el proceso comunicativo? ¿Cuáles son los
elementos que lo componen? ¿De qué manera se relacionan entre sí las personas que participan
en él? Veamos, en el siguiente ejemplo, cómo se desarrolla el proceso comunicativo.
Ana y Pedro son estudiantes del primer año de una de las carreras de la Facultad de Filosofía y
Letras de la Universidad Nacional de Tucumán. Puesto que las clases han comenzado hace poco,
ellos no están todavía familiarizados del todo con los horarios y lugares de las clases de cada ma-
teria. Pedro encuentra a Ana en uno de los pasillos, la reconoce como una de sus compañeras, y
la aborda haciéndole una pregunta. A partir de allí, entablan una conversación.
(1) Pedro: Hola, somos compañeros. ¿Te acordás?
(2) Ana: Sí, ya sé.
(3) Pedro: ¿Tenés idea de en qué salón es la clase teórica de Lengua y Comunicación?
(4) Ana: ¿Hoy hay clase teórica de Lengua y Comunicación?
(5) Pedro: Sí, claro, hoy es miércoles.
(6) Ana: ¡Ah, sí! Tenés razón. Dejame que me fije en mi cuaderno, porque ahí anoté los horarios
y las aulas... Sí, mirá, ya lo encontré. Es en el Salón de Actos. ¿Sabés dónde queda, no?
(7) Pedro: Sí, cerca de la entrada. Es a las cinco y media, ¿no?.
(8) Ana: Sí, vamos yendo, si querés. Ya casi es hora.
(9) Pedro: Bueno, vamos.
Ana y Pedro poseen sus respectivos estados de conocimiento en el momento previo al comienzo
de una conversación, esto es, antes de empezar a interactuar. Cada uno tiene en su pensamiento
una serie de relaciones particulares con el mundo, con la gente, consigo mismos; cada uno tiene
distintos sentimientos y actitudes. Pero también tienen conocimientos, ideas, pensamientos, ac-
titudes y sentimientos en común:
• Ana y Pedro saben el uno del otro lo suficiente como para reconocerse mutuamente como
“compañeros de estudios”, saben en qué consiste ser “compañeros de estudios”, saben qué
es estudiar y qué se espera de ellos en cuanto estudiantes, saben qué es una carrera univer-
sitaria, saben (más o menos) de qué se trata la carrera que han comenzado a estudiar, etc.
• Ambos saben que están en un lugar determinado, en un cierto contexto espacio-temporal
identificable, desde el entorno más inmediato al menos inmediato (saben que están en un
pasillo del edificio de la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tu-
cumán; saben que están en un cierto sector de la ciudad de San Miguel de Tucumán, en la
provincia de Tucumán, en Argentina, en Sudamérica, etc.; y saben qué cosa es un pasillo, un
edificio, una facultad, una universidad, una ciudad capital, una provincia, un país, un conti-
nente, una cierta ubicación cardinal (en el Sur, el Norte, etc.).
• Ambos saben que el plan de estudios de la carrera (cualquier plan de estudios de cualquier
carrera) está compuesto por materias, saben (más o menos) qué cosa es una materia; saben
que entre las materias del primer año de la carrera que han comenzado a cursar se encuentra
Lengua y Comunicación; saben que deben asistir a las clases de esa materia y que esas clases
se dictan en ciertos horarios y ciertos lugares específicos; saben que se espera de ellos un cier-
to comportamiento con respecto a esas materias, horarios y lugares, según ciertas reglas, etc.
• En principio, ambos comparten la actitud de querer cumplir con eso que se espera de ellos.
Este conjunto de conocimientos y experiencias compartidos constituye la intersubjetividad, un

trasfondo de datos que los sujetos comparten.
La conversación que inicia Pedro con su pregunta parte de asumir como supuestos esos cono-
cimientos acerca de estados de cosas y relaciones, particulares y generales. Por eso la conversa-
ción no comienza con intervenciones del tipo:
“Estamos en la Facultad de Filosofía y Letras de la Universidad Nacional de Tucumán, en la
ciudad de San Miguel de Tucumán, en la provincia de Tucumán, etc.”
“Existe una carrera tal y una carrera consiste en tal y cual cosa. Existe un Plan de Estudios y
esto consiste en tal y cual cosa, etc.”
“Ser compañeros de estudio consiste en tal y cual cosa”. “Existe algo que se llama “materias”.
“Existe una materia llamada Lengua y Comunicación”, etc.
Veamos, a grandes rasgos, cómo se desarrolla esta interacción comunicativa con respecto a los
conocimientos que se ponen en juego:
(1) Pedro inicia la conversación mencionándole a Ana la relación “compañeros de estudios” que
existe entre él y ella.
(2) Como esta información está en las estructuras iniciales del conocimiento de Ana, ella contes-
ta “Sí, ya sé”.
(3) Pedro da un paso más, yendo de lo conocido para ambos hacia algo que es nuevo en principio
para él: la ubicación del salón donde tendrá lugar la clase teórica de Lengua y Comunicación.
(4) Ana da muestras de que no sabe que en ese día hay clase teórica de esa materia.
(5) Con lo ocurrido en (4) se cancela el supuesto de Pedro acerca de que ella poseía ese cono-
cimiento. Pedro da la información pertinente para llenar ese “vacío” ocasional en el conoci-
miento de Ana diciéndole “hoy es miércoles”
(6) Ana asume el dato (“¡Ah, sí! Tenés razón.”) y, paso siguiente, procede a darle a Pedro la in-
formación que él originariamente le había pedido, informándole de paso que ella anotó en su
cuaderno los horarios y las aulas.
(7) Ana se cerciora también, mediante una pregunta, de si él sabe dónde queda el Salón de Ac-
tos. La respuesta de Pedro demuestra que esa información está en las estructuras iniciales de
su conocimiento (“Sí, cerca de la entrada”). A su vez, él corrobora si los conocimientos de ella
incluyen el horario de la clase.
(8) La respuesta afirmativa de Ana pone en evidencia que ese dato forma parte de sus conoci-
mientos, agrega la incitación a ir y la información, probablemente nueva para Pedro de que
es casi la hora de inicio de la clase. Pedro acepta.
(9) Como resultado de este tramo de la interacción los estados de conocimiento de uno y otro se
han modificado, incorporando mediante el intercambio comunicativo información nueva, o
precisando con mayor solidez información que ya existía pero no de una manera firme.
El proceso comunicativo se pone en marcha a partir de estados iniciales de

conocimiento en la mente de cada uno de los participantes. Estos tienen en
común un determinado repertorio de conocimientos compartidos (intersub-
jetividad). Sobre esta base la comunicación avanza mediante el ingreso de
información nueva y la articulación de ésta con la ya conocida. De esta ma-
nera, las situaciones comunicativas van de aquello que los interlocutores ya
saben a la presentación de datos nuevos que los interlocutores deben procesar
e incorporar en sus estructuras de conocimiento. A veces, estos datos son tan
novedosos u originales que pueden ofrecer dificultad para su procesamiento
y comprensión.
2. Los componentes del proceso comunicativo
¿Cuáles son los elementos que componen el proceso comunicativo? Los componentes comuni-
cativos fundamentales son los participantes -un emisor y un receptor- y un mensaje, además de
factores tales como el canal, el código, el referente y la intersubjetividad. Caractericemos cada uno
de ellos.
Participantes
Con respecto a los participantes, términos como emisor y receptor han sido tomados de la teoría
de la información. Desde este enfoque, se pone el acento en la transmisión, ya que se asume que
el mensaje es creado en uno de los polos del proceso (el de la emisión) y enviado al otro polo (el de
la recepción), a lo largo de un canal. Otros enfoques —en particular, los que provienen del campo
de la Lingüística— usan las nociones de “hablante” y “oyente”, o “enunciador” y “destinata-
rio”, lo cual implica una concepción de la comunicación como típicamente verbal —es decir, a
través de la lengua— oral y diádica (los participantes distribuidos en dos tipos de roles: hablantes
y oyentes, o enunciadores y destinatarios), y que los roles comunicativos pueden describirse
como activos versus pasivos (hablar versus escuchar). Otros enfoques tienen en cuenta aspectos
como las relaciones sociales entre los participantes, según sus posiciones y roles en el orden so-
cial, y sus relaciones interpersonales.
Mensaje
Durante un acto de comunicación, una persona hace algo accesible a otra mediante la produc-
ción de un mensaje. La recepción de un mensaje puede alterar el curso de acción del otro, aun-
que más no sea creando una pieza de información compartida. Para algunos especialistas, los
mensajes son pensamientos externalizados y puestos en conocimiento de los demás mediante un
código compartido. Para otros, los mensajes son la manifestación de intenciones comunicativas
(los efectos que el hablante pretende lograr mediante la acción comunicativa). No cabe duda de
que ambos aspectos, el contenido informativo y la orientación intencional, son componentes de
todo mensaje. Con respecto a los mensajes es posible distinguir también entre información y
comunicación. Información es el conjunto de datos contenidos en un mensaje transmitido;
comunicación es un proceso de interacción en el que participan sujetos que intercambian
información, asignándole sentido tanto en sus papeles de emisores / hablantes / enunciadores,
como en los roles de receptores / oyentes / destinatarios. Esto quiere decir que los sujetos les
asignan sentido a los mensajes en el momento de producirlos (la instancia de la emisión), y tam-
bién en el momento de recibirlos e interpretarlos (la instancia de la recepción. De este modo,
la asignación de sentido que los sujetos en su papel de receptores / destinatarios les hacen a
los mensajes puede coincidir total o parcialmente, o no coincidir para nada, con la asignación
de sentido que hizo sobre esos mensajes el emisor / enunciador en el momento de producirlos.
Esta constante asignación y reasignación de sentido depende de factores tales como los conoci-
mientos de los sujetos, las relaciones sociales e interpersonales de los participantes del proceso
comunicativo, las circunstancias, situaciones y contextos en las que interactúan.
Código
La producción e interpretación de mensajes se realizan mediante el uso de signos, los cuales se
hallan organizados en sistemas, los códigos. Por lo tanto, un código es un sistema de signos,
un repertorio de unidades y las reglas para que esas unidades se combinen en la forma-
ción de los mensajes. No sólo se transporta información mediante el código verbal (el código
lingüístico, la lengua), sino también a través de medios no verbales. Entre los medios no verbales
para producir mensajes están las imágenes, los gestos, el tono de la voz, el grado de proximidad
física entre los participantes, etc.
Canal
Es el elemento o medio físico por el cual circulan los mensajes. Se denomina “canal” tanto al
medio natural (aire, luz), como al medio tecnológico empleado en la comunicación (imprenta,
teléfono, radio, cine, televisión, computadora, etc.), donde según el tipo de canal intervienen
determinados sentidos (vista, oído, tacto), de modo que es posible hablar también –según la si-
tuación comunicativa- de canal auditivo, visual, audiovisual o táctil (en el caso de procesos de
comunicación en los que participan personas ciegas)
Referente
Aquello a lo cual hace referencia el mensaje. Puede ser una cosa, estado de cosas, un hecho o
acción en el mundo real o de la ficción, un estado físico o de ánimo, etc.
Intersubjetividad
Como ya hemos visto, la intersubjetividad tiene que ver con el conocimiento y la experiencia
compartidos. Para que la comunicación se produzca, la gente debe compartir ciertos conocimien-
tos básicos, por ejemplo, acerca del mundo, de cómo debe ser el comportamiento en determinadas
situaciones, de cómo debe usarse el lenguaje, etc. La intersubjetividad permite la comunicación y
es producida por ella. En un acto comunicativo lo que previamente ha sido una intención privada
de comunicar algo se transforma en una pieza pública de información compartida. Por eso la inter-
subjetividad se ubica en el cruce entre la experiencia y/o conocimiento privado y lo que es público.
3. Elementos del código
Lenguaje, signo y habla

En los procesos comunicativos se puede hacer uso de diversos tipos de signos, verbales orales o
escritos, imágenes, gestos, movimientos y hasta se puede usar el silencio como signo expresando
enojo o fastidio. Por lo tanto, en la comunicación pueden intervenir distintos códigos o lengua-
jes, incluido el lenguaje verbal, el código de la lengua. Caractericemos con precisión cada uno de
estos elementos.
Lenguaje
En la vida cotidiana los seres humanos producen información a través de diversos medios: pa-
labras, gestos, imágenes, sonidos, movimientos, etc. Esta producción de información puede estar
orientada por la intención de establecer un vínculo comunicativo, aunque no necesariamente
ocurra así siempre. Alguien puede interpretar que una persona determinada ha querido “decirle”
algo mediante un gesto o hasta de un silencio. Pero bien puede ser que esta persona en realidad
no haya tenido intención alguna de transmitir ningún mensaje en particular, y todo haya corrido
por cuenta del afán “interpretativo” tan común entre los humanos. La facultad general humana
de producir información a través de un conjunto organizado de elementos gestuales, verbales,
visuales, acústicos, táctiles, etc. se denomina lenguaje. Estos elementos son los signos y se or-
ganizan en un sistema de unidades y reglas que rigen la combinación de esas unidades

denominado código. Por lo tanto, cualquier sistema organizado con vistas a la producción de
información toma el nombre de “lenguaje”: lenguaje gestual, visual, táctil, etc. También se em-
plea el término “lenguaje” como denominación alternativa a la de “código”. Un código es toda
organización de signos que forman un sistema y que tienden a representar o designar a otro
elemento exterior al sistema: así se habla de lenguaje pictórico, lenguaje musical, etc.
Signo
Se denomina signo a un elemento perceptible (A), sonoro, visual, táctil, etc. que representa y/o
designa a otro elemento (B), haciendo posible que mediante (A) se reconozca (B). El concepto o
idea del elemento representado que produce el signo en la mente es el significado. El elemento
(B), el elemento al que hace referencia el signo, el objeto al cual representa, tal cual se ofrece a
la percepción en el mundo, es el referente del signo. Existen diferentes tipos de signos: icó-
nicos (imágenes y cualquier representación gráfica: plástica, fotografía, cine, video, etc.), ges-
tuales (expresiones faciales, muecas, ademanes), kinésicos (cualquier movimiento en general
susceptible de producir información), etc. y signos verbales: palabras, frases, oraciones, textos.
Los signos icónicos tienen la particularidad de estar motivados por el aspecto del referente;
en otras palabras, son parecidos o similares a sus referentes.
Estas tres imágenes (una foto y dos dibujos) son signos icónicos que representan al objeto
manzana. Cualquiera que viese estos signos podría advertir que representan a una manzana
(cualquiera que conozca esa cosa en el mundo que denominamos en español “manzana”). El sig-
nificado de estos signos es reconocible con facilidad porque se parecen, son semejantes, similares
a su referente.
Pero veamos los siguientes signos:
manzana apple pomme
Se trata de signos verbales, signos lingüísticos escritos: la palabra “manzana” en diferentes

idiomas (español, inglés y francés). Estos tres signos verbales hacen referencia (en diferentes
lenguas) al mismo objeto, pero para reconocer su significado (para reconocer el referente) hace
falta conocer el código de cada lengua. No hay ningún parecido, ninguna similitud o semejanza
entre los signos verbales y los objetos a los que representan. La relación entre los signos verbales
y aquello a lo cual representan no es por parecido o semejanza, sino por convención.
Los signos verbales pueden ser orales (producidos por el aparato fonador) o escritos.
Los signos son inteligibles para un grupo humano determinado o comunidad de poseedores
del código, el sistema organizado de signos y las reglas que rigen su combinación. En el uso por
parte de los humanos, los signos circulan en situaciones y prácticas sociales.
Las condiciones para la existencia de un signo son:
• A representa / designa a B (o lo sustituye).
• Es intencional, sólo existe en virtud de una comunidad de usuarios.
• No tiene existencia independiente sino dentro de las relaciones en que participa (relaciones
con el código, con el referente y con los usuarios).
• El signo siempre significa, ya que de otra manera no sería signo.
Lengua
La capacidad o facultad específica de producir información mediante signos verbales es la len-

gua; por lo tanto, el sistema de signos verbales (lingüísticos) toma también la denominación de
“lengua” o código lingüístico.
El lenguaje verbal es, entonces, el lenguaje que consiste en el uso de signos lingüísticos; así se
diferencia del lenguaje icónico, gestual, etc. todos ellos “lenguajes no verbales”.
La lengua es, por lo tanto, un tipo particular de lenguaje, el constituido por signos verbales. A
la vez, la lengua es el conocimiento de ese código que permite su manejo en el uso que hacen los
hablantes para producir e interpretar expresiones lingüísticas.
La lengua es también a la vez una institución social y un sistema de valores. En cuanto insti-
tución social, la lengua es esencialmente un contrato colectivo; si alguien quiere comunicarse,
tiene que regirse según ese contrato. Un individuo no puede, por sí mismo, crear la lengua y
tampoco modificarla.
En cuanto sistema de valores, la lengua está compuesta por cierto número de elementos,
cada uno de los cuales es un vale‑por y el término de una función (relación) más amplia, en la
que ocupan un lugar, diferencialmente, otros valores correlativos. Desde el punto de vista de la
lengua, el signo es como una moneda: esta moneda vale para un bien que se desea adquirir (por
ejemplo, una determinada palabra vale por la idea o concepto que representa), pero vale también
con respecto a otras unidades monetarias que tienen un valor más fuerte o más débil. El valor de
un determinado signo surge de las relaciones de ese signo con los demás signos del sistema. El
contenido de una palabra sólo puede determinarse en el sistema de la lengua por su interrelación
con otras palabras o sus contenidos emparentados. Todas las palabras que expresan ideas vecinas
se limitan recíprocamente: recelar, temer, tener miedo valen por las oposiciones que se establecen
entre ellas; si recelar no existiese, su contenido iría a sus “vecinas”.
Habla
El habla consiste en los usos que los sujetos hablantes hacen de la lengua; el habla está constituida
por las combinaciones efectivas (de elementos lingüísticos) mediante las cuales los hablantes
utilizan el código verbal para producir información. El habla es un conjunto de actos verbales
individuales regidos por las previsiones del sistema de la lengua. El habla no es, por lo tanto,
creación pura.
No hay lengua sin habla ni habla fuera de la lengua. La lengua es posible gracias al habla:
históricamente, los hechos del habla preceden siempre a la lengua, es el habla lo que hace evo-
lucionar a la lengua. En cuanto al desarrollo del individuo, las habilidades en una o más lenguas
específicas particulares se adquieren a partir del habla.
La acción lingüística es indisociable de las prácticas sociales. El uso individual que los sujetos
hablantes hacen de la lengua se lleva a cabo en contextos y situaciones sociales, ya que todo
individuo humano es un sujeto social; por lo tanto, el habla resulta inherentemente social. Pero
el habla no se limita a una realización mecánica del sistema de la lengua, ya que el comporta-
miento lingüístico como práctica social excede las previsiones del código verbal. Los actos de
habla tienen su lógica propia, sus propias normas y regularidades, como las normas que rigen la
conversación, la interacción en un aula, una conferencia, etc.
LENGUAJE LENGUA HABLA
La capacidad general de La capacidad específica El uso que los sujetos hacen
producir e interpretar de producir e interpretar de la lengua, en situaciones y
mensajes mediante el uso de mensajes mediante el uso contextos concretos.
cualquier tipo de signos. de signos lingüísticos (signos Estos usos pueden ser
Cualquier sistema de signos verbales). orales o escritos, formales o
(código), incluido el código El sistema (código) específico informales, etc.
lingüístico. de signos verbales (signos
lingüísticos).
Variedades lingüísticas
En el habla, en los múltiples usos que los sujetos hacen de la lengua, se manifiestan una diver-
sidad de rasgos que distinguen a los hablantes y permiten identificarlos como pertenecientes a
un determinado grupo social, una determinada región, una cierta edad, o como insertos en una
particular situación. Estos rasgos —propios del habla en sus realizaciones orales y/o escritas—
constituyen las variedades lingüísticas, también denominadas “dialectos”.
Es posible distinguir entre variedades relacionadas con los usuarios de la lengua y variedades
relacionadas con la situación comunicativa. El primer tipo de variedades está relacionado con los
factores socioculturales de las personas que intervienen en la comunicación. El segundo tipo, con
factores situacionales y de contexto.
Variedades relacionadas con los usuarios

Se denominan “lectos”. Están vinculadas con el lugar geográfico de procedencia del sujeto ha-
blante, su ubicación en el orden social, la cultura a la que pertenece, su edad. Según estos facto-
res se distinguen las siguientes variedades:
• Geolectos
Variedades de lengua determinadas por factores geográficos. Por ejemplo: los rasgos ca-
racterísticos del español hablado en Tucumán, Santiago, Córdoba, Buenos Aires, etc.; el
español de Argentina frente al español de Chile, México, España, etc.). Esto aparece en las
diferencias léxicas (de vocabulario), como ocurre con la palabra que expresa la acción de
dejar ubicado un automóvil en un lugar determinado: “estacionar” (español de Argentina),
“aparcar” (español de México) y “parquear” (español de Ecuador), en estos dos últimos ca-
sos, por influencia del vocablo inglés park. Otros ejemplos, en el plano de los sonidos de la
lengua, la particularidad del español de Argentina (excepto Santiago del Estero) de la caída
o aspiración de la /s/ al final de sílaba, o la erre “arrastrada” característica del habla del NOA
frente a la erre vibrante de la región del Río de La Plata.
• Sociolectos
Variedades de lengua determinadas por factores socio-culturales y económicos. Factores
que tienen que ver con la distribución de los bienes económicos y culturales en la sociedad;
por ejemplo: el habla de los sectores menos favorecidos frente al habla de sectores con facili-
dad de acceso a capitales económicos y culturales). Por ejemplo, el habla de quien ha podido
acceder a una educación superior (habla escolarizada) y a una cultura “ilustrada”, en com-
paración con el habla de alguien que no ha accedido a esos bienes (habla no escolarizada)
debido a las restricciones impuestas por la posición que ocupa en el orden social.
• Cronolectos
Variedades de lengua determinadas por factores etarios-generacionales, es decir la edad
o generación a la que pertenecen los hablantes. El habla de los adolescentes frente a la de
los adultos, los ancianos, etc. Ejemplos de esto serían expresiones tan comunes en el habla
juvenil actual como “chabón” y “cool”.
• Idiolecto
Variedad relacionada con el uso particular de la lengua que hace un sujeto determinado. En
las acciones lingüísticas de un individuo en particular convergen los aspectos geolectales,
sociolectales, cronolectales y de habla masculina o femenina.
Variedades relacionadas con la situación comunicativa

