Formacion de Investigadores en Ciencias

LA
AGENDA
UNIVERSITARIA IV
Viejos y nuevos desafíos
en la educación superior argentina
Carlos Marquis (editor)

Eduardo Sánchez Martínez • Ana García de
Fanelli • Ricardo Popovsky • Juan Doberti •
Carlos Pérez Rasetti • Martín Aiello
Education Lab
Colección de Educación Superior

La agenda universitaria IV
LA
AGENDA
UNIVERSITARIA IV
Viejos y nuevos desafíos
en la educación superior argentina
Carlos Marquis (editor)

Eduardo Sánchez Martínez • Ana García de
Fanelli • Ricardo Popovsky • Juan Doberti •
Carlos Pérez Rasetti • Martín Aiello
Education Lab
Colección de Educación Superior

La agenda universitaria IV: viejos y nuevos desafíos en la educación superior
argentina / Eduardo Sánchez Martínez ... [et al.]. - 1a ed . - Ciudad
Autónoma de Buenos Aires : Universidad de Palermo - UP, 2019.
188 p. ; 23 x 15 cm. - (Educación superior / Popovsky, Ricardo H.)
ISBN 978-950-9887-40-4
1. Universidad. 2. Educación Superior. I. Sánchez Martínez, Eduardo

CDD 378
Diseño general: Universidad de Palermo

Departamento de Diseño
de la Universidad de Palermo Rector y Director de la Colección:
Ing. Ricardo H. Popovsky
Editado por: Universidad de Palermo,
año 2018, Buenos Aires, Argentina Facultad de Ciencias Sociales
Editor: Decana:
Carlos Marquis Elsa Zingman, MBA, M.Ed.S.
Autores: Secretario académico:

Lic. Luis Brajterman
Carlos Marquis, Eduardo Sánchez
Martínez, Ana García de Fanelli, Education Lab. Universidad de Palermo
Ricardo Popovsky, Juan Doberti, Carlos
Pérez Rasetti y Martín Aiello Director del Education Lab:
Lic. Matías Popovsky, MFin, U. Cema, MBA, The
Wharton School, University of Pennsylvania.
© 2018 Fundación Universidad Mario Bravo 1050 (C1175ABT). Ciudad Autónoma
de Palermo de Buenos Aires, República Argentina.
Todos los derechos reservados. Esta publicación no

ISBN: 978-950-9887-40-4 puede ser reproducida ni en su todo ni en sus par-
tes, ni registrada en o transmitida por un sistema de
recuperación de información, en ninguna forma
Diciembre de 2018 ni por ningún medio, sea mecánico, fotoquímico,
electrónico, magnético, electroóptico, por foto-
Hecho el depósito que marca copia o cualquier otro, sin el permiso previo por
la ley 11.723 escrito de la editorial.
Impresión: Impresión: Línea Gráfica

Tucumán 3458 - C1189AAP
Ciudad Autónoma de Buenos Aires
Impreso en Argentina / Printed in Argentina

Contenido
1. Viejos y nuevos desafíos en la educación superior argentina • 9

Carlos Marquis
2. La ‘gratuidad’ y el ‘ingreso irrestricto’ en la construcción de un

sistema universitario inclusivo y de mayor calidad • 21
Eduardo Sánchez Martínez
3. La importancia de la investigación en las universidades nacionales de

la Argentina: situación actual y retos a futuro • 59
Ana García de Fanelli
4. Reflexiones sobre el impacto de la tecnología en la Universidad • 93

Ricardo Popovsky
5. Los desafíos de los modelos de pautas presupuestarias entre las

universidades públicas en Argentina • 113
Juan Doberti
6. La cuestión del territorio y la creación de nuevas universidades • 135

Carlos Pérez Rasetti
7. Formación de investigadores en Ciencias Sociales y Humanas en

Argentina: el desafío de la formación para la tesis en los posgrados • 165
Martín Aiello
Presentación de los autores • 183

CARLOS MARQUIS
Viejos y nuevos desafíos en la

educación superior argentina 9
Las Agendas Universitarias
Este libro es el cuarto volumen de la colección de Las Agendas Uni-

versitarias que la Universidad de Palermo inició en 2004 con la publi-
cación del primer libro y consolidó en esta década con la publicación
de La Agenda II en 2015, La Agenda III en 2017 y ésta, La Agenda IV. En
los libros anteriores se puso el acento en las políticas públicas, anali-
zando las existentes y proponiendo las que parecían necesarias para
el desarrollo y mejoramiento de las instituciones universitarias y del
sistema que las contiene. El trabajo actual lleva como subtítulo Viejos
y nuevos desafíos en la educación superior argentina. Propone discusiones
y trata un conjunto de problemas, varios persistentes en el tiempo,
otros novedosos y algunos prospectivos.
Los cuatro libros fueron elaborados por especialistas en el cam-

po de la Educación Superior que trabajamos regularmente en forma
de taller, con una agenda amplia de temas. Hemos generado un ám-
bito de intercambio con pluralidad disciplinaria, institucional y polí-
tica, como puede observarse a lo largo del libro y en las síntesis de los
currículum vitae que se presentan al final del mismo. En este volumen
se publican trabajos de Martín Aiello, Juan Doberti, Ana García de
Fanelli, Eduardo Sánchez Martínez, Ricardo Popovsky, Carlos Pérez
Rasetti y Carlos Marquis, quien ha coordinado los talleres y editado
Las Agendas Universitarias.
A lo largo de los cuatro libros se han desplegado los principales pro-
blemas de la educación superior en el país, particularmente sobre las
universidades de gestión estatal más que de privadas, sobre las que es-
peramos profundizar en los próximos trabajos. A continuación, presen-
tamos los índices de las distintas Agendas, mostrando desde sus títulos la
persistencia de tópicos de preocupación a lo largo de esta década.
10 La Agenda Universitaria I (2004):

• Propuestas de agenda de políticas universitarias para el pe-
ríodo 2004/2010. Juan Carlos Del Bello.
• Indicadores y estrategias en relación con la graduación. Ana
García de Fanelli.
• Temas para una agenda universitaria. Carlos Marquis.
• El sistema universitario argentino: una agenda para acordar
los cambios que reclaman los tiempos. Juan Carlos Pugliese
y César Peón.
• El financiamiento: asunto clave en todas las agendas. Eduar-
do Sánchez Martínez.
• Configuración universitaria y política pública de educación.
Adolfo Stubrin.
• Balance, perspectivas y propuestas para la educación superior.
Hacia una nueva identidad universitaria. Ernesto Villanueva.
La Agenda II (2015):
• Agenda de políticas universitarias 2015/2025. Juan Carlos
Del Bello.
Viejos y nuevos desafíos en la educación superior argentina
• Producción de información sobre el sector universitario ar-

gentino. Avance desde los años noventa y desafíos actuales.
Ana García de Fanelli.
• Investigaciones, políticas y planeamiento universitario. Carlos
Marquis.
• Veinte años de evaluaciones: alcances y limitaciones del méto-
do FODA aplicado a la evaluación institucional. César Peón.
• Reflexiones sobre la agenda de la Universidad Privada. Ricar-
do Popovsky.
• Políticas de mejoramiento de la calidad. Situación actual y
prospectiva. Juan Carlos Pugliese.
• Hacia una mayor inclusión, calidad y transparencia en la edu-
cación superior. Eduardo Sánchez Martínez.
• Crónica de una prioridad ausente. La Educación Superior en
la Argentina 2002/2014. Adolfo Stubrin.
• Una década ganada para la Universidad Argentina: desafíos
por venir. Ernesto Villanueva.
11
La Agenda III (2017):
• Agendas, políticas e instrumentos. Carlos Marquis.
• El desafío de mejorar la enseñanza universitaria. Una pro-
puesta para promover su innovación y jerarquizar su lugar en
la Universidad. Eduardo Sánchez Martínez.
• La enseñanza en la Universidad: un aporte para pensar polí-
ticas de articulación. Silvia Bernatené.
• Desgranamiento, persistencia y graduación en la Universi-
dad. Ricardo Popovsky.
• La cuadratura del círculo de la política universitaria: pro-
puestas para abordar el desafío. Adolfo Stubrin.
• Políticas públicas ante la masificación de la educación univer-
sitaria: el reto de elevar la graduación, garantizando la inclu-
sión y la calidad. Ana García de Fanelli.
• Repensando la evaluación y el aseguramiento de la calidad
universitaria en la Argentina del siglo XXI. Martín Aiello.
Como puede verse han sido presentadas y analizadas cuestiones

centrales de la educación superior en el país, así como los cambios

de las principales políticas que han tenido lugar a lo largo de los úl-
timos años. Se han tratado temas como enseñanza, investigación, ca-
lidad, pertinencia, inclusión, retención, graduación, financiamiento,
información, gestión, gobierno, planeamiento, transparencia, etc.
Naturalmente quedan muchos otros por analizar, sobre los que espe-
ramos seguir produciendo aportes y debates.
El presente volumen se está cerrando finalizando 2018, en mo-
mentos difíciles en lo económico, político y social, habiendo incer-
tidumbres que también impactan en las universidades argentinas.
La situación actual guarda semejanza con la que primaba cuando
comenzamos con esta colección de libros en marzo de 2003, apenas
saliendo de la crisis de 2001/2002. Se organizó entonces el primer
taller con la participación de actores relevantes en la materia, mu-
chos de los cuales escribieron en la primera publicación y continúan
haciéndolo. En la presentación de La Agenda I se decía:
12 “Prioridades en un contexto de crisis: Para encarar la cuestión

universitaria en 2003 con la mirada extendida hacia la década,
así como para todos los grandes temas nacionales, es necesario
considerar el contexto de crisis, tensiones, empobrecimiento
y desafíos que enfrenta el país, así como los cambios que el
gobierno está impulsando y las expectativas positivas con que
gran parte de la sociedad acompaña este proceso.
Actualmente la sociedad y el estado le están demandando a
las universidades que asuman roles dinámicos respecto a la
promoción de la actividad científica y tecnológica y el desa-
rrollo de mayores vínculos con los sectores productivos y so-
ciales, así como la reorientación de la matrícula, actualmente
muy concentrada en las ciencias sociales y administrativas y
alejadas de las áreas de la producción de bienes y de conoci-
mientos y el fomento a la investigación y la enseñanza de las
disciplinas básicas y tecnológicas.
También es una necesidad impostergable en cada campo
de la sociedad la existencia de políticas tendientes a mitigar
la exclusión social (…), lo cual significa -en el campo de la
educación superior- disminuir la inequidad del sistema, avan-

zando hacia la universalización de la educación superior con
calidad y eficacia, tanto para el ingreso como para el egreso,
de vastos sectores de la población.” (Marquis, 2004).
Los párrafos escritos hace 15 años parecen guardar vigencia

frente a las dificultades por las que está atravesando la Argentina en
estos tiempos. Cuando retomamos el Seminario en 2013, integrado
por las mismas personas que en la primera oportunidad, se reafir-
mó la idea de analizar y proponer políticas públicas y en la presen-
tación de La Agenda II se decía:
“Se acordó que el Seminario -y posteriormente los capítulos- no

se ciñeran al análisis de la coyuntura, ni se limitara a la evalua-
ción de las políticas gubernamentales, sino que se procurara
realizar un análisis crítico, plural y propositivo de la evolución y
desarrollo del sector de educación superior, particularmente el
universitario, considerando tanto las políticas y la gestión de los 13
gobiernos como las de las propias instituciones y de los princi-
pales actores sociales involucrados en el área.” (Marquis, 2015).
La Agenda IV
Los artículos que aquí se presentan fueron elaborados finalizando

2017 y a inicios de 2018. Meses antes de la contemporánea crisis-2018 y,
sosteniendo el propósito acordado de no ceñirnos al análisis de la co-
yuntura, en La Agenda IV presentamos viejos y nuevos problemas con la in-
tención de profundizar algunos aspectos críticos de la vida universitaria
y proponer caminos para el debate y mayor conocimiento. Los trabajos,
naturalmente, desarrollan la mirada de cada autor y son los siguientes:
• La ‘gratuidad’ y el ‘ingreso irrestricto’ en la construcción de un
sistema inclusivo y de mayor calidad. Eduardo Sánchez Martínez.
• La importancia de la investigación en las universidades nacio-
nales de la Argentina: situación actual y retos a futuro. Ana
García de Fanelli.
• Consideraciones sobre el impacto de la tecnología en la Uni-

versidad. Ricardo Popovsky.
• Los desafíos de los modelos de pautas presupuestarias entre
las universidades argentinas. Juan Doberti.
• La cuestión del territorio y la creación de nuevas universida-
des. Carlos Pérez Rasetti.
• Formación de investigadores en Ciencias Sociales y Humanas
en Argentina: el desafío de la formación para la tesis en los
posgrados. Martín Aiello.
Eduardo Sánchez Martínez presenta un texto que tiene un carác-

ter anticipatorio de una discusión latente en el ambiente universitario,
que tal vez próximamente sea retomada. Desde el título se propone
una temática difícil para la Argentina como es la gratuidad y el ingre-
so irrestricto, enmarcados en la necesidad de sostener la inclusión de
los sectores más desfavorecidos, la calidad educativa y la sustentabi-
lidad del sistema y sus instituciones. Temas que con sólo nominarlos
14 generan inquietud en el campo de la educación superior argentina.
Lejos está el autor de hacer propuestas absolutas, o maniqueas,
más bien despliega una gama de análisis, información, razonamien-
tos y orientaciones de orden académico y político de atractiva lectura
y con respuestas abiertas. Sí está claro que el ingreso irrestricto y
la gratuidad de los estudios en las universidades estatales son dos
políticas-símbolo conflictivas, como dice Sánchez Martínez, irrenuncia-
bles para algunos y totalmente rechazables para otros, que probable-
mente volverán a debatirse, para lo cual este trabajo será de suma
utilidad. Al respecto el autor se pregunta y nos pregunta:
“¿Hasta dónde esos principios y concepciones tan nuestros

pueden seguir siendo consistentes con una realidad que ya
no es como era cuando esas políticas orientadoras se plantea-
ron? ¿Hasta dónde parecen hoy suficientes, viables y apropia-
das para fortalecer la equidad y no sólo la igualdad formal
de oportunidades? ¿Qué lugar ocuparán en el proceso de
construcción de una universidad más inclusiva y de mejor ca-
lidad? ¿Qué condiciones deberían darse y qué tiempos serían
necesarios para que cualquier innovación que se acordara in-

troducir no termine siendo un retroceso?”
Ana García de Fanelli, por su parte, propone una discusión crítica

en el campo universitario, y no solo en la Argentina: la cuestión de la
investigación en las universidades y la importancia, exagerada a veces,
que las agencias de evaluación y las propias instituciones otorgan a la
función I+D, en comparación con la docencia. En el artículo se ana-
liza el tema considerando investigaciones internacionales y opiniones
diversas respecto a la factibilidad de que ambas funciones puedan ser
prioritarias simultáneamente, tanto para las instituciones como para
los actores académicos: los profesores-investigadores. Dice la autora:
“En suma, la literatura internacional no da cuenta de la siner-

gia necesariamente positiva entre enseñanza e investigación,
aun cuando deja entrever que la realización de ambas activi-
dades dentro del contexto de una institución (y no necesaria-
mente por los mismos individuos) puede mejorar la calidad 15
general de la enseñanza y la retención al potenciar la integra-
ción social y académica de los alumnos.
En el contexto de las universidades de la Argentina y en los
procesos de evaluación de la calidad y acreditación de las ca-
rreras por parte de las agencias de calidad, como la CONEAU,
el concepto de investigación (…) incluye a las actividades de
actualización que emprenden los docentes para poder ubi-
carse en la frontera del conocimiento y que luego se plasman
en textos que son producidos con fines de enseñanza y apren-
dizaje. (…). En tal sentido, es posible sostener la hipótesis de
que existe complementariedad entre este tipo de actividad de
investigación de profundización del conocimiento (investiga-
ción de cátedra) con la actividad de enseñanza.”
El artículo penetra en la problemática de la investigación en la Ar-

gentina. Brinda información detallada y actualizada sobre la actividad
respecto a las limitaciones del financiamiento nacional e institucional,
a las políticas y las acciones de las agencias, a los programas vigentes
y específicamente a la escasez de profesores-investigadores con altas

dedicaciones y alta formación (doctores de tiempo completo).
Ricardo Popovsky nos introduce una temática prospectiva, pero