Dependen de factores vinculados a las situaciones y contextos en los que se hace uso de los sig-
nos verbales. Se denominan “registros”.
• Usos en situaciones formales / informales
Variedades relacionadas con la formalidad o informalidad de las situaciones comunicativas.
Los usos de signos lingüísticos en correspondencia con situaciones formales, informales, do-
mésticas, etc.: el habla en un ámbito familiar (habla informal o coloquial) frente al habla en
un contexto formal (habla formal, solemne) como el de una clase en el aula, una entrevista
de trabajo, etc.
• Usos orales / usos escritos
Variedades vinculadas con las características particulares que adoptan los mensajes según
sean orales o escritos. Por ejemplo, los mensajes escritos suelen ser más elaborados, más
“cuidados”; los orales, en cambio, suelen ser más redundantes, menos “pulidos” (a menos
que sean leídos). Sin embargo, hay mensajes escritos que presentan rasgos de oralidad, sobre
todo los que se producen en situaciones de interacción comunicativa informal, como el Chat.
• Jergas profesionales u ocupacionales
Variedades de lengua determinadas por factores funcionales-contextuales. Los usos lin-
güísticos en correspondencia con esferas y sectores de actividad social, como oficios, pro-
fesiones, gremios: el habla o “jerga” de los médicos, los abogados, el fútbol, etc., con sus
particulares vocabularios técnicos.
Todos estos aspectos y variaciones del uso lingüístico, si conviven en un mismo segmento
temporal, están en un plano sincrónico. Pero la lengua como sistema no se mantiene siempre
inalterable, sino que va incorporando cambios generados en los usos que componen el habla. Las
variaciones que registra la lengua a lo largo del tiempo se ubican en un plano diacrónico. Por
ejemplo, el español hablado en el siglo xvi frente al español actual. El motor del cambio en la
lengua es el habla.
Lengua estándar
Una lengua estándar es una variedad lingüística particular o dialecto que es tomada como base
para la educación, la administración y otras instancias institucionales. Una variedad de lengua
que se codifica en una forma de lengua oficial, adquiriendo un estatus legal o casi legal. Una len-
gua estándar se define por la selección de ciertos aspectos socioculturales y regionales (muchas
veces basados en la lengua de una ciudad capital) y el rechazo de otros. Es la variedad cuyas
normas ortográficas y gramaticales siguen la mayoría de los textos escritos en esa lengua, y la
que se enseña a quienes la aprenden como lengua extranjera. Sin embargo, la variedad estanda-
rizada no está totalmente determinada por diccionarios o gramáticas; por ejemplo, la entonación
y otros rasgos varían de unos hablantes a otros en su intento de reproducir la variedad estándar.
Lengua estándar es la utilizada como modelo -por estar normalizada, de acuerdo con las normas
prescritas- como correcta. Ésta es la lengua que usan los medios de comunicación, los profesores,
los profesionales, etc. Por lo general, el concepto de ‘estándar’ no se aplica a los “acentos” o “to-
nadas”: tan ‘estándar’ es el español hablado con acento santiagueño, tucumano, cordobés o cata-
marqueño como el de Buenos Aires, siempre que el léxico y la sintaxis correspondan a la norma.
4. La competencia comunicativa
Los códigos son parte de la cultura, de manera tal que la competencia comunicativa resulta de
la relación entre los códigos y el sistema de la cultura. La competencia comunicativa es un co-
nocimiento cultural que incluye los principios sociales y psicológicos que gobiernan el uso del
lenguaje, tanto como las reglas gramaticales abstractas. La noción de “competencia comunica-
tiva” fue elaborada por Dell Hymes en el marco de la Etnografía del Habla, disciplina científica
que estudia el uso del lenguaje verbal en actividades cotidianas, combinando la lingüística, la
sociología y la antropología,
La competencia comunicativa es el conocimiento que despliegan los participantes del
intercambio lingüístico para comunicarse exitosamente.
4.1. Competencia lingüística y competencia comunicativa

Así entendido, el concepto de “competencia comunicativa” va más allá de la noción de “compe‑
tencia lingüística” elaborada por el lingüista Noam Chomsky:
Competencia lingüística es el conocimiento inconsciente del sistema de la len-

gua que tienen los hablantes. Esta capacidad es innata y está genéticamente
determinada; por lo tanto, no es una capacidad que se adquiera, sino que, en
todo caso, se desarrolla si el entorno es adecuadamente estimulante. De esta
manera, la lengua es un sistema mental innato de elementos y reglas, que
permite formar e interpretar una cantidad infinita de expresiones lingüística.
Para Hymes, en cambio, en el proceso de adquisición de la lengua el niño adquiere un conoci-

miento de las expresiones lingüísticas no sólo como “gramaticalmente correctas o bien forma-
das” (gramaticales), sino también como “apropiadas” o “adecuadas” a determinadas situaciones y
contextos de uso cotidiano: conversar, entrevistar, comprar en un supermercado, etc. Durante su
crecimiento los sujetos aprenden cuándo hablar, con quién, de qué modo, dónde, de qué hablar,
etc.; se lleva a cabo la progresiva adquisición de un repertorio de actos de habla, de habilidades
para intervenir en eventos de habla.
La competencia comunicativa se integra con actitudes, valores y motivaciones concernientes
al lenguaje verbal, sus características y usos, junto con la interrelación entre la lengua y otros
códigos de la conducta comunicativa (códigos icónico, kinésico, proxémico, etc.).
La noción de competencia comunicativa de Hymes aporta el criterio de adecuación (condicio-
nes de adecuación) a situaciones de uso concreto de la lengua, así como hace notar la comple‑
mentareidad del código lingüístico con aspectos de otros comportamientos que intervienen en
las prácticas comunicativas.
La competencia comunicativa comprende no sólo el conocimiento de la gramática (la com-
petencia lingüística), sino también el conocimiento necesario para el uso apropiado de esa gra-
mática. Es en el uso donde lo lingüístico se articula con creencias, valores, normas y acciones no
lingüísticas.
La competencia comunicativa es el conjunto de conocimientos y reglas que hacen
posible para todo sujeto actuar lingüísticamente, significar y comunicar en el proceso
de interacción humana. Los sujetos no sólo son miembros de una comunidad lingüísti-
ca, sino que forman parte de grupos socio‑culturalmente definidos; la competencia co-
municativa los habilita para las prácticas intersubjetivas ya que integra las habilidades
lingüísticas con otras extralingüísticas.
La actuación lingüística es un hacer productor de enunciados. La competencia es un saber
hacer, ese “algo” (un conocimiento) que hace posible el hacer, del mismo modo que saber nadar
es un conocimiento que hace posible nadar. Si existe un saber hacer que maneja las reglas gra-
maticales, existe otro que manipula, por ejemplo, las reglas de la cortesía.
La competencia lingüística no es algo en sí, sino un caso particular de un fenómeno más am-
plio, que bajo la denominación genérica de “competencia” forma parte de la problemática de la
acción humana.
Una persona dotada sólo de competencia lingüística sería una especie de “monstruo” cultural:
conocería las reglas gramaticales, pero ignoraría cuándo debe hablar, cuándo callar, qué varieda-
des y registros emplear (formal, informal, “ilustrado”, etc.), en qué situaciones, etc.
4.2. Componentes de la competencia comunicativa

Como integración de habilidades lingüísticas y extralingüísticas, la competencia comunicativa
incluye conocimientos que podrían describirse de la siguiente manera:
• Conocimiento gramatical: capacidad de producir y procesar un infinito número de ex-
presiones lingüísticas en sus aspectos gramaticales. Corresponde a lo Chomsky denominó
“competencia lingüística”.
Este tipo de conocimiento es el que nos permite, ya desde niños, realizar frases y enun-
ciados bastante complejos, así como comprender el significado explícito de las expresio-
nes lingüísticas, aunque no hayamos estudiado necesariamente gramática. Es, por ejem-
plo, el conocimiento del español que tiene cualquier hispanohablante común y silvestre.
• Conocimiento textual / textural: capacidad de producir y procesar textos dotados de co‑
herencia y cohesión (propiedades que constituyen la textualidad / textura), de modo que los
hablantes puedan manipular elementos tales como la articulación entre información cono-
cida e información nueva, los vínculos entre los componentes de un texto, la reiteración y
sustitución de expresiones, la progresión de un tema, etc.
Este conocimiento es el que nos permite realizar y comprender textos, breves o extensos,
orales o escritos, lingüísticos o mixtos de lengua e imágenes (publicaciones que combinan
palabras e ilustraciones, fotografías, gráficos, etc., historietas, fotonovelas, pero también
textos audiovisuales como películas, programas televisivos, videoclips, etc.)
• Conocimiento paralingüístico: capacidad de dominar aspectos suprasegmentales tales
como la entonación, el énfasis, la cadencia, la pronunciación, etc.), kinésicos (control de la
mimogestualidad, las posturas, etc.) y proxémicos (manejo de las distancias interpersonales
y las posiciones espaciales en la interacción, magnitudes que están culturalmente determi-
nadas).
Es lo que nos permite reconocer el sentido de una expresión lingüística a partir de la en-
tonación que usa el hablante, por ejemplo en el caso de que se desee remarcar uno de los
elementos del enunciado como foco de relevancia:
Juan estudia Letras (lo relevante es “Juan”)
Juan estudia Letras (lo relevante es que “estudia”)
Juan estudia Letras (lo relevante es qué cosa estudia)
También es el tipo de conocimiento que permite interpretar los enunciados teniendo en
cuenta los gestos y movimientos del interlocutor, por ejemplo la expresión de sorpresa,
recelo o disgusto en el rostro de alguien con quien se habla puede hacer que seamos más
cautelosos con lo que decimos. De la misma manera, quien trate de comunicar una confi-
dencia o un sentimiento íntimo procurará un tono bajo y una cierta proximidad física con su
interlocutor, no le hablará dando los gritos de uno a otro extremo de un lugar.
En la escritura, este conocimiento se traduce al uso de los signos de puntuación. Sin embar-
go, estos signos de puntuación se emplean de manera particular en textos como los de los
mensajes de WhatsApp, donde pueden aparecer duplicados para marcar intensidad emotiva,
por ejemplo: “Felicitaciones!!!!!!!!!!!!!” o “Quién viene a comer hoy???”. En este sentido, tienen
usos no convencionales porque sabemos que en español los signos se abren y cierran, los
puntos suspensivos son solo tres, etc.
• Conocimiento pragmático: capacidad de adecuar el uso del lenguaje verbal a las situacio-
nes y ámbitos de la actividad lingüística, de acuerdo con las intenciones de los participantes
de la interacción. Manejo de los elementos del contexto que permite la construcción de los
significados más allá del significado “literal” de las expresiones. Incluye la capacidad de
realizar la intención comunicativa mediante actos de habla directos o indirectos, literales o
no literales, así como la capacidad de prever un efecto para ser logrado mediante los actos
de habla.
Es el conocimiento que nos permite usar, por ejemplo, una afirmación no solo
explícitamente para expresar de modo literal y directo un estado de cosas deter-
minado, sino también para expresar otros significados. Por ejemplo, si le decimos
a alguien “te vas”, es probable que estemos diciéndole algo más que [digo de vos
(que te vas)]; es muy probable que estemos dándole a entender de manera implícita
(indirecta, en este caso) cosas como “¡Qué pena que te vayas!”, “Sería bueno que te
quedaras”, pero también puede ser una orden como “¡Vete!”. Y podemos, además,
al decir “Ya que te vas...” expresar indirectamente el deseo de que el destinatario
de la expresión cierre al salir la puerta, etc. La opción por una manera explícita
o implícita de producir significados se hace según las situaciones, participantes y
contextos sean los adecuados para una u otra forma de comportamiento lingüísti-
co. Por ejemplo, ciertas situaciones y ciertos destinatarios hacen necesario el uso de
recursos de atenuación como, por ejemplo, “¿A Ud. no le molestaría ir en el asiento
de atrás?” y no la expresión directa “Vete al asiento de atrás”.
Este conocimiento incluye también el conocimiento conversacional, que nos permite
interactuar lingüísticamente, por ejemplo, manejando los turnos para coordinar las inter-
venciones a lo largo de una conversación,
• Conocimiento socio-cultural / conocimiento de mundo / conocimiento de enciclope-
dia: capacidad de reconocer las situaciones y los contextos de las prácticas sociales según
los marcos (situaciones estereotipadas) y guiones (secuencias estereotipadas de acciones con
ajuste a situaciones), status y roles de los sujetos actualizados y negociados en la interacción
efectiva, junto con la capacidad de concebir significados y (re)conocer elementos distintivos
de determinadas culturas —i.e. concebir “modos de vida” alternativos—. Dominio del siste-
ma de valores y creencias de la cultura y sociedad a la que se pertenece.
Es el conocimiento que nos permite saber que en ciertas situaciones y ante ciertas
personas debemos comportarnos lingüísticamente de una cierta manera y no de otra,
tocando ciertos temas y no otros, en cierto tono (formal, por ejemplo) y no otro, con
expresiones complejas o simples, etc. Por ejemplo, si se trata de participar de una clase
de Lengua Española se espera que el tema tenga que ver con la lengua y no, por ejemplo,
con la posibilidad de vida inteligente en otros planetas (aunque sí tendrá que ver con la
existencia manifiesta de por lo menos algún rasgo de vida inteligente en el aula). Tam-
bién en la misma situación, se supone que el trato interpersonal y el tono general de la
interacción lingüística será más bien formal, a diferencia de una situación más informal
o “relajada” como una charla en la cafetería donde intervengan los mismos participantes,
estudiantes y profesor(es).
• Conocimiento diasistémico: capacidad de manipular diferentes variedades / variaciones
de lengua (variaciones dialectales) a la manera de repertorios (registros), administrándolas
según los contextos de uso. Incluye habilidades diastráticas (dominio de la relación variedad
– distribución, estratificación y posicionamiento de los hablantes en el orden social), diató‑
picas (relación variedad – distribución geográfica) y diafásicas (relación variedad – condicio-
nes situacionales: dominio de sub-códigos, estilos y registros particulares de comunidades y
grupos sociales definidos por edad, sexo, profesión u ocupación laboral; también capacidad
de procesar ideolectos, esto es, variaciones de estilo individual).
Por ejemplo, si una persona tucumana muy joven está en la situación de desempeñarse
como conductor de un programa periodístico radiofónico o televisivo de alcances naciona-
les, se verá en la necesidad de dejar de lado por el momento los hábitos dialectales carac-
terísticos del español del Noroeste argentino, en particular el habla juvenil tucumana, para
hacer uso de una variedad del español argentino más estandarizada según la norma “culta”
que impera en los Medios de Comunicación. Otro ejemplo podría ser el de alguien que de
visita en un país extranjero también hispanoparlante incorpore las características del voca-
bulario propio del lugar, para propiciar el establecimiento de vínculos más estrechos con los
nativos. También cuando una mujer le reclama a un hombre diciéndole “¡Así no se le habla
a una dama! Tenga en cuenta que yo soy una señora mayor y no le he dado a usted. ninguna
confianza”, hace referencia a que existe una “manera”, un “cierto modo” —culturalmente
determinado— para dirigirse a “una dama”, en particular si esa dama es “una señora mayor”
y no ha dado —todavía— señas de que exista “la confianza” para dirigirse a ella en otros tér-
minos que no sean los de “señora mayor” o “dama”.
• Conocimiento semiótico no-verbal: capacidad de utilizar otros códigos (sistemas de sig-
nos) además del lingüístico y en interacción con él, por ejemplo, imágenes, gestos, movi-
mientos corporales, etc.
De esta manera es que podemos interpretar —y eventualmente producir— textos como
las historietas, audiovisuales, mensajes en redes sociales que utilizan imágenes como emo-
ticones, gifts, etc.
• Conocimiento intertextual: capacidad de reconocer o (re)establecer las conexiones de un
texto con otro u otros textos.
Por ejemplo, si alguien le dice a otra persona “Tranquilo, que no panda el cúni-
co”, está conectando su propio enunciado con uno de los enunciados más caracte-
rísticos de un muy popular programa humorístico de la televisión mexicana. Por
supuesto, para que el destinatario interprete lo que el hablante quiere decirle debe
tener la competencia intertextual necesaria, esto es, debe haber visto alguna vez el
programa televisivo en cuestión o, por lo menos, saber de él y de sus expresiones
características.
5. La competencia comunicativa como capital cultural
Los conocimientos que componen la competencia comunicativa constituyen un conjunto de bie-