no lejana, referida al impacto de la tecnología en la vida universitaria.
En primer lugar, plantea que, obviamente, los programas de las carre-
ras deben tener en cuenta la incorporación de la tecnología, las máqui-
nas y las cosas inteligentes al entorno de trabajo de todas las profesiones.
Pero además propone el diseño de los planes de estudio con una flexi-
bilidad tal que puedan adaptarse permanentemente a nuevos requeri-
mientos, de modo que cuenten con una etapa flexible que pueda ser
determinada mediante acuerdos entre la universidad y el estudiante y
que la universidad pueda proveer de guía y tutoría en sus elecciones.
En este capítulo se proponen -y esperan- importantes cambios en
el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como en el vínculo entre
profesores y estudiantes, con la activa incorporación de la tecnología
y del personal técnico que colaborará con los docentes constituyendo
16 un equipo que no necesariamente se limitará al aula. Dice Popovsky:
“La universidad está en presencia de un cambio radical. El

profesor continuará siendo el alma de la universidad, pero ya
no estará solo, sino que será parte de un equipo. La clase no
será más un recinto autónomo. La incorporación de tecno-
logía, modalidades online, aprendizaje adaptativo y sistemas
predictivos, por sólo citar algunos, exige una enorme tarea de
preparación de sus contenidos, la planificación del proceso de
aprendizaje y su seguimiento durante y a posteriori de la clase”.
Juan Doberti se refiere a los procedimientos seguidos por el Con-

sejo Interuniversitario Nacional (CIN) y la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU) para la elaboración de propuestas y acuerdos
sobre criterios y pautas para la distribución de los incrementos pre-
supuestales que se suceden anualmente. Su mirada está centrada en
los procedimientos que se han seguidos en los últimos 25 años para
elaborar y aplicar el “Modelo de Pautas” buscando acuerdos para co-
locar racionalidad en situaciones inevitablemente tensionantes.
El artículo desarrolla con detalle las variables y componentes

que integran el modelo, los cambios que han tenido con el correr
del tiempo y las inequidades que pueden considerarse a pesar de las
ponderaciones que se aplicaron, considerando el tamaño diverso de
las instituciones, las diferentes localizaciones, la distinta complejidad
de la oferta y las actividades que desarrollan. Resulta ilustrativo aden-
trarse en el capítulo para conocer las pautas, criterios, ponderacio-
nes y diferencias en la valorización de las actividades universitarias.
Doberti destaca particularmente la adaptabilidad del modelo de
pautas que ha podido sostenerse como una política pública continua
y concluye que, aunque imperfecto, el modelo ha resultado exitoso.
“Una última fuente de tensión, presente en todas las adminis-

traciones, está constituida por la dicotomía entre “reglas versus
discreción”. En este sentido, el modelo de pautas establece una
asignación fija, o con pocas variaciones, que las autoridades
ministeriales suelen considerar un parámetro posible pero no
único, en la medida en que se sienten depositarias de una vo- 17
luntad popular que les permite tomar decisiones de asignación
de recursos más allá de lo que determinen las pautas del CIN.
En los períodos de aumento de recursos, la SPU puede utili-
zar los resultados del modelo como una base de incremento
de fondos y complementar esto con otras partidas que reflejen
preferencias propias. En los períodos de merma presupuesta-
ria, las opciones son menores y las tensiones más complejas.”
Carlos Pérez Rasetti hace un cuidadoso recorrido por los pro-

cesos de creación de las universidades nacionales y sus vínculos con
los territorios en los que se asentaron. Resulta interesante la descrip-
ción y análisis de los tiempos políticos que se vivían en las épocas de
creación de diversos conjuntos de universidades. Tanto durante el
siglo XX como en el corriente, donde hubo años que concentraron
la creación simultánea de varias instituciones universitarias.
En 1970 en la Argentina había diez universidades públicas. A
lo largo de esa década se crearon dieciséis nuevas instituciones. En
los siguientes diez años solo tres. En los noventa se crearon siete
instituciones en el conurbano bonaerense. De 2001 a 2010 se crea-

ron once nuevas. En lo que va de la década otras nueve universida-
des estatales. Pérez Rasetti hace una suerte de historia política de la
creación de las universidades, dando cuenta de las circunstancias y
sentido de estas. Es interesante el análisis de época y geografía, vasta-
mente documentado y referido, que hace el autor, enfatizando sobre
la creación de las nuevas universidades.
“…la relación de la universidad con el territorio ha ido ofre-

ciendo múltiples matices en la historia de la universidad y tam-
bién en la de la universidad argentina. Este compromiso de
los últimos años que busca articular con lo local el desarrollo
curricular, que asume al estudiante como el principal dador de
identidad de las nuevas universidades y que se propone mante-
nerlo en contacto con su realidad contextual durante el proce-
so de formación, pretendiendo que esa formación promocione
su identidad y suponga un incremento de su nivel de conciencia
18 y compromiso social y no se convierta en una fragmentación
que lo vuelva ajeno a su comunidad, distante de sus problemas
y extrañado en un mundo sin referencias reconocibles.”
Martín Aiello se refiere específicamente a las características que

en nuestras universidades tiene la formación de magísteres y docto-
res en el campo de las Ciencias Sociales. Destaca las particularidades
de estas disciplinas en la formación de posgraduados e investigadores
que difieren de los procesos de formación en las llamadas ciencias du-
ras donde la cercanía del director con el estudiante de posgrado suele
ser estrecha y su autonomía escasa en comparación con los estudiantes
de ciencias sociales, quienes en general tienen un vínculo más distante
e independiente con su director, en oportunidades en demasía.
En Ciencias Sociales, además, es particularmente escaso núme-
ro de profesores con alta formación y dedicación.1 La elaboración
de las tesis es un punto crítico en las maestrías que lo requieren y
en los doctorados. Tesis que pueden ser un importante paso en el
1
Como se detalla en el artículo de Ana G. de Fanelli de este libro.
inicio de la carrera de investigación de jóvenes doctores, o la culmi-

nación de la carrera académica de un docente universitario. Aiello
concluye afirmando que:
“Es preciso entender que el campo de las ciencias sociales y

humanas en Argentina requiere de magísteres y doctores, y
que implica esfuerzos distintos al de otros campos. Los pro-
cesos de evaluación de la calidad de los posgrados, pero tam-
bién de la investigación y los investigadores, deben tener en
cuenta esta especificidad y evidenciar que hay necesidades
de calidad diversas: iniciar jóvenes investigadores en la vida
académica y transformar a docentes y profesionales para que
adquieran competencias de investigación.”
En esta Agenda IV ponemos a consideración de los universitarios

y de la sociedad en general problemas que la Argentina tiene en su
educación superior desde tiempo atrás, así como nuevos desafíos y 19
expectativas de cambios y mejoramientos. La educación y la creación
de conocimiento, en todos sus niveles y procesos, requieren de la
sostenida atención, dedicación y esfuerzo de parte de autoridades
nacionales, provinciales e institucionales. Pero también de los prin-
cipales actores: profesores, investigadores, estudiantes y técnicos. El
horizonte cercano es crítico, por lo cual la reflexión sobre el futuro
de la educación superior es imperiosa. Y deseable que la agenda uni-
versitaria se incorpore a la agenda nacional.
EDUARDO SÁNCHEZ MARTÍNEZ
La ‘gratuidad’ y el ‘ingreso irrestricto’

en la construcción de un sistema 21
universitario inclusivo
y de mayor calidad
Introducción
Este capítulo parte del supuesto de que tarde o temprano el país

deberá enfrentar el desafío de avanzar efectivamente en la construc-
ción de un sistema universitario inclusivo y de mayor calidad que sea
sustentable en el tiempo, con todo lo que eso implica. En primer lugar,
una inclusión que vaya más allá de facilitar simplemente el acceso, sin
tener en cuenta que ese tipo de políticas lleva a niveles de abandono
temprano realmente preocupantes, especialmente de aquellos estu-
diantes que son la primera generación de sus familias que asoman por
la universidad. En segundo lugar, una inclusión que requiere políticas
que trabajen simultáneamente en una reforma estructural del nivel
medio de enseñanza, de modo que en algunos años se logre mejorar
la pobre formación escolar previa con la que las universidades tienen

que lidiar hoy, que en buena parte es causa de esos abandonos. Y, en
tercer lugar, una inclusión sustentable, que no puede limitarse al me-
joramiento dudoso y temporario de unos pocos indicadores. Porque el
desafío se planteará con seguridad en el marco de una economía que,
aun creciendo a tasas razonables, deberá enfrentar por mucho tiempo
demandas sociales y económicas exigentes y para muchos ética y políti-
camente prioritarias, como las que derivan de la atención a situaciones
de indigencia y pobreza, al sostenimiento del sistema de seguridad so-
cial, o a la inversión pública requerida por el desarrollo de la economía.
Ese desafío, el de avanzar en la construcción de un sistema de edu-
cación superior que no sólo esté abierto a todos sino que además ayude,
sobre todo a los nuevos visitantes que vienen de sectores vulnerables,
a que tengan posibilidades de aprovechar la oportunidad de formarse
con un enseñanza de mejor calidad, se verá espoleado en los próximos
años por una demanda en crecimiento a medida que el cumplimiento
de la obligatoriedad del nivel secundario se vaya consolidando y las
22 universidades de reciente creación vayan completando su oferta.
El desafío del que aquí hablamos se planteará, por añadidura,
en el marco de un sistema universitario que hace gala, con razón,
de haber asumido muy tempranamente, como características que lo
tipifican nítidamente, el de estar abierto a todos y el de contribuir a
la democratización de la sociedad, básicamente mediante el llamado
“ingreso irrestricto” y la “gratuidad” de los estudios en las institucio-
nes estatales. Se trata de dos políticas-símbolo, para algunos irrenun-
ciables y para otros causa de cuantos males y dificultades puedan
existir. Ello complica la posibilidad de que pueda darse un debate
desapasionado y abierto al futuro sobre la viabilidad, conveniencia
y límites de tales políticas en un mundo que pareciera marchar a
contramano de lo que aquí hacemos, al menos en esos aspectos: en
todos lados, en efecto, se ha optado por distintos mecanismos de se-
lección para ingresar a las universidades, en todos lados la gratuidad
es cada vez más una verdadera rareza. Pero es también cierto que en
ese mundo empiezan a verse debates calientes y decisiones difíciles y
a veces polémicas frente a resistencias inesperadas y otros indicios de
que no todo funciona tan bien como a veces suponemos.
La ‘gratuidad’ y el ‘ingreso irrestricto’ en la construcción de un...
¿Adelantados en haber optado tempranamente por políticas que

apuntan a objetivos que hoy todos comparten pero que muchos bus-
can alcanzar por otros caminos, o intransigentes en no reconocer
la realidad de este mundo cada vez más globalizado en el que nos
toca vivir y que pareciera haber escogido, al menos en los dos temas
anunciados, estrategias distintas para llegar a objetivos semejantes?
Este capítulo busca aportar algunos elementos de diagnóstico de
nuestra propia realidad y algunos datos de la experiencia comparada,
que permitan plantear el análisis y la valoración de esas dos políticas
con cierta objetividad y con una perspectiva de futuro, siempre pensan-
do en los cambios y las políticas que se podrían considerar y proponer
para que puedan seguir contribuyendo al objetivo de construir una
universidad más inclusiva y de mayor calidad en los próximos años.
¿Hasta dónde esos principios y concepciones tan nuestros pueden
seguir siendo consistentes con una realidad que ya no es como era
cuando esas políticas orientadoras se plantearon? Hasta dónde pare-
cen hoy suficientes, viables y apropiadas para fortalecer la equidad y
no sólo la igualdad formal de oportunidades? ¿Qué lugar ocuparán 23
en el proceso de construcción de una universidad más inclusiva y
de mejor calidad? ¿Qué condiciones deberían darse y qué tiempos
serían necesarios para que cualquier innovación que se acordara in-
troducir no termine siendo un retroceso?
Las reflexiones y comentarios que siguen no intentan dar respues-
tas tajantes a esos interrogantes, sino más bien situar la problemática
en un marco de comparación más amplio, con la mirada puesta más
allá de la coyuntura actual, y con la esperanza de contribuir así a un
necesario debate sobre el tema.
I. ¿Una gratuidad insostenible

y poco equitativa?
La gratuidad en el mundo, ayer y hoy
En el campo de la educación, la llamada ‘gratuidad’ ha sido siempre

en la mayoría de los países una responsabilidad asumida por el Estado,
fundamentalmente cuando se trataba de proveer el servicio educativo

de los niveles obligatorios, que como es sabido con el tiempo se fueron
extendiendo. Para la educación de nivel superior, en cambio, que toda-
vía no tiene esa connotación, la situación es distinta, ya que mientras en
algunos países, como los Estados Unidos, siempre se aceptó que en el
financiamiento de las universidades participaran los estudiantes y sus
familias, además de otros actores, en los países europeos, sobre todo los
de Europa occidental, es el Estado el que tradicionalmente ha asumido
esa responsabilidad, que tendió a generalizarse en épocas del llamado
Estado de bienestar. La mayoría de los países latinoamericanos, que
inicialmente recibieron la influencia europea, también adoptaron esa
modalidad de sostenimiento de las universidades públicas.1
El sistema de gratuidad es indispensable para garantizar el cumpli-
miento de la obligatoriedad escolar en condiciones de equidad, pero
en países con fuertes desigualdades es más discutible que sea igual-
mente equitativo en la educación superior, donde la participación de
los estudiantes provenientes de los estratos de menores ingresos es por
24 lo general baja o muy baja, y donde los beneficios de la educación
son por lo tanto aprovechados mayoritariamente por los sectores más
acomodados de la sociedad, que aparecen como los verdaderos benefi-
ciarios.2 Sin embargo, asociado a un sistema de acceso a la universidad
1
Está claro que cuando aquí recogemos la expresión ‘gratuidad’, se hace en realidad referencia
a que el servicio de educación superior es gratis para quienes lo reciben, ya que de un modo
u otro siempre se debe atender al costo de los insumos involucrados, que alguien termina
pagando (Popovsky, 2012), en nuestro caso todos los ciudadanos a través de los impuestos
que tributan. En Argentina, la gratuidad data formalmente de mediados del siglo pasado,
cuando en noviembre de 1949 se suspendió el cobro de aranceles en las universidades
nacionales, mediante el Decreto N° 29.337 del gobierno del entonces presidente Perón. Y
conforme a la Constitución reformada de 1994, corresponde al Congreso “sancionar leyes…
que garanticen los principios de gratuidad y equidad de la educación pública estatal…” (art.
75, inc. 19), lo que ha dado lugar a un debate jurídico importante e incluso a la intervención
de la Corte Suprema de Justicia, fijando su posición y sentando jurisprudencia al respecto.
2
Es sabido que en principio el financiamiento público y la gratuidad tienen efectos redistri-
butivos a favor de los pobres. Pero también se sabe que esta incidencia es menor a medida
que se avanza desde la educación básica a los niveles superiores del sistema educativo. En
la educación superior en particular, la apropiación de los beneficios de esa redistribución
es menor para los estudiantes de los estratos más bajos que para los de los estratos más
altos, que tienen mayores posibilidades de aprovechar tales beneficios. No obstante ello,
un análisis más fino, a partir de datos de varios países que permiten analizar el efecto del
financiamiento tomando también en cuenta los impuestos pagados por los integrantes de
cada quintil de ingresos, pareciera mostrar que el gasto público en educación superior es,
en promedio, ligeramente progresivo (Haimovich Paz, 2017: 89-90).
sin restricción alguna, durante mucho tiempo se lo ha considerado, y

muchos lo consideran aún hoy, como una fórmula eficaz para garanti-
zar el proceso de democratización de la educación superior.
Desde el punto de vista de su sostenimiento, la gratuidad de la
educación superior fue una buena solución mientras se dieron dos
condiciones: por una parte, una situación económica que la posibili-
taba, a veces porque había un erario público robusto que proveía los
recursos necesarios para sostenerla, y a veces, cuando esos recursos
flaqueaban, porque se echaba mano de políticas de gasto público
laxas sin mayor conciencia de la importancia del equilibrio fiscal;
y por otra parte, segunda condición para que la gratuidad pudiera
sostenerse sin mayores problemas, una población universitaria aco-
tada en cantidad y sin tasas de crecimiento que amenazaran alterar
sustancialmente el tamaño del sistema.
Cuando esas dos condiciones empezaron a cambiar, entre noso-
tros a partir de mediados del siglo pasado, las bases de la gratuidad
para ese nivel de la enseñanza empezaron de hecho a complicarse,
aunque nunca los gobiernos lo plantearan explícitamente, conscien- 25
tes de la resistencia y presiones políticas de los sectores sociales inte-
resados.3 Y ello no solamente por estas latitudes. En todo el mundo
la gratuidad fue sufriendo restricciones variadas a medida que la
masificación de la educación superior fue avanzando y los recursos
fueron haciéndose cada vez más escasos para atender el peso de sos-
tenerla, por otra parte también creciente cuando se tiene a la vista la
evolución de los costos unitarios.
Las razones de un dilema bastante cruel
En diversos estudios y trabajos, respetables economistas de la

educación y especialistas en educación superior han explicado la
naturaleza y características de lo que consideran el dilema central
del financiamiento de la educación superior de nuestro tiempo
(entre muchos otros: Johnstone, 2014; Hauptman, 2012; Sanyal &
3
Es sabido en lo que concluyó la propuesta del Ministro de Economía que, a comienzos del pre-
sente siglo, intentó sin mayores consideraciones racionalizar el gasto universitario arancelando
los estudios de ese nivel, aunque esa no fue, por supuesto, la única causa de su renuncia.
Johnstone, 2011; Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009; GUNI, 2006).