nes, es decir un tipo de capital cultural determinado. En el caso del dinero, las divisas mone-
tarias o las acciones en las bolsas de comercio, que son tipos de capital material, hace falta
mercados donde esos capitales se coticen, es decir adquieran valor. Del mismo modo, el capital
cultural conformado por los conocimientos de la competencia comunicativa necesita mercados
donde tengan valor y “produzcan ganancias”. Las diversas situaciones comunicativas y sus con-
textos ofrecen mercados donde, según el tipo de situación y contexto, determinados capitales
comunicativos se cotizarán, mientras otros no. Por ejemplo, una situación informal de interac-
ción como un asado de amigos, la conversación en una cafetería o en un local bailable, ofrece un
mercado para un habla informal y no para un habla “técnica” o muy pulida.
Por lo tanto, los hablantes los hablantes deben poseer en su competencia comunicativa —ade-
más de los componentes expuestos antes— conocimientos tales como:
• Capacidad de reconocer si una situación específica ofrece mercado para un determinado
capital cultural lingüístico (p.ej.: un habla formal o informal, elaborada o descuidada, técnica
o no especializada, etc.)
• Capacidad de contar con el capital cultural lingüístico específico que una determinada situa-
ción demanda como mercado (p.ej.: el capital que hace falta en situaciones tales como una
fiesta, un local bailable, una entrevista de trabajo, la exposición en una clase o examen, la
interacción con personas mayores o con personas de rango laboral superior, etc.)
• Capacidad para advertir y regular el efecto simbólico que un determinado capital cultural
lingüístico puede producir en una situación comunicativa específica (p.ej.: la conveniencia
de utilizar un español más “neutro” cuando se interactúa con hablantes de una comunidad
de habla española distinta a la comunidad de origen del enunciador; la conveniencia de uti-
lizar un habla rica en expresiones técnicas en una entrevista de trabajo; la conveniencia de
usar un habla rica en estrategias argumentativas en una situación de examen, etc.).
En la medida en que el hablante cuente con estas capacidades o conocimientos y las ponga
de manifiesto en las interacciones comunicativas concretas, será susceptible de ser reconocido
como un enunciador legítimo, puesto que los productos de su comportamiento lingüístico con-
tarán con aceptabilidad.
Estos conocimientos interactúan de modo que en el curso de las acciones verbales resulta im-
posible trazar una frontera nítida entre unos y otros. En la interacción lingüística, los hablantes
poseen y utilizan algunos (o todos) los componentes de este conjunto integrado de conocimientos.
El sociólogo francés Pierre Bourdieu reformuló la noción de “competencia” en términos de
“capital”. Todo los bienes que tiene una persona constituyen su capital: las posesiones de índo-
le material —incluido el dinero— y los conocimientos o capacidades. Por lo tanto, de la misma
manera que elementos como nuestra vivienda, nuestro coche o el dinero que portamos en el
bolsillo o el que tenemos en nuestra caja de ahorros forman parte de nuestro capital material,
conocimientos como las destrezas profesionales o la competencia en una o más lenguas determi-
nadas, junto con la capacidad de usarla(s) de manera adecuada según los contextos y situaciones,
forman parte de nuestro capital cultural.
Ahora bien, junto con la producción de bienes, un principio básico es el de la distribución de
los bienes. En una sociedad justa e igualitaria, todas las personas deberían estar en condiciones
de acceder libremente por igual a todos los bienes —materiales y culturales— que la producción
hace disponibles.
La posesión desigual de bienes puede constituir una fase o conjunto de fases en procesos de
transferencia como el de la educación, donde alguien que sabe —esto es, que posee un cierto capital
de conocimientos, porque cuenta con la autoridad que le confiere la posesión de ese capital— asume
y desempeña el papel del educador con respecto a otros que se asumen y comportan como apren-
dices, en cuyo caso se trata de un proceso de distribución de capitales, cuyo desarrollo es necesario
ajustar a condiciones igualitarias. Por el contrario, una situación distinta de distribución desigual
de capitales donde la desigualdad —o más bien, la inequidad— es estructural es la que resulta de
la concentración de capitales, de lo que se logra el efecto de quienes tienen más frente a quienes
tienen menos, situación que los dueños del capital procuran mantener.
Cuanto más capital se tiene con más fuerza se cuenta y, por lo tanto, se tiene más poder: poder
para controlar, poder para determinar que las cosas sean de un modo y no de otro, poder para
hacer que otros hagan ciertas cosas y no otras, de cierta manera y no de otra, poder para hablar
en público, en voz alta, diciendo determinadas cosas que describen el mundo de determinada
forma, poder para formar opinión, etc.
Pero no basta tan solo con poseer un cierto volumen de capitales, sino que hace falta que esos
capitales se coticen alto, esto es, que sean valorados positivamente. Para esto hace falta contar,
además, con un mercado a favor para asegurar una cotización en alza. Por ejemplo, si cuento con
un capital material económico de mil pesos en los bonos de cancelación de deuda emitidos en
Tucumán, ese capital sólo cuenta con un mercado en el ámbito tucumano, del mismo modo que
ocurre con la unidad monetaria de un país con respecto a la de otro. Es innegable que cuento con
ese capital, puedo constatar su materialidad, pero si carezco del mercado adecuado nada puedo
hacer con él. De la misma manera ocurre con otro tipo de capitales, como el cultural. Si cuento
con innegables conocimientos en, digamos, física cuántica —lo cual me asegura una alta cotiza-
ción en un mercado profesional específico— ese capital es incapaz de generar ganancias si tiene
que cotizarse en el mercado de las destrezas deportivas.
La cotización no es otra cosa que la asignación de un valor según determinados parámetros
que no son inamovibles, sino que fluctúan y cambian a lo largo del tiempo. Existe un muy par-
ticular tipo de cotización que es la que le asigna a los capitales materiales y culturales un valor
simbólico, haciendo de ellos capitales simbólicos. En otras palabras, las condiciones de cotización
(condiciones de mercado) hacen que el capital tenga efectos simbólicos: a un determinado capital
—material y/o cultural— se le asigna un valor simbólico por el cual los bienes (los elementos que
constituyen ese capital) se invisten de sentidos (valoraciones) tales como “distinguido”, “vulgar”,
“de buen gusto”, “de mal gusto”, “estimable”, “despreciable”, “apropiado”, “inapropiado”, etc.
Si alguien tiene un muy buen aspecto físico y además una abultada cuenta bancaria, en el mer-
cado de ciertas expectativas acerca de las condiciones para formar pareja el capital material (dinero
y físico) de esa persona puede cotizarse con un alto valor; esto es, puede leerse ese capital material
como un importante capital simbólico, sin que importe el capital cultural porque en el mercado de
esas expectativas ese tipo de capital se cotiza bajo. Pero en el mercado de otras expectativas acerca
de la formación de pareja, donde los parámetros de cotización o las “leyes de formación de precios”
sean diferentes, digamos en un mercado menos “materialista”, quien solo cuente con un capital
material fuerte y un capital cultural débil se cotizará en baja, mientras quien posea un sólido capital
cultural será valorado en alza, esto es, su capital cultural será visto como un importante y valioso
capital simbólico. Son los mercados los que legitiman el capital y los legitiman porque los habilitan
a producir ganancias mediante la valoración, en este caso simbólica.
Es así que para contar con fuerza y poder no basta tan solo con la posesión de capitales, sino
que hace falta contar con mercados favorables para esos capitales. Como ya se dijo, las reglas o
leyes de los mercados no son fijas sino que varían según la evolución de las culturas, sociedades
o grupos sociales. Por ejemplo, un capital como el de una fisonomía juvenil no parecía tener un
mercado a favor en la primera mitad del siglo XX, ya que las fotografías de individuos muy jóve-
nes muestran el esfuerzo por “parecer mayores”, uno de cuyos logros era el acceder al pantalón
largo. A partir de las últimas décadas del siglo XX el capital de una fisonomía juvenil registró una
poderosa alta porque surgieron nuevos mercados para él, propiciados por paradigmas culturales
como la veneración del cuerpo y la “vida sana”, con lo cual hoy en día este capital se cotiza como
un valioso capital simbólico: la gente aspira a verse cada vez más joven y los hombres mayores,
lejos de aferrarse al pantalón largo, vuelven al pantalón corto por vía de las bermudas usadas aun
en situaciones de un cierto grado de formalidad.
Las relaciones y prácticas sociales están atravesadas por los esfuerzos de los sujetos para
procurarse capitales y mercados, asegurarse la conservación y el acrecentamiento tanto de los
capitales como de su cotización, y mantener la legitimación de los capitales ante la sociedad. Por
ello, las relaciones sociales son relaciones de poder y los espacios sociales son campos de
fuerzas (fuerzas materiales, culturales y simbólicas) en tensión. Esta tensión es producida
por los despliegues (movimientos) de los sujetos en su voluntad de acceder, conservar, acrecentar
y legitimar los capitales.
Es necesario tener en cuenta que la posesión de conocimientos como los que integran la com-
petencia comunicativa —adquiridos en los procesos de educación-aprendizaje formal e informal
a través de la la acción de las instituciones (familia, escuela, iglesia, etc.)— está determinada por
modalidades de distribución no igualitaria de bienes, de acuerdo con la posición de los sujetos en
el orden social. De esta manera, si un hablante por su condición social (y/o cultural) posee única-
mente una competencia circunscripta a la lengua o variedad lingüística de su grupo o comunidad
inmediata, y este grupo en su conjunto ocupa una posición subalterna en el orden social mayor,
entonces no posee una lengua o variedad de lengua que integre una efectiva competencia diasis-
témica, ya que su lengua o dialecto no funciona como “opción” en un repertorio (su repertorio
sólo está compuesto por una única variedad de lengua), esto es, no funciona como registro. Un
hablante en estas condiciones queda expuesto a ser calificado como “vulgar, tosco, rústico, torpe,
inapropiado”, etc.; corre el peligro de ser estigmatizado como resultado de una valoración de su
capital lingüístico en términos de un capital simbólico “bajo”.
La competencia en una o más lenguas o variedades de lengua es un capital cultural lingüístico
y comunicativo. Puesto que este capital (como todo capital) está subordinado a las leyes de for-
mación de precios —en este caso la cotización en el mercado lingüístico-comunicativo— está ex-
puesto a ser evaluado en términos de capital simbólico como “distinguido”, “vulgar”, “apropiado
/ inapropiado”. Un hablante que cuente con un capital lingüístico-comunicativo (competencia)
rico en cantidad y diversidad y con mercados a su favor —de modo que obtenga estimaciones
elevadas como capital simbólico— será un hablante con la fuerza (simbólica) y el consiguiente
poder (simbólico) suficientes para realizar su acción verbal como sujeto cuyos actos de habla
tienen eficacia asegurada.
Con respecto a la lengua lo verdaderamente importante no está en el código o gramática en
sí, sino en las condiciones que hacen posible su uso; es decir, cuáles son los factores del contexto
que permiten que determinadas personas se comporten lingüísticamente de determinada manera
en determinadas situaciones.
Por ejemplo, para hacer uso de la palabra ante un auditorio de modo que quienes componen
el público se comporten como oyentes sin pretender participar hasta el momento posterior re-
servado para sus intervenciones, no basta con el dominio de una lengua determinada sino que
hace falta contar con un cierto mercado para ese capital, de modo que ese capital se cotice con
un valor simbólico tal que el hablante se presente como un enunciador legítimo, tan legítimo que
pueda desempeñarse como orador en esa situación.
El lenguaje como instrumento de acción es un instrumento de poder. Las interacciones que
constituyen las relaciones sociales implican no sólo conocimiento sino también “reconocimien-
to”. Las relaciones de comunicación y los intercambios lingüísticos son a la vez relaciones de
poder simbólico donde se actualizan —aunque no de manera mecánica sino a través de negocia-
ciones— las relaciones de fuerza entre los sujetos participantes y sus respectivos grupos sociales.
Por ejemplo, en el caso de un profesor ante sus alumnos en el aula durante una clase, los parti-
cipantes de este tipo de interacción saben qué comportamientos se espera de ellos de acuerdo
con el contexto situacional, los capitales y las reglas de mercado en juego. Pero estos comporta-
mientos y las relaciones de fuerza que los atraviesan —provinientes de tensiones como las que se
establecen entre el detentor de una autoridad y los subalternos, entre adultos mayores y jóvenes,
etc.— se negociarán de acuerdo con las particulares características de los sujetos involucrados y
la situación efectiva que comparten.
En todo acto de palabra intervienen —además de una capacidad gramatical que permite la
infinita generación y procesamiento de expresiones verbales (una “competencia lingüística” en
sentido chomskyano)— la capacidad socio-cultural que permite utilizar adecuadamente las ex-
presiones en determinadas situaciones, las disposiciones socialmente modeladas de los hábitos
lingüísticos que implican una cierta orientación a hablar y decir determinadas cosas de deter-
minada manera (marcos y guiones), junto con las estructuras del mercado lingüístico que se
imponen como sistema de sanciones y censuras específicas: lo que se debe y no se debe decir, lo
apropiado y lo inapropiado, lo estimable y lo desechable, etc.
La capacidad de hablar no se identifica sin más con la manera de realizar esta capacidad na-
tural en los contextos y situaciones sociales. Una competencia suficiente para producir expre-
siones susceptibles de ser comprendidas puede resultar insuficiente para producir expresiones
susceptibles de ser escuchadas; esto es, la aceptabilidad social no se reduce de manera alguna a
la gramaticalidad.
Si durante una conferencia alguien del auditorio interrumpe a viva voz, de nada le vale que
sus enunciados sean gramaticalmente correctísimos, las normas que rigen ese tipo de eventos
hacen que esa forma de intervención lingüística resulte inaceptable. De la misma manera, en un
contexto de segregación racial se tendrá en cuenta más el color de piel del hablante que la gra-
maticalidad de sus enunciados, que pueden ser muy pulidos pero que no están “habilitados” por
el sector social dominante, porque sus enunciadores no están “habilitados” como sujetos-agentes
plenos en ese entorno social. En otros contextos, el hecho de hablar con destreza y adecuación
a las situaciones comunicativas, al ser evaluado como índice de distinción social (como capital
simbólico), se asegura un cierto “sector de mercado” a favor.
Pero quien posea un conocimiento lingüístico muy refinado y no sea capaz de adecuar ese
conocimiento a usos en contextos que demandan estilos o modalidades lingüísticas más simples
(menos “refinadas”), se expone a carecer de mercados favorables en situaciones donde resultará
estigmatizado, ya que su capital será valorado en sentido simbólico como “extraño”, “ininteligible”,
“desubicado”, etc. En esto se advierte la importancia no sólo del volumen del capital (la cantidad
de bienes que se posee), sino también la importancia de la diversidad del capital (la variedad de
bienes): a mayor diversidad, mayor probabilidad de mercados alternativos. Poseer un repertorio
amplio de variedades lingüísticas administrables según diversas situaciones de uso es contar con
un capital cultural lingüístico rico en diversidad y en posibilidades favorables de mercado.
La competencia dominante, en su relación con otras competencias, sólo funciona como capital
lingüístico que asegura un beneficio de distinción en la medida en que se cumplan condiciones
tales como la unificación de mercado (la “norma culta”, por ejemplo) y la desigual distribución de
posibilidades de acceso a los bienes y los instrumentos de producción Los grupos poseedores de
una determinada competencia procuran imponerla como legítima en los mercados oficiales (las
esferas institucionales: escuela. trabajo, administración) y en los cursos de interacción lingüística
donde se hallen comprometidos. Esto explica la prédica de los profesores de lenguas clásicas (la-
tín y griego), quienes argumentan como si la lengua de su preferencia tuviera un valor intrínseco
(ser la base evolutiva de lenguas romances como el español, ser el principal sustrato etimológico
de la “norma culta”); pero en la práctica defienden su mercado en la esfera institucional del sis-
tema de enseñanza formal, el cual tiene el monopolio de la producción de productores-usuarios
y, por consiguiente, de la reproducción del mercado del que depende el valor social de la compe-
tencia lingüística, su capacidad de funcionar como capital lingüístico en tanto capital simbólico.
En los usos lingüísticos, como en los estilos de vida (habitus) —hace notar Bourdieu— sólo hay
definición relacional: el lenguaje “rebuscado”, “selecto”, “noble”, “elevado”, “refinado”, “distingui-
do”, implica una referencia negativa al lenguaje “común”, “corriente”, “ordinario”, “coloquial”,
“descuidado”, “popular”, “grosero”, “libre”, “vulgar”, “trivial”. Las oposiciones según las cuales se
trazan series como ésta —oposiciones que, tomadas a partir de la lengua legítima, se organizan
desde la perspectiva de los dominantes— pueden reducirse a dos: “distinguido” contra “vulgar” y
“riguroso” contra “descuidado”. Así, la lengua legítima resulta una lengua semi artificial que debe
apoyarse sobre un trabajo permanente de corrección a cargo de instituciones especializadas (las
Academias de la Lengua, por ejemplo) tanto como de hablantes particulares.
Es así que, por ejemplo, en el caso de Argentina, el poder geopolítico de la región del Río de La
Plata se manifiesta también en el establecimiento de la variación dialectal rioplatense del español
como base para la “norma culta” o el estilo distinguido, en detrimento de las otras variaciones
regionales. De este modo, un sujeto poseedor de un cierto capital cultural, cotizado con un alto
valor simbólico en un mercado como el académico, digamos un profesor universitario originario
de la región rioplatense y por lo tanto hablante de la correspondiente variación dialectal puede
sentirse con el derecho (la legitimidad) de interpelar (sin “mala intención” alguna) a un colega
nativo de Tucumán acerca de sus hábitos lingüísticos diciéndole: “Vos que sos una persona tan
culta, ¿no te parece que queda feo arrastrar tanto las erres como hacen aquí en Tucumán?”.
El “buen uso” es producto, entonces, de una competencia que constituye una gramática in‑
corporada en el sentido explícito de sistema de reglas cultas, derivadas a partir del discurso
efectuado e instituidas como normas imperativas del discurso a efectuar y de las cosas que con
esas palabras es posible (se tiene el poder de) hacer. Sólo se puede dar cuenta de las propiedades
y efectos sociales de los discursos en “lengua legítima” atendiendo no sólo las condiciones de
producción sino también las condiciones sociales de imposición e inculcación del código culto,
como principio de producción y valoración de la palabra.
Las estrategias lingüísticas de los diferentes sujetos dependen de su posición en la estructura
de distribución del capital cultural. Las leyes de transmisión del capital lingüístico son un caso
particular de las leyes de transmisión legítima del capital cultural entre las generaciones y, por lo
tanto, responde a los dos principales centros productores de competencia legítima: la familia y el
sistema escolar; esto es, a través de la estructura de las oportunidades de acceso al sistema esco-
lar, el capital lingüístico depende de la estructura de relaciones entre los grupos sociales según la
posición de los grupos en el orden social.
La competencia lingüística es una de las manifestaciones del derecho a la palabra: cualquier
aspecto de un lenguaje autorizado o legítimo, su léxico y sintaxis, su retórica y su pronuncia-
ción, está orientado a recordar la autoridad del enunciador a través de la eficacia simbólica de la
competencia que exhibe su desempeño. La competencia lingüística es un atributo simbólico de la
autoridad que designa un status socialmente reconocido como conjunto de atributos y derechos,
comenzando por el derecho a la palabra, y la correspondiente capacidad técnica que le asegura al
enunciador el reconocimiento del grupo. Toda palabra se produce por y para el mercado al que
debe su existencia; desde ese enclave, lo que orienta la producción lingüística es la anticipación
de beneficios. En este sentido, la aceptabilidad no consiste sólo en la adecuación de las expre-
siones a la situación sino que resulta de la relación entre un mercado y un hábito lingüístico.
En cada situación particular, la norma lingüística (la “ley de formación de precios”) parece ser
impuesta por el poseedor de la competencia legítima, el locutor dominante en la interacción, lo
cual ocurre de manera más nítida cuando mayor es el grado de oficialidad de la actividad. Por
ejemplo, un profesor —quien detenta una autoridad institucional y, como tal, lleva la palabra— es
capaz de determinar cuáles son los modos de expresión admisibles en el aula; esto es, prescribe
y proscribe conductas lingüísticas a través de la imposición de normas que funcionan como “le-
yes de formación de precios”, según las cuales se cotizarán los capitales que ponen en juego los
alumnos durante la clase.
La competencia comunicativa verbal determina el balance de las relaciones de poder simbóli-
co entre los participantes de la actividad lingüística. A la vez, la competencia comunicativa ver-
bal conlleva un poder sobre los mecanismos de formación de precios (cotización) en el mercado
lingüístico de modo que se produzcan beneficios: todas las interacciones verbales son tipos de
micromercado. Una competencia tendrá valor sólo cuando cuente con un mercado; dicho de otro
modo, si carece de mercado deja de ser capital lingüístico para convertirse en mera “competen-
cia” en el sentido chomskyano.
En cuanto necesidad de contar con un mercado y de regirse por las leyes de cotización —en
el caso de que no se cuente con el poder para intervenir en la determinación de estas leyes— la
competencia no sólo concierne al saber-hacer sino también al deber-hacer, esto es, el conjunto de
conocimientos que componen la competencia comunicativa verbal considerado como sistema de
prescripciones y proscripciones. Este es el sentido que se refleja en la formulación del lingüista
John Lyons cuando describe la competencia comunicativa: “los participantes deben conocer su
rol y status sociales, deben estar al tanto de las características de la locación espacio-temporal,
deben ser capaces de categorizar las situaciones según el grado de formalidad, deben saber qué
realización conviene a la situación y deben saber utilizar enunciados apropiados al tema que se
trate y a la esfera de actividad.
Como afirma Bourdieu, lo que puede ser dicho o la manera de decirlo en una situación con-
creta depende de la relación entre las posiciones que ocupan el emisor y el destinatario según la
distribución del capital, tanto material como cultural en general, y lingüístico en particular. Todo
producto de la actividad verbal —los enunciados emitidos durante una charla de amigos, el dis-
curso de un líder político, un informe científico, etc.— lleva, en sus contenidos y en sus formas, la
marca de las condiciones que el campo social específico le asigna al enunciador según la posición
que ocupa. La razón de ser de los textos no reside nunca por completo en la competencia especí-
ficamente lingüística; más bien reside en el lugar socialmente definido desde donde es producido.
Por ejemplo, el enunciado “a partir de hoy queda prohibida la instalación de puestos de ven-
dedores callejeros en esta cuadra”, su funcionamiento como “prohibición” no depende sólo de
la competencia lingüística de quien lo produce y de sus destinatarios, sino que debe provenir
de un enunciador que tenga una determinada posición en un campo específico. Para que este
enunciado funcione como “prohibición” quien lo produce debe tener una posición de autoridad
(debe contar con poder) en el campo institucional del gobierno de una ciudad o municipio. Lo
mismo ocurre en otros campos como el de las relaciones familiares en contextos domésticos, o
en el campo científico, etc. Cada campo —mediante las valoraciones y sanciones que aplica a
los ocupantes de las diferentes posiciones, a través de la autoridad que otorga o niega— traza el
límite entre lo que puede ser dicho y lo que no, entre quién puede decirlo y quién no, entre los
modos aceptables e inaceptables de decirlo.
MERCADOS
LEYES DE COTIZACIÓN
MATERIAL
CAPITAL (Posesiones materiales)
(Conjunto de bienes CULTURAL
que se posee) (Conocimientos y habilidades)
Capital Lingüístico
COTIZACIÓN
EFECTOS SIMBÓLICOS
(Valoración del capital como capital simbólico)
Capital Lingüístico
(valorado como)
distinguido vulgar
riguroso descuidado
Comportamiento de los capitales materiales y culturales como capitales simbólicos, según los mercados / reglas de cotización
Esquema de Contenido
Comunicación
Proceso de producción e intercambio de mensajes
Componentes del proceso comunicativo
• Participantes
• Mensajes
• Códigos
• Canales
• Referentes
• Intersubjetividad
Signos (verbales y no verbales)
Lenguaje(s)
Lengua (lenguaje verbal)
Habla
Variedades lingüísticas
Variedades relacionadas con los usuarios
• Geolectos
• Sociolectos
• Cronolectos
• Idiolecto
Variedades relacionadas con la situación comunicativa
• Usos en situaciones formales / informales

• Usos orales / usos escritos
• Jergas profesionales u ocupacionales
Lengua estándar
Competencia lingüística
Competencia comunicativa
Componentes de la competencia comunicativa
• Conocimiento gramatical:
• Conocimiento textual / textural
• Conocimiento paralingüístico
• Conocimiento pragmático
• Conocimiento socio-cultural / conocimiento de mundo / conocimiento de enciclopedia
• Conocimiento diasistémico
• Conocimiento semiótico no-verbal
• Conocimiento intertextual
La competencia comunicativa como capital cultural
• Mercado(s)
• Efecto simbólico
2 - MODELOS DE COMUNICACIÓN - 53
Quienes se han dedicado a investigar la comuncación —científicos y estudiosos que provienen

de campos tan diversos como la Antropología, la Psicología, la Sociología, la Filosofía, la Inge-
niería de Comunicaciones y la Lingüística— en su propósito de describir y explicar las prácticas
comunicativas han elaborado diagramas denominados modelos de comunicación. Estos modelos
pretenden representar de forma simple y esquemática los componentes comunicativos esencia-
les. Casi todos los modelos de comunicación identifican por lo menos tres componentes —un
emisor, un receptor y un mensaje— algunos en particular incluyen además factores como el canal,
el código, el referente y nociones como ruido y retroalimentación. Según cuál sea el modelo, estos
componentes reciben distintas denominaciones y son concebidos de diferente manera. Uno de
los modelos más populares (puesto que aparece en la mayoría de los textos educativos) es el que
representa la comunicación según el siguiente esquema:
Referente
Emisor Mensaje Receptor
Canal Código
Retroalimentación
1. Modelo “Código-Mensaje”
El modelo código-mensaje describe el lenguaje verbal como un puente entre el emisor y el re-
ceptor, mediante el cual las ideas “privadas” son comunicadas por sonidos “públicos”. La inter-
subjetividad en este modelo se limita a la posesión compartida de un código: emisor y receptor
cuentan con un conjunto de unidades y reglas de combinación en común. El modelo sostiene
que la comunicación es exitosa cuando el receptor decodifica el mismo mensaje que codificó
el emisor; por lo tanto, la comunicación fracasa cuando el mensaje decodificado es diferente al
mensaje codificado. Al decodificar los signos y recuperar así el mensaje, el receptor accede al
pensamiento del emisor. Codificar y decodificar son operaciones de organización del mensaje
según el código y el canal de comunicación usado.
El hablante tiene en mente un mensaje que quiere comunicar al oyente. El hablante, enton-
ces, produce alguna expresión lingüística que codifica el mensaje como su significado. Apenas
escucha el comienzo de la expresión, el oyente pone en marcha un proceso de decodificación
que secuencialmente va identificando los sonidos, las categorías sintácticas y los significados,
para después componer esos significados en la forma de un mensaje exitosamente decodificado.
En este modelo el principal rol es el del emisor, quien desempeña tres papeles:
• tiene un pensamiento que intenta hacer accesible a otro;
• transforma un pensamiento en un conjunto de signos mutuamente accesibles que constitu-
yen un mensaje, sobre el conocimiento de un código compartido (codificación);
• transmite el pensamiento codificado en signos al receptor.
El modelo que aquí hemos denominado “Código-Mensaje” se ha desarrollado en diversas disci-

plinas a partir del que originariamente elaboraron Shannon y Weaver, dos ingenieros electróni-
cos que trabajaban para la Bell Telephone Company, cuya terminología procedía en gran medida
de los sistemas de comunicación electrónica. El modelo Shannon y Weaver —concentrado en
la transmisión de información más que en el contenido de la información enviada— describía
la comunicación como un proceso lineal en el cual se envía un mensaje desde una fuente por
medio de un transmisor a un receptor, de donde es recogido y entendido por el destinatario del
mensaje.
Otros elementos que integran el proceso comunicativo son:
Ruido
Cualquier elemento que produzca una interferencia en este proceso constituye una fuente de
ruido, como es el caso del envío de demasiadas señales al mismo tiempo, lo cual hace que el canal
se sobrecargue y se obstruya la comunicación efectiva. Un ejemplo obvio de canal sobrecargado
es cuando te encuentras en una situación en que intentas oír a varias personas que te hablan
todas a la vez. Puesto que el oído humano tiene un capacidad relativamente limitada como ca-
nal de recepción de las ondas sonoras, resulta difícil, si no imposible, oír y responder a lo que
alguien dice a menos que dejes de lado a algunos de los que hablan y escuches a uno.
Redundancia
¿Qué hacer ante la existencia de este tipo de interferencias? Una manera de evitar la sobrecarga
del canal es a través de la redundancia: asegurar la existencia de suficientes canales utilizables a la
vez. Cuando se envíen un número pequeño de señales, varios de esos canales serán innecesarios y
quedarán sin utilizar, pero estarán disponibles para ponerse en marcha si hacen falta. Si creamos
suficientes canales innecesarios o redundantes en el sistema, en teoría aseguraremos que nunca
tendremos una sobrecarga y esto aumentaría la probabilidad de que se reciba el mensaje transmi-
tido. Esto es lo que ocurre cuando tememos que el mensaje enviamos por correo electrónico no
llegue a su destino por problemas en los dispositivos informáticos y hacemos otro envío del mismo
mensaje por medio del correo postal. De la misma manera, los publicistas utilizan la prensa, la tele-
visión, el cine, carteles callejeros, impresos volantes y leyendas en prendas de vestir para transmi-
tir el mismo mensaje sobre sus productos, aumentando así la probabilidad de que los consumidores
reciban el mensaje. Sin embargo, cuando un signo o conjunto de signos se convierte en demasiado
previsible y demasiado familiar puede pasar desapercibido, no aporta información nueva y puede
ignorarse.. Así pues, mientras una determinada cantidad de redundancia en una señal aumenta la
posibilidad de que sea recibida y comprendida, la inclusión de demasiada redundancia puede tener
el efecto contrario de animar a desatender gran parte —o incluso todo— el mensaje enviado. Por lo
tanto, la redundancia puede a su vez convertirse en una fuente de ruido.
Entropía
Cuán previsible o impredecible es la información contenida en un mensaje tiene que ver con
su grado de entropía, un concepto que proviene de la física: una medida del desorden dentro de
cualquier sistema. A mayor grado de desorden, mayor entropía. En la teoría de la comunica-
ción, se ha utilizado el término entropía para describir información impredecible e inesperada
en el contexto en que aparece. «A quien madruga, Dios lo ayuda». Es previsible en el contexto
de los refranes populares españoles. «A quien madruga, el diablo le ayuda» no lo es tanto. En
términos de comunicación tiene más entropía. Si un grado de redundancia o predicción en la
comunicación aumenta la posibilidad de que un mensaje se decodifique fácilmente, el uso de la
entropía tiene el efecto contrario. Al enfrentarnos con información entrópica, hay más posibili-
dades de elección para decidir cómo decodificar el mensaje y puesto que hay más posibilidades
de elección, la información será más difícil de decodificar. Parecería entonces que la entropía
constituye una fuente potencial de ruido.
Sin embargo, el uso de lo inesperado e imprevisible en la comunicación puede excitar nuestro
interés y hacernos prestar atención al mensaje en una forma que la información redundante no
puede hacer. Nos hace reír porque es incongruente, o nos hace pararnos a pensar en el mensaje,
porque no podemos decodificar inmediatamente su significado. En consecuencia, si bien el uso
de la entropía puede hacer más difícil decodificar un mensaje, puede igualmente aumentar la
posibilidad de que reparemos en el mensaje y le prestemos mayor atención, algo que el arte, la
literatura, la publicidad, el humorismo y el ingenio popular explotan con mucha frecuencia. Lo
que hace interesante un mensaje es el grado de entropía que porta, Esto se precisamente lo que
ocurre en el siguiente ejemplo:
Consejero sentimental (y de Ramos Generales)
Nos consulta Carolina, de Las Cañitas
Estoy de novia con un hombre que me demuestra incomprensión. Debo confesar que
él también detecta en mí incomprensión. Pero, el amor une fuertemente, él quiere
casarse, ¿qué hago?.
Querida Carolina: cásese (la mutua incomprensión es la base de todo buen matri-
monio).
Nos consulta Lorena, de Asunción
He sido criada en el seno de una familia tradicional. Desde muy joven me han ense-
ñado que solo en el matrimonio es justificable el acto sexual y que antes de hacerlo
no estando casada, es preferible la muerte. Tengo un novio muy liberal que me besó
apasionadamente y casi me desmayo. Hace poco tocó mis pechos y me desmayé. El
sigue avanzando en sus requerimientos. ¿Qué puedo hacer?.
Querida Lorena: Prepárese a morir.