En particular D. B. Johnstone, un hombre con una visión suficien-
temente amplia e informada sobre el tema, viene planteando desde
hace tiempo que en la base de ese dilema lo que se observa son
algunas tendencias pesadas que no cambiarán de un año para otro,
y que por el contrario tenderán a consolidarse. Está, en primer lu-
gar, la creciente demanda por educación superior que en mayor o
menor medida se observa en casi todas las sociedades y que ejerce
una enorme presión sobre quienes deben tomar decisiones de asig-
nación de recursos presupuestarios tanto a nivel del sistema como
de las instituciones. En algunas sociedades, no en Argentina, con pi-
rámides demográficas de base amplia, esta creciente demanda pro-
viene del empuje de las nuevas generaciones por ingresar al nivel
superior de formación. Pero proviene igualmente, y esto se observa
de modo más generalizado en todas partes, también entre nosotros,
de los requerimientos de formación de recursos humanos califica-
dos por parte de sociedades cada vez más complejas y tecnificadas,
26 aun cuando se sabe que ello a veces lleva a situaciones de sobre-
educación en relación a las demandas reales del mercado de traba-
jo. Y deriva también, como es el caso del factor que gradualmente
incidirá de modo predominante entre nosotros, de políticas que
directa o indirectamente apuntan a facilitar la inclusión de jóvenes
provenientes de sectores vulnerables mediante la extensión de la
obligatoriedad del nivel medio de enseñanza, que pronto impactan
en el nivel que le sigue. En suma, la masificación y ahora cada vez
más la tendencia a la universalización de la educación superior, tal
como la caracterizara hace tiempos M. Trow (1974), plantea a futuro
un escenario ciertamente complicado.
Una segunda tendencia que viene a complicar aún más el finan-
ciamiento, y por lo tanto las posibilidades de sostener políticas de gra-
tuidad en la universidad, como ha sido lo usual en numerosos países,
es el incremento de los costos unitarios, que también se observa en
todas partes. En ello intervienen varios factores: (a) la tasa de incre-
mento salarial de un sector claramente mano de obra intensivo como
el de la educación de ese nivel, (b) los costos de tecnologías cada vez
más sofisticadas, que se deben afrontar para enriquecer los procesos
de enseñanza y aprendizaje y para gestionar mejor las instituciones,

pero que difícilmente pueden sustituir a los profesores y al personal
de conducción de las instituciones, y también (c) los costos que derivan
de los procesos de actualización y cambio de los planes de estudio, en
algunas áreas disciplinarias cada vez más frecuentes debido a las inno-
vaciones científicas y tecnológicas que están en su base.
Sumados, los efectos de las tendencias anotadas hasta aquí no
hacen sino confirmar un desafío anunciado y previsible, como es la
necesidad de contar con mayores recursos para atender esos costos
crecientes, manteniendo y hasta donde sea posible mejorando el fi-
nanciamiento de las universidades. Pero frente a ello lo que se obser-
va es una tendencia que en todas partes va exactamente en sentido
contrario, ya que los recursos públicos destinados a esta finalidad
aparecen como cada vez más escasos en términos relativos. Y ésta,
que es la tercera tendencia a la que se debe prestar atención, no es
para nada fácil de cambiar o reorientar, aunque ello sea el reclamo
reiterado y entendible de todas las universidades. En primer lugar,
porque no son tiempos en que las economías crezcan con facilidad 27
y generen incrementos en la recaudación que se traduzcan a su
vez en incrementos presupuestarios anuales atractivos y generosos.
En segundo lugar, porque aunque lo hubiere, los gobiernos se ven
fuertemente presionados para atender a otras necesidades sociales
(como bajar los niveles de pobreza, asegurar el sostenimiento de los
sistemas de seguridad social, o incluso mejorar el financiamiento de
la educación básica), que para muchos deberían tener prioridad, sea
por razones económicas o éticas y morales. Y esto, aun teniendo en
cuenta que en estos tiempos el signo de la tasa social de retorno de
la inversión en educación superior parece haber cambiado y mere-
cería tenerse en cuenta a la hora de tomar decisiones destinadas a
garantizar el desarrollo de la economía y asegurar en consecuencia
el nivel de vida de la gente. El resultado más común, teniendo todo
en cuenta, es una creciente escasez de recursos para la educación
superior en términos relativos, lo que termina en casi todo el mundo
por hacer crecientemente inviable la gratuidad, además de traducir-
se a menudo en menos equidad y en menos calidad.
Las estrategias ensayadas para salir del dilema
El diagnóstico, así planteado, no es para nada alentador, por lo

cual los distintos países han debido encontrar formas de salir del en-
cierro. Según A. M. Hauptman (2013), que ha identificado y sistema-
tizado las distintas estrategias ensayadas, todos los países enfrentan
hoy el desafío de responder consistentemente a la creciente deman-
da de educación superior, y sólo unos pocos han podido responder
al desafío apelando sólo a los recursos del Tesoro.4 Pero también en
estos casos, según él, el interrogante de fondo que requiere una res-
puesta convincente es el de saber “cómo hacer más con menos recur-
sos públicos”, interrogante desafiante si lo hay, de modo de poder
seguir sosteniendo sistemas accesibles y de calidad.
Las alternativas que enumera, bastante previsibles por cierto, no
son tampoco alentadoras. Los países han trabajado sobre:
(a) El arancelamiento (que se impone cuando no existe o se lo in-

28 crementa cuando ya está), sea para todos los estudiantes o sólo
para algunos (estudiantes que se demoran en su carrera más
allá de una determinada cantidad de años, como se está ha-
ciendo ya en varios países, estudiantes internacionales, y se
podría agregar estudiantes de posgrado, como en Argentina,
etc.), mientras la modalidad general sigue siendo la gratuidad;
(b) La reducción de recursos por estudiante, sea recortando inversiones
y/o gastos corrientes, sea exigiendo mayor eficiencia en el uso de
los recursos, sea en fin alentando el crecimiento de la matrícula
sin que simultáneamente se incremente el financiamiento; y
(c) La privatización, en algunos casos, como en Brasil, generando
facilidades impositivas y relajando los mecanismos regulatorios,
4
El autor citaba en 2013, cuando escribió el texto citado, a Noruega y Arabia Saudita, a los cua-
les habría que agregar la Argentina y unos pocos países más. Pero la situación es hoy bastante
fluida, porque los que tradicionalmente han sostenido la gratuidad, como algunos de los países
de la Europa nórdica, han empezado en los años recientes a restringir de diversos modos su
alcance, aun manteniendo el rótulo de gratuidad para el conjunto, en tanto otros con sistemas
arancelados, como Chile, Alemania o Turquía, presionados a resolver sin demora problemas
derivados del arancelamiento, han terminando optando por alguna forma de gratuidad. En Amé-
rica Latina, son varios los países que aún mantienen esa modalidad, sobre todo los de menor
nivel de desarrollo. Sobre el caso de Chile puede verse Espinoza y González (2016: 35-51).
entre ellos los sistemas de evaluación de la calidad, o bien admi-

tiendo que los alumnos de universidades privadas sean también
elegibles para programas de ayuda económica a los estudiantes.
Está claro que casi todas estas alternativas tienen de hecho efec-
tos e impactos diversos tanto en el acceso como en la calidad de la
educación superior, más allá de lo que aquí y allá declaren las políti-
cas de inclusión y de mejoramiento de la enseñanza.
Pero cabría adelantar aquí, como veremos más adelante, que to-
das estas alternativas dan por supuesto que la prioridad que se asig-
na a la inversión en educación superior es un dato inamovible, que
no se puede tocar ni cambiar. Y esto es por lo menos discutible hoy.
Porque es cierto que hay que admitir, con honestidad intelectual,
que en una sociedad como la argentina, por caso, hay otras inversio-
nes de carácter público que a justo título compiten con la educación
superior, especialmente la universitaria, y que razones económicas,
políticas o éticas pueden aconsejar que se prioricen. Sin embargo, si
es por las razones económicas, aunque los datos disponibles no per- 29
miten por lo general establecer conclusiones definitivas, la tasa de
retorno de la educación superior parece estar cambiando de signo y
es ahora superior, por ejemplo, a la que se obtiene invirtiendo en los
niveles de educación básica. Y en relación a las razones de carácter
ético y político, me parece que, sin subestimarlas, su validez y justi-
ficación depende mucho de la perspectiva con la que el tema se en-
foque: entendibles y justificables cuando las cosas se miran con una
perspectiva de corto plazo, dejan tal vez de serlo o el juicio termina
siendo más matizado cuando las cosas se analizan con una mirada
más estratégica, de largo plazo, sabiendo que las posibilidades de
mejorar los niveles de pobreza, o más en general de elevar el nivel
de vida de la gente, dependen cada vez más de la incorporación de
conocimientos y tecnología en los procesos productivos y sociales,
todo lo cual no se concibe sin investigación y sin buena educación
universitaria. Como siempre, por supuesto, la búsqueda de un razo-
nable equilibrio entre satisfacer las necesidades y prioridades urgen-
tes y echar las bases de un bienestar más perdurable, es parte del
trabajo de toda buena política.
¿Hasta dónde es hoy conveniente seguir apostando a

la gratuidad?
Más allá de las razones para sostenerla, entonces, el razonamiento

anterior nos lleva a preguntarnos por la conveniencia de seguir apos-
tando a la gratuidad cuando se atiende al objetivo de construir un
sistema universitario más equitativo. Porque con ese nombre u otros,
ese era el propósito que se tuvo en cuenta cuando se decidió implan-
tarla, más o menos al mismo tiempo que la admisión sin restricciones:
abrir las puertas de la universidad y facilitar el acceso a ella como
camino que debía llevar a una mayor democratización de la sociedad.
Pero la consistencia entre ese objetivo (democratización de la so-
ciedad), por supuesto que válido en sí mismo, y los medios elegidos
para lograrlo (gratuidad y acceso abierto), ha empezado a ponerse
en tela de juicio. La verdadera inclusión -se dice ahora- no consiste
simplemente a “abrir un poco más las puertas” de la universidad (Reis-
berg & Watson, 2014: 342), sino en lograr que el acceso esté disponible
30 para todos, sí, pero con los recursos y el apoyo necesarios para que los
estudiantes más desfavorecidos en términos de capital social y cultural
acumulado puedan aprovechar las oportunidades de estudio en igual-
dad de condiciones y tengan finalmente razonable probabilidad de
éxito en su proceso de formación profesional. Requiere por lo tanto
trabajar sobre las deficiencias y desventajas que se han ido acumulan-
do en los años previos de escolaridad, con todo lo que eso implica. Se
entiende así que avanzar hacia una mayor equidad, que de eso final-
mente se trata, es mucho más complejo y costoso que asegurar sim-
plemente el acceso mediante la gratuidad, un objetivo relativamente
simple, empujado desde abajo por la tendencia hoy presente en buena
parte del mundo y de las sociedades latinoamericanas en particular,
de masificación/universalización de la educación de nivel superior,
como los datos disponibles dejan ver (entre otros: Brunner y Miran-
da, 2016; Avitabile, 2017; Brunner, 2012). Por cierto que eso implica
también resolver la inevitable tensión con el objetivo de calidad, difícil
de alcanzar si no se dispone de más recursos y de políticas específicas
para lograrlo, porque en este caso las presiones para lograr ese objeti-
vo deben venir de arriba: desde abajo son más bien raras.
Y aunque entre nosotros la información sobre el desempeño en la

universidad de los estudiantes pertenecientes a los distintos estratos
sociales no abunda,5 en la experiencia comparada se manejan a menu-
do datos que parecieran no tener suficientemente en cuenta todas las
variables en juego. Se ha comparado, por caso, en relación al tema gra-
tuidad/arancelamiento y sus efectos en el acceso y el éxito en la vida
universitaria, las experiencias de Argentina, Brasil y Chile (De Gayar-
don, 2017). Comparar esas experiencias es sin duda muy interesante,
pero se debería hacerlo poniendo sobre la mesa todos los elementos
que pueden incidir en los resultados de las comparaciones. Esos países
han optado, es verdad, por estrategias muy distintas en los dos temas
que aquí nos ocupan. Argentina tiene, como se sabe, gratuidad cuasi
universal en las universidades públicas (están excluidos los estudios de
posgrado y a veces las ofertas de grado a distancia) y sistemas de admi-
sión en su gran mayoría escasamente selectivos (Ramallo, 2012). Chile
tenía hasta 2015 aranceles en todas sus universidades,6 y un sistema
de admisión muy selectivo. Y Brasil, por su parte, tiene universidades
públicas gratuitas pero al mismo tiempo con pruebas de ingreso y ad- 31
misión selectivas. Cuando se comparan las tasas de matriculación y
de graduación de esos tres países, los resultados no parecieran ser los
esperados cuando se los mira con la óptica con la que se suelen ver las
cosas entre nosotros, convencidos como solemos estar sobre las venta-
jas que tienen nuestras políticas de acceso irrestricto y gratuidad en
relación a las que tienen nuestros vecinos. En efecto, mientras Chile
5
No obstante lo cual hay algunos pocos trabajos, como el estudio reciente de A.M. García
de Fanelli y C. Adrogué (referido en García de Fanelli, 2017a), que utilizando datos de la
Encuesta Permanente de Hogares para el período 2003-2015, comprueba que, aun en
un sistema sin aranceles y sin restricciones académicas para el ingreso, “los estudiantes
universitarios de primera generación, es decir, aquellos cuyos padres no son graduados
universitarios, tienen aproximadamente 2,65 veces más probabilidad de abandonar” que los
hijos de padres que tienen grado universitario. Recordemos que la educación de los padres,
junto con los ingresos y riqueza de la familia, están entre los factores que más inciden en
el nivel de preparación de los hijos cuando se proponen continuar estudios universitarios.
6
A raíz de una grave crisis de alcance nacional derivada de las dificultades de un número
muy importante de graduados universitarios para pagar la deuda contraída por sus arance-
les luego de utilizar el programa de préstamos estudiantiles existentes en el país, el gobier-
no optó por avanzar hacia un sistema de gratuidad, que finalmente resultó ser, al menos en
esta primera etapa, muy limitado (según la ley aprobada, beneficia sólo a los jóvenes que
provengan de los hogares pertenecientes al 50 por ciento más vulnerable del país) debido
a las dificultades para financiarlo.
muestra las tasas más altas de matrícula y de graduación (84% y 60%),

la Argentina, con sistemas de financiamiento y de admisión en las
antípodas, tiene una alta matriculación (80%) pero una graduación
decepcionante (31%). Y Brasil, por su parte, muestra la menor tasa de
matriculación de los tres casos analizados (de sólo 46%) y una gradua-
ción que se sitúa entre la de Argentina y la de Chile (51%).
La interpretación de Gayardon es que tanto el acceso a la educa-
ción superior como el éxito en los estudios parecieran no estar muy
condicionados por la situación económica de las familias tanto en Chile
(que tiene aranceles muy altos) como en Argentina (que ha optado por
la gratuidad), mientras que el acceso es altamente dependiente de la
situación económica en Brasil. Esta interpretación pareciera no tener
en cuenta que tanto en el alto índice de matriculación como en la muy
buena tasa de graduación que muestra Chile, ha estado probablemente
incidiendo un extendido sistema de créditos estudiantiles con garantía
estatal, que permitió que muchos estudiantes provenientes de sectores
vulnerables pudieran incorporarse por primera vez a los estudios supe-
32 riores.7 Es también verdad, por supuesto, que eso llevó posteriormente a
la grave crisis de 2015 por el repago de los préstamos. Pero es muy pro-
bable que ello se haya debido a que una proporción importante de esos
graduados que no podían pagar sus créditos, habían sido años antes es-
tudiantes provenientes de sectores vulnerables de la sociedad chilena.8
7
A una conclusión similar en cuanto a la capacidad democratizadora de un sistema arance-
lado, llegaba varios años antes J. Lavados Montes, un distinguido académico chileno que
fuera Rector de la principal Universidad de su país, en un libro bien documentado sobre
esa experiencia universitaria (Lavados Montes, 2006). Los datos aportados y el análisis de
Lavados permiten decir que, por lo menos hasta comienzos del presente siglo, las políticas
implementadas en su país en los años anteriores por el Gobierno de la Concertación, no sólo
habían logrado ampliar la cobertura del sistema universitario sino que habían contribuido a
una mayor democratización, permitiendo la incorporación de jóvenes con bajo capital social
y cultural provenientes de sectores de menores ingresos. Y a una conclusión similar, consi-
derando el período 2000-2013, llega Haimovich Paz (2017: 86-88).
No podían en ese momento pagar su deuda, en primer lugar y básicamente, porque en una co-
8
yuntura de escaso crecimiento de la economía el mercado laboral no lograba absorber la oferta

de trabajo calificado existente. Pero también, porque las familias de esos graduados no podían
darles el respaldo para ir cumpliendo con el compromiso que en su momento habían asumido y
que los estudiantes de clases más acomodadas suelen tener. Por otra parte, cabe recordar que
los aranceles chilenos de esos años eran, cuando se los expresa en relación al poder de compra
de los habitantes, uno de los más altos del mundo. Y que el Estado chileno estaba destinando a
la educación superior universitaria apenas un poco más del 0.3% del PBI, cuando en Argentina
rondaba el 0.9%, lo que también da cuenta del surgimiento y las razones de la crisis.
No se debiera descartar entonces que muchos de esos estudiantes que a

pesar de su situación lograron graduarse en un sistema con aranceles al-
tos, pudieron hacerlo gracias a un mecanismo de ayuda económica, en
este caso un sistema de créditos estudiantiles, que les permitió ingresar
a la universidad, luego de sortear el correspondiente examen, persistir
y tener éxito en su intento. Contrariamente a lo que se suele creer entre
nosotros, ello alentaría la interpretación de que los sistemas de arancela-
miento por sí mismos no obstaculizan el acceso a la universidad, con el
añadido muy significativo de un buen desempeño posterior, siempre que
haya mecanismos de ayuda económica a los estudiantes que les permita afron-
tarlos o por lo menos diferirlos para luego de su graduación. Aunque
resulte polémica la afirmación de que los datos de Chile y la Argentina
muestran que el acceso y el éxito parecen independientes de la situación
económica de los estudiantes, es sin embargo indudable, como también
dice la autora referida, que no son para nada independientes del capital
social y cultural con el que ellos cuentan a la hora de ingresar.
Si los datos disponibles sobre los índices de matrícula y graduación
son correctos, y si es apropiada esta forma de ver el papel del sistema 33
de créditos en la democratización de la universidad chilena, lo mis-
mo que las razones de la crisis de aquellos años, la conclusión que se
desprende de ello no es menor a la hora de evaluar la conveniencia o
no de seguir apostando a la gratuidad, ello con independencia de las
posibilidades que haya de continuar financiando su sostenimiento.
Avanzar hacia un sistema universitario verdaderamente inclusivo
y de mayor calidad, como el que necesitamos para que los ciudada-
nos puedan formarse, crecer y realizarse en mejores condiciones, y
de ese modo pueda el país encarar un proceso de desarrollo susten-
table, exige simultáneamente reflexionar sobre nuestro sistema de
acceso a la universidad, también una rareza en el mundo de hoy,
porque legalmente y en teoría por lo menos no debiera estar sujeto a
restricción alguna y menos aún tener carácter selectivo.
II. El ‘ingreso irrestricto’
Como es sabido, la Argentina cuenta desde hace casi 70 años con

un sistema de admisión que se ha dado en llamar “ingreso irrestricto”,9
casi único en la experiencia internacional, que junto con la gratui-
dad se han convertido en una suerte de políticas-símbolo de nuestra
universidad. Ambas surgieron en los años de posguerra, cuando la
expansión de la matrícula empezaba a tomar impulso, y el gobier-
no de esos años buscaba abrir oportunidades de educación superior
para que los jóvenes provenientes de los sectores de menores ingresos
pudieran aprovecharlas. Las hacían posibles, además, el clima de la
época (democratización y Estado de bienestar en auge) y un contexto
de condiciones políticas y económicas favorables. La continuidad en
el tiempo de ese par indisociable de políticas, que no siempre pudo
asentarse en esas bases y que fue variando en su alcance y modali-
dades de aplicación, a la larga quedó sin embargo consolidada. En
primer lugar, porque la búsqueda de “igualdad de tratamiento” para
34 todos en el fondo también garantizaba una buena respuesta a las ex-
pectativas e intereses de los sectores sociales que de hecho más se
beneficiaban de la universidad. Y en segundo lugar, porque un dis-
curso bien construido contribuyó gradualmente a su legitimación so-
cial hasta terminar convirtiéndose en una suerte de mito indiscutido
e intocable. Víctor Sigal, que supo investigar en particular el sistema
de admisión sin restricciones y ha reflexionado más de una vez ácida-
mente sobre el carácter mítico que terminó adquiriendo, señala que
el ingreso irrestricto “ha devenido en un dogma de características
cuasi-religiosas, con sus inevitables ‘profetas’ y ‘herejes’. Sus profetas
–agrega--, como los de todo pensamiento estereotipado, no admiten
evidencias en contrario, mientras que los herejes son acusados de…
pertenecer al elitismo social y cultural ligado a nostalgias autoritarias
o ranciamente aristocráticas…” (Sigal, 1999). Habría que agregar,
en homenaje a la objetividad de la mirada, que también los herejes
9
Contrariamente a lo que a veces se escucha y hasta se lee, el llamado ‘ingreso irrestricto’ (lo
mismo que la gratuidad) no fue una conquista de la Reforma Universitaria de 1918 (Buchbin-
der, 2008: 179; Finocchiaro, 2013: 202; etc.), sino que se adoptó bastante posteriormente,
en 1953, junto a un sistema de becas que en realidad ya estaba vigente desde 1940.
suelen asumir posiciones y expresar opiniones fundamentalistas y ex-

tremas sobre ese sistema de admisión. Y que ello tampoco contribuye
a un debate constructivo y necesario sobre su utilidad y conveniencia
en un mundo globalizado en el que la búsqueda de calidad en todos
los órdenes, empezando por la investigación y la formación de nivel
superior, se ha vuelto condición indispensable para mejorar los bie-
nes y servicios que producimos, consumimos y exportamos, esperan-
do que de ese modo se contribuya a impulsar el desarrollo del país y a
mejorar en definitiva el nivel de vida de la gente. Ciertamente, no hay
por supuesto garantías de que ello vaya a ocurrir efectivamente, pero
tampoco se ven en el mundo de hoy alternativas más o menos viables
y serias por las que se pudiera optar.
El ingreso irrestricto en la realidad de hoy
Se debe no obstante admitir que, si bien el ingreso irrestricto si-

gue siendo una política-símbolo vigente a nivel discursivo y en princi-
pio también desde la perspectiva legal,10 la realidad local es bastante 35
más compleja, y la realidad internacional es sustancialmente diferen-
te. Entre nosotros, un análisis pormenorizado del tema (Ramallo,
2012) muestra, por un lado, que si se tiene en cuenta el conjunto
de las universidades estatales, hay una gran diversificación de situa-
ciones (ingreso irrestricto propiamente dicho, cursos de nivelación,
cursos no-eliminatorios, exámenes, exámenes con cupo, …), sin con-
tar con la opción de lo que Sigal llama “selección implícita”, que es
la que se produce cuando se empieza una carrera sin pasar por selec-
ción alguna, y luego en el cursado una o más “materias-filtro” van de-
jando a muchos estudiantes en el camino. Y el estudio mencionado
10
La Ley de Educación Superior 24.521 de 1995 deja la facultad de establecer el sistema de
admisión como parte de la autonomía de las universidades (art. 29 inc. j), por lo cual no ha
habido en estos años una política nacional en la materia, sino una diversidad de políticas
institucionales sobre admisión. La ley 27.204 sancionada en 2015, veinte años después de
sancionada aquélla, elimina esa facultad de las universidades para establecer su sistema
de admisión y establece que “todas las personas que aprueben la educación secundaria
pueden ingresar de manera libre e irrestricta a la enseñanza de grado en el nivel de educa-
ción superior… (y que) … en ningún caso debe tener un carácter selectivo, excluyente o
discriminador” (art. 4°). Este artículo ha sido sin embargo declarado inconstitucional por la
Justicia ante un recurso interpuesto por la Universidad Nacional de La Matanza, por enten-
der que viola la autonomía de las universidades.
muestra, complementariamente, que hay también formas diversas de

admisión según niveles de exigencia, aunque la ponderación de las
categorías incluidas no sea en absoluto pareja: hay situaciones de exi-
gencia alta (con pruebas eliminatorias y cupo), de exigencia media
(pruebas eliminatorias sin cupo), y de exigencia baja (cuando hay
algún tipo de prueba pero sin que sea eliminatoria) o nula (caso del
ingreso directo o irrestricto). Esto se observa bien cuando se indaga
a nivel sub-institucional, por unidades académicas y carreras, donde
la diversificación de modalidades de admisión es clara.11
No obstante esta diversidad, el ingreso irrestricto sigue siendo
una proporción importante, vigente en más del 50% de las carreras
universitarias. Es posible que en ello esté incidiendo el notable creci-
miento de las ciencias sociales (por lo general con sistemas de admi-
sión menos exigentes) en detrimento de las llamadas ciencias duras,
y de las ciencias de la salud, donde las exigencias para la admisión
son por lo general mayores.
Cuando dejamos el panorama local, de ingreso irrestricto polí-
36 ticamente intocable y aún con mayoritaria vigencia en los hechos, y
nos asomamos a lo que ocurre en casi todo el resto del mundo, nos
percatamos de que tanto en esta materia como en otras hemos to-
mado caminos diferentes. Porque lo que se observa en este punto
en la inmensa mayoría de países, y sin ninguna duda en la totalidad
de los que solemos tomar como referencia, es que, con distintas mo-
dalidades y mecanismos, el sistema de admisión a las universidades
es un componente central de las políticas de educación superior. En
todos lados se discute y se trabaja sobre la mejor forma de evaluar las
condiciones de los candidatos, tanto actitudinales como cognitivas,
que intentan ingresar a la universidad, pero está fuera de discusión la
necesidad de un proceso de selección (más o menos exigente según
11
En algunos casos notorios, es bien posible que las acreditaciones de la CONEAU hayan
contribuido a la diversificación e incluso al surgimiento de casos de exigencia alta, impensa-
bles si el panorama fuera homogéneamente irrestricto. Es lo que parece haber ocurrido, por
ejemplo, en algunas Facultades de Medicina, que en una primera ronda de acreditaciones
presentaban debilidades manifiestas vinculadas con la relación entre los recursos de apren-
dizaje disponibles (docentes, equipamiento, infraestructura) y la cantidad de estudiantes
que se estaban atendiendo, lo que se debió corregir estableciendo mecanismos de admisión
más exigentes, debiéndose enfrentar a raíz de ello la dura resistencia de las asociaciones
estudiantiles, para las que el ingreso irrestricto es una bandera irrenunciable.
las instituciones, las disciplinas, las prioridades). En algunos países

la regulación de ese proceso es una competencia del Estado nacio-
nal, en otros se decide regionalmente, y en otros es una prerrogativa
de las propias universidades, a veces en coordinación con el nivel se-
cundario. Y es frecuente que haya políticas y criterios nacionales que
buscan garantizar una cierta homogeneidad en las condiciones de
acceso, a veces en exceso. En muchos países el sistema de admisión
se basa en una prueba que se administra al finalizar el nivel medio,
que certifica los conocimientos obtenidos en la enseñanza secundaria
superior,12 en tanto en otros se basa más en los requerimientos de las
propias universidades, pero aun en el primer caso siempre pueden
éstas exigir condiciones de selección adicionales en función de dis-
tintos criterios. Y un dato más: las pruebas de admisión, cualesquiera
fueren, buscan determinar, tanto las condiciones de los candidatos
para continuar estudios superiores, como la calidad y prestigio de
la institución universitaria a la que podrán asistir los que aprueben
según el resultado obtenido. Y a esa función primaria para la que fue-
ron pensados estos sistemas, se le agrega cada vez más otra, para nada 37
secundaria: la de ser instrumentos que generan información que,
adecuadamente procesada y desagregada, permite hacer una evalua-
ción de las instituciones de enseñanza media en la que cursaron sus
estudios los candidatos que luego debieron sortear esa pruebas.
Hay que decir también que, no obstante esta tendencia generaliza-
da a establecer mecanismos de selección para el ingreso a la universi-
dad, en todas partes se advierte insatisfacción por algunos problemas
que surgen y por resultados que nunca terminan por convencer del
todo. Hay críticas en los Estados Unidos, donde el tradicional sistema
de puntuación de los tests de admisión (SAT, ECT, etc.) está consolida-
do y se aplica con variaciones desde hace muchas décadas (Sternberg,
2012: 22-54); las hay para el conocido Gaokao chino (Haifeng, 2012:
23-25), que a pesar de su severidad y rigidez es ampliamente aceptado
12
Es el caso de varios de los países de la Comunidad Europea (el llamado Baccalauréat en
Francia, el Abitur en Alemania, etc.) y de otros que se han inspirado en ese modelo de admi-
sión, como Brasil, Colombia y otros de nuestro continente. Una idea de sistema de admisión
inspirada en esas experiencias, al que se llamó Certificado Nacional de Aptitudes Básicas, fue
propuesta entre nosotros en 1995 por el entonces Consejo Nacional de Educación Superior,
integrado por personalidades con trayectorias relevantes en ese nivel del sistema educativo.
por la población; hay también críticas para el ENEM brasileño (Exa-

men Nacional de Enseñanza Media), que desde 2010 es aceptado por
la mayoría de las universidades públicas y por algunas privadas para
seleccionar a sus ingresantes (Schwartzman & Knobel, 2016); también
las hay (o las habido) para la PAA chilena (Prueba de Aptitud Acadé-
mica), que en 2003 debió por ello ser reemplazada por la actual PSU
(Prueba de Selección Universitaria), menos centrada en la predicción
de aptitudes y más en el nivel de conocimientos adquiridos en la en-
señanza secundaria; y para múltiples experiencias más, imposibles de
mencionar en una breve referencia como ésta. El objeto de las críti-
cas es variado y depende mucho de cada sistema de admisión, de las
condiciones en que se aplican los mecanismos de selección, y de las
características de cada contexto. Lo que llama la atención es que en
todas partes hay críticas y se proponen o ensayan alternativas de mejo-
ra, pero difícilmente se encontrarán propuestas serias de eliminar sin
más los sistemas de selección, aunque por supuesto las presiones para
hacerlo no faltan. Como tampoco faltan, ciertamente, gobiernos que
38 en situaciones críticas vacilan entre persistir en la política meritocráti-
ca que han venido sosteniendo, flexibilizarla o ceder a las presiones y
tomar otro rumbo.
Ingreso irrestricto, inclusión y calidad
La alternativa por la que se opte dependerá por supuesto de cada

situación concreta, de la dinámica y poder de las fuerzas en juego, y
no de prescripciones teóricas. Lo que desde el punto de vista concep-
tual sí parece importante es tener siempre presente el objetivo al que
finalmente se apunta con el sistema de admisión, considerado como
un instrumento. Si lo que se busca es simplemente que todos pue-
dan ingresar a la universidad luego de haber cursado el secundario,
cualesquiera sean los conocimientos adquiridos, el acceso directo es
sin duda lo más simple y lógico,13 como lo es también la gratuidad,
13
Vale aquí recordar que uno de los argumentos para sostener el acceso a la universidad sin
restricciones, es precisamente que si la educación está estructurada como un sistema inte-
grado, no debe haber obstáculos o barreras para pasar de un nivel de enseñanza a otro, lo
que por cierto no carece de lógica si fuera efectivamente así.
siempre por supuesto que a ésta se la pueda sostener. Si el objetivo al