Revista de La Nación, 27/II/2000
En este texto, el efecto humorístico se logra con la introducción de elementos que resultan
inesperados en el contexto de un espacio editorial dedicado a “consejos sentimentales”, de
acuerdo con el criterio habitual de determinadas publicaciones periódicas. Este elemento que
viola la previsibilidad aparece ya en el título mismo, en el agregado de “ramos generales” entre
paréntesis. Lo abiertamente insólito se presenta en los consejos, de los cuales se espera que
expresen el sentido común de todo bien pensante según las normas del decoro y la moral.
Feedback / Retroalimentación
Sabemos, también, que los seres humanos, con frecuencia, hablan simultáneamente, o dejan de
escucharse uno al otro, o envían un mensaje con palabras y otro bastante diferente con gestos o
movimientos. Y, mientras hablamos, estamos constantemente buscando la recepción de señales
que nos informen que nuestro mensaje está siendo recibido y ajustando nuestra comunicación,
teniendo en cuenta las señales que percibimos, ya que frecuentemente hay tantos mensajes adi-
cionales fluyendo entre los implicados en una comunicación cara a cara, que a algunos mensajes
no se les presta atención y otros mensajes son captados por receptores fuera de la interacción
que está teniendo lugar. Además, los papeles de Emisor y Destinatario —en una conversación,
por ejemplo, o en cualquier otro intercambio comunicativo— se van alternando entre los partici-
pantes de la situación comunicativa, de modo que quien actúa en un momento de la interacción
como destinatario en el momento (o “turno”) siguiente pasa a desempeñarse como emisor. Por
todo ello, se elaboró el concepto de feedback (retroalimentación) que hace referencia a esos datos
que nos llegan acerca de qué está ocurriendo con nuestro mensaje o con el canal que utilizamos
o con la instancia de la recepción, así como también a la intercambiabilidad de los papeles de
Emisor y Receptor entre quienes participan de una situación comunicativa.
2. Modelo de Funciones del Lenguaje
Uno de los modelos más célebres es el de Funciones del Lenguaje, elaborado por el lingüista
ruso Roman Jakobson, quien parte de un inventario de los elementos componentes del proceso
comunicativo para establecer seis funciones, cada una relacionada con algún componente de su
modelo teórico sobre la comunicación:
Funciones del lenguaje Componente predominante

del proceso comunicativo
Referencial Referente
Relativa a los estados de cosas, relaciones y hechos en el mundo

extraverbal, que es el referente. Los textos en los que predomi-
na esta función son los científicos y expositivos. Las palabras
hablan acerca del mundo exterior.
Emotiva / Expresiva Emisor
Relativa a los estados en el mundo interior del emisor: senti-

mientos, sensaciones, deseos, pensamientos y otros estados
mentales / anímicos. Es la función que predomina no solo en la
literatura (por ejemplo, la poesía confesional) sino también en
una conversación o una carta íntimas Las palabras hablan acerca
del mundo interior.
Conativa / Apelativa Receptor
Relativa a la incidencia sobre el receptor para que piense y/o ac-

túe de cierta manera. Esta función es la privilegiada en los textos
publicitarios y en los de tipo político.
Fática Canal
Relativa al canal y al contacto entre el emisor y el receptor. Es

la que aparece en el caso de la producción de enunciados apa-
rentemente triviales, destinados en realidad a constatar que el
canal sigue abierto y sin obstrucciones. Esta función se cumple
en situaciones como las de unas personas que quieren decirse
algo en un lugar público muy bullicioso, y producen intercam-
bios como estos:
— ¿Me escuchás?
— ¡Sí, sí!.
— Ah, bueno, con tanto ruido uno no sabe.
Poética Mensaje
Orientada hacia el mensaje. Mediante esta función se pone én-

fasis en la organización interna de los enunciados o textos, me-
diante el trabajo sobre sus aspectos de forma y contenido. Al di-
ferencia de lo que postulaba Jakobson, no se trata de una función
exclusiva de la literatura, sino que es una dimensión presente
en todos los usos del lenguaje en cuanto posibilidad de elaborar
de determinada manera los enunciados para determinados fines.
Por ejemplo, quien se preocupa por “pulir” sus palabras para
causar una buena impresión o facilitar la comprensión.
Metalingüística Código
Centrada en el código, porque el lenguaje verbal sería el único

código reflexivo, capaz de volverse sobre sí mismo. Esta función
se cumple cuando las palabras hablan acerca de las palabras,
es decir acerca del código. Por ejemplo, cuando alguien le dice
a otra persona: “Al decirte ‘tonto’ no lo hice con el ánimo de
ofenderte, sino cariñosamente”. Otro ejemplo son las definicio-
nes acerca del lenguaje que pueden encontrarse en manuales de
gramática y diccionarios, del tipo: “Una oración bimembre es un
sintagma compuesto por una frase nominal y una frase verbal”.
Por su parte, en los diccionarios no aparecen las definiciones de
cosas en sí sino de las palabras que componen el léxico o vocabu-
lario de una determinada lengua; de modo que en un diccionario
de la lengua española, la entrada “balcón”, por ejemplo, no con-
tiene información acerca de la cosa [balcón] en sí, sino acerca
del significado y otros aspectos de la palabra “balcón”. Por esta
razón, en los diccionarios, al inicio del artículo para cada entra-
da aparecen datos gramaticales identificando a la pieza léxica
como un sustantivo masculino, femenino o neutro, un adjetivo,
un verbo transitivo o intransitivo, etc. Las palabras que integran
un diccionario hablan acerca de palabras, esto es, cumplen con
la función metalingüística. Otro tanto ocurre en un enunciado
como “los textos publicitarios priorizan la función apelativa”,
donde el lenguaje es usado para hablar del lenguaje y sus usos.
En un mismo enunciado pueden realizarse varias funciones del lenguaje verbal, son los hablan-
tes quienes deciden cuál es la función predominante, de acuerdo con las características de la
situación comunicativa en la que participan. Por lo tanto, el manejo de las diferentes funciones
que puede desempeñar el lenguaje verbal en diferentes contextos es una habilidad que forma
parte de la competencia comunicativa.
Puesto que la acción lingüística se realiza en el seno de las prácticas sociales, las funciones
de la lengua no son funciones de la lengua en sí sino funciones de la actividad particular en la
que los hablantes usan la lengua. Aunque hay quienes sostienen que la función fundamental de
la lengua es ser el vehículo por excelencia para expresar y comunicar el pensamiento, y otros
postulan que su función primordial es más bien el procesamiento de información, es difícil de-
terminar una función específica de la lengua.
Por lo tanto, es posible graficar de la siguiente manera la correspondencia entre funciones del
lenguaje y componentes del proceso comunicativo según el modelo código – mensaje:
Referente
Función referencial
Emisor Mensaje Receptor

Función emotiva / Función Poética Función apelativa/
expresiva conativa
Canal Código
Función fática Función metalingüística
3. Un modelo de la comunicación como comportamiento social
La comunicación es inseparable de las relaciones sociales. La interacción comunicativa es inte-

racción social, razón por la cual en los procesos comunicativos los seres humanos comunican
formas de conducta, de modo que existe una gran cantidad de comportamientos sociales ligados
al acto de comunicarse. La comunicación —como ya mencionamos puede establecerse no solo
mediante el lenguaje verbal (la lengua) sino también a través de gestos, miradas, expresiones
faciales, posiciones corporales y hasta el silencio. Por ejemplo, un conferenciante puede inter-
pretar datos acerca de su desempeño a partir de determinadas actitudes del auditorio:
• Si los oyentes se mueven o bostezan, esto puede comunicar aburrimiento o escaso interés.
• Si los oyentes hacen, de pronto, un silencio notable, esto puede comunicar que se ha cap-
turado su atención.
• Si los oyentes miran fijamente con expresión concentrada o toman notas, esto puede comu-
nicar interés.
La llamada “comunicación no verbal” a través de gestos, movimientos, distancias interpersona-

les, etc. se organiza de manera diferente según las diferentes culturas. Por ejemplo, en algunas
culturas orientales sentarse en cuclillas para conversar o eructar después de haber comido son
signos de buena educación; del mismo modo que mover los brazos y las manos mientras se habla
es natural para las culturas latinas y extraño para las anglosajonas. Un alemán puede sentirse
molesto si su interlocutor le pone la mano sobre el hombro mientras le habla, en tanto que esto
es muy normal para un irlandés (de origen étnico celta) o un italiano. Otro tanto ocurre con el
silencio, como lo demuestra el caso del refrán español “El que calla otorga”, que le da al silencio
un valor de asentimiento; mientras para los brasileños, en cambio, mantener silencio ante un
requerimiento equivale a una negativa.
Es evidente, entonces, que la comunicación integra múltiples comportamientos, presentes
tanto en la acción comunicativa lingüística como en la no lingüística y dependientes de la situa-
ción comunicativa o contexto. Esto es lo que representa el siguiente esquema:
La lengua (Gramática)
La entonación
Elementos y formas de El gesto y la mímica

comportamiento que
integran la comunicación. La mirada
La distancia interpersonal
La situación comunicativa
El tema o asunto Los interlocutores y los factores

psicológicos y sociales de su relación.
Las normas socio-culturales El lugar y el momento (dimensión

(los marcos y guiones que espacio-temporal). La condición
guían el comportamiento de pública o privada de la acción
según el tipo de situación) comunicativa.
En la relación interpersonal entre los participantes de una situación comunicativa intervienen

factores de naturaleza psicológica y social. Entre los aspectos psicológicos es importante el vín-
culo que existe entre las personas (la mayor o menor familiaridad, los afectos, la simpatía o
antipatía, etc.), la historia de ese vínculo y las imágenes que cada uno tiene de sí mismo, acerca
del otro, de uno mismo en relación al otro y del otro con respecto a uno mismo. Pero los víncu-
los interpersonales en la medida en que son sociales están atravesados por relaciones de poder,
razón por la cual la interrelación puede tener diferentes grados de asimetría: jóvenes frente a
mayores, mujeres frente a hombres, alumnos frente a profesores, profesionales de humanidades
frente a profesionales de las ciencias duras o profesionales liberales, sujetos del interior del país
frente a sujetos de la capital, sujetos de regiones rurales y campesinas frente a sujetos urbanos,
etc. De esto resulta que los textos que se producen en las diferentes situaciones comunicativas
están estrechamente ligados al contexto social; por eso es muy importante tener en cuenta las
condiciones (sociales) de producción de los textos.
Otro factor a considerar es el hecho de que en muchos casos los actos comunicativos involu-
cran a varias personas. Además del destinatario directo pueden existir destinatarios indirectos,
como los del discurso político que tiene como destinatario directo al conjunto de simpatizantes
(efectivos o eventuales) y como destinatario indirecto a los contrincantes o rivales. Otro ejemplo
sería el de un hablante que en presencia de uno o más terceros le dice algo al que aparece como
su destinatario directo, con la intención de que el otro o los otros lo escuchen. Pero también pue-
de haber oyentes o lectores ocasionales, no previstos, que pueden “filtrarse” deliberada o acci-
dentalmente en el intercambio comunicativo: una conversación puede ser escuchada sin querer
por testigos circunstanciales, una carta puede ser leída por otra persona distinta al destinatario.
Y hay, además, situaciones comunicativas en las que se puede decir que son dos los destina-
tarios directos, uno (o más) de tipo individual y otro colectivo, por ejemplo en una entrevista
radiofónica o televisiva, donde los destinatarios individuales del periodista son aquellos con los
que dialoga ante cámara y el destinatario colectivo es el público espectador. Del mismo modo,
un mensaje o texto puede tener no tener un emisor único, como es el caso de los textos audiovi-
suales cinematográficos, televisivos y publicitarios, en cuya producción interviene un colectivo
conformado por guionistas, directores, fotógrafos, musicalizadores, sonidistas, iluminadores, ac-
tores, etc. Por esta razón, podría resultar más apropiado reemplazar las categorías de “emisor” y
“receptor” por nociones como la de enunciador -ubicado éste en la instancia de producción del
mensaje o pieza comunicativa- y destinatario, quien se ubica en la instancia de reconocimiento
del mensaje al cual le aplica la interpretación.
Otro problema en la designación de las instancias del proceso comunicativo es el que se pre-
senta con la categoría de receptor / recepción, ya que al usar estas nociones se corre el peligro de
dar la idea de una instancia más bien pasiva y no activa. Por el contrario, el papel que desempeña
el destinatario es eminentemente activo, ya que su tarea es la interpretación del mensaje lo cual
implica un conjunto de operaciones mentales, siempre con atención a los datos del contexto.
Un modelo de la comunicación como comportamiento social que atienda a todos estos

factores puede incluir a los participantes identificados como “enunciador” y “destinatario”,
situados respectivamente en la instancia de producción y la instancia de interpretación. Cada
participante del proceso comunicativo, enunciadores y destinatarios deben poseer competen-
cia comunicativa, esto es, el conjunto de códigos que hace falta dominar para desempeñarse
comunicativamente, que incluye el dominio del conocimiento lingüístico (competencia lingüís-
tica). Los conocimientos que componen la competencia comunicativa integran la intersubjeti-
vidad.
• Enunciadores y destinatarios al intervenir en el proceso comunicativo lo hacen con un con-
junto de intenciones, donde las básicas son la intención de interactuar comunicativamente
a través del uso de un cierto tipo de signos, y la de lograr determinados objetivos o metas a
través de esa interacción, como la producción de tales o cuales efectos sobre los participan-
tes de la situación comunicativa o sobre una particular realidad. Esos propósitos, metas y
efectos buscados constituyen la intencionalidad.
• Enunciadores y destinatarios participan de la interacción comunicativa con un conjunto de
expectativas los unos acerca de los otros, donde las expectativas de base son las vinculadas
al intercambio y comprensión de los mensajes, y las asociadas al logro de los objetivos y
efectos buscados. Tanto las intenciones como las expectativas son contenidos mentales que
a nivel consciente se proyectan sobre las acciones como intervenciones en el mundo.
• Enunciadores y destinatarios tienen un conjunto de pretensiones que se ponen en juego
en la interacción comunicativa, entre las que cuales las más básicas son las relativas a la
legitimidad de sus roles en la situación que comparten, la veracidad de los mensajes, la in-
teligibilidad de éstos y su adecuación situacional.
Veamos unos ejemplos:

• Una persona A le dice a una persona B: “vamos al cine”. En este caso A (enunciador) produce
un mensaje con la intención de (i) entablar un intercambio comunicativo con B (destina-
tario) y (ii) lograr un determinado efecto en B, una respuesta: “sí, vayamos”. A (enunciador)
al dirigir su mensaje a B (destinatario) lo hace con las expectativas de que (i) su iniciativa
de intercambio comunicativo sea correspondida (que se establezca ese intercambio), (ii) que
su mensaje sea comprendido por B, (iii) que se logre el efecto buscado: que B vaya al cine
con A. Al dirigir su mensaje a B, A tiene las pretensiones de (i) que es legítimo su papel
de enunciador en esa interacción comunicativa, por ejemplo que como amigo / amiga de B
puede proponerle ir al cine, (ii) que su propuesta es verdadera, que no es un engaño, (iii) que
su mensaje es inteligible, que se puede comprender y (iv) que es adecuado a la situación,
que no está “fuera de lugar”.
• Una estudiante (A) le manda un mensaje a un profesor (B) por correo electrónico pregun-
tándole cuál es su horario de atención de consultas. En este caso A (enunciador) produce un
mensaje con la intención de (i) entablar un intercambio comunicativo con B (destinatario)
y (ii) lograr un determinado efecto en B, una respuesta: “atiendo consultas los jueves de
11:30 a 13:00”. A (enunciador) al dirigir su mensaje a B (destinatario) lo hace con las ex-
pectativas de que (i) su iniciativa de intercambio comunicativo sea correspondida (que se
establezca ese intercambio), (ii) que su mensaje sea comprendido por B, (iii) que se logre el
efecto buscado: que B esté en ese horario para atender consultas. Al dirigir su mensaje a B,
A tiene las pretensiones de (i) que es legítimo su papel de enunciador en esa interacción
comunicativa, por ejemplo que como estudiante de la materia a cargo de B puede pregun-
tarle cuál es su horario de atención de consultas, (ii) que el interés que manifiesta su pre-
gunta es verdadero, (iii) que su mensaje es inteligible, que se puede comprender y (iv) que
es adecuado a la situación, que no está “fuera de lugar”.
• Una profesora (A) les anuncia a los estudiantes (B) que cursan su materia que la semana
próxima no dará clases porque estará de viaje. En este caso A (enunciador) produce un men-
saje con la intención de (i) entablar un intercambio comunicativo con B (destinatarios) y
(ii) lograr un determinado efecto en B, la incorporación del conocimiento de que la semana
que viene no habrá clases porque A estará de viaje. A (enunciador) al dirigir su mensaje
a B (destinatario) lo hace con las expectativas de que (i) su iniciativa de intercambio co-
municativo sea correspondida (que se establezca ese intercambio), (ii) que su mensaje sea
comprendido por B, (iii) que se logre el efecto buscado: que B no asista a clase la semana
próxima. Al dirigir su mensaje a B, A tiene las pretensiones de (i) que es legítimo su papel
de enunciador en esa interacción comunicativa, que como profesora a cargo de la materia
puede tomar la decisión de que no haya clases la próxima semana, (ii) que la información
que está dando es verdadera, (iii) que su mensaje es inteligible, que se puede comprender y
(iv) que es adecuado a la situación, que no está “fuera de lugar”.
El mensaje puede caracterizarse como un texto o pieza comunicativa en cuanto producto del
uso determinados signos. Este texto puede ser eminentemente verbal (oral o escrito), puede
combinar signos lingüísticos con signos icónicos u otros tipos de signos, puede ser una pieza
audiovisual o radiofónica en los casos de la comunicación mediática. Por su parte, el contex-
to, está integrado por el canal o medio físico por el que circulan los mensajes, la situación
concreta en la que se desarrolla el proceso comunicativo y las condiciones de producción y
de interpretación de los mensajes. Estas condiciones incluyen elementos relacionados con
componentes físicos y mentales de los participantes, los recursos y entornos materiales, y fac-
tores sociales, culturales, económicos, políticos e históricos como las ideologías, los valores, las
creencias, el lugar de los participantes en el orden socioeconómico, el momento histórico, etc.
El siguiente diagrama representa este enfoque de la comunicación como comportamiento social.
Competencia Comunicativa Competencia Comunicativa

(Dominio de códigos) (Dominio de códigos)
TEXTO
ENUNCIADOR DESTINATARIO
(Producción) (Mensaje) (Interpretación)
Intencionalidad (Pieza Intencionalidad

Comunicativa)
Expectativas Expectativas
Pretensiones Pretensiones
CONTEXTO
CANAL/MEDIO SITUACIÓN
Tecnologías
(Comunicación mediática) COMUNICATIVA
CONDICIONES
DE PRODUCCIÓN
Y RECONOCIMIENTO
(condiciones
físicas y mentales,
materiales,
sociales,
culturales,
históricas,
económicas,
políticas,
etc.)
Hay que hacer notar que el trabajo de interpretación de los mensajes implica no sólo el manejo
del código específico al que pertenecen los signos con que fue elaborada la pieza comunicativa,
puesto que puede haber significados situados más allá de los contenidos explícitos, como ocurre
habitualmente tanto en el habla como en piezas comunicativas que combinan palabras e imáge-
nes. Para alcanzar esos significados hace falta procesar los mensajes más allá de una operación
de decodificación.
4. El modelo inferencial
4.1. El habla y las insuficiencias de la decodificación

Ciertamente, la decodificación de una expresión lingüística es una fase crucial de la comuni-
cación verbal, pero el proceso comunicativo no culmina con este tipo de procesamiento. La
comunicación es mucho más que mera transferencia de información mediante codificación y
decodificación, la información misma es en sí solo un conjunto de datos. La comunicación es un
proceso complejo en el que los sujetos participantes asignan y reasignan continuamente sentido
a las expresiones que intercambian, según sus capacidades personales, sociales y culturales, las
relaciones que establecen entre sí, la situación y el contexto de la interacción. Esta complejidad
del proceso comunicativo no es tomada en consideración por el modelo que hemos denominado
“código-mensaje”.
Revisemos algunos fenómenos muy comunes en la actividad lingüística que deben ser consi-
derados para el diseño de un modelo de comunicación:
AMBIGÜEDAD
FENÓMENOS
DEL HABLA HABLA NO LITERAL
HABLA INDIRECTA
Ambigüedad
Muchas expresiones lingüísticas (palabras, frases, textos) pueden ofrecer a la interpretación dos
o más significados posibles, es decir, pueden resultar ambiguas. Cuando esto ocurre, el destina-
tario debe determinar cuál de los posibles significados es el que pretende comunicar el emisor,
en una situación específica de habla. Esta tarea se denomina desambiguación y es un proceso
eminentemente ligado con el contexto.
Si la ambigüedad reside en una o más palabras dentro de un texto, la ambigüedad es léxi-
ca, ya que cada palabra es un elemento del léxico. El repertorio integrado por la totalidad de
palabras o signos que componen el vocabulario de una lengua es el léxico; cada unidad léxica,
elemento del vocabulario o “palabra” es un lexema. Y puede ser que en una frase o en un texto
haya una o más palabras que ofrezcan al entendimiento más de un significado posible:
• Casos de ambigüedad léxica
Dejé el gato dentro del auto [gato: herramienta / animal]
El marinero no encontró la vela [vela: la del velamen / la que alumbra]
El cabo era de miedo [cabo: accidente geográfico / militar]
Se pasó toda la mañana en el banco [banco: institución financiera / asiento]
Si la ambigüedad es producto de una combinación de palabras que en sí mismas no son ambi-

guas, sino que la ambigüedad resulta de la construcción de la frase, se trata de casos de ambi-
güedad estructural. A su vez, la ambigüedad estructural puede ser sintáctica si cada uno de
los significados posibles determina diferencias en las relaciones y funciones gramaticales de los
elementos que forman el enunciado:
• Casos de ambigüedad estructural sintáctica