que se apunta es, en cambio, construir un sistema más inclusivo y de
mayor calidad en condiciones de equidad, lo que hoy se argumenta
es que no sólo la cuestión de la gratuidad sino que también el tema
del ingreso se deben repensar.
Como se ha dicho antes, tanto el acceso directo como la gratui-
dad fueron políticas que apuntaban a democratizar el acceso a la
educación superior de los jóvenes provenientes de los sectores más
vulnerables, en su gran mayoría con escaso capital social y cultural.
Para ello era fundamental afirmar el principio de igual tratamien-
to para todos, sin discriminaciones de ningún tipo. La igualdad de
oportunidades era la condición necesaria y suficiente para que to-
dos, cualquiera fuere la posición social de la que se proviniere, pu-
dieran continuar sus estudios y persistir en el proyecto que se habían
propuesto de llegar a ser profesionales universitarios.
Hoy se sabe sin embargo que no basta con la igualdad de opor-
tunidades, aunque su incorporación efectiva en la vida de cualquier
sociedad haya sido un logro fundamental en su avance hacia una 39
mayor democratización. La información sobre el desempeño del ni-
vel superior de educación lo deja ver con claridad. Aunque los datos
no son siempre precisos ni suficientemente actualizados, en nuestro
caso se sabe que, en promedio, alrededor del 50% de los nuevos ins-
criptos, los alumnos que ingresan por primera vez a la universidad,
la abandonan durante el primer año, lo cual es con razón motivo
de seria preocupación.14 Y se sabe además que una alta proporción
de esos alumnos que terminan interrumpiendo tempranamente sus
14
Es también cierto que la cuestión de la deserción o abandono universitario es una preo-
cupación presente en todas partes, aun en países como Estados Unidos, con un sistema
de educación superior altamente diversificado, sistemas de admisión selectiva y extendi-
dos programas de ayuda económica a los estudiantes, como puede verse en la completa
revisión de V. Tinto (2017). Pero reconociendo la complejidad del tema, lo que no puede
dejarse de ver y resulta preocupante es la gran diferencia en la magnitud de las cifras del
fracaso, no sólo cuando se comparan con las del país del norte sino con muchos de nues-
tros vecinos más cercanos, cuyos contextos socio-económicos son más similares a los
nuestros. Esa alta deserción no sólo incide en la baja cantidad de graduados y en el muy
elevado costo que estos terminan teniendo (unas 18 veces el costo anual por alumno, a
comparar con las 6 ó 7 veces que es lo normal en los países desarrollados), sino a nivel
individual, en el impacto que seguramente tiene en el proyecto de vida de tantos jóvenes
el objetivo incumplido de poder completar los estudios que se propusieron realizar y un día
llegar a graduarse como profesionales.
estudios provienen de sectores vulnerables, cuya probabilidad de

tener éxito son notablemente menores.15 Tal como se dijo antes al
mencionar un estudio específico sobre el particular (ver la nota 5),
los estudiantes de primera generación, hijos de padres sin estudios
universitarios, tienen una probabilidad mucho mayor de abandonar
que los hijos de padres con formación universitaria. Y en el mismo
sentido, según datos de la misma Encuesta, el origen socioeconó-
mico de los estudiantes incide claramente tanto en la graduación
como en el abandono.16
Por lo tanto, sin desconocer en absoluto la incidencia que tiene el
contexto socio-económico en el que esto ocurre, y aunque no se dis-
pone de suficiente evidencia empírica, es posible decir que el efecto
conjunto del par de políticas de que se viene ocupando este capítulo
no ha logrado incidir significativamente en ese desigual rendimien-
to de los estudiantes según su origen social. O para decirlo de otra
forma: pareciera que el ingreso irrestricto y la gratuidad de los estu-
dios universitarios han logrado por lo menos en parte democratizar
40 el acceso a las universidades, pero no han logrado una inclusión más
efectiva, que permita aprovechar la oportunidad del acceso para per-
sistir en los estudios universitarios en condiciones de mayor equidad.
Y precisamente, para que los “nuevos” alumnos que llegan a la
universidad puedan ser más exitosos en el aprovechamiento de las
oportunidades de acceso, es fundamental prestar máxima atención
a la calidad de la enseñanza que están recibiendo en el paso previo
por el colegio secundario. Desde atalayas con amplia información
como suelen tener los organismos internacionales o multilaterales,
se ha podido afirmar en un estudio reciente que “la región (latinoa-
mericana) no formará capital humano calificado a la tasa deseada,
a menos que dé pasos similares (a los que ha dado en materia de
expansión de la educación superior) en la calidad de los graduados
15
Son los “nuevos” estudiantes tan presentes ahora en todos los países de América Latina
(Ferreyra et al., 2017), aún hoy subrepresentados en la educación superior, pero cada vez
más una pieza crítica del nuevo escenario que tenemos ante nuestros ojos.
16
Los datos de la EPH 2012 muestran que la graduación por quintil de ingresos era la siguien-
te: 1° quintil: 10.5, 2° quintil: 15.6, 3° quintil: 18.3, 4° quintil: 18.8, 5° quintil: 36.2. Y el
abandono de los jóvenes de 18 a 30 años que no lograron graduarse era: para el 1° quintil:
49.8, para el 2°: 42.6, para el 3°: 32.5, para el 4°: 29.8, y para el 5° quintil: 20.7.
del secundario” (Ferreyra et al., 2017: 270). ¿Cómo responden a este

desafío los sistemas de admisión a las universidades? O más directa-
mente, ¿contribuye el ingreso irrestricto a mejorar la calidad de la
enseñanza que reciben los alumnos del secundario, para que sean
luego más exitosos en la universidad? Sin duda son temas de inves-
tigación que sería interesante promover. Mientras tanto, lo que sí se
puede decir es que, con su apariencia de que todo es más o menos
fácil, los sistemas de admisión sin restricciones no tienen ni generan
incentivos ni motivaciones por las que valga la pena estudiar más y
prepararse mejor para la vida universitaria. Tampoco para trabajar
la voluntad de vencer obstáculos y no desanimarse ante la primera
dificultad, disposiciones que suelen verse acicateadas por mecanis-
mos de admisión bien diseñados. Y aunque entre nosotros no hay
información sobre estos y otros pliegues no siempre visibles de los
sistemas de admisión, entre otras razones no menores porque pre-
valece aquí el ingreso directo, parece lógico pensar que los que se
esfuerzan y preparan para afrontar una prueba de admisión, cual-
quiera fuere, y la superan, terminarán estando mejor pertrechados 41
en términos de conocimientos y disciplina de estudio, que los que
no han pasado por esa experiencia. Y puede suponerse también que
ello contribuirá, si se dan al mismo tiempo otras condiciones, a un
aprendizaje más efectivo en la universidad y en definitiva a un mayor
rendimiento y a una mejor formación, que es el otro gran desafío
que tenemos por delante y en función del cual hay que repensar, en
mi opinión, la cuestión del ingreso universitario.
Todo esto parece bastante lógico, pero es claro que para que
constituya un argumento convincente debe basarse, hasta donde eso
es posible, en información y evidencia empírica concreta. Y lo único
que tenemos por ahora es información muy parcial sobre algunas
experiencias particulares, a veces ya desactualizadas (por lo cual to-
marlas en cuenta no ayuda mucho), o algunos datos más globales
sobre rendimiento académico (por ejemplo tasas de deserción, que
nos dan una idea de las dimensiones que adquiere la exclusión en las
universidades) que se suelen comparar con otras experiencias donde
existen sistemas de admisión selectivos. En una comparación rápida
se observa que mientras en Argentina, con ingreso mayoritariamente
no selectivo, la tasa promedio de abandono17 en el tiempo previsto

por el plan de estudios ronda el 70% (y en varias carreras es todavía
mayor), en Brasil es de un 50%, en Chile del 40% y en México del
39%; en tanto que en Francia es del 33%, en Suecia del 31%, en Dina-
marca del 19%, y en el Reino Unido y en Rusia es del 21% en ambos
casos. Como se ve, la diferencia con la de nuestro país es siempre
considerable, y aunque se debieran tener en cuenta las definiciones
y metodologías utilizadas en cada caso, así como otros factores con-
textuales que aquí se pasan por alto, la pregunta inevitable es en qué
medida podría incidir en ello, por lo menos en parte, la existencia o
no de un sistema de ingreso con algún tipo de selección.
Todo esto muestra, en todo caso, que el par de políticas aquí ana-
lizadas y aplicadas en el país desde hace varias décadas, no parecen
haber sido muy efectivas para hacer posible una mejor formación y
una inclusión más equitativa en las universidades. Facilitar simple-
mente el ingreso a las instituciones universitarias ya no es suficiente,
aunque el acceso es por supuesto muy importante, y parece lógico
42 que si se considera que la educación superior es un derecho indivi-
dual y un bien social, la cuestión del acceso debiera constituir “una
prioridad nacional” (Reisberg & Watson, 2014: 339). Siempre, claro,
que se impulsen simultáneamente políticas que alienten la creación
de empleos calificados. Una mejor formación universitaria en condi-
ciones de mayor equidad, requiere una mejor preparación previa de
los candidatos, y luego, ya en la universidad, unos apoyos pedagógi-
cos y económicos adecuados, especialmente para quienes provienen
de sectores vulnerables, todo lo cual que tiene costos considerables.
La pregunta es, como siempre, si mirando un poco más allá en el
tiempo será posible y sustentable atender a esas demandas en condi-
ciones de gratuidad generalizada.
17
En realidad, es la tasa de no-reinscripción según la Estadística Universitaria al cabo de x
años de estudio, siendo x igual a la duración de la carrera de que se trate prevista en el plan
de estudios. Esta tasa, lo mismo que su contrapartida, la tasa de graduación, no se puede
comparar con las que resultan cuando se utilizan otras fuentes, como la EPH, y otra meto-
dología, porque en realidad miden cosas distintas, tal como se explica con claridad cuando
se hacen mediciones de este tipo (Landi y Giuliodori, 2001; García de Fanelli, 2017b).
III. Atando cabos para una mirada más

estratégica
A partir de los elementos comparativos y de las problematizacio-

nes anotadas en las páginas anteriores, se impone una reflexión so-
bre lo que parecería posible y conveniente hacer, siempre pensando
en el objetivo de una inclusión más equitativa en la que todos o casi
todos puedan aprovechar los beneficios de una mejor formación uni-
versitaria, tal como la que requiere el escenario del mundo que ya
tenemos por delante. Y lo primero que habría que decir en este sen-
tido, es que cualquier propuesta o simplemente cualquier idea sobre
lo que podría ser, no puede plantearse para lo inmediato, sino en el
mejor de los casos para un mediano plazo, por lo que significan esas
políticas-símbolo entre nosotros y por las implicaciones políticas que
tienen, pero también porque cualquier posible cambio generará re-
sistencias y costos en lo inmediato y tendrá consecuencias que sólo se
podrán ver con el paso del tiempo, por lo cual se debe evaluar bien 43
su conveniencia y viabilidad. Es con esa mirada para más allá, pero
que conviene ir planteando desde ya, que intento aquí atar algunos
cabos que han ido quedando sueltos en las páginas anteriores, hilva-
nando unas pocas reflexiones como para ir cerrando interrogantes.
¿Qué hacer con la admisión?
El llamado ingreso irrestricto es, como hemos comentado más

arriba, una verdadera rareza en el mundo de hoy. La inmensa ma-
yoría de países tiene sistemas de admisión variados pero que impli-
can siempre algún tipo de selección. Algunas de las razones de esa
opción, en mi opinión en general válidas, ya las hemos presentado y
son por lo demás conocidas. Pero también hemos dicho que, sobre
todo en ese mundo en el que hoy nos toca vivir, el objetivo de avanzar
hacia una mayor equidad difícilmente se pueda cumplir si de algún
modo no se facilita el acceso. Por cierto, se trata de una condición ne-
cesaria pero no suficiente, ya que debe ir acompañada de una serie
de políticas y acciones sin las cuales el objetivo buscado quedaría en
una mera ilusión. Es precisamente esa concepción renga o incomple-

ta de inclusión, que se limita simplemente a facilitar el acceso, la que
termina teniendo resultados decepcionantes.
Además, para que las políticas de acceso resulten funcionales a
una inclusión más equitativa pero que sea también más efectiva, no
sólo hay que pensar en acciones que complementen el acceso a los
que logran entrar a la universidad, sino que hay que tratar de que
quienes entran vengan pertrechados gradualmente con una mejor
formación que la que hoy parecen tener los ingresantes. Porque sin
duda esta es, por un lado, la razón principal del desgranamiento y
la demora en los estudios universitarios, y por otro, es la condición
para que sirva al necesario desarrollo del capital humano calificado
que el desarrollo del país habrá de requerir. Y como se puede supo-
ner, esto no se logra de un año para el otro. Hace falta una reforma
profunda de la enseñanza secundaria, que incluya entre sus compo-
nentes una evaluación global de los aprendizajes y habilidades que
los alumnos han ido alcanzando en el cursado, y mucha insistencia y
44 apoyo a la construcción compartida de una cultura del esfuerzo que
haga comprender que el facilismo no conduce en definitiva al éxito
del proyecto de vida que cada uno se ha propuesto.
Esa evaluación global de los aprendizajes logrados al finalizar la
enseñanza secundaria no es ninguna novedad, sino, como se ha di-
cho ya, una experiencia probada y comprobada desde hace décadas
en varios países europeos, y más recientemente en algunos países ve-
cinos, que podría ser también entre nosotros una opción a tener en
cuenta. Permitiría tener alumnos que inician los estudios superiores
mejor preparados, en términos de conocimientos adquiridos y de
disciplina de estudio, que los que ingresan hoy.18 Y permitiría ade-
más, ventaja para nada despreciable, que las universidades pudieran
18
En varios de los países que utilizan esta modalidad de evaluación de los estudios secunda-
rios, los resultados de la prueba, adecuadamente desagregados por institución, permiten
también hacer una evaluación del desempeño institucional a partir del desempeño de sus
alumnos, bono adicional verdaderamente interesante de esta opción, sobre todo si a partir
de ello se lleva a cabo un trabajo serio con los profesores y directivos de cada institución.
Por otro lado, la crítica frecuente de que la gran heterogeneidad de secundarios terminaría
perjudicando a los aspirantes que provienen de instituciones más débiles, me parece que no
cabría en este caso ya que no se trata de conformar un ranking con los resultados de tales
evaluaciones, sino de lograr que todos lleguen a la universidad con una mejor formación.
aceptar esa evaluación como requisito básico para el ingreso,19 sin

perjuicio de que ellas puedan imponer requerimientos adicionales
para casos muy particulares, como los que existen en casi todas par-
tes para quienes quieren estudiar algunas de las ciencias de la salud,
como las carreras de medicina u otras.
Los exámenes nacionales de admisión a las universidades, ma-
sivos, centralizados y únicos, que existen en diversos países como
Chile, China o Turquía, para mencionar apenas ejemplos conocidos
aunque no exactamente iguales, tienen problemas que la crítica ha
señalado una y otra vez (entre otros Schwartzman & Knobel, 2016:
20). Los alumnos del secundario estudian para el examen, que de
hecho termina modelando el curriculum de la enseñanza media. Al
ser una prueba única, se administra a todos los alumnos por igual,
por lo cual el sesgo academicista que suelen tener termina perjudi-
cando a quienes se proponen seguir una carrera más técnico-profe-
sional, sea en el campo de la educación o en el mercado de trabajo,
como ocurre con el Gaokao chino, que ahora pareciera estar en vías
de ser rectificado en este punto. Y el riesgo de siempre en operativos 45
de esa magnitud, y no sólo en China: las filtraciones y otras formas
de corrupción tan frecuentes hoy.
Es verdad que también una evaluación global al finalizar el co-
legio secundario puede terminar teñida por deformaciones seme-
jantes, como pareciera que ocurre en Brasil. Pero ello no parece en
modo alguno inevitable. Si bien es razonable que haya algunos crite-
rios y pautas comunes que le den cierta homogeneidad, ello no im-
pide que pueda haber ciertas variaciones y modulaciones, lo mismo
que ponderaciones con el desempeño de los alumnos en los últimos
años del colegio, a fin de evitar que el resultado dependa exclusiva-
mente de la prueba y tome también en cuenta el trabajo de los profe-
sores y el desempeño de los alumnos durante el cursado.
La evaluación de los aprendizajes al finalizar el colegio se-
cundario, pensada específicamente para ese fin y no tanto o sólo
19
La disposición para aceptar esa prueba como requisito de admisión, se vería facilitado si
en su construcción participaran también profesores universitarios, además obviamente de
profesores del secundario, lo cual abriría la puerta a que la colaboración universidad-escuela
secundaria se profundizara, cuestión de tanta relevancia para el éxito de cualquier propues-
ta en esta materia.
secundariamente para el acceso a las universidades, libera a éstas

de asumir la responsabilidad de establecer y administrar un me-
canismo específico de admisión, pero no las debiera liberar de la
responsabilidad de colaborar con el nivel medio de enseñanza para
que la evaluación que ellas pueden aprovechar como estrategia de
admisión sea en su concepción y diseño un trabajo de algún modo
compartido. Y sobre todo, no las debiera liberar de la responsabili-
dad de tener programas serios de asistencia y apoyo pedagógico y
ayuda económica a los estudiantes que empiezan a cursar con me-
nos capital social y cultural acumulado, de modo que logren persis-
tir y continuar sus estudios: docentes capacitados y comprometidos
con nuevas estrategias de enseñanza y evaluación de los aprendiza-
jes, tutorías docentes para las disciplinas más complicadas, becas
u otras formas de ayuda económica a los estudiantes, generación y
difusión de una cultura del esfuerzo que llegue a todos, conciencia
de que la razonable tolerancia en el ingreso debe ir acompañada
de un necesario mayor rigor en los estudios que llevan finalmente
46 a la graduación. Todo esto, y más, es parte de lo que cabe esperar,
tanto de las políticas públicas del área como de la responsabilidad
institucional. Instituciones de calidad, se ha dicho con toda razón,
son aquellas que proponen a sus estudiantes objetivos exigentes, di-
fíciles de alcanzar, pero que simultáneamente los apoyan para que
puedan alcanzarlos genuinamente, sin facilismos, sin “zafar”.
La condición para que una estrategia como esta resulte viable,
es que el Estado nacional y las provincias, en el marco del Consejo
Federal de Educación, acuerden y pongan en marcha un plan de
reforma curricular y estructural de la enseñanza secundaria.20 Ese
plan debiera incluir como uno de sus componentes una evaluación
integral de los aprendizajes al finalizar los estudios de este nivel. Y
sólo cuando haya transcurrido un ciclo completo de aplicación efec-
tiva de la reforma, las universidades deberían (o podrían) tomar los
resultados de ese examen como requisito de admisión.
20
Al estilo del Acuerdo para poner en marcha el proyecto Secundaria 2030, sin entrar a juzgar
aquí los lineamientos de esa propuesta en sí misma.
Qué hacer con la gratuidad
El de la gratuidad es hoy un tema tan complejo como el de la

admisión, con el agravante de que aquí las restricciones son segura-
mente mayores, no sólo en términos de lo que sea factible desde el
punto de vista económico y político, por las implicaciones que ten-
dría una decisión sobre el particular, sino también en términos de
lo que se considere deseable desde el punto de vista de su posible
incidencia en las políticas que apuntan a mejorar la equidad.
La cuestión tiene por tanto dos aspectos que no se debieran dejar
de lado en cualquier debate sobre el tema: por un lado, el de pregun-
tarse si la gratuidad es o puede llegar a ser efectivamente una moda-
lidad de financiamiento insostenible, como muchos argumentan; y
por otro lado, el de saber si se trata además de una modalidad que
efectivamente no contribuye demasiado al mejoramiento de la equi-
dad, como pareciera deducirse de algunos de los datos disponibles.
a) ¿Es en verdad insostenible? Aunque el crecimiento de la ma- 47

trícula universitaria no ha sido entre nosotros explosiva en los
años recientes, la masificación de la enseñanza superior, en-
tre ellas la universitaria, es un hecho que puede constatarse ya
desde mediados del siglo pasado. Ello es resultado de una mul-
tiplicidad de factores conocidos, a los cuales se debe agregar
ahora la obligatoriedad de la enseñanza secundaria, que con
seguridad incidirá cada vez más. Y permite prever que en los
próximos años podemos llegar a tener una situación realmente
complicada en términos de financiamiento, ya que los recur-
sos para atender a ese previsible crecimiento de la demanda,
que en todas partes son siempre escasos, en Argentina lo serán
especialmente. Y no sólo en la presente coyuntura. Los proble-
mas macroeconómicos de fondo, la delicada situación fiscal,
el difícil y lento crecimiento de la economía, y la necesidad
de atender situaciones y problemas absolutamente prioritarios,
anuncian que el panorama no será fácil por bastante tiempo.
Frente a situaciones de escasez notoria, la mayoría de los paí-
ses han terminado por impulsar, en algunos casos mediante
políticas deliberadas y en otros más pasivamente, solapada-

mente, una mayor privatización de la oferta de educación su-
perior, a lo que se suman estrategias de “participación en los
costos”21 (lo que de algún modo también implica privatizar).
La participación en los costos por lo general se ha instrumen-
tado mediante aranceles, más que a través de impuestos u
otras alternativas posibles,22 aunque varía mucho el alcance
con que se fijan los aranceles u otras formas de aportes, así
como las modalidades de aplicación.
Entre nosotros, y por las razones anotadas, es previsible que
más tarde o más temprano se planteará también la necesidad
impostergable de enfrentar el desafío de fortalecer las bases del
financiamiento de las universidades, especialmente si se quiere
promover una mayor inclusión y un mejoramiento de los proce-
sos formativos. Y aunque el abanico de alternativas posibles es
amplio (arancelamiento con modalidades y alcances variados,
sobretasa en el impuesto a las ganancias que pagan los gradua-
48 dos, contribuciones solidarias, etc.), ninguna de las conocidas
“las tiene a todas consigo”, ninguna resuelve acabadamente el
problema, ninguna es del todo convincente, y ninguna deja de
tener sus costos y riesgos. Por eso, cuando se deba enfrentar la
pregunta de si se está realmente en condiciones de seguir sos-
teniendo la gratuidad, no sólo se debería encarar la cuestión
de las fuentes posibles de ingresos complementarios, sino tam-
bién la cuestión no menos desafiante de mejorar la eficiencia
de la inversión en educación superior, cuidando por cierto los
21
La expresión “participación en los costos” hace por lo general referencia a la contribución
de las familias, de los beneficiarios directos y eventualmente de otros actores, al sosteni-
miento de la enseñanza impartida en instituciones universitarias de carácter público.
22
En Uruguay, por ejemplo, un Fondo de Solidaridad Universitaria, al que aportan los gra-
duados de la Universidad de la República y de la Universidad del Trabajo del Uruguay
(cuya denominación oficial es Consejo de Educación Técnico Profesional), permite otorgar
becas a estudiantes provenientes de sectores de bajos ingresos. Ambas instituciones de
enseñanza son gratuitas, y si bien el Fondo está basado en la idea de “solidaridad interge-
neracional”, de hecho todos los egresados que tienen ingresos que superen el mínimo no
imponible deben contribuir obligatoriamente con un aporte que se determina en función de
tales ingresos. En general el monto de la contribución es bajo pero se retiene prácticamente
durante toda la vida activa de los profesionales, salvo los primeros 5 años de egresados,
que se consideran como años de gracia (véase CEA, 2016).
estándares de calidad. En esas condiciones se justificaría plena-

mente volver a plantear la cuestión de la magnitud del subsidio
público que se destina a tales instituciones: no sólo el actual,
sino el que sería necesario en un país que precisamente en si-
tuaciones de escasez debiera apostar al desarrollo de su capital
humano como una de las claves de su estrategia de crecimiento
y de mejoramiento del nivel de vida de la gente. Porque esta es
también, en mi opinión, una alternativa que no debe dejarse
de lado cuando las prioridades se evalúan con una perspectiva
de largo plazo. La condición para que una decisión de ese tipo
encuentre legitimación en la sociedad, es la de avanzar en un
mejoramiento estructural de la educación secundaria, a lo que
ya se hizo referencia, porque sin ello no habrá posibilidad de
un sólido desarrollo del capital humano. Después de todo, la
historia muestra que no es fácil encontrar países que hayan
logrado tener un buen sistema universitario, razonablemente
equitativo y de calidad, que contribuya efectivamente a ese ob-
jetivo, sin un decidido apoyo del Estado. 49
Es posible, de todas formas, que la gratuidad resulte cada vez
más difícil de sostener, especialmente si se pretende afrontar
los costos de una mayor inclusión y una mejor calidad. Y es pre-
visible que el tema se agudice a medida que los resultados de la
obligatoriedad del secundario se reflejen más intensamente en
el acceso a las universidades. En ese contexto, un debate madu-
ro sobre el tema no debiera dejar de lado algunas cuestiones
conexas complementarias, que pueden matizar la cuestión del
peso del financiamiento universitario en el erario público.
Entre esas cuestiones conexas, no debería estar ausente la re-
lativa a la conveniencia de avanzar en la diversificación del sis-
tema de educación superior. Es sabido que en nuestro caso la
presencia de las universidades es predominante. Y aunque hay
un desarrollo cuantitativo ponderable de la educación terciaria
no-universitaria, sobre todo en sus modalidades de formación
docente y en menor medida de formación técnico-profesional,
que han mejorado en los años recientes sus niveles de matricu-
lación y graduación, podrían sin duda ser opciones aún más
atractivas para muchos potenciales candidatos que por distintos

motivos no están interesados en la universidad, pero que termi-
nan ingresando en ella ante la falta de alternativas que resulten
atractivas. Impulsar el desarrollo de instituciones politécnicas
de buen nivel, en campos donde la economía está demandando
ese tipo de formación profesional corta, es una alternativa que
no se debe subestimar.23 Hay que tener presente que los países
que han logrado conciliar el derecho a la educación superior
con la presencia de instituciones universitarias selectivas, y al-
gunas muy selectivas, se caracterizan precisamente por la gran
diversificación de sus sistemas de educación superior (Altbach,
Reisberg & de Witt, 2017), donde es frecuente que el 50 por
ciento o más de la matrícula que cursa estudios de ese nivel lo
hace en instituciones o carreras que ofrecen formación técnica
o tecnológica corta, de dos o tres años. Y desde el punto de vista
que estamos aquí considerando, ello tiene a nivel de conjunto
dos ventajas importantes: una es el menor costo de este tipo
50 de formación, aun en instituciones de reconocido buen nivel; y
otra es que podría ayudar a evitar la existencia de universidades
puramente docentes, una tendencia que se afianza en varios
países cercanos, obviando explícita o implícitamente la respon-
sabilidad institucional de atender la función de investigación.
Son también cuestiones conexas con el punto que aquí veni-
mos considerando, la necesidad de fortalecer la generación de
recursos propios de las universidades, así como la de prestar es-
pecial atención al uso de los recursos públicos con los que ellas
se sostienen. Los dos son temas importantes y a la vez complica-
dos, en los que puede haber avances que contribuyan a mejorar
23
Son muchos los aspectos que cualquier consideración de este tema merece, entre ellos
la conocida crítica sobre el riesgo de fortalecer la presencia de dos circuitos, uno de ca-
rreras largas y prestigiosas para los sectores privilegiados, y otro de carreras cortas y con
un techo a la vista para los candidatos de segunda que recién se asoman al mundo de la
educación superior. No puede negarse que este tipo de críticas tiene su parte de verdad,
pero también de mirada ideológica un poco estrecha, porque pasa por alto dos hechos que
están a la vista de todos: por un lado, que en toda sociedad hay una gran diversidad de
ocupaciones a desempeñar y posiciones a ocupar; y por otro, que cuando se pretende que
todos tengan formación universitaria larga, lo más probable es que los sectores más desfa-
vorecidos se queden sin ningún tipo de formación superior, ni larga ni corta, con todas las
implicaciones que ello tiene (Sánchez Martínez, 2015: 190-191).
el financiamiento, pero que tienen también sus límites que con-

viene reconocer: en el primer caso porque entre otras cosas se
deben evitar los frecuentes desvíos que se suelen producir en
la agenda de responsabilidades docentes y de investigación de
los profesores e investigadores cuando la búsqueda de recursos
propios se generaliza sin suficientes reglas ni recaudos; y en el
segundo caso porque aunque se avance en una gestión profesio-
nal y responsable, la existencia de derechos adquiridos que se
deben respetar y el entramado de presiones corporativas que se
moviliza y pone en marcha cuando se lo quiere hacer, advierte
que en el corto plazo no sólo son inevitables los conflictos sino
que no es demasiado lo que se puede esperar en términos de
contribución a un financiamiento siempre escaso.
El conjunto de consideraciones anteriores pone por tanto en
entredicho la afirmación de que la gratuidad es sin más insos-
tenible. No caben dudas de que su financiamiento es complica-
do y lo será cada vez más, pero que sea sostenible o no depende
mucho en mi opinión de la amplitud de la mirada con que el 51
tema se aborde, de la prioridad que la política pública decida
asignar al financiamiento de las universidades, y fundamental-
mente del apoyo que la sociedad esté dispuesta a prestarle.
b) ¿Incide positivamente en la equidad? La segunda cuestión,

según planteábamos antes, es la de saber si en la educación
superior la gratuidad para todos es en el fondo una forma
de utilización de los recursos públicos destinados a esa fina-
lidad que contribuye efectivamente a promover una mayor
equidad. Como hemos dicho antes una y otra vez, la deci-
sión de establecer la gratuidad para todos obedeció en su mo-
mento al objetivo de democratizar el acceso a la educación
superior, especialmente a los estudiantes que provenían de
los sectores vulnerables de la sociedad. Pero la igualdad de
oportunidades, sin duda de significativa importancia, no im-
plica que todos los que acceden quedan efectivamente en un
pie de igualdad para continuar sus estudios, puesto que la
experiencia familiar, escolar y social previa de estos nuevos
ingresantes no es la misma que la de quienes provienen de

los estratos más acomodados. Y es esto lo que explica en gran
parte la diferencia de capital social y cultural con el que vie-
nen pertrechados,24 y en definitiva explica la diferencia de
rendimiento que esos estudiantes por lo general tienen luego
en la universidad. Los datos sobre abandono y sobre gradua-
ción por quintil de ingresos que se aportaron antes, y muchos
otros, dan cuenta de ello de modo consistente.
Es con base en este tipo de desigualdades, que existen en todas
partes, que muchos países han optado por establecer aranceles
diferenciales, más altos para los que ostentan un nivel de ingre-
sos importante, más reducido para los que tienen ingresos me-
dios, y con arancel mínimo (o sin arancel) para los que pertene-
cen a los quintiles de menores ingresos, como lo hizo Inglaterra
cuando los implantó por primera vez en 1998. Son también esas
desigualdades las que justifican el otorgamiento diferencial de
créditos estudiantiles y en particular de becas, sobre todo cuan-
52 do el criterio de asignación es la situación socioeconómica del
estudiante, no tanto cuando el criterio es el mérito académico,
aunque a veces es posible y deseable conciliar ambos criterios.
Puede decirse entonces, en síntesis, que no es tan claro ni definitivo

que la gratuidad sea o pueda llegar a ser insostenible, aunque es por cierto una
posibilidad para nada descartable, que en parte por lo menos depende
del criterio de la política pública para fijar prioridades de asignación
de recursos. Creo que hay, en cambio, suficientes argumentos y razones
para sostener que la gratuidad no es ya suficiente para asegurar por sí misma
una mayor equidad en la educación superior. Como se dijo ya antes en
este capítulo, en principio el financiamiento público y la gratuidad
de la educación tiene efectos redistributivos a favor de los sectores de
menores ingresos, pero en sociedades fuertemente desiguales esa in-
cidencia es sustancialmente menor en la educación superior que en la
educación básica. En el nivel universitario, avanzar hacia una mayor
24
De allí las varias medidas de “acción afirmativa” que se han impulsado en diferentes paí-
ses, algunas bien polémicas, a favor de los sectores que por distintos motivos (económicos,
étnicos, de género, etc.) quedan en una situación de inferioridad.
equidad exigiría, además de políticas sociales y tributarias conducen-