La gente corre por el tren [a causa de (circunstancial de causa) / a lo largo de (circunstancial
de lugar)]
La niña se sentó en la mesa sucia [niña sucia / mesa sucia (el adjetivo “sucia” modifica a “niña”
o a “mesa”)
Hoy llegan los padres del niño y la niña [los que llegan son padres tanto del niño como de la
niña (“niña” es un elemento que forma parte del sujeto de la oración) / los que llegan son sólo
padres del niño y llegan junto con la niña (“niña” es un circunstancial de compañía y por lo
tanto un elemento que forma parte del predicado)
La ambigüedad estructural es semántica, en el caso de que la posible existencia de dos o más
significados para la frase afecte sólo al sentido y no a las relaciones y funciones gramaticales de
los elementos que la componen:
• Casos de ambigüedad estructural semántica
Todos los hombres aman a una mujer alguna vez [para todos los hombres una misma mujer /
para cada uno una mujer distinta]
Busco una lapicera [una lapicera cualquiera / una en particular]
El esposo de esa mujer es un afortunado [es afortunado por estar casado con esa mujer / es un
afortunado independientemente del hecho de estar casado con esa mujer]
Las expresiones lingüísticas a menudo contienen información acerca de cosas particulares
a las que se hace referencia. La referencia no se determina por el significado lingüístico o con-
tenido de la expresión, sino por el particular objeto al que se refieren los enunciados. En estas
situaciones puede producirse ambigüedad referencial:
• Casos de ambigüedad referencial
El candidato favorito gana las elecciones
El automóvil más veloz es el más caro
La profesión no asegura la inserción laboral
Estas mismas expresiones, manteniendo siempre el mismo significado o contenido, pueden
aplicarse a diferentes individuos en diferentes situaciones.
Habla no literal
No basta con la decodificación para el entendimiento de las expresiones lingüísticas no literales,

como la metáfora, la ironía, la hipérbole, etc:
• metáfora: María es un témpano
• ironía: Vos sí que sos un genio
(a alguien que acaba de decir algo poco inteligente).
• hipérbole: ¡Nadie me entiende!
La metáfora consiste en una trasposición de significados a partir de una comparación implícita

basada en similitudes o analogías de aspecto, función, comportamiento y uso: María es fría como
un témpano —> María es un témpano, donde ciertos aspectos de María (la frialdad de su carácter,
por ejemplo) la hacen comparable a un témpano y de allí se dice de ella que “es un témpano”,
trasponiendo el significado “témpano” a “María”. Lejos de ser un recurso que pertenezca ex-
clusivamente al ámbito de la literatura, la metáfora es un recurso permanente en las prácticas
lingüísticas del habla cotidiana. Por su parte, la ironía consiste en dar a entender lo contrario
de lo que se dice explícitamente: ¡Qué bonito!, cuando lo que se desea dar a entender es, por
ejemplo, ¡qué mal está lo que acabas de hacer!; mientras la hipérbole es lo que comúnmente se
conoce como una “exageración”, la producción de un significado “desmesurado”: por ejemplo,
afirmar que “Nadie me quiere” u “Hoy no hice nada”, cuando no es muy probable que no haya
efectivamente nadie capaz de sentir un afecto hacia la persona que habla o que esa persona no
haya hecho efectivamente nada el día de hoy (por lo menos dijo “hoy no hice nada”, que ya es
hacer algo, algo verbal por lo menos).
Otros fenómenos de habla no literal son la sinécdoque y la metonimia:
Sinécdoque: Consiste en la designación de un todo con el nombre de una de las partes, o vice-
versa la designación de las partes por mención de un todo:
• “Aparecieron en el campo de fútbol once pares de botines” (Once futbolistas); “En esa estan-
cia hay 1000 cabezas de ganado”. (La parte por el todo)
• “Rusia no firmó el tratado” (no Rusia sino sus representantes). (El todo por las partes)
• “Dame una mano”, “Poné el hombro”. (La parte por el todo)
• “El perro es un animal fiel” (El singular por el plural: no se refiere a un solo perro, sino, en
general a todos)
Metonimia: Consiste en la sustitución de un término o de un vocablo por otro con el que guar-
da relación de causa o dependencia. A veces no es clara la diferencia entre Sinécdoque y Meto-
nimia porque se basan en los mismos fundamentos.
• Causa por efecto: “le hizo daño el sol” (el calor producido por el sol)
• Contenedor por contenido: “Tomar una copa” (tomarse el contenido de una copa)
• Autor por obra: Es dueño de un Picasso (de un cuadro pintado por Picasso)
Habla indirecta
Los hablantes a menudo hacen uso de las expresiones lingüísticas para expresar indirectamente
un significado. Por ejemplo:
Este auto es muy caro
expresión mediante la cual el hablante puede querer comunicar más de lo explícitamente
dicho, es decir un significado implícito: no compres este auto, no debiste usar este auto para ir al
campo, etc., según cuáles sean sus intenciones comunicativas. Lo mismo ocurre con los siguien-
tes enunciados:
Ya no quedan mercaderías
(hace falta comprar mercaderías, deberíamos ir al supermercado, te descuidaste y nos
quedamos sin mercaderías, etc.)
Son más de la una de la tarde
(es muy tarde y el almuerzo no está listo, deberíamos irnos ya, ya comenzó el noticiero
de la una, etc.)
4.2. El Modelo Inferencial y la crítica al modelo “código – mensaje”

Los fenómenos del habla mencionados antes y los principios que rigen la práctica conversacio-
nal son muy tenidos en cuenta por el denominado “Modelo Inferencial”, el cual parte de una
crítica al modelo “código-mensaje”. Si bien la decodificación es un aspecto crucial, el proceso
comunicativo no culmina con este procesamiento del mensaje. Son muy comunes los mensajes
que ofrecen la posibilidad de ser interpretados en más de una manera; es decir, contienen alguna
ambigüedad. Para desambiguar estos mensajes no basta con la decodificación, hace falta recurrir
a factores del contexto.
La intención del hablante no sólo está determinada por el significado del mensaje, en el caso
de la comunicación verbal, el contenido de las expresiones lingüísticas. Estas expresiones pue-
den tener un uso no literal (como en el caso de la ironía, las metáforas, etc.) y un uso indirecto
(por ejemplo, en los actos de habla indirectos del tipo “¿Podés pasarme la sal?”, con el significado
de “Pasame la sal”).
Por eso, el modelo inferencial destaca el hecho de que hace falta más que un código en común
para que los participantes identifiquen sus intenciones comunicativas a partir de las emisiones.
Lo que los hablantes poseen es un sistema compartido de creencias e inferencias, que funcionan
como estrategias comunicativas.
El modelo inferencial asume que el que inicia la comunicación no es alguien que transmite
pensamientos, sino alguien que hace manifiestas sus intenciones comunicativas. Tener y des-
plegar intenciones comunicativas es el principal medio por el cual los sujetos se comunican,
además de contar con medios para diferenciar entre comportamiento comunicativo y no comu-
nicativo. Por lo tanto, el modelo inferencial pone el acento en las intenciones.
El modelo inferencial de comunicación propone que en el curso del desarrollo de una lengua
se aprende cómo comunicar en esa lengua; y aprender esto implica adquirir cierta variedad de
creencias compartidas o supuestos, además de un sistema de estrategias inferenciales que permi-
ten ir desde la emisión a lo que el hablante trata de comunicar.
Supuestos
Hay supuestos de cuatro tipos:

• Supuesto lingüístico: se supone que el oyente es capaz de determinar el significado y las
cosas a las que hace referencia la expresión emitida.
• Supuesto comunicativo: a menos que haya evidencia de lo contrario, se supone que el
hablante posee alguna intención comunicativa.
• Supuesto de literalidad: a menos que haya evidencia de lo contrario, se asume que el
hablante habla literalmente.
• Supuestos conversacionales:
◊ Relevancia: los aportes del hablante son relevantes para la conversación
◊ Sinceridad: el hablante está siendo sincero
◊ Veracidad: el hablante intenta decir algo verdadero.
◊ Cantidad: el hablante aporta la cantidad apropiada de información.
◊ Cualidad: el hablante dice sólo aquello de lo cual tiene evidencia.
Si se comparten estos supuestos, los hablantes tienen un conjunto de expectativas conversa‑

cionales.
Inferencias y estrategias inferenciales
Los hablantes también comparten un sistema de estrategias inferenciales. Recordemos que “infe‑
rencia” es un término de la lógica que designa globalmente todo procedimiento mediante el cual
se llega a conclusiones válidas a partir de premisas. Las operaciones inferenciales por excelencia
son la deducción y la inducción:
• Deducción:
◊ (Premisa 1) Todos los martes María va al cine. [Regla general]
◊ (Premisa 2) Hoy es martes. [Caso particular]
◊ (Conclusión) Hoy María va al cine. [Resultado]
• Inducción:
◊ (Premisa 1) Hoy es martes y María fue al cine. [Caso particular]
◊ (Premisa 2) Todos los martes anteriores María fue al cine. [Resultado]
◊ (Conclusión) María va al cine todos los martes. [Regla general]
Las inferencias son procedimientos muy importantes para el proceso comunicativo puesto que
un enunciado puede comunicar mucho más de lo que dice explícitamente. Por esta razón es
que hay estrategias inferenciales para la comunicación directa y literal y para la comunicación
indirecta y no literal.
La estrategia directa capacita al oyente para inferir, a partir de lo que oye que emite el hablan-
te, lo que es comunicado directamente. Por ejemplo, en el caso de
“necesito un vaso para vino barato”
resolver la ambigüedad:
◊ necesito un vaso para el vino que es barato
◊ necesito un vaso que sea barato para el vino
e identificar también la cosa en el mundo a la que hace referencia el hablante y reconocer el acto
comunicativo.
Mediante la estrategia literal el oyente infiere lo que el hablante comunica literalmente, a partir
del reconocimiento de si es contextualmente apropiado para el hablante hablar literalmente, no
en sentido “figurado”.
Pero cuando hablamos, a menudo significamos algo distinto a lo que decimos (a lo que las pa-
labras significan). Esto es lo que ocurre cuando lo que se quiere comunicar no es compatible con
lo que la expresión significa literalmente. Para inferir qué se comunica de esta manera, el oyente
se vale de estrategias no literales. Por ejemplo, en el caso de las exageraciones (hipérbole) como
“nadie me comprende”
“un cerdo no comería esta comida”
“no hice nada hoy”
o ironías como
“¡Qué bonito!” (dicho ante algo desagradable o reprobable)
metáforas
“María es un témpano”
“Juan es un gorila”
“El tiempo es oro”
el oyente advierte que podría ser contextualmente inapropiado para el hablante hablar literal-
mente, como cuando alguien de reconocido buen gusto cinematográfico dice ante una muy mala
película “¡Merece un Oscar!”.
Pero también a menudo significamos más de lo que las palabras significan directamente; esto
ocurre en el habla indirecta, para cuya interpretación los oyentes se valen de estrategias para la
comunicación indirecta:
“La puerta está allí” (significando: “¡Váyase!”)
“Yo nunca debería haber dicho eso” (significando “Pido disculpas”)
“Se hace tarde...”. (significando “Vámonos” o “Váyanse”)
Los oyentes reconocen el significado indirectamente formulado porque advierten que puede
ser contextualmente inapropiado para el hablante hablar directamente.
La capacidad comunicativa (competencia comunicativa) consiste no sólo en el dominio de un có-

digo, sino también en el dominio de estrategias. Cada estrategia se guía por inferencias y cuenta
con un conjunto de supuestos o creencias contextuales compartidas.
Emisión de la expresión E
Estrategia Directa
Lo que el Emisor (E) comunica directamente
Estrategia Literal Estrategia No Literal
Lo que E comunica literalmente Lo que E comunica no literalmente
Estrategia Indirecta
Lo que E comunica indirectamente
Modelo Inferencial
5. La interacción y la imposibilidad de no comunicar
Toda conducta, en la medida en que se inscribe en un proceso de interacción, es susceptible

de contar como comportamiento comunicativo; cualquier comportamiento en una situación de
interacción puede ser interpretado como un mensaje, aunque quien haya producido ese com-
portamiento no lo haya hecho con la intención de comunicar algo. De esto se deduce que por
mucho que uno lo intente, no puede dejar de comunicar. Actividad o inactividad, palabras o
silencio, siempre pueden tener valor de mensaje: influyen sobre los demás, quienes, a su vez, no
pueden dejar de responder a tales comunicaciones y, por ende, también comunican. La ausencia
de palabras o de atención mutua no constituye una excepción a lo que acabamos de afirmar. El
hombre sentado a un abarrotado mostrador en un restaurante, con la mirada perdida en el va-
cío, o el pasajero de un avión que permanece sentado con los ojos cerrados, comunican que no
desean hablar con nadie o que alguien les hable, y sus vecinos por lo general “captan el mensaje”
y responden de manera adecuada, dejándolos tranquilos. Evidentemente, esto constituye un in-
tercambio de comunicación en la misma medida que una acalorada discusión. Del mismo modo,
es posible que alguien en presencia de otra persona haga un cierto gesto, por ejemplo arquear
las cejas o bostezar, sin intención alguna de que esos gestos cuenten como mensajes. Pero la otra
persona, al verlos, puede interpretarlos como mensajes del tipo “estoy asombrado de verte” (en
el caso del arqueo de cejas) o “me aburres” (en el caso del bostezo). Lo que está en juego en estos
casos —como en todos los casos de comunicación— es la permanente intención de los sujetos de
“hacer sentido”, de asignarles significados a los comportamientos de aquellos en cuya presencia
se encuentran
Siempre que un individuo se encuentra en una situación interactiva (siempre que un compor-
tamiento es asequible a la observación de otros), ese individuo puede “comunica información”,
aunque haga esfuerzos por no comunicar, porque en la medida en que está expuesto a la obser-
vación de otro(s) sus comportamientos pueden ser interpretados como mensajes. Por lo tanto,
es imposible no comunicar.
El sujeto puede producir información de dos maneras distintas: intencional y no intencional-
mente.
• La información intencionalmente emitida por una persona y recibida por otra en el modo
pretendido por el hablante.
• La información inintencional es la que resulta interpretada por un receptor con un signifi-
cado determinado, aunque originariamente no haya sido emitida con la intención de portar
ese significado. Comportamientos como el silencio, la pausa y otros pueden comunicar
mensajes aunque no hayan sido producidos con una intención comunicativa.
Ya que ambos tipos de información pueden ser objeto de interpretación por parte de un receptor,
en los dos casos se trata de comunicación efectiva.
Para la interpretación del significado, tanto de la información intencional como de la ininten-
cional, los sujetos usan un conocimiento de trasfondo (background knowledge) para extraer con-
clusiones acerca, por ejemplo, de los significados sociales y expresivos, aun de las acciones no
verbales como gestos, movimientos, etc. La interpretación de la información depende de cómo
esa información está situada en un contexto y una situación comunicativa.
Desde esta perspectiva, es muy importante el contexto como factor para la interpretación
de la conducta como comunicativa. Por lo tanto, la interpretación de las acciones (una emisión
lingüística, por ejemplo, en el caso de la conducta verbal) es respuesta no sólo a la información
contenida en acciones anteriores, sino también a la situación en que éstas se inscriben, o a la
situación creada por ellas.
El receptor encuentra significados en el comportamiento situado de otro, y trata de asignar

posibles interpretaciones (referenciales, emotivas, sociales) a cualquier información que resulte
asequible. El mensaje comunicado no se vincula necesariamente con pensamientos o intencio-
nes en el emisor, sino que emerge de la interacción entre información intencionalmente emitida,
información inintencionalmente producida y el modo en que se encuentra situada la informa-
ción y la interpretación que le asigna el receptor.
(1) No puede sostenerse que la comunicación sólo se produce cuando ocurre un entendimiento
mutuo. La meta de la comunicación es el logro por parte del receptor de una interpretación
de la información desplegada.
(2) Los procedimientos usados para la interpretación de los despliegues de otros no necesaria-
mente reflejan / reproducen los procedimientos usados para producir despliegues. Además,
lo que el receptor de un mensaje conoce / sabe puede conducirlo a una interpretación dife-
rente de las intenciones del emisor.
Las interpretaciones en cuanto situadas (dependientes de la situación) son posibles para los
sujetos porque éstos se guían a partir de “pistas” contextuales, como la entonación, el ritmo del
habla, opciones léxicas, fonéticas, sintácticas y textuales. Tanto el contexto (situacional, social,
espacial, temporal, etc.) como el/los código/s usados en las acciones comunicativas están mode-
lados por la cultura.
Modelos de comunicación
Modelo “Código-Mensaje”
• Ruido
• Redundancia
• Entropía
• Feedback
Modelo de Funciones del Lenguaje
• Función referencial
• Función emotiva / expresiva
• Función conativa / apelativa
• Función fática
• Función poética
• Función metalingüística
Modelo de la comunicación como comportamiento social
Modelo inferencial
• Fenómenos del habla

• Ambigüedad (léxica, estructural y referencial)
• Habla no literal
• Habla indirecta
• Supuestos (lingüístico, comunicativo, de literalidad, conversacionales)
• Inferencias
• Estrategias inferenciales
Modelo interaccional (la interacción y la imposibilidad de no comunicar)
• Información intencionalmente emitida

• Información inintencional
3 - USOS DE LA LENGUA EN LA COMUNICACIÓN - 83
1. ¿Por qué y para qué estudiar los usos de la lengua en la comunicación?
Cuando conversamos diariamente, o cuando intercambiamos whats app, mensajes de facebook

o twitter no solo intercambiamos información sino también gestionamos una relación social; y
porque nos interesa el interlocutor, o porque nos ubicamos en el rol y la relación que tenemos
con él, adecuamos el lenguaje al principio de situación, es decir a las variables que condicionan
toda interacción (roles, familiaridad, tema o asunto del intercambio, medio de comunicación
empleado, simetría o asimetría, grado de imposición del acto de habla que emitimos, entre otras);
además de establecer qué intención/es comunicativa/s traducirán nuestros textos orales, escritos
o multimodales.
A continuación ponemos a consideración un intercambio entre un docente de la asignatura
Lengua y Comunicación y un estudiante, en el facebook de la cátedra.
Pedro Arturo Gómez: ♯ HORARIOS DE CONSULTA