tes, que los estudiantes que tengan medios y que más se benefician
de la educación en el nivel superior, soporten al menos algo de los
costos y contribuyan a que quienes no los tienen cuenten con el apo-
yo necesario para que puedan aprovechar también la oportunidad
de estudiar. Un arancelamiento (u otras formas de participar en los
costos) que sea razonable, pensado en función de ese objetivo y no
sólo de mejorar el financiamiento, que distinga entre quienes pue-
den pagar, quienes no pueden hacerlo, y quienes no sólo no pueden
pagar sino que además necesitan alguna forma de apoyo económico
y pedagógico para continuar y tener la posibilidad de ser exitosos en
su intento, podría contribuir a lograrlo. Como sea, la mayoría de los
países que por razones económicas han avanzado hacia sistemas de
arancelamiento universitario, muy variados, han optado por solucio-
nes de este tipo para atender a la exigencia de equidad.
La crítica frecuente al establecimiento de aranceles (o a cual-
quier modalidad de participación en los costos) es que en el fondo
ello responde a una concepción mercantilista de la educación supe- 53
rior, olvidando o subestimando que ésta no es hoy un bien privado
sino un derecho individual y un bien social que beneficia a todos.25
Pero aun considerando ese cambio de concepción, en mi opinión
resulta necesario conciliar el ejercicio del derecho a estudiar en el
nivel superior con la exigencia de equidad, también muy presente
como valor a proteger y a promover en la sociedad de nuestros días.
Por lo tanto, en la hipótesis de que un día se considerara que la gra-
tuidad debe revisarse, y se decidiera en consecuencia que los bene-
ficiarios participen en el financiamiento de los costos, sea median-
te aranceles, impuestos o cualquier otro mecanismo, la condición
primera para que ello resulte admisible y viable debiera ser que se
haya contemplado el objetivo de promover la equidad,26 de modo
que fundamentalmente sirva para avanzar hacia una inclusión más
25
Entre las críticas más recientes, referida al caso inglés, puede verse un incisivo trabajo de
Choat (2017). Para una visión crítica más tradicional y amplia, Hidalgo (1994).
26
Y es más: la condición debiera ser que el mecanismo para promover la equidad (por ejem-
plo, un sistema de aranceles diferenciales según el nivel de ingresos de los candidatos y de
becas o créditos estudiantiles para quienes no cuenten con recursos, así como otras formas
de apoyo para los que más lo necesiten), esté ya establecido y funcionando con fluidez.
efectiva y para que haya una mayor conciencia del costo que tiene el
ejercicio de ese derecho, y no para que el Estado se desentienda de su
obligación de sostener el funcionamiento y desarrollo de las univer-
sidades. En ese sentido, es interesante constatar que en varios países
de la Comunidad Europea en los que en estos años se han estableci-
do o incrementado aranceles, de modo simultáneo se ha fortalecido
la ayuda económica a los estudiantes, fundamentalmente mediante
el sistema de créditos estudiantiles (OECD, 2016). Esto haría pensar
que lo que se está buscando es reorientar el destino de los fondos
fortaleciendo el financiamiento de la demanda, más que eludir sin
más la responsabilidad de sostener la educación superior.27 Esa es-
trategia logra identificar mejor a los beneficiarios, permitiendo así
discriminar (aquí sin ninguna connotación negativa) para ser más
eficaz con las políticas de equidad. Se debe no obstante admitir que
en varios países se observa hoy una preocupación bastante genera-
lizada por las dificultades que están surgiendo con el repago de los
créditos estudiantiles, que es hoy el mecanismo más utilizado para
54 complementar los sistemas de participación en los costos, evitando
así que impidan o dificulten que los jóvenes provenientes de secto-
res vulnerables puedan continuar sus estudios superiores. Aunque
la preocupación existe y pareciera extenderse, no se puede tampoco
descartar, como se ha argumentado con datos en la mano para el
caso de Estados Unidos, que haya una suerte de “narrativa alarmista”
interesada sobre la deuda impaga (Baum, 2018: 16-17), que exagera
el impacto del problema y desvía la atención hacia soluciones que en
el fondo no son las más equitativas.
***
27
Es también cierto que de esta forma el Estado asume costos menores (el subsidio a la tasa
de interés y la garantía por eventuales incumplimientos, ya que en principio los créditos se
ofrecen a través del sistema bancario privado). Pero los riesgos no son siempre precisamen-
te menores, como se puede observar en los casos en los que se ha caído en situaciones
de default generalizado, cuando las dificultades para insertarse en el mercado de trabajo
no permiten que los titulares de los créditos cumplan con el compromiso oportunamente
asumido, o también cuando, inversamente, los gobiernos introducen condiciones especiales
para proteger a los estudiantes de la incertidumbre en el mercado laboral después de su gra-
duación (OECD, 2016). El caso de Chile comentado más arriba ejemplifica bien la magnitud
que pueden asumir tales riesgos en caso de incumplimiento generalizado.
Además de declamar la importancia del ingreso irrestricto como

un mito intocable, y de presionar para que el Estado asigne sin mayo-
res condiciones un mejor presupuesto a las universidades, lo que es
por supuesto entendible aunque insuficiente, sería interesante que
en ellas se promueva la realización de estudios e investigaciones, tan-
to sobre alternativas y opciones de políticas que permitan mejorar
el financiamiento sobre bases sólidas y sustentables, como sobre sis-
temas de admisión que cuenten con apoyos académicos, sociales y
económicos para que todos, pero en particular los estudiantes más
vulnerables, puedan aprovechar genuinamente la oportunidad de
estudiar y formarse profesionalmente. Sería ello un aporte significa-
tivo al desarrollo de la sociedad y una muestra clara de la responsa-
bilidad institucional que se espera de las universidades.-
Referencias
55
ALTBACH, P.G., L. REISBERG & L. RUMBLEY (2009), Trends in Global
Higher Education: Tracking an Academic Revolution. A Report Prepared for
the UNESCO 2009 World Conference on Higher Education, Paris: Unesco.
ALTBACH, P.G., L. REISBERG & H. DE WIT (2017), Responding to Mas-
sification: Differentiation in Postsecondary Education Worldwide, Boston:
Boston College (Center for International Higher Education).
AVITABILE, C. (2017), “The Rapid Expansion of Higher Education in the
New Century”, in M.M.Ferreyra et al.: At a Crossroads. Higher Education
in Latin America and the Caribbean, Directions in Development, pp. 47-
75, Washington, D.C.: World Bank.
BAUM, S. (2018), “Student Debt in the United States: Rethoric vs Reality”,
International Higher Education, n° 93 (Spring), pp. 16-18.
BRUNNER, J.J. y D.A. MIRANDA (eds.) (2016), Educación superior en Ibe-
roamérica. Informe 2016, Santiago: Cinda/Universia.
BRUNNER, J.J. (2012), “La idea de universidad en tiempos de masifica-
ción”, Revista Iberoamericana de Educación Superior (RIES), vol. III, n°

7, pp. 130-143.
BUCHBINDER, P. (2008), ¿Revolución en los claustros? La reforma universi-
taria de 1918, Buenos Aires: Ed. Sudamericana.
CEA (Centro de Estudios de la Educación Argentina, Universidad de Bel-
grano) (2016), Boletín del CEA, año 5, N° 45 (marzo).
CHOAT, S. (2017), “Tuition fees and the neoliberal university: Responding
to the 2017 Higher Education and Research Act”, Renewal 25: 3-4,
pp. 138-144 (http://renewal.org.uk/issues/vol-25-no-3-4-2017).
DE GAYARDON, A. (2017), “Free Higher Education: Mistaking Equality
and Equity”, International Higher Education, n° 91 (Fall), pp. 12-13.
ESPINOZA, O. y L.E. GONZÁLEZ (2016), “La educación superior en Chile
y la compleja transición desde el régimen de autofinanciamiento
hacia el régimen de gratuidad”, Revista Latinoamericana de Educación
Comparada, año 7, n° 10, pp. 35-51. (www.saece.com.ar/relec/revis-
tas/10/art2.pdf).
56
FERREYRA, M.M. et al. (2017), At a Crossroads. Higher Education in Latin
America and the Caribbean, Directions in Development, Washington,
D.C.: World Bank.
FINOCCHIARO, A. (2013), El mito reformista, Buenos Aires: Editorial Eude-
ba.
GARCÍA de FANELLI, A.M. (2017a), “La graduación: un reto para los es-
tudiantes universitarios de primera generación”, Revista de Educación
Superior de América Latina, n° 1 (enero/junio), pp. 14-15.
GARCIA de FANELLI, A.M. (2017b), “Políticas públicas ante la masifica-
ción de la educación universitaria: el reto de elevar la graduación,
garantizando la inclusión y la calidad, in C. Marquis (ed.): La agenda
universitaria III. Propuestas de políticas y acciones, Buenos Aires: Univer-
sidad de Palermo, pp. 167-201.
GUNI (Global University Network for Innovation) (2006), Higher Educa-
tion in the World 2006. The Financing of Universities, Basingstoke:
Palgrave Macmillan.
HAIFENG, L. (2012), “The College Entrance Examination in China”, Inter-

national Higher Education, n° 68 (Summer), pp. 23-25.
HAIMOVICH PAZ, F. (2017), “Equity, Quality and Variety of Higher Educa-
tion”, in M.M. Ferreyra et al., cit., pp. 77-114.
HAUPTMAN, A. (2012), “Ten Principles to Guide the Public Financing of
Higher Education”, International Higher Education, n° 67 (Spring),
pp. 2-3.
HAUPTMAN, A. (2013), “Strategies for Meeting Rising Demand, with Few-
er Government Resources, International Higher Education, n° 70 (Win-
ter), pp. 13-14.
HIDALGO, J.C. (1994), Financiamiento universitario. Una visión crítica al enfo-
que económico utilitario, Santa Fe: Univ. Nacional del Litoral.
JOHNSTONE, D.B. (2014), “El financiamiento de las universidades en el
siglo XXI”, in P. Altbach (ed.): Liderazgo para universidades de clase
mundial. Desafíos para países en desarrollo, Buenos Aires: Universidad
de Palermo, pp. 113-142.
57
LANDI, J.A. y R.F. GIULIODORI (2001), “Graduación y deserción en las uni-
versidades nacionales”, in A Jozami y E. Sánchez Martínez (comps.):
Estudiantes y profesionales en la Argentina. Una mirada desde la Encuesta
Permanente de Hogares, Buenos Aires: Eduntref, pp. 79-103.
LAVADOS MONTES, J. (2006), Los negocios universitarios en el mercado del
conocimiento, Santiago: J.C. Sáez Editor.
OECD (2016), Education at a Glance, Paris: OECD Publishing (download.
ei-ie/Docs/WebDepot/ EaG2016_EN.pdf).
POPOVSKY, M. (2012), “La educación nunca es gratuita. Alternativas para
el financiamiento de la educación superior y sus implicancias”, in
R. San Martín (ed.): Financiamiento de la Universidad. Aportes para el
debate, Buenos Aires: Universidad de Palermo, pp. 141-162.
RAMALLO, M. (2012), “Panorama actual sobre el acceso universitario: al-
gunas experiencias internacionales y el caso argentino”, Debate uni-
versitario (CAEE-UAI), vol. 1, n° 1 (noviembre), pp. 79-96.
REISBERG, L. & D. WATSON (2014), “Acceso y equidad”, in P. Altbach

(ed.): Liderazgo para universidades de clase mundial. Desafíos para países
en desarrollo, Buenos Aires: Universidad de Palermo, pp. 337-368.
SANCHEZ MARTINEZ, E. (2015), “Hacia una mayor inclusión, calidad y
transparencia en la educación superior: algunas implicaciones para
una agenda de largo plazo”, in C. Marquis (ed.): La agenda universi-
taria II: propuestas de políticas públicas, Buenos Aires: Universidad de
Palermo, pp. 185-212.
SANYAL, B.C. & D.B. JOHNSTONE (2011), “International Trends in the
Public and Private Financing of Higher Education”, Prospects, vol. 41,
pp. 157-175.
SCHWARTZMAN, S. & M. KNOBEL (2016), “High-stakes Entrance Exam-
inations: A View from Brazil”, International Higher Education, n° 85
(Spring), pp. 19-20.
SIGAL, V. (1999), “El sistema de admisión a la universidad en la Argentina”,
in Min. Educación / SPU: Sistemas de admisión a la universidad. Semi-
58 nario internacional, Buenos Aires: Ministerio de Educación / Sec. de
Políticas Universitarias, pp. 151-162.
STERNBERG, R.J. (2012), Admisiones Universitarias en el siglo XXI, Buenos
Aires: Universidad de Palermo.
TINTO, V. (2017), Completando la universidad. Repensando la acción institucio-
nal, Buenos Aires: Universidad de Palermo.
TROW, M. (1974), “Problems in the Transition from Elite to Mass Higher
Education”, in OECD: Policies for Higher Education, Paris: OECD.
ANA GARCÍA DE FANELLI
La importancia de la investigación
en las universidades nacionales 59
de la Argentina: situación actual
y retos a futuro
Introducción
En general se considera que el fortalecimiento de la actividad de

investigación en las universidades es crucial para la mejora de la forma-
ción de sus graduados y para el avance de la innovación y el desarrollo
tecnológico de un país. Estas universidades de investigación brindan
enseñanza académica de alto nivel para la formación de los docentes-in-
vestigadores, los responsables de la formulación de las políticas públicas
y los profesionales del sector público y privado que se desempeñan en la
economía del conocimiento, cada vez más compleja desde el punto de
vista tecnológico y altamente globalizada (Altbach y Salmi, 2011).
A pesar de su importancia, en América Latina son pocas las
universidades que se asemejan al tipo ideal de universidad de
investigación (Brunner y Miranda, 2016; Balán, 2012) y menos aún

los países de la región, tal como ocurre en Alemania, China o Rusia,
que se proponen elevar la posición de un grupo de sus instituciones
al rango de universidades de clase mundial (world class universities)
(García de Fanelli y Pita, 2018).
En la Argentina, hubo distintas iniciativas de desarrollo de la
actividad de investigación en las universidades, comenzando con la
creación de la Universidad Nacional de La Plata en 1905 y la moder-
nización académica de la Universidad de Buenos Aires en los años
dorados entre 1955 y 1966 (Vasen, 2013). Las dictaduras militares
que se sucedieron desde entonces hasta 1983 tendieron a desacti-
var los principales focos de desarrollo científico en las universidades
nacionales, canalizando la inversión en ciencia y tecnología (C&T)
a través del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técni-
cas (CONICET), sus unidades ejecutoras creadas en dicho periodo y
otros organismos estatales de C&T (Albornoz, 2017; Oregioni et al.
2013). Tras la asunción del gobierno democrático en 1983, se dio un
60 nuevo impulso a la actividad de investigación universitaria a través
de políticas como el Sistema de Apoyo a los Investigadores Universi-
tarios (SAPIU) que brindaba incentivos económicos a los docentes
con dedicación exclusiva en las universidades. Además, las institucio-
nes comenzaron a desarrollar la actividad de investigación creando
secretarías encargadas especialmente de esta función y, en algunos
casos, otorgando subsidios de investigación con fondos propios (Va-
sen, 2013). A mediados de los años noventa, la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU) crea el Programa de Incentivo a los Docentes
Investigadores con el objetivo de promover el desarrollo integrado
de la carrera académica, entendiendo por ello la realización conjun-
ta de actividades de enseñanza e investigación. Para ello se asigna un
plus salarial a los docentes con dedicación exclusiva o semiexclusiva
que también realicen actividad de investigación (García de Fanelli,
2005). En este mismo período, comienza la actividad de regulación
de la calidad de las instituciones y programas de grado y posgrado
universitario por parte de una agencia estatal externa, la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), la
cual incorporó como dimensión relevante dentro de la evaluación
La importancia de la investigación en las universidades nacionales...
de la calidad, la realización de investigación en las universidades.

En este contexto también se crea la Agencia Nacional de Promoción
Científica y Tecnológica (ANPCyT) que promociona la actividad
científica vía diversos instrumentos de asignación de fondos concur-
sables para financiar proyectos, becas y equipamiento. Finalmente,
en la primera década del 2000, aumentó la cantidad de recursos hu-
manos destinados a la actividad de investigación en las universidades
a través del crecimiento en los puestos de investigadores y becarios
del CONICET con lugar de trabajo en estas instituciones, y por me-
dio de la creación de institutos de investigación con doble dependen-
cia, universidad y CONICET (Oregioni et al., 2013).
En general, todas las políticas públicas que se fueron desarro-
llando para fortalecer la función de investigación en las universida-
des han partido del supuesto de la complementariedad entre esta
actividad con la enseñanza. Comenzamos este artículo, preguntán-
donos si hay evidencia empírica en la literatura internacional sobre
este nexo supuestamente virtuoso. Como veremos, las respuestas en
tal sentido no son concluyentes y en general abonan el supuesto de 61
que es bueno tener investigación en las universidades para elevar la
calidad de la enseñanza, pero no necesariamente que ambas activi-
dades deban recaer en la misma persona. Ya adentrándonos en el
caso argentino, analizamos tres dimensiones claves para compren-
der el punto de partida de la situación de la función investigación
en las universidades públicas de la Argentina: los recursos humanos,
el financiamiento y los productos académicos. Concluimos reflexio-
nando sobre cuáles son los principales retos por enfrentar en pos de
mejorar la investigación en las universidades argentinas y los princi-
pales condicionantes internos y externos que obstaculizan su avance.
Actividades complementarias o sustitutas:

revisión de la literatura internacional
En el imaginario social de la comunidad universitaria, la activi-

dad de enseñanza es claramente complementaria con la actividad
de investigación y en su sinergia descansa el modelo de “universidad
de investigación” (research university) presente en los Estados Unidos,

siguiendo la tradición de la universidad humboltiana (Neumann,
1992). Este modelo ha tendido a reforzarse en los últimos años, por
un lado, ante la creciente preocupación de las autoridades universi-
tarias por conseguir mayores fondos externos para la investigación
de modo de paliar las reducciones en los presupuestos públicos y, por
el otro, ante la competencia por escalar posiciones en los principales
rankings internacionales (García de Fanelli y Pita, 2018). Como pro-
ducto de esto, la actividad de investigación devino un criterio central
en los procesos de contratación, promoción y remuneración, espe-
cialmente en las universidades de investigación (Prince et al., 2007).
Frente a la masificación de la educación superior, la consolidación
de un grupo de universidades de investigación ocurrió al mismo tiempo
que los sistemas de educación superior se fueron diferenciando en dis-
tintos tipos o modelos de educación superior, dando paso a la creación
de instituciones alejadas del modelo de universidad de investigación.
Acompañando este proceso, el centro puesto en la institución universi-
62 taria fue reemplazado por un concepto más genérico de “educación su-
perior”, reflejando este cambio terminológico un cierto desplazamiento
de la actividad de investigación por el claro avance de la enseñanza, que-
dando la primera reservada para las instituciones de élite de los sistemas
o por fuera del sector universitario (Höhle y Teicher, 2013).
A pesar del peso creciente de la actividad de enseñanza en los sis-
temas de educación superior, el estudio CAP (Changing Academic Pro-
fession) realizado en el 2010 mostró que aproximadamente el 70% de
los profesores y auxiliares docentes encuestados en las universidades
de doce países europeos preferían la actividad de investigación por
sobre las otras actividades y este porcentaje se reducía al 40% en las
otras instituciones de educación superior orientadas más claramente
a la actividad de enseñanza. Cuando a los académicos se les pregun-
tó respecto de si consideraban que existía un efecto positivo de la
actividad conjunta de investigación y enseñanza, el 80% de los profe-
sores, con la excepción del caso de Polonia, respondieron que ambas
actividades se reforzaban mutuamente (Höhle y Teicher, 2013).
En el caso argentino, la fuerza de este imaginario, que une in-
disociablemente el concepto de educación universitaria con la
actividad conjunta de enseñanza e investigación, se refleja en los