A esta información ya la dimos, pero en vista de que a pesar de encontrarnos ahora casi en la
mitad del cursado de la materia todavía hay gente que no se enteró de estos horarios, aquí van
de nuevo, tal cual aparecen en el transparente de nuestra Cátedra. Y si hubiera por ahí quienes
ignoren a esta altura de los acontecimientos cuál es nuestra oficina, les contamos que es la 304
(tercer pasillo). Aprovecho la ocasión para invitarl@s a aterrizar de una vez, viene siendo hora.
Pedro Arturo Gómez: ¡AH, POR CIERTO, TÓMENSE EL TRABAJO DE LEER LAS PUBLICACIO‑
NES ANTERIORES!
Franco Barrionuevo: Profesor buenas tardes, podría “Marcar” este Post con la estrellita así queda
como relevante y arriba del todo así lo lean.
Pedro Arturo Gómez: Acabo de hacerlo. El asunto es que las publicaciones “marcadas” tienden a
no aparecer a primera vista cuando accedes a facebook en un celular, en la correspondiente app.
Pero bueno, ahí está como marcada.
A partir de este intercambio de facebook podemos preguntarnos: ¿Se trata de un mero intercam-
bio de información? ¿Qué intenciones comunicativas traducen las intervenciones del Prof. Pedro
Gómez? ¿Es cortés Franco? ¿Es cortés el Prof. Gómez? ¿Qué estrategias usan para formular sus
pedidos?
En este capítulo reflexionaremos sobre los usos de la lengua y sobre las relaciones que se es-
tablecen entre lengua, usuarios y contextos.
Estas relaciones son estudiadas por la Pragmática1, disciplina de la Lingüística que puede ser
definida como el estudio de los principios que regulan el uso del lenguaje en la comunicación,
es decir, las condiciones que determinan tanto el empleo de un enunciado concreto por parte de
un hablante concreto, en una situación comunicativa concreta, como su interpretación por parte
del destinatario.
Además existen un conjunto de estrategias lingüísticas, que consideraremos más adelante,
1. La Pragmática es la disciplina que toma en consideración los factores extralingüísticos que determinan el uso de
la lengua, aquellos de los que la gramática no da cuenta. Nociones como enunciador, destinatario, intención
comunicativa, contexto verbal, situación o conocimiento de mundo van a resultar de capital importancia
(Escandell Vidal, 2006).
que forman parte de una conciencia metapragmática, a través de las cuales la gente trata de vol-
ver más efectivo su decir-hacer (Caffi, 1999).
Un enfoque pragmático permite describir el sentido de los enunciados en contexto: un mismo
enunciado, como por ejemplo: vino Zuccardi, de acuerdo con los contextos, puede interpretarse
como el enunciado de una publicidad de vinos, o como una afirmación que confirma la llegada de
alguien de apellido Zuccardi. Podría ser una pregunta, claro que en la escritura los signos confir-
marían esa función: ¿Vino Zuccardi?, también podría ser una ironía para destacar el hecho de que
Zuccardi nunca va a determinado lugar, o una exclamación que denote alegría: ¡Vino Zuccardi!
Todo este tipo de interpretaciones pragmáticas forman parte de la competencia comunicativa de
los hablantes.
Contamos con la posibilidad de que haya cierta separación entre lo que se dice literalmente y
la intención comunicativa subyacente. Hemos desarrollado mecanismos inferenciales que entran
en funcionamiento automáticamente para hacernos recuperar lo que nuestros interlocutores
quisieron decir, a partir de lo que realmente dijeron.
Por ejemplo, cuando le decimos a alguien la dentista me hizo ver estrellas; su chiste sirvió para
romper el hielo; o cuando aprobó el examen sintió que tocaba el cielo con las manos; solo estamos
diciendo que la dentista me hizo doler, que el chiste distendió una situación incómoda y que
lograr su meta lo hizo muy feliz. Con esos ejemplos demostramos la diferencia entre significado
literal e intención pragmática (significado intencional).
En toda interacción estamos desafiados a inferir intenciones comunicativas.
En el apartado que sigue presentaremos aportes que vienen de la Filosofía del lenguaje para
explicar conceptualmente por qué cuando decimos, hacemos.
Por otra parte, nos acercaremos a teorizaciones que implican el dominio de un vocabulario
técnico que es preciso conocer, porque son los términos que circulan en la comunidad disciplinar
a la que pertenecemos.
2. La teoría de los actos de habla
El desarrollo de la Pragmática reconoce como uno de los aportes más importantes los del filósofo
inglés J. L. Austin, quien se ocupó de la importancia que tiene el lenguaje en la vida cotidiana y
expuso su teoría en una serie de conferencias expuestas en Harvard en 1955 y publicadas póstu-
mamente en un libro que tiene el sugestivo título de: Cómo hacer cosas con palabras (1962).
John Austin es el autor de una de las nociones fundamentales de la Pragmática, la noción de
acto de habla.
Un acto de habla se define como la unidad de comunicación más pequeña que
realiza, por medio de la lengua, una acción (una orden, pedido, aserción, promesa,
amenaza, felicitación, invitación, crítica, entre otras), destinada a modificar la si-
tuación de los interlocutores. El coenunciador o destinatario solo puede interpretar‑
la, si reconoce el carácter intencional del acto del enunciador. (Maingueneau, 1999: 15)
A continuación, proponemos un resumen de los puntos más significativos para nuestro propósi-
to de reflexionar sobre las múltiples posibilidades y usos de la lengua.
Hasta el momento en el que Austin pronuncia sus conferencias la preocupación de los filóso-
fos del lenguaje se había centrado en los enunciados descriptivos, en las aserciones, aseveracio-
nes y proposiciones, es decir en enunciados que describieran algún estado de cosas o un hecho y
que pudieran ser constatados como verdaderos o falsos; por ejemplo: La gata está sobre el sillón,
en síntesis, lo que Austin llama actos constatativos.
Sin embargo, su idea fue que decir algo no es siempre enunciar algo y nada más, lo que cali-
ficó como una suposición filosófica anacrónica. Por eso replanteó la teoría que separaba la con-
sideración de los actos constatativos de los realizativos.
Austin reparó en que frente a expresiones como Prometo llegar temprano se hace algo más
que simplemente decir algo, se lleva a cabo una acción: prometemos, y llamó a expresiones de
ese tipo: expresiones realizativas.
Para caracterizarlas postuló que las expresiones realizativas:
• no describen o registran nada
• no son verdaderas o falsas
• el acto de expresar la oración es realizar la acción.
Ejemplos:
• -Sí, juro
• -Bautizo este niño con el nombre de Mateo
• -Sí, quiero
Son expresiones que cambian realidades (juramento, bautismo, matrimonio). Por eso, en un
primer momento propuso contraponer las expresiones realizativas a las expresiones constatati-
vas (descriptivas) y dilucidar las condiciones del empleo satisfactorio de las primeras. Es decir,
poner de manifiesto las condiciones necesarias que deben cumplirse para que la expresión rea-
lizativa sea feliz o afortunada.
En el marco de la teoría de los actos de habla, Austin clasifica las expresiones realizativas
como afortunadas o desafortunadas cuando define la “doctrina de los infortunios”2.
Como se dijo, además de los enunciados constatativos -verdaderos o falsos- Austin reconoce
la existencia de enunciados que no se limitan a describir un estado de cosas, sino que manifiestan
el poder de producir nuevas realidades: la adopción de un compromiso, la imposición de un de-
ber, la apertura o cierre de un acto institucional. A esos enunciados Austin los llamó realizativos
(performativos). Las lenguas poseen cientos de verbos que cumplen la función de performativos
explícitos, es decir, nombran la acción que se realiza al hablar: juro, prometo, ordeno, pido, de-
claro, bautizo, advierto, solicito, reclamo, felicito, etc.
A los enunciados realizativos no se les puede asignar simplemente un valor de verdad. En
cambio, puede decirse de ellos que son adecuados o inadecuados, eficaces o ineficaces, afortuna-
2. “Además de pronunciar las palabras correspondientes al realizativo, es menester, como regla general, que muchas
otras cosas anden bien y salgan bien para poder decir que la acción ha sido ejecutada con éxito […] importa examinar
casos en los que algo sale mal y, como consecuencia de ello, el acto –asumir un cargo, apostar, legar, bautizar, o lo
que sea– es un fracaso o por lo menos lo es en cierta medida. Podemos decir entonces que la expresión lingüística no
es en verdadera o falsa sino, en general, desafortunada. Por tal razón llamaremos a la doctrina de las cosas que pue-
den andar mal y salir mal, en oportunidad de tales expresiones, la doctrina de los Infortunios.” J. Austin (1962: 55)
dos o desafortunados, según sean capaces -o no- de producir las realidades que sus enuncia-
dores pretenden. Para resultar exitosos, estos enunciados realizativos deben cumplir con ciertos
criterios que Austin denominó “condiciones de felicidad”. Por ejemplo, en el caso de dar una
orden, declarar abiertas o cerradas las sesiones de un organismo institucional, bautizar, casar,
declarar culpable o inocente, condenar o absolver, etc., quien ejecute los realizativos correspon-
dientes debe contar con la autoridad necesaria y pronunciarlos en las situaciones y contextos
apropiados.
Los enunciados realizativos hacen lo que dicen siempre y cuando los usen quiénes deben,
cómo se debe, dónde y cuándo se debe, y con quién se debe. “Cuando, con la mano sobre los
Evangelios y en presencia del funcionario apropiado, digo: ¡Sí, juro!, no estoy informando acerca
de un juramento; lo estoy prestando.” (Austin, 2006: 47).
Todo acto de habla se inscribe, así, en un marco institucional que define un conjunto de dere-
chos y obligaciones para los que participan de él. De esta manera debe satisfacer cierta cantidad
de condiciones de uso que son también, condiciones afortunadas que lo vuelven apropiado
al contexto.
Cuando no hay circunstancias apropiadas, la expresión es desafortunada.
Para explicitar la doctrina de los infortunios, Austin en su conferencia II, desagrega una serie
de reglas:
A.1. Tiene que haber un procedimiento convencional aceptado que incluya la emisión de cier-
tas palabras en determinadas circunstancias.
A.2. Las personas y circunstancias deben ser las apropiadas para recurrir al procedimiento
particular que se emplea.
B.1. El procedimiento debe llevarse a cabo por todos los participantes en forma correcta.
B.2. El procedimiento debe llevarse a cabo en todos sus pasos.
Ej.: Si cuando digo le pido disculpas pido disculpas de manera tal que puede afirmarse sin duda
que eso es lo que he hecho, entonces:
(1) Es verdad que estoy haciendo algo.
(2) Es verdad que se dan ciertas condiciones (A1 y A2)
(3) Es verdad que estoy comprometido a hacer algo subsiguientemente.
En un segundo momento, Austin modificó la distinción inicial entre enunciados constatativos
y realizativos, para admitir que todos los enunciados, incluso aquellos que describen estados
de cosas (los susceptibles de ser verdaderos o falsos), constituyen acciones. Así un enunciado
como está lloviendo entraña el acto de afirmar, aunque no contenga explícitamente el verbo afir-
mar.
Asimismo, para explicitar su afirmación de que decir algo es hacer algo ofrece un esquema
que describe las dimensiones de un acto de habla, dimensiones que se distinguen a los efectos de
explicarlas, pero que se actualizan simultáneamente en un enunciado. Cada vez que digo algo,
realizo conjuntamente actos locucionarios e ilocucionarios que impactan en la dimensión perlo-
cutiva.
a) La inscripción o producción de un enunciado se denomina acto locucionario o dimen-
sión locucionaria del acto lingüístico.
b) El acto que llevamos a cabo al decir algo: prometer, advertir, afirmar, felicitar, bautizar, salu-
dar, insultar, definir, amenazar, consolar, casar, decretar, agradecer, pedir, ordenar, reclamar,
solicitar, criticar, invitar, denunciar, apostar, rechazar, entre otros, Austin lo denomina acto
ilocucionario, dimensión ilocucionaria o fuerza ilocucionaria del acto lingüístico.
c) El efecto que se quiere provocar con ese acto: intimidar, asombrar, convencer, ofender, intri-
gar, apenar, consolar, desafiar, etc. Es la dimensión perlocucionaria o el acto perlocu-
cionario.
Ejemplo:
Acto (A) o locución: Me dijo: No puedes hacer eso
Acto (B) o ilocución: Él protestó porque me proponía hacer eso
Acto (C. a) o perlocución: Él me contuvo. Él me refrenó
Acto (C. b) Él me volvió a la realidad. Él me fastidió
Es decir, frente al enunciado No puedes hacer eso podemos reconocer como dimensión ilocuti-
va: la protesta y como dimensión perlocutiva: el refreno o el fastidio. No obstante, cabe advertir
que esa dimensión perlocucionaria no es unívoca, tal como lo demuestra el ejemplo de Austin, y
tampoco puede asegurarse que el efecto logrado sea exactamente el previsto.
Cuando con fines didácticos se pide que se reconozca el tipo de acto de habla pedimos que se
identifique una de las dimensiones: la fuerza ilocutiva, la dimensión intencional que comporta
todo acto de habla.
Lo afortunado o desafortunado se evalúa sobre la dimensión ilocutiva. Para identificarla se pue-
de recurrir a la clasificación provista por Searle que será desarrollada en el apartado que sigue o
simplemente reconocer y describir cuál es la intención comunicativa. ¿Se quiere prometer, elogiar,
saludar, criticar, castigar, absolver, bautizar, declarar la guerra, inaugurar, denunciar, advertir, apos-
tar, amenazar? En definitiva, se trata de identificar qué quieren o qué queremos hacer con las pala-
bras y a partir de allí indagar si se trata de actos afortunados o desafortunados. Lo que en el marco
de la teoría de Austin se considera como afortunado o desafortunado se relaciona con la legitimidad
de los enunciadores y con las circunstancias apropiadas de uso de los enunciados.
3. La teoría de los actos de habla desde Searle
Searle (1969) fue discípulo de Austin y profundizó sus líneas de investigación. Entre sus aportes
destacaremos la propuesta de una clasificación de los actos de habla a partir del reconocimiento
de su fuerza ilocutiva, es decir de la intención comunicativa que implican. Al mismo tiempo, re-
conoce que con frecuencia puede hacerse más de una cosa a la vez, por ejemplo, en el enunciado
Agradeceremos apagar los celulares, se pide y al mismo tiempo se agradece.
No hay […] un número definido o indefinido de usos del lenguaje. Más bien, la ilusión
de un número ilimitado de usos está engendrada por una enorme falta de claridad
acerca de lo que constituyen los criterios para delimitar un uso lingüístico de otro.
Si usamos el fin ilocutivo [illocutionary point] como noción básica, entonces hay un
número más bien limitado de cosas que se hacen con el lenguaje: decimos a la gente
cómo son las cosas (actos asertivos); tratamos de conseguir que hagan cosas (di-
rectivos); nos comprometemos a hacer cosas (compromisivos); expresamos nuestros

sentimientos y actitudes (expresivos), y producimos cambios a través de nuestras
emisiones (declaraciones). A menudo, hacemos más de una de estas cosas a la vez.
Searle (1972: 29).
En ese sentido Searle propone la siguiente clasificación de los actos de habla:
• Representativos: el hablante se compromete con la veracidad de la expresión producida
(aseveraciones, afirmaciones, conclusiones, informaciones). Por ej. Las actividades en la Fa-
cultad de Filosofía y Letras empiezan el 14 de febrero.
• Directivos: el hablante intenta que el destinatario se comporte de una cierta manera (ins-
trucciones, peticiones, órdenes, mandatos, preguntas, etc.) Ej. ¿Podés dejar el celular?
• Compromisivos: el hablante se compromete con la ejecución futura de una cierta acción
o conducta (promesas, amenazas, advertencias, ofrecimientos, apuestas, etc.) Ej. Si no estu-
dian, desaprobarán el parcial.
• Expresivos: el hablante expresa un determinado estado anímico o psicológico (agradeci-
mientos, disculpas, felicitaciones, pésame, etc.) Ej. ¡Te felicito por lo de tu beca, importantí-
simo!; Lo siento. Perdoname.
• Declarativos: el hablante pretende provocar cambios inmediatos en determinadas situacio-
nes institucionales. Los actos declarativos tienden a depender de instituciones extralingüís-
ticas (bautismos, matrimonios, declaraciones de guerra, contratos, condenas o absoluciones,
sentencias judiciales, expulsiones, nulidades, etc.). Ej. Este tribunal lo declara culpable de
homicidio, agravado por el vínculo.
3.1. Actos de habla indirectos

A través del enunciado ¿Podrías pasarme la sal? Searle ejemplifica el hecho de que al pronun-
ciarlo no estoy atento a saber específicamente si el interlocutor está en condiciones físicas de
efectivamente cumplir mi pedido, sino que lo que en realidad estoy haciendo es pidiendo -con
cortesía- la sal. Igualmente si mi hijo pregunta por un objeto perdido, al mismo tiempo, segura-
mente, está sugiriendo que lo ayude a buscarlo. Ej: ¿No has visto mi bermuda celesteee?
Así como no todas las oraciones interrogativas se usan para preguntar, no todos los impera-
tivos realizan el acto ilocutivo de mandar.
-Siéntese (dicho por una psicopedagoga en la oficina de un colegio a una madre, es más una
invitación cortés que una orden).
-Servite (dicho por una anfitriona a sus invitados, no es una orden sino una invitación).
-¿Podrías bajar el volumen de ese aparato? (Dicho por una madre a un hijo adolescente, es una
orden más que una pregunta).
Tampoco las afirmaciones son siempre puramente descriptivas, observar cómo el enunciado
de B constituye una negativa, por ejemplo.
A: ¡EL TIMBRE!
B: ¡ESTOY EN EL BAÑO!
A: Bueno↓ voy yo.
Mientras el de S es una afirmación
A: ¿Aceptarás ese trabajo?
S: Más vale pájaro en mano que cien volando.
Se habla de acto de lenguaje indirecto o acto de lenguaje formulado indirectamente,

cuando un acto se expresa bajo la apariencia de otro acto Ej. ¿Podés / podrías cerrar la puer‑
ta?, Me gustaría que cerraras la puerta, ¡La puerta está abierta!, Hay corriente de aire. Literalmente
se formula una pregunta, se manifiesta un deseo, se describen hechos de manera más o menos
enfática, pero indirectamente, en todos los casos, se está formulando una petición. Para inter-
pretar los actos de habla indirectos y reconstruir de los enunciados una representación semánti-
co-pragmática coherente y verosímil, será necesario conocer el contexto en el que se producen,
tener en cuenta la intervención de las máximas conversacionales, que serán descriptas en el
apartado siguiente; y en la oralidad, tener en cuenta el acompañamiento prosódico y gestual. Los
actos de habla indirectos, dada su calidad de atenuadores de los actos amenazantes para las imá-
genes de los interlocutores, cumplen un papel decisivo en el funcionamiento de la cortesía y en
la gestión de la relación interpersonal (Kerbrat-Orecchioni, C. en Charaudeau y Maingueneau,
2005). Estos son temas que trabajaremos a partir del apartado 5.
4. La conversación: cooperación y máximas
4.1. Principio de cooperación

Herbert Paul Grice fue un filósofo británico conocido sobre todo por sus contribuciones a la
filosofía del lenguaje en el ámbito de la comunicación. Grice (1975) propone un principio que se
supone es aceptado tácitamente por quienes participan de buen grado en una conversación. Se
trata de un principio general que incluye ciertas máximas a las que normalmente obedecen los
hablantes reconocido como el Principio de cooperación de Grice.
Según Grice (1975) todo ser razonable involucrado en un intercambio comunicativo obedece a
un principio muy general llamado principio de cooperación que se define del siguiente modo:
“Haga que su contribución a la conversación sea, en cada momento, la requerida por el propósito
o la dirección del intercambio comunicativo en el que está usted involucrado”. (Grice, 1975: 45)
A pesar de que aparece formulado con un imperativo (“Haga que su contribución…”), Grice no
tuvo la intención de imponerlo como norma, sino de describir una condición de racionalidad que
resulta básica para que la conversación resulte inteligible y tenga sentido.
Las máximas estructuran el denominado principio de cooperación (Cooperative Princi‑
ple), de acuerdo con el cual en los intercambios conversacionales se sigue la siguiente
instrucción: “Adecue su contribución conversacional, en el estadio en que tenga lu-
gar, a los requisitos que marque el propósito o la dirección del intercambio que usted
sostenga” (Grice 1975: 516).
Este principio es el fundamento del éxito de todo intercambio comunicativo.
Los hablantes damos por supuesto que nuestros interlocutores son cooperativos, esto
es, que siguen las normas que conforman cada una de las máximas. De este modo,
cuando mantenemos una conversación, cuando leemos un texto que alguien nos ha
dirigido u oímos hablar a una persona, damos por sentado que nuestro interlocutor
nos va a dar la información justa que necesitamos (máxima de cantidad), que esta
será verdadera (máxima de calidad), relevante (máxima de pertinencia) y que será
expuesta de manera clara y ordenada (máxima de modo). Garachana Camarero, Mar

(2014)
Para explicitar el Principio de cooperación Grice describe una serie de máximas que, aunque son
llamadas “máximas conversacionales”, no se restringen a la interacción conversacional sino que
funcionan para toda interacción comunicativa verbal.
4.2. Máximas conversacionales3
• De cantidad (Haga que su contribución sea tan informativa como sea necesaria, pero no dé
más información de la necesaria).
• De cualidad / calidad (no diga algo que crea falso o de lo que no tenga pruebas suficientes).
• De relación (sea relevante; se espera que las intervenciones de los participantes en la con-
versación se relacionen con aquello de lo que se está hablando, es decir que sea pertinente).
• De modo (sea claro, evite la oscuridad de la expresión y la ambigüedad, hable de manera
ordenada).
A pesar de que estas máximas tampoco son propuestas con carácter prescriptivo, su incum-
plimiento produce ciertos efectos de sentido, o incluso ciertas sanciones sociales, según sea la
transgresión. Como sugiere Grice, no merece la misma sanción el infractor de la máxima “sea
breve”, que aquel que transgrede la máxima de calidad.
No obstante, la transgresión de las máximas es más frecuente de lo que se puede suponer.
Por ej., cuando A pregunta:
-¿Dónde está Juan?
Y B responde:
-Hay un auto gris frente a la disquería.
La implicatura que puede extraerse frente a esta respuesta, teniendo como supuesto que el
interlocutor es cooperativo, es que a partir de la transgresión de la máxima de relevancia, se
omite nombrar directamente a Juan para mencionarlo indirectamente y de manera metonímica a
partir de su auto. Entonces, si un auto gris como el de Juan está estacionado frente a la disquería
es altamente probable que Juan esté en la disquería, ya que se supone que el interlocutor (que
conoce a Juan) sabe que es un apasionado de la música.
4.3. Implicaturas
Tal como reconoce Escandell Vidal (2006: 82) una distinción fundamental en la teoría de Gri-
ce es la que se establece entre lo que se dice y lo que se comunica. Lo que se dice corresponde
al contenido proposicional y lo que se comunica es toda la información que se transmite con
el enunciado, pero que es diferente de su contenido proposicional. Se trata por tanto, de un con-
tenido implícito y recibe el nombre de implicatura.
3. Con fines estrictamente didácticos en la materia usamos la denominación alternativa de “máximas comunicacio-
nales”, ya que el funcionamiento del Principio de cooperación no se restringe a la interacción conversacional.
La implicatura conversacional sirve de puente entre algo que parece violar las reglas o
máximas del Principio de Cooperación y la comunicación exitosa, la que por vía de la implicatura
añade lo que falta implicándolo.
Las implicaturas conversacionales se generan combinando tres clases de elementos:
• La información contenida en el enunciado;
• Los factores de contexto
• Los principios conversacionales
La implicatura se convierte así en el camino necesario para reconstruir el auténtico contenido
que se ha tratado de comunicar. La implicatura aparece como una suerte de hipótesis que alguien
construye a fin de normalizar un enunciado aparentemente transgresor.
En el siguiente intercambio comunicativo, dado como ejemplo, se transgrede una máxima
conversacional, lo que nos desafía a identificar contenidos implícitos.
-Luis: ¿Qué te parece como cortina musical Las Cuatro Estaciones de Vivaldi?
-Roberto: Prefiero Duke Ellington. Me aburre la música clásica
La respuesta de Roberto transgrede la máxima de modo, y el contenido implícito es que Rober-
to rechaza la propuesta de Luis, porque prefiere el jazz a la música clásica como cortina musical
de un programa de radio, probablemente.
Kerbrat Orecchioni (2005) advierte que las máximas conversacionales pueden ser transgre-
didas con intenciones y efectos variables. Pueden también entrar en conflicto unas con otras en
los casos de doble vínculo, por ejemplo, la máxima de cualidad con la de cantidad o modo cuando
el locutor vacila entre una información vaga pero segura y una información más precisa pero
también más incierta. Es probable que Martín llegue a la reunión versus Martín viene a la reunión.
4.4. Implicaturas e incumplimiento de las máximas

La posibilidad de que la trasgresión de las máximas conversacionales genere implicaturas surge
de la presunción de que a pesar de esas rupturas aparentes, el principio de cooperación sigue vi-
gente. “La violación ostensible de las máximas genera una implicatura conversacional, una infe-
rencia pragmática, que hace posible recuperar qué se quiso decir a partir de lo que efectivamente
se dijo” Grisolía, M. B. (2012: 22).
El significado básico del término implicatura viene del verbo implicar. Con una palabra, ex-
presión o enunciado un hablante puede incluir un significado adicional al significado literal de lo
que dice, es decir un significado implícito.
Al implicar algo se dice algo más de lo que está en las palabras.
Ej. ¿Qué hora es?
El basurero ya pasó
La respuesta aparentemente transgrede la máxima de relación. Sin embargo, lo implícito es
que es más tarde del horario en el que habitualmente pasa el basurero, y si pensamos como mar-
co de esa interacción una familia en la que una madre y su hijo, a quien se le encomendó la tarea
de sacar la basura, interactúan, podemos reconocer como implícito que ese hijo no cumplió con
su tarea ese día.
Las implicaturas son el camino para reconstruir el significado que se ha tratado de comunicar,
significado que pertenece a las intenciones comunicativas.
4.5. Incumplimiento de las máximas y cortesía

Frente a una interacción como:
Te traje un regalo
¡Muchas gracias! (y sonrisa, aunque el regalo no guste); podríamos advertir una transgresión
a la máxima de calidad. Sin embargo, lo que sucede entonces es que el principio de cooperación
está subordinado a la cortesía, que impone un comportamiento adecuado a los códigos culturales
socialmente definidos. Y esto a su vez aparece subordinado al principio de situación determinado
por el grado de familiaridad, confianza, los roles y el conocimiento mutuo de los interlocutores.
Principio de situación
Cortesía
Cooperación
La cortesía se relaciona con el Principio de Cooperación y el sistema de máximas conversaciona-

les elaborados por Grice. Según este principio los intercambios comunicativos se definen como
esfuerzos de cooperación. Sin embargo, el incumplimiento de las máximas (de cantidad, calidad,
relación y modo) puede provenir de la colisión de estas máximas con un principio más amplio,
la cortesía:
Hay, por supuesto, otras clases de máximas (estéticas, sociales, morales) tales
como ‘sea cortés’, que normalmente son observadas por los participantes en el in-
tercambio comunicativo, y que también pueden generar implicaturas no convencio-
nales. (Grice, 1975: 47 en Escandell Vidal, 2006: 145)
Por ejemplo, la máxima de la cualidad se expresa en los siguientes términos: di la verdad en

tus aportaciones al intercambio comunicativo. No digas aquello que consideras falso o aquello
de cuya verdad no tienes pruebas. [...] Entonces, si el principio cooperativo funciona, el oyente
espera, de forma natural oír la verdad. (Hernández, 1999: 267) Por eso, el hablante usa la atenua-
ción, cuando condicionado por la situación comunicativa no puede expresarse de manera directa.
Esto resulta evidente en el uso de eufemismos. Por tabú o por deseo de darle un matiz esnob a
cierta realidades se usa el procedimiento sustitutivo de los eufemismo, así podemos escuchar
que Activia promociona su yogur con el argumento de que soluciona el tránsito lento; los pro-
ductos Just venden jabones para la zona íntima, el titular de La Gaceta, sección Espectáculos del
viernes 7 de marzo de 2008 p.10 anuncia que “Patrick Swayze padece una enfermedad terminal” y
en la bajada de una noticia que tenía como título “Insólito giro en una investigación policial” de
La Gaceta (18 de agosto de 2005. p.1) podía leerse: “Los médicos determinaron que falleció a raíz
de una infección generalizada sufrida tras una operación ilegal”, para referir un aborto.
Las atenuaciones transgreden la máxima de cualidad porque no nombran directamente. En
el ejemplo anterior se evitó nombrar al cáncer y al aborto reemplazándolos por los eufemismos:
enfermedad terminal y operación ilegal. Además pueden enumerarse otros móviles de índole
cortés para transgredir la máxima de calidad, como ocurre en las mentiras piadosas (white lies),
atenuaciones, cortesías que muchas veces los niños en su espontaneidad no profieren. Cuentan
como anécdota la de un niño que le dice a su tía que es muy fea y su madre lo reprende diciendo:
Pero por favor, no le digas eso a tu tía. Dile que lo sientes mucho, ante lo que el niño responde:
- Siento mucho que seas tan fea (Risas)
-Tu padre está muy mal, es urgente que vengas. (Cuando la persona ha muerto)
- ¡Está rico!, lo raspamos con un cuchillo y ya está (cuando el bizcochuelo se quemó un poco,
pero no se quiere exponer la imagen de la autora del postre).
En el caso de la máxima de cantidad, cuando nos excusamos porque no podemos o no
queremos hacer algo o cuando rechazamos una invitación, la cortesía exige que demos algunas
explicaciones porque el rechazo y la no aceptación frente a un pedido o invitación son conductas
no prioritarias desde el punto de vista de la cortesía4. Por una tardanza o falta al trabajo pueden
escucharse las siguientes excusas:
En una conversación telefónica: Sra. Patricia, le quería avisar que ya llego, he tenido que com‑
prar remedios para mi abuela. Le quería avisar tengo demorita, pero ya llego, estoy en la parada del
colectivo, en media hora llego. En un whatsapp puede leerse: Sra. María hoy no llego a trabajar, me
volví desde la parada xq no amanecí bien y no doy más del dolor de cabeza ya en un rato m lleva
Pablo a la maternidad. En general nadie justifica una inasistencia laboral diciendo Hoy no voy, a
secas; siempre suelen darse explicaciones, porque las relaciones laborales plantean relaciones no
siempre simétricas.
En el caso de la máxima de relación, los actos de habla indirectos suelen trasgredir esa
máxima y pueden servir para evitar situaciones incómodas. Frente a la pregunta ¿Qué estudia tu
hermano? La respuesta: ¡Mejor no hablemos, es un tema ese en mi casa!, puede interpretarse como
un deseo de la interlocutora de no tocar ese tema, porque en realidad el hermano no estudia. Con
estos ejemplos nos acercamos al tema de cortesía.
5. Cortesía y la noción de imagen
En esta época de selfies resulta interesante reparar en el concepto de imagen, un concepto que en
las distintas épocas adquiere matices y valores diferentes, pero que acompaña al ser humano a lo
largo del tiempo, porque se relaciona con su cualidad de ser social. El honor, la honra, la fama,
el buen nombre, son representaciones de una valía personal y de un reconocimiento social que
4. ‘Principio de prioridad’, que es el principio más externo de la conversación y se relaciona con la imagen social de
los interlocutores […] lo que justifica el carácter prioritario o no prioritario de una intervención son las costumbres
sociales. (Gallardo Paúls, 1996: 33)
en las distintas épocas fue conquistada por la posesión de diferentes valores. La imagen es como
una máscara que la persona se pone para presentarse ante otros en la interacción. En ocasiones
puede que la imagen corra el riesgo de dañarse o de perderse, será entonces cuando se recurra a
medios corteses y a distintas estrategias lingüísticas para preservarla o repararla.
La imagen es la noción antropológica y social básica sobre la que se entiende la necesidad
de acudir a la cortesía y a la atenuación e intensificación, dos estrategias lingüísticas empleadas
para expresar cortesía, para lograr una interacción eficiente y para construir identidad (Albelda
et. al., 2013).
El término FACE (imagen) fue trabajado en la Sociología por el canadiense Erving Goffman5
(1967) y se vincula con la noción de honor, de prestigio, que puede dañarse por hechos que pro-
ducen avergonzamiento, humillación, sentimiento del ridículo o de pérdida de la imagen. En ese
sentido, la imagen es algo definido emocionalmente que puede perderse, mantenerse, destacarse
y debe cuidarse constantemente en la interacción. En general, la gente actúa cooperativamente
procurando mantener la imagen en una interacción. Esta cooperación se basa en la mutua vulne-
rabilidad de la imagen. En los rituales de la interacción social se produce la elaboración de ima-
gen (face work) de modo que cuidar la imagen es realizar exitosamente el trabajo de figuración
en la interacción. Para sostener la representación, la construcción de la imagen –la propia y la de
los otros– se hace necesario recurrir a técnicas destinadas a evitar rupturas de representación,
asegurando de este modo el sostenimiento del lazo social. El orden social es un orden dinámico
de circulación (negociación de significados, acciones, representaciones, objetos, entre otros), y de
legitimación; es un orden de posicionamiento y negociaciones donde se establece un sistema de
reciprocidades. En este proceso, las técnicas para preservar la imagen se organizan en interaccio-
nes para evitar el conflicto, mediante la cortesía, concretada a partir de la selección de estrategias
lingüísticas de atenuación o de intensificación, y rituales de reparación destinados a compensar
o prevenir posibles ofensas, para restablecer el curso de la interacción y proteger la reciprocidad.
5.1. La gestión de la imagen

Tal como venimos exponiendo una noción clave para la teoría de la cortesía es la noción de
imagen. Cuando los antropólogos Penélope Brown y Steven Levinson (1978), pioneros en los es-
tudios sobre cortesía, reflexionaron en torno a este tema, dividieron en dos las necesidades de re-
conocimiento entre las personas; por una parte, toda persona necesita ser valorada y reconocida
en su imagen positiva: autoestima, gustos, valores, pertenencias; y por otra, todos necesitamos
que sea respetado nuestro territorio, nuestro espacio, nuestro tiempo, nuestra libertad y autono-
mía (imagen negativa). Sin embargo, el modelo angloamericano de Brown y Levinson ha sido
cuestionado porque se observaba en él un marcado etnocentrismo que enfatizaba el respeto por
5. El modelo de análisis social de Goffman (1959) establece que el self (el sí mismo) es una construcción social que se
manifiesta a través de la imagen (face), con la que cada sujeto se presenta en la interacción. La imagen es la repre-
sentación del self (de sí mismo) ante sí y ante el otro en la situación. Y como su definición es interactiva y social, la
imagen se vuelve un objeto de preservación y elaboración (face work) en los rituales sociales. Esta continua cons-
trucción de la imagen en la interacción comunicativa se configura como un orden dramatúrgico, por eso se alude
a un modelo teatral: actores y escenas en diferentes espacios o regiones: el front stage o proscenio, el frontal y más
cercano al público (la esfera pública); el back stage espacio posterior o de fondo que constituye el espacio privado
(aquí el actor puede descansar, quitarse la máscara, abandonar su texto y dejar de lado su personaje).
el espacio o territorio del otro como marca de cortesía, conducta propia de las culturas sajonas y,
por el contrario, desconocía la necesidad de contacto y de comunicación cercana, presente en las
culturas española e hispanoamericanas. Además, tal como consigna Albelda et. al. (2013), si bien
es un hecho aceptado que el deseo de imagen social es una necesidad básica del ser humano, no
ha sido tan admitida la universalidad de la dicotomía entre imagen positiva y negativa, porque el
respeto de la imagen negativa, supone a su vez, una protección de la imagen positiva.
Actualmente, Diana Bravo (directora del programa EDICE, estudios de cortesía en español,
www.edice.org) propone los términos afiliación y autonomía como categorías pragmáticas
definidas desde lo sociocultural para analizar cuestiones de imagen.
La autonomía remite a todo lo que la persona hace para verse y ser visto como alguien ori-
ginal y distinto dentro del grupo.
La afiliación remite a todo lo que le permite identificarse con ese grupo, a toda marca de
pertenencia.
La investigadora aclara que afiliación y autonomía en las sociedades inglesas pueden coincidir
con las nociones de imagen positiva (deseo de aprobación) e imagen negativa (deseo de no im-
posición), pero no sucede eso en sociedades como la española donde la autonomía no se percibe
en el deseo de no ser invadido, sino en el deseo de ser original y valorado por las buenas cuali-
dades; ni en una sociedad como la tucumana donde la impuntualidad en ámbitos sociales no se
sanciona y donde es más importante estar en contacto que manifestar autonomía. Con respecto
a la afiliación Bravo (1999) y Hernández Flores (1999, 2002) advierten que uno de los principales
conceptos que caracterizan a los españoles es la confianza, la proximidad y un sentido de pro-
funda familiaridad, lo que facilita la integración en el grupo social (Hernández Flores, 1999: 40).
Valores que también se perciben en Latinoamérica.
“Sin embargo, no se supone que, a priori, sea posible construir una lista de compor-
tamientos a ser ubicados, sin más, en una u otra de estas categorías.” (Bravo, D. 1999:
161)
De este modo afiliación y autonomía se conciben como categorías vacías que serán llenadas
según la configuración de imagen que realice cada cultura. Para ello será necesario reconocer
ciertas “premisas culturales” (Bravo, 1999) pertenecientes a las diferentes sociedades. Es la ob-
servación de la relación entre comportamientos comunicativos y premisas culturales, lo que, en
realidad, provee de información acerca de los rasgos que describen una imagen social.
Otros aportes significativos los encontramos en Lars Fant y Luisa Granato (2004), quienes
citan a Spencer-Oatey (2000) cuando propone la subdivisión en una imagen ‘cualitativa’ (quality
face), relacionada con la necesidad del individuo de demostrarse en posesión de cualidades a las
que sea atribuida una valoración positiva, y otra imagen ‘identitaria’ (identity face), que cons-
taría de la necesidad en el individuo de ver confirmada su identidad en cuanto rol o identidad
relacional.
Y reconocen sobre la base de su planteo la posibilidad de distinguir cinco necesidades de imagen:
A. Imagen de semejanza. Dada su pertenencia a un grupo permanente o transitoria, es

necesario que el individuo proyecte un cierto grado –a veces más, a veces menos elevado– de
semejanza con los otros miembros. Si esto no se logra, el individuo percibirá que enfrenta una
amenaza de exclusión.
B. Imagen de cooperatividad. Un objetivo social primordial es mostrarse como miembro

cooperativo, en ausencia de lo cual el individuo, igual que en el caso de no semejanza, corre el
peligro de verse total o parcialmente excluido.
C. Imagen de excelencia. Esta necesidad es la que mayor afinidad tiene con la “imagen
cualitativa” de Spencer-Oatey (2000). El individuo siente el imperativo de proyectar sus buenas
cualidades, entendidas como atribuciones, etiquetas o categorizaciones dotadas de valor positivo.
El hecho de que tal tipo de proyección sea de importancia vital para el individuo radica en los
sistemas prescriptivos de valores sociales. Si el individuo falla, por ponerse en evidencia o por
haber sido objeto de crítica, corre el riesgo de ver reducido su derecho a pertenecer a su grupo o
verse excluido de él.
D. Imagen de rol o de identidad relacional. La interacción humana se realiza, indepen-

dientemente del tipo de actividad, a través de identidades socialmente confirmadas, las cuales,
siguiendo a Zimmermann (1998), pueden ser permanentes (o, con las palabras del mencionado
autor, transportable identities, “identidades transportables”) –posiblemente ligadas a un oficio o
profesión– , o relacionadas con un determinado tipo de situación o actividad (situated identities
“identidades situadas o situacionales”), que en el caso más fundamental tiene un carácter muy
transitorio y/o local (discourse identities, “identidades discursivas”, por ej. el caso en que entre
dos desconocidos uno le pide la hora al otro, quien le contesta). A este tipo de identidades, que
tienen el carácter de roles repartidos entre los interactuantes de una determinada situación o
actividad, se les podría denominar identidades relacionales. El principal motivo por el que no las
denominamos simplemente “roles” reside en la definición corriente de rol en ciencias sociales,
que confiere a ese concepto un carácter básicamente institucional, mientras que las identidades a
las que hacemos referencia no siempre han de entenderse como institucionalizadas.
E. Imagen de jerarquía. A un rol determinado suele ir asociado un cierto estatus. La imagen

de jerarquía, aunque debiera, no necesariamente está unida a la imagen de excelencia y es muy
frecuente que en cartas de lectores, por ejemplo, se critique la excelencia de cargos jerárquicos
(políticos, educativos, sociales).
Habiendo considerado la noción de imagen podemos advertir que los textos (orales y escritos)
incluyen la consideración de esa categoría y la codifican lingüísticamente.
Resulta particularmente interesante reconocer cómo se configuran las imágenes en los textos:
la imagen del Enunciador (autoimagen) la imagen de aquellos de los que el enunciador
se distancia (aloimagen). Textos prolíficos en un tratamiento (des) cortés de la imagen suelen
ser los comentarios digitales. Podríamos analizar qué imágenes se exponen o cuestionan en los
comentarios digitales, como los que siguen habitualmente a las noticias de los diarios digitales.
ACTUALIDAD- POLICIALES- La Gaceta, 29 de abril de 2017

“Motochorros” apuñalaron a un preparador físico de Atlético durante un asalto
Un preparador físico de las divisiones inferiores de Atlético fue apuñalado esta tarde
en el barrio Terán, donde fue asaltado por “motochorros” cuando se encontraba con
su novia.
Guido Cueva fue interceptado por dos desconocidos que quisieron robarle la moto en
pasaje Aráoz al 2.000. La novia del joven lo roció con gas pimienta y tras un forcejeo
para resistirse al robo, le clavaron dos puñaladas en el abdomen, informaron desde
la comisará 13°.
El profesor de Educación Física fue traslado de urgencia al hospital Padilla, donde fue
intervenido quirúrgicamente por las heridas que le afectaron el pulmón y el hígado.
Tras la operación, el estado de salud de Cueva es estable.
elru alor #2 Hace 8 Min
Hasta cuando estas lacras haran lo que quieran, Guido Cueva toda la fuerza del mun-
do para vos. De parte de un hincha de San Martin.
recordtenis #1 Hace 6 Min
Mi Solidaridad con el profesor. ojalá se recupere . Maldita Inseguridad la que vivimos
ccc967 #3 Hace 1 Min
Va a salir todo bien profe.....fuerza
En este caso los comentarios destacan la imagen de cooperatividad, en tanto en los tres casos se
solidarizan con el joven profesor de educación física, entrenador del club Atlético de Tucumán.
Asimismo, se actualiza la imagen de semejanza en tanto todos somos potencialmente víctimas de
esa “maldita inseguridad que vivimos”. La imagen del profesor, la víctima, se reconoce desde la
excelencia. Por el contrario, se ataca la imagen de los victimarios a quienes se los llama “lacras”
en el primer comentario. También se cuestiona tácitamente el rol del estado ausente.
Se puede advertir que no son comentarios paródicos ni descorteses por la sensibilidad del
tema. En el primer comentario, se destaca la imagen de excelencia del enunciador, quien aun
perteneciendo a un equipo rival, se solidariza con la víctima.
5.2. Algunas consideraciones en torno a distintos tipos de cortesía

Cuando hablamos de cortesía tenemos en cuenta la siguiente definición:
La cortesía es una actividad comunicativa cuya finalidad propia es quedar bien con el
otro y que responde a normas y a códigos sociales que se suponen en conocimiento
de los hablantes. Este tipo de actividad en todos los contextos considera el beneficio
del interlocutor. El efecto que esta actividad tiene en la interacción es interpersonal-
mente positivo (Bravo, 2005ª: 33-34 en Albelda y Barros, 2013: 18).
Para hablar de cortesía es necesario retomar el concepto de imagen:

Detrás de nuestras palabras hay personas, y nuestros mensajes no pueden eludir el
hecho de que junto al contenido que se transmite, hay una forma de expresarlo que
afecta la esfera personal de quien lo recibe y que, en el fondo puede condicionar, en
mayor o menor medida, la eficacia del mensaje […] La imagen es un aspecto social,
surge de la condición relacional de los hablantes y está presente siempre en todo acto
de habla. Goffman (1959) alude a los deseos o necesidades de imagen (face wants) que
toda persona posee cuando se encuentra en actuaciones públicas interpersonales. Las
imágenes se construyen en la interacción y es deseo de todos que las imágenes de
quienes participan en un intercambio discursivo sean respetadas, aprobadas y valo-
radas por los demás (Albelda et al, 2013: 9).
En ese sentido, el modelo de Brown y Levinson (1978) ha descripto los actos amenazadores de
imagen (Face threatening acts, a partir de aquí actos amenazadores de imagen AAI) como actos
que la atenuación permitiría prevenir. Sin embargo, otros autores como Kerbrat Orechioni (1992)
critican esa visión tan defensiva y cuidadosa de los AAI y en cambio reconocen la presencia de
actos reforzadores de imagen (Face flattering acts) en los que probablemente más que atenuar se
intensifique, por ej.: Te queda bárbaro ese vestido; está buenísismo, changa; intensificaciones
que pueden traducir cortesía o descortesía (Sos muy desubicado6). Tal como proponen Albelda y
Barros (2013) la cortesía valorizadora surge por motivos positivos (colaborar, halagar, agra-
dar, apoyar al otro) y pretende potenciar un efecto agradable en la interacción. Su finalidad es
la de acercarse directamente al otro, frente a la cortesía mitigadora, que abarca la propuesta
de Brown y Levinson (1978), y que focaliza los posibles riesgos de amenaza y cuya finalidad es
evitarlas o repararlas. Por ej: ¿Profe, podría explicarme de nuevo el tema en la consulta? Es que
no estuve en la clase porque tuve que viajar y la verdad no me resulta fácil. En este ejemplo de
cortesía mitigadora se reconoce el pedido de un estudiante a un docente, el apócope inicial, bus-
ca captar la atención y benevolencia del profesor mediante un tratamiento coloquial que busca
cercanía; luego el uso del condicional, un tiempo verbal no impositivo, pregunta sobre una po-
sibilidad, dando margen para un eventual rechazo por parte del profesor. Posteriormente viene
la justificación, el uso de un evidencial (la verdad) que preanuncia que lo que sigue debiera ser
atenuado, y finalmente la lítote para aludir la dificultad del tema, todos estos procedimientos
mitigan el pedido y procuran encontrar una respuesta favorable por parte del profesor.
Es sabido que en la conversación afloran temas controvertidos, en los que las visiones del mundo
se enfrentan, es allí donde la cortesía mitigadora vehiculiza el tacto necesario para suavizar discre-
pancias. Pero al mismo tiempo, en la comunicación que se construye gracias a la interacción, las
imágenes se refuerzan, se reconocen, aparecen los elogios, las valoraciones, los halagos, es decir la
cortesía valorizadora; porque no todas son críticas o actos amenazadores de la imagen.
La cortesía, además, tiene una dimensión normativa y es la que todo miembro de deter-
minada cultura incorpora a partir de un proceso de socialización, que le permite reconocer los
códigos propios de esa cultura. Por ejemplo, saber que en la Argentina nos saludamos con un
beso, en cambio en EE.UU. -si de besos se habla- el trato es distante; mientras en España e Italia
lo habitual es dar dos y en Francia tres, pero la regla dice que se dan entre mujeres o entre sexos
opuestos. Los árabes, entre hombres -porque las mujeres se mantienen fuera de contacto- acos-
tumbran saludarse con cuatro besos. Los orientales, en cambio, se saludan muy formalmente,
haciendo reverencias y siguiendo un ritual. Este tipo de cortesía está ligada a hábitos, costumbres
sociales y códigos de urbanidad propios de cada cultura y tradición.
Al mismo tiempo, podemos reconocer una cortesía estratégica que es aquella que los inter-
locutores persiguen cuando establecen un contrato conversacional que les permite cooperar y
mantener una conversación eficaz y sin rupturas. Esa cortesía estratégica muchas veces se vale
de estrategias lingüísticas de atenuación o de intensificación. En esta unidad nos centraremos en
la cortesía y la atenuación, sin desconocer que esos conceptos se entienden cabalmente cuando
6. Los intensificadores no son motivo de investigación en este capítulo pero se trata de estrategias como el uso del
superlativo y del adverbio enfatizador Ese color es lindísimo te queda muy bien, que también pueden traducir corte-
sía. Aunque, por cierto, los intensificadores tendrán distintos recursos e impacto en la gestión de imagen, tal como
sucede con los atenuantes.
se los considera polos de un continuum que reconoce la descortesía y la intensificación como

los otros extremos del continuum. La cortesía y la descortesía son fenómenos sociales mientras
que la atenuación y la intensificación se consideran estrategias lingüísticas. En esta oportunidad
focalizaremos las estrategias de atenuación solamente.
La atenuación y la intensificación son estrategias lingüísticas, su funcionamiento en la comu-
nicación puede tener móviles que no sean estrictamente corteses; si un niño le dice a su madre
“mamá me hice un rotito en el pantalón”, no usa el diminutivo por cortesía sino porque desea
que no se lo reprenda; si un adolescente pide “algo de plata”, atenúa para conseguir dinero, pero
no por cortesía. La atenuación, como fenómeno pragmático que reduce la fuerza ilocutiva de los
actos comunicativos, en el que intervienen la imagen y las responsabilidades de los hablantes
respecto a sus mensajes puede tener diferentes móviles. Ejemplo7:
J: ehtaba enamorado de-supuehtamente de mi compañera /// de una petisita que eh BIEEN
gambuda8 la mina (RISAS) [Pra.D.O. 003 3-2015]
En este ejemplo observamos que la hablante utiliza un diminutivo para aminorar el eventual
matiz negativo de la palabra petisa.
N: (…) anteayer me decía ¿cómo no noh saca una foto a todo’ nosotro’ así // tipoo el
chabón ‘tá haciendo ALARDE // de algo que NO EHTÁ HACIEENDO / ¿entendé’?
[Pra.D.O. 002 2-2015]
La hablante critica la acción de un compañero de trabajo. Utiliza tipo, una expresión coloquial
propia del discurso de hablantes jóvenes de niveles socioculturales medios y altos, para atenuar
el contenido proposicional del enunciado ta haciendo alarde.
J: eh un boliche dee laa→ /// un boliche-un pub dee // dell / Abahto$
N: ¿pero eh chombi ?
J: yy ((noo / yo)) no sé si eh CHOMBI o no eh chombi / digamo [Pra.D.O. 002 2-2015]
Los interlocutores hablan sobre una discoteca ubicada en el Abasto, una zona de la ciudad de
Tucumán que concentra varios locales nocturnos. Para describir uno de ellos usan la palabra
“chombi”, una expresión coloquial local que puede funcionar como eufemismo para evitar la
calificación de “ordinario o de poca calidad”.
J: ((una cosa)) qu’ehtá buena eh un juego→ / e→ de juegoh simultáneos // (TOSE) //
ponele / ¿cuántoh equipo- ponele que haya / CINCO EQUIPOH$ / ¿no?# / entonceh
tenéh CINCO JUEGOS$ / [y loh-]
P: [o búhqueda] del tesor- ¡a dihculpá!$[Pra.D.O. 001 4-2013]
El interlocutor P se disculpa por una interrupción y repara la intromisión en el turno de J, esas
expresiones son un ejemplo de atenuantes que implican cortesía. Las fórmulas de pedido (por
favor) de agradecimiento (gracias) también traducen cortesía. Siempre será el contexto y el co-
texto verbal el que permita inferir el sentido de un atenuante. En el enunciado Mozo, la cuentita
es indudable que el uso del diminutivo traduce la intención cortés de atenuar el pedido.
7. Los ejemplos son tomados del corpus del grupo Pra.D.O. (Douglas, S. et al. FFy L, UNT), que estudia la Pragmática
del discurso oral, en el marco del proyecto PIUNT2017 que dirige C. Padilla.
8. Gambuda: Que tiene piernas (gambas) atractivas y de gran porte.
5.3. La Atenuación como estrategia lingüística

La cortesía constituye un principio explicativo de la atenuación, pero no es el único9. La atenua-
ción lingüística tiene que ver siempre con la eficacia y con la actividad argumentativa, con la
imagen, pero no siempre con la cortesía. Cuando se presenta un resumen de un trabajo para que
sea aceptado en un congreso y se atenúa el título (Hacia una interpretación del poema, Esbozo de
una gramática, Notas para el estudio…), o los objetivos (pretendemos dar cuenta en lo posible…)
o las posibles discrepancias con otras propuestas (no coincidimos exactamente con…) estamos
atenuando con el fin, por ejemplo, de que acepten nuestra participación en el evento, pero en
tal caso no somos corteses o lo somos por añadidura (Briz, Albelda, 2013). La motivación de la
selección de los atenuantes tiene que ver con modos a través de los cuales el Enunciador se au-
toprotege en relación con su responsabilidad discursiva.
Claudia Caffi (1999) define la atenuación como el resultado del debilitamiento de alguno de los
parámetros interaccionales (enunciador- enunciado- destinatario). Las estrategias de atenuación
pueden operar en el nivel semántico de la proposición, en la dimensión ilocutiva, y dentro de
esta, en el compromiso proposicional del hablante con respecto al acto constativo, y en el origen
deíctico del enunciado el “yo-aquí-ahora” (todos elementos que pueden atenuarse). En este sen-
tido la gestión interrelacional (de la distancia social o de la distancia psicológica) y la gestión de
la responsabilidad en el discurso, pueden analizarse a partir de las elecciones lingüísticas reales
de los hablantes.
El deseo de atenuar por cortesía o por otras motivaciones (ocultamiento del yo enunciado
para disminuir el compromiso con lo dicho, o uso de difusores del significado en el plano del
enunciado) impone decisiones en el plano lingüístico. Por ejemplo, cuando escribimos un mail,
seleccionamos
a) Tratamientos
¿Le pongo querido, estimado, hola más el nombre o el nombre a secas?

¿Le pongo el título Dr., Lic. Prof.?
¿Lo tuteo o uso Ud.?
¿Me despido formal o informalmente? ¿Cierro con: saludos cordiales, atte., un beso o cariños?
¿Cómo firmo? ¿Con mi título? ¿Con nombre y apellido, solo con el nombre, con iniciales?
Asimismo, cuestiones de cortesía pueden requerir que definamos la dimensión ilocutiva conve-
niente para actuar en determinada interacción.
b) Definición ilocutiva
¿Qué emitir pregunta u orden? ¿Pedido atenuado, o directo?

Por ejemplo:
Acto: pedir sal
-Pasáme la sal
9. Es incorrecto pensar que cortesía y atenuación son sinónimos (Douglas, S. 2007).

-Che, vos, la sal (Defecto de cortesía)

-Me pasás la sal, por favor
-Sería tan amable de pasarme la sal por favor (Exceso de cortesía)
c) ¿Qué recursos utilizo para demostrar mayor o menor cortesía?
Cortesía normativa (convencional, social, ritual). Fórmulas de cortesía: ej. gracias, por favor.
Cortesía estratégica (estrategias lingüísticas de atenuación o de intensificación) usada
para sostener una conversación sin rupturas.
Lo paralingüístico (las risas10, un guiño, un pulgar levantado, una palmada, un gesto de saludo,
los tonos de voz, entre otros) puede funcionar como estrategia afiliativa y cortés. Es interesante
advertir como lo paralingüístico se traduce en emoticones y el uso que se hace de ellos. El ‘jaja’
funciona como un perfecto atenuante en los mensajes de whatsapp. Distintas funciones, en cam-
bio, tienen el ‘jeje’ y el ‘jiji’.
d) Los tipos de discurso también condicionan usos más o menos corteses
- Discurso íntimo: una declaración amorosa, por ejemplo, tiene planificación y puede tener un re-
gistro informal pero amable; un correo electrónico para un amigo incluirá un registro coloquial;
pero una solicitud o una nota escrita para cualquier organismo público deberá tener un registro
más formal.
Además,
e) ¿Qué actitud manifiesto?
Asertiva, sumisa, conciliadora, empática, autoritaria, atenuada, doy opciones, soy tajante, etc.
Todas estas opciones nos hablan de una regulación social y estratégica de la palabra que
sirve definir y tener presente en las múltiples interacciones que nos toca protagonizar.
Por último,
f) ¿Qué imagen proyecto o enfatizo? O, ¿desde qué ‘autoimagen’ escribo? ¿Y cuál es la imagen
del destinatario o la ‘aloimagen’ que el texto configura?
¿Una imagen de excelencia, de semejanza, de jerarquía, de cooperatividad, de rol?

Y todas estas preguntas realizadas en primera persona podríamos reformularlas en tercera per-
sona para analizar el discurso de un tercero:
¿Qué tratamientos usa?
¿Qué recursos del lenguaje utiliza para demostrar mayor o menor atenuación?
¿Cómo define ilocutivamente el texto?
¿Qué clase textual escribe?
¿Qué actitud manifiesta?
10. Las risas deben ser interpretadas en el entorno lingüístico en el que aparecen porque también pueden ser sarcás-
ticas, irónicas o burlonas, y por lo tanto descorteses.
¿Qué imagen proyecta o enfatiza? ¿Desde qué autoimagen escribe? Y ¿cuál es la aloimagen que
el texto contiene?
Resulta interesante observar, por ejemplo, cómo se construye lingüísticamente la imagen del
destinatario en la publicidad y la propaganda. Si la campaña publicitaria tiene como destinatario
a un público joven, es muy probable que los textos utilicen un habla juvenil e informal, junto
con el uso del tuteo o voseo, la imagen de jóvenes felices y con marcas de pertenencia deseables.
Si, en cambio, se trata de textos publicitarios destinados a un público de mayor edad y poder
adquisitivo, es probable que se seleccione el usted y que se busque proyectar una imagen con la
que el lector quiera identificarse. Por cierto, se tiene en cuenta lo lingüístico, pero también otros
códigos semióticos.
La atenuación es un categoría pragmática que reduce la fuerza ilocutiva de los actos comuni-
cativos, en la que intervienen la imagen y las responsabilidades de los hablantes respecto a sus
mensajes (Caffi, 1999, 2007; Albelda, 2016). La atenuación es un fenómeno pragmático que puede
reconocerse, más allá de estrategias de cortesía, como categoría que puede afectar las dimensio-
nes del enunciado, de la enunciación y del enunciador.
A continuación se proponen algunas tácticas atenuantes sin desconocer que, en realidad, solo
la consideración de un texto y su contexto interactivo concreto permiten analizar cabalmente el
sentido de sus enunciados y el sentido que puede tener la propia estrategia de atenuación selec-
cionada.
ATENUANTES EN EL ENUNCIADO
1. Modificadores morfológicos internos:

- El empleo de (sufijos) diminutivos (cortadito, mensajecito, tarjetita)
- Apócopes (profe, seño, compu, promo, má)
2. Modificadores externos: cuantificadores, minimizadores, aproximativos o difusores signifi-

cativos (Ejemplos: un poco, algo, algo así, como, o algo, o eso, solo, y eso, no mucho, simplemen-
te, prácticamente, en plan, más o menos, aproximadamente, de alguna manera, por así decirlo,
en principio, digamos, etc.), palabras o expresiones entrecomilladas. Todos ellos constituyen de-
bilitadores del significado y minimizadores de la intención.
3. Términos o expresiones más suaves en el contenido significativo

Eufemismos (sustituyen palabras tabú o malsonantes): lo ultimaron a balazos; falleció / mu-
rió; Conflicto social / huelga; rellenito /gordo.
Lítotes: (negación de lo contrario de lo que se quiere afirmar, cuando lo que se quiere afirmar
es negativo o es necesario atenuarlo por algún motivo) ‘no es bueno’ en lugar de ‘es malo’; ‘no es
verdad’ en lugar de ‘es mentira’.
Usos metonímicos coloquiales. Dame una mano; haceme pata; piernita, dale una mirada;
este cuerpito se va, etc.
ATENUANTES EN LA ENUNCIACIÓN
1. Desactualizadores11
-Uso del Condicional o el Subjuntivo en lugar del Imperativo: ¿Podría darme un formulario?
Quisiera cobrarle el diario.
-Uso del imperfecto: Iba a tu casa; llamaba para invitarlos a casa
-Interrogaciones retóricas: aserciones formuladas como preguntas ¿Prácticas deshonestas en
el Anses?
Actos de habla indirectos: ¿Me acercarías al centro?
ATENUANTES DEL ENUNCIADOR (LOS ESCUDOS que protegen al yo enunciador)
1. Elisión de marcas enunciativas de los locutores:

- Se impersonal: “Aquí no se fuma”;
- Elisión del agente “Este trabajo está mal hecho”
- Desfocalización del enunciador: “Uno a veces se confunde” “Una también se cansa”
- Uso de nosotros inclusivo “Quiere tomar algo mientras esperamos”.
-Uso de la segunda persona en lugar de la primera “Con esta lluvia no ves nada”
2. Los modalizadores minimizan la fuerza de las aserciones porque particularizan la

opinión y no la imponen: pienso; opino; creo; me parece que, entre otros.
PROCEDIMIENTOS ACOMPAÑANTES12
Para la petición: ¿Me harías un favor?

Para la pregunta: Una consulta. Una preguntita.
Para los consejos: ¿Me dejás darte un consejo?
Para las invitaciones: ¿Tienen algo el fin de semana?
Para las reparaciones: Lo siento, perdón; discúlpeme
Justificaciones: No puede llamarte porque volví tardísimo; es que estoy tapada de trabajo.
Los desarmadores
11. Los desactualizadores son partículas modales, temporales y personales que ponen distancia entre el Locutor y el
acto de habla. Se trata de un distanciamiento estratégico del centro deíctico propio del acto de habla. (Calsamiglia,
Tusón 1999: 169)
12. Expresiones añadidas como: por favor, si no es molestia, se lo ruego. Los procedimientos acompañantes que se
consignan reconocen como fuente a Calsamiglia y Tusón (1999: 170).
Ya sé que estás cansado pero tenés que decirme que le decimos a Juan
Ya sé que no te gusta prestar libros pero este me hace mucha falta.
Los “cameladores” expresiones de cariño, adulación o elogio que funcionan de contrapeso de
un acto que atenta contra la imagen. Vos que sos tan joven ¿bajarías las cajas del estante?
Estos, entre muchos otros ejemplos, permiten reconocer cómo se concretan algunas estra-
tegias lingüísticas de atenuación, que atentas a la dimensión social y psicológica de la relación
comunicativa, transgreden las máximas conversacionales de cualidad, por ej., en pos de mentiras
piadosas, o la de modo, a través de un modo indirecto de hablar, que no impone, sino que da
márgenes para negociar el significado. Es importante reconocer las estrategias lingüísticas de
atenuación en el contexto interactivo concreto porque puede haber tratamientos nada atenua-
dos, que no obstante eso, por la relación de proximidad y simetría entre los interlocutores, no
resultan descorteses y además funcionan como marcas de pertenencia de grupo.13
13. Leer en el apartado Actividades el texto de Edgardo Litvinoff “Lo que no se dijo del Hola, culiados”, publicado
en La Voz del Interior, Córdoba, el 22 de mayo de 2016. Contrastar con la perspectiva que plantea Jaim Echeverry en
“La lengua sucia”, Buenos Aires, La Nación, 14 de mayo de 2014.
¿Por qué y para qué estudiar los usos de la lengua en la comunicación?
2. La teoría de los actos de habla desde Austin
3. La teoría de los actos de habla desde Searle
3.1 Los actos de habla indirectos
4.1 Principio de cooperación (Grice)
4.2 Máximas conversacionales
4.3 Implicaturas
4.4 Implicaturas e incumplimientos de las máximas
4.5 Incumplimiento de las máximas y cortesía
5.1 La gestión de la imagen
5.2 Distintos tipo de cortesía
5.3 La atenuación como estrategia lingüística
Conceptos clave
1. ¿Por qué y para qué estudiar los usos de la lengua en la comunicación? Porque nos interesa
reflexionar acerca de cómo los hablantes hacen más efectivo su decir-hacer.
2. La teoría de los actos de habla desde Austin (1962)
Definición de acto de habla:
Un acto de habla se define como la unidad de comunicación más pequeña que realiza,
por medio de la lengua, una acción (una orden, pedido, aserción, promesa, amenaza,
felicitación, invitación, crítica, entre otras), destinada a modificar la situación de los
interlocutores. El coenunciador o destinatario solo puede interpretarla, si reconoce el
carácter intencional del acto del enunciador.
Dimensiones del acto de habla: locucionaria, ilocucionario, perlocucionaria.

Cuando con fines didácticos se pide que se reconozca el tipo de acto de habla pedimos que se
identifique una de las dimensiones: la fuerza ilocutiva, la dimensión intencional que com-
porta todo acto de habla.
Lo afortunado o desafortunado de un acto de habla depende de la legitimidad de su enun-
ciador y de los contextos adecuados de producción.
3. Clasificación de los actos de habla propuesta por Searle (1972):
• Representativos: el hablante se compromete con la veracidad de la expresión producida

(aseveraciones, afirmaciones, conclusiones, informaciones). Por ej. Las actividades en la Fa-
cultad de Filosofía y Letras empiezan el 14 de febrero.
• Directivos: el hablante intenta que el destinatario se comporte de una cierta manera (ins-
trucciones, peticiones, órdenes, mandatos, preguntas, etc.) Ej. ¿Podés dejar el celular?
• Compromisivos: el hablante se compromete con la ejecución futura de una cierta acción
o conducta (promesas, amenazas, advertencias, ofrecimientos, apuestas, etc.) Ej. Si no estu-
dian, desaprobarán el parcial.
• Expresivos: el hablante expresa un determinado estado anímico o psicológico (agradeci-
mientos, disculpas, felicitaciones, pésame, etc.) Ej. ¡Te felicito por lo de tu beca, importantí-
simo!; Lo siento. Perdoname.
• Declarativos: el hablante pretende provocar cambios inmediatos en determinadas situacio-
nes institucionales. Los actos declarativos tienden a depender de instituciones extralingüís-
ticas (bautismos, matrimonios, declaraciones de guerra, contratos, condenas o absoluciones,
sentencias judiciales, expulsiones, nulidades, etc.). Ej. Este tribunal lo declara culpable de
homicidio, agravado por el vínculo.
Actos de habla indirectos
Se habla de acto de lenguaje indirecto o acto de lenguaje formulado indirectamente,

cuando un acto se expresa bajo la apariencia de otro acto Ej. ¿Podés / podrías cerrar la puer‑
ta?, Me gustaría que cerraras la puerta, Hay corriente de aire.
Máximas conversacionales (Grice, 1975)

• De cantidad (Haga que su contribución sea tan informativa como sea necesaria, pero no dé
más información de la necesaria).
• De cualidad / calidad (no diga algo que crea falso o de lo que no tenga pruebas suficientes).
• De relación (sea relevante; se espera que las intervenciones de los participantes en la con-
versación se relacionen con aquello de lo que se está hablando, es decir que sea pertinente).
• De modo (sea claro, evite la oscuridad de la expresión y la ambigüedad, hable de manera
ordenada).
Implicaturas e incumplimientos de las máximas

Implicatura: significados implícitos
La posibilidad de que la trasgresión de las máximas conversacionales genere implicaturas
surge de la presunción de que a pesar de esas rupturas aparentes, el principio de cooperación
sigue vigente.
Incumplimiento de las máximas y cortesía

El principio de cooperación está subordinado a la cortesía y ambos al principio de situación.
Esa interdependencia puede generar implicaturas que los hablantes competentes reconocen.
La imagen es la noción antropológica y social básica sobre la que se entiende la necesidad de

acudir a la cortesía y a la atenuación e intensificación, dos estrategias lingüísticas empleadas
para expresar cortesía, para lograr una interacción eficiente y para construir identidad (Albelda
et. al., 2013).
5.1. La gestión de la imagen
Imágenes de afiliación, de autonomía (Bravo, 1999) de excelencia, cooperatividad, semejanza,

relacional (de rol), de jerarquía (Fant y Granato, 2004). Las imágenes se configuran a partir de
premisas culturales.
5.2. Distintos tipos de cortesía
Cortesía normativa: responde a códigos culturales y sociales.

Cortesía estratégica: responde al contrato conversacional que permite mantener una con-
versación eficaz sin rupturas.
Cortesía estratégica valorizadora: refuerza los lazos de camaradería, halaga, aprueba al
interlocutor.
Cortesía estratégica mitigadora: respeta, repara, previene amenazas o rupturas.
La atenuación como estrategia lingüística
La gestión interrelacional (de la distancia social o de la distancia psicológica) y la gestión de
la responsabilidad en el discurso, pueden analizarse a partir de las elecciones lingüísticas reales
de los hablantes.
La atenuación es un categoría pragmática que reduce la fuerza ilocutiva de los actos comuni-
cativos, en la que intervienen la imagen y las responsabilidades de los hablantes respecto a sus
mensajes (Caffi, 1999, 2007; Albelda, 2016). La atenuación es un fenómeno pragmático que puede
reconocerse, más allá de estrategias de cortesía, como categoría que puede afectar las dimensio-
nes del enunciado, de la enunciación y del enunciador.

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1 - LA COMUNICACIÓN Y LA COMPETENCIA COMUNICATIVA - 17

Revisemos las siguientes situaciones:

Estas diferentes situaciones tienen en común el hecho de que siempre hay:

Este conjunto de conocimientos y experiencias compartidos constituye la intersubjetividad, un

El proceso comunicativo se pone en marcha a partir de estados iniciales de

2. Los componentes del proceso comunicativo

3. Elementos del código

Lenguaje, signo y habla

ganizan en un sistema de unidades y reglas que rigen la combinación de esas unidades

manzana apple pomme

Se trata de signos verbales, signos lingüísticos escritos: la palabra “manzana” en diferentes

La capacidad o facultad específica de producir información mediante signos verbales es la len-

Variedades relacionadas con los usuarios

Variedades relacionadas con la situación comunicativa

4.1. Competencia lingüística y competencia comunicativa

Competencia lingüística es el conocimiento inconsciente del sistema de la len-

Para Hymes, en cambio, en el proceso de adquisición de la lengua el niño adquiere un conoci-

4.2. Componentes de la competencia comunicativa

5. La competencia comunicativa como capital cultural

Los conocimientos que componen la competencia comunicativa constituyen un conjunto de bie-

Proceso de producción e intercambio de mensajes

Componentes del proceso comunicativo

Signos (verbales y no verbales)

Lengua (lenguaje verbal)

Variedades relacionadas con la situación comunicativa

• Usos en situaciones formales / informales

Componentes de la competencia comunicativa

La competencia comunicativa como capital cultural

Quienes se han dedicado a investigar la comuncación —científicos y estudiosos que provienen

Emisor Mensaje Receptor

El modelo que aquí hemos denominado “Código-Mensaje” se ha desarrollado en diversas disci-

Querida Lorena: Prepárese a morir.

2. Modelo de Funciones del Lenguaje

Funciones del lenguaje Componente predominante

Relativa a los estados de cosas, relaciones y hechos en el mundo

Emotiva / Expresiva Emisor

Relativa a los estados en el mundo interior del emisor: senti-

Relativa a la incidencia sobre el receptor para que piense y/o ac-

Relativa al canal y al contacto entre el emisor y el receptor. Es

Orientada hacia el mensaje. Mediante esta función se pone én-

Centrada en el código, porque el lenguaje verbal sería el único

Emisor Mensaje Receptor

3. Un modelo de la comunicación como comportamiento social

La comunicación es inseparable de las relaciones sociales. La interacción comunicativa es inte-

La llamada “comunicación no verbal” a través de gestos, movimientos, distancias interpersona-

Elementos y formas de El gesto y la mímica

El tema o asunto Los interlocutores y los factores

Las normas socio-culturales El lugar y el momento (dimensión

En la relación interpersonal entre los participantes de una situación comunicativa intervienen

Un modelo de la comunicación como comportamiento social que atienda a todos estos

Veamos unos ejemplos:

Competencia Comunicativa Competencia Comunicativa

Intencionalidad (Pieza Intencionalidad

4.1. El habla y las insuficiencias de la decodificación

Si la ambigüedad es producto de una combinación de palabras que en sí mismas no son ambi-

• Casos de ambigüedad estructural sintáctica

No basta con la decodificación para el entendimiento de las expresiones lingüísticas no literales,

La metáfora consiste en una trasposición de significados a partir de una comparación implícita

4.2. El Modelo Inferencial y la crítica al modelo “código – mensaje”

Hay supuestos de cuatro tipos:

Si se comparten estos supuestos, los hablantes tienen un conjunto de expectativas conversa‑

Inferencias y estrategias inferenciales

La capacidad comunicativa (competencia comunicativa) consiste no sólo en el dominio de un có-