procesos de regulación de la calidad de las carreras e instituciones
llevada a cabo por la CONEAU. Precisamente, una de las dimensio-
nes centrales a analizar para determinar la calidad de la enseñan-
za de una institución o una carrera de grado o posgrado en estos
procesos es el grado de desarrollo de la actividad de investigación
(Corengia, 2015; Dávila y Guglianone, 2014).
A pesar de la fuerza de este imaginario social dentro de la co-
munidad universitaria internacional y nacional, de la literatura se
desprende que no hay claras y contundentes evidencias empíricas de
tal complementariedad entre enseñanza e investigación. De hecho,
es posible formular tanto argumentos plausibles sobre los conflictos
inherentes al desempeño de ambas actividades de modo simultáneo
como de su no relación (Marsh y Hattie, 2002).
Enseñanza e investigación como funciones

complementarias
63
Los que sostienen que las actividades de enseñanza e investigación
son complementarias, señalan que cuando los docentes investigan
pueden transmitir a los estudiantes conocimientos de frontera den-
tro de su campo disciplinario y el entusiasmo propio de la curiosidad
inherente a la actividad investigativa. En ocasiones, además, en los
manuales con los cuales aprenden los estudiantes no están desarrolla-
dos los últimos avances de la materia, por lo cual es muy importante
contar con docentes que estén en la frontera del conocimiento de su
disciplina (Ballou et al., 2016). Por otra parte, los estudiantes valoran
positivamente el entrar en contacto con nuevos desarrollos, brindán-
dole así un halo de autenticidad a los temas abordados en el aula al
no descansar únicamente en la repetición de lo que contiene el ma-
nual correspondiente. Por otra parte, la enseñanza puede contribuir
también con la tarea de investigación porque fuerza a que los inves-
tigadores expongan claramente sus hallazgos y puedan reconocer la
presencia de brechas e inconsistencias en sus desarrollos teóricos o
empíricos. Además, las sugerencias, comentarios, preguntas y críticas
que realizan los estudiantes promueven el desarrollo de nuevas líneas
de investigación. Reforzando este argumento, Marsh y Hattie (2002)

citan a Braxton (1996), quien argumenta que la enseñanza y la inves-
tigación suponen valores comunes y que se refuerzan mutuamente y
a Ramsden y Moses (1992), quienes proponen una versión débil de
la complementariedad entre estas dos actividades al destacar que la
relación positiva se debe no al accionar conjunto de ambas actividades
por una misma persona, sino a su ejercicio en el nivel departamental
dentro de la universidad. Según esta versión débil, bastaría que un
docente se desempeñe en un departamento con fortalezas en la activi-
dad de investigación para que su labor resulte más productiva.
Para lograr que el nexo entre enseñanza e investigación sea fruc-
tífero, se suele proponer, por un lado, llevar la investigación al aula a
través de la implementación de metodologías de enseñanzas alejadas
del clásico modelo de exposición de los resultados de la investigación
y, por el otro, promover la inducción en el aprendizaje presentando
primero a los alumnos problemas o resultados experimentales para
de ahí derivar conclusiones. Además, se busca comprometer a los
64 alumnos en proyectos de investigación, lo cual se ha observado me-
jora la retención y la probabilidad de continuar estudios de posgrado
(Pascarrella y Terenzini, 2005; Astin, 1994). No obstante, los auto-
res señalan que al momento no hay evidencia empírica que muestre
el impacto positivo de estas estrategias sobre el aprendizaje de los
alumnos. Proponen en tal sentido que los mecanismos de recompen-
sas promuevan el desarrollo de instancias que potencien la sinergia
entre investigación y enseñanza.
Enseñanza e investigación como funciones sustitutas
Marsh y Hattie (2002) mencionan también otros argumentos en

sentido contrario, caracterizando esta relación entre docencia e in-
vestigación como antagónica, dado que el tiempo que una persona
destina a una actividad necesariamente es en detrimento de la otra.
Así Barnett (1992) muestra cómo en la práctica las universidades
han creado estructuras diversas para el desarrollo de la enseñanza
de grado, mayormente a cargo - en los Estados Unidos- de docentes
sin estabilidad laboral y de estudiantes de posgrado. Por su parte,
en los estudios de posgrado, enseñan docentes de tiempo completo

que realizan investigación. Esta concentración de la actividad de in-
vestigación en la escuela de posgrado es en cierto modo el ideal que
reconoce Burton Clark (1995) frente a la “secundarización” de la en-
señanza en el grado. También se señala que la actividad de enseñan-
za e investigación son incompatibles pues la primera requiere de una
aproximación general al conocimiento, y la segunda especializada.
Son ya numerosos los estudios empíricos que no han encontrado
correlación entre la actividad de enseñanza y la investigación (Feder,
1994; Feldman, 1987; Hattie y Marsh, 1996; Marsh y Hattie, 2002). En
particular, en el artículo escrito en 1996, Hattie y Marsh realizaron un
estudio de metaanálisis sobre la base de 58 artículos que midieron la
relación entre la enseñanza y la investigación en las universidades y en-
contraron que no había relación entre ambas actividades, analizando
varias disciplinas y midiendo los productos de la investigación (calidad,
productividad y citaciones) y de la enseñanza (evaluación de los estu-
diantes y de los pares) y diferentes tipos de instituciones de educación
superior. En este estudio empírico concluyeron que la proposición nor- 65
malmente sostenida por la cual ambas actividades están inextricable-
mente relacionadas constituía un mito. La ausencia de relación entre
ambas actividades es el resultado de dos fuerzas contrapuestas: las ha-
bilidades para ser un buen docente e investigador se contrarrestan con
la disponibilidad de tiempo para dedicarle a ambas actividades.
Al igual que en el metaanálisis que Hattie y March (1996) llevaron
a cabo sobre la base de los trabajos realizados por otros autores, en su
investigación de una universidad australiana realizada en el 2002 mos-
traron que no existía asociación entre ambas actividades1 (Marsh y
Hattie, 2002). La cantidad de publicaciones y la propia evaluación de
la capacidad para realizar investigación estuvieron correlacionadas ne-
gativamente con la cantidad de tiempo destinada a la enseñanza, y la
autopercepción de tener capacidad para la investigación estuvo correla-
cionada negativamente con el objetivo de ser un buen docente. La única
variable que estuvo correlacionada positivamente con la efectividad en
la enseñanza fue la autopercepción de ser hábil en el desempeño de esta
1
Para realizar el análisis emplearon un modelo jerárquico lineal que permite el estudio en dos
niveles: los individuos y el departamento. La población total fue de 182 académicos.
actividad. La autopercepción de tener habilidades para la investigación

y el sentir satisfacción con esta actividad estuvieron a su vez correlacio-
nadas negativamente con los resultados de la enseñanza.
Cadez et al. (2015) tampoco encontraron asociación entre la pro-
ductividad en el campo de la investigación y la actividad de enseñan-
za, pero hallaron que la alta calidad de la producción de investiga-
ción estaba asociada también con los docentes de alta calidad2.
Prince et al. (2007) señalan que, para clarificar mejor la situación
de la relación entre la investigación y la enseñanza, se debe diferen-
ciar entre dos proposiciones: (1) la actividad de investigación tiene
la potencialidad de mejorar la enseñanza y (2) se ha demostrado
empíricamente que la investigación ha contribuido con la enseñanza
en la práctica. Según estos autores, distintas investigaciones, como
las mencionadas precedentemente, muestran que la proposición dos
no es verdadera. Esto se debe a que ambas actividades suponen di-
ferencias en cuanto a la preparación, el tipo de tareas a emprender
y la personalidad de quienes las llevan a cabo. Lo que se valora en
66 la actividad de investigación es el descubrimiento de nuevo conoci-
miento y su validación y la resolución de problemas. En la docencia
lo valorado es el logro del aprendizaje por parte de los alumnos.
Por otra parte, los rasgos de personalidad asociados con los investi-
gadores son ser curiosos, observadores, objetivos, obstinados en el
logro de testear sus hipótesis y tolerantes frente a la ambigüedad. En
los docentes se espera que tengan habilidades para comunicar sus
ideas, estar familiarizados con las mejores prácticas para promover
la enseñanza y el aprendizaje, desarrollar empatía y acercamiento
con sus estudiantes (Rugancia (1991) citado en Ballon et al.,2016).
Como señalan Prince et al. (2007:283): “Having both sets of traits is
clearly possible and desirable but not necessary to be successful in
one domain or the other. Moreover, first-class teaching and first-class
research are each effectively full-time jobs, so that time spent on one
activity is generally time taken away from the other.”
2
Los indicadores empleados para calcular cuantitativamente el producto de la investigación
son las publicaciones, citas y subsidios de investigación obtenidos y, en el caso de la en-
señanza, cantidad de cursos y horas de clase y de supervisión de tesis. La calidad en la
investigación se mide por el impacto y la cantidad de publicaciones en las revistas de mayor
prestigio dentro del campo disciplinario y, en la enseñanza, por la opinión de los estudiantes.
Balance de ambas posiciones
En suma, la literatura internacional no da cuenta de la sinergia

necesariamente positiva entre enseñanza e investigación, aun cuan-
do deja entrever que la realización de ambas actividades dentro del
contexto de una institución (y no necesariamente por los mismos
individuos) puede mejorar la calidad general de la enseñanza y la re-
tención al potenciar la integración social y académica de los alumnos.
Sin embargo, debemos tener presente qué se entiende por in-
vestigación en estos estudios. En su mayoría se toma en considera-
ción aquella actividad que resulta en artículos publicados en revistas
indexadas por Science Citation Index o por Scopus, es decir, tra-
bajos que necesariamente deben demostrar que aportan nuevo co-
nocimiento en su campo de especialización y que son sometidos a
criterios de evaluación de la calidad rigurosos. En el contexto de las
universidades de la Argentina y en los procesos de evaluación de la
calidad y acreditación de las carreras por parte de las agencias de ca-
lidad, como la CONEAU, el concepto de investigación suele ser más 67
amplio e incluye a las actividades de actualización que emprenden
los docentes para poder ubicarse en la frontera del conocimiento
y que luego se plasman en textos que son producidos con fines de
enseñanza y aprendizaje. Esta producción, por otra parte, se suele
publicar en el idioma local, el español, y en libros, revistas y congre-
sos nacionales. Por tanto, no es necesariamente el mismo tipo de
producto de investigación que se contempla en las investigaciones
que hemos analizado en el plano internacional. En tal sentido, es
posible sostener la hipótesis de que existe complementariedad entre
este tipo de actividad de investigación de profundización del cono-
cimiento (investigación de cátedra) con la actividad de enseñanza.
Tras habernos adentrado en esta discusión sobre la relación en-
tre la enseñanza y la investigación en el plano internacional, a conti-
nuación, nos ocuparemos de exponer cuál es la situación particular
del desarrollo de la investigación en el caso de las universidades na-
cionales de la Argentina.
Personal de las universidades nacionales

de la Argentina dedicado a la actividad de
investigación
La actividad de investigación realizada por los docentes de las uni-

versidades está ligada necesariamente con la dedicación horaria en el
cargo. En las universidades nacionales esto implica contar con dedica-
ción exclusiva, equivalente a 40 horas semanales, lo cual incluye tam-
bién a las otras tareas de enseñanza, gestión y transferencia al medio.
Una excepción a esta situación son los investigadores y becarios del CO-
NICET, que pueden tener una dedicación simple en su cargo (10 horas
semanales), pero en los hechos su actividad principal es la investigación.
Cargos docentes con dedicación exclusiva y

docentes-incentivados
Los cargos con dedicación exclusiva fueron incorporados al sector

68 universitario a mediados de los años cincuenta, en el contexto de la mo-
dernización de las universidades públicas argentinas (Bekerman, 2016).
A pesar de la rápida expansión inicial, estos cargos fueron perdiendo
importancia frente al crecimiento de los de dedicación simple (Balán,
1992). Como se observa en el Gráfico 1, en los últimos quince años su
participación relativa en el total de cargos disminuyó (véase Gráfico 1).
Gráfico 1. Evolución de la participación de los cargos docentes según

dedicación en las universidades nacionales 2000-2015.
68,4%
65,5%
63,7%
2000 2007 2015
22,7% 21,2%
19,3%
13,6% 13,3% 12,3%
Exclusiva Semixclusiva Simple

Fuente: sobre la base de datos de la Dirección de Información Universitaria-SPU.
En algunas universidades, la cantidad de cargos con dedicación

exclusiva cayó en términos absolutos entre el 2007 y el 2015 o su
ritmo de creación es menor que en el periodo 2000-2007. Este es el
caso de varias de las universidades tradicionales más grandes, con la
excepción de La Plata y Tucumán (véase Cuadro 1).
Cuadro 1. Variación en la cantidad de cargos con dedicación exclusi-

va, proporción de estos cargos sobre el total y proporción de docentes
incentivados en las universidades nacionales creadas antes del 2000
Variación Proporción cargos Proporción de docentes
Universidad Nacional
2000-2007 2007-2015 ded. excl. 2015 incentivados 2015
Buenos Aires 2.194 -264 7,2 12,5
Catamarca 51 -21 22,1 31,9
Centro de la PBA 18 107 21,7 29,8
Comahue 140 -65 15,5 21,8
Córdoba 402 12 13,1 26,9
Cuyo 131 283 14,6 20,8
Entre Ríos 82 14 6,4 8,1
Formosa 5 5 7,6 13,6
Gral. Sarmiento 133 113 40,4 36,5
Jujuy
La Matanza
56
69
83
254
17,5
17,4
20,3
5,6
69
La Pampa 2 65 13,2 20,2
La Plata 279 362 10,1 21,2
La Rioja -7 -5 1,6 2,8
Lanús 42 102 14,7 7,3
Litoral 175 58 11,9 21,0
Lomas de Zamora 7 41 3,6 4,1
Luján -31 128 16,8 12,7
Mar del Plata 65 15 13,3 23,7
Misiones 43 81 17,3 27,7
Nordeste 151 -6 11,7 14,2
Patagonia Austral -140 188 17,1 19,4
Patagonia San Juan Bosco 19 108 8,3 9,1
Quilmes 7 144 28,7 21,9
Río Cuarto 156 13 40,6 49,6
Rosario 336 255 11,1 18,5
Salta -19 27 19,5 25,9
San Juan 38 80 25,4 26,1
San Luis 102 157 48,1 42,8
San Martín 22 34 5,1 9,7
Santiago del Estero 15 51 31,2 26,2
Sur 117 50 21,1 31,4
Tecnológica 231 175 3,4 4,5
Tres de Febrero 12 163 17,3 4,7
Tucumán 37 36 26,9 37,7
Villa María 44 27 12,9 15,5
Total 4.984 2.870 12,3 18,4
Fuente: Sobre la base de datos de la Dirección de Información Universitaria-SPU.
Cuando se observa la participación de los cargos de dedicación

exclusiva por universidad, destacan los casos de General Sarmien-
to, Río Cuarto y San Luis, con porcentajes por encima del 40%. No
obstante, este indicador no nos permite una aproximación real a la
actividad de investigación que realizan las universidades porque en
particular en las de mayor tamaño la situación resulta muy heterogé-
nea según unidad académica.
El indicador de proporción de cargos con dedicación exclusiva
guarda además relación con el de docentes incentivados, categoría
incorporada por el Programa de Incentivo a los Docentes-Investiga-
dores creado en 1994 por la SPU. Este Programa asigna un plus sa-
larial a los docentes con dedicación exclusiva o semiexclusiva que
también realicen actividad de investigación.3 El monto de este plus
salarial depende de cuatro factores: la ubicación del docente en la
escala ocupacional (profesor titular, asociado, adjunto o auxiliar do-
cente), la categoría que obtiene en el ranking de categorización como
docente-investigador (siendo I la máxima categoría y V la menor), la
70 dedicación horaria y, como condición excluyente, que en dicho año
esté dirigiendo o formando parte de un proyecto de investigación
acreditado por el Ministerio de Ciencia, Tecnología e Innovación
Productiva (MINCYT) o por las secretarías de investigación de las
universidades nacionales. El proceso de categorización de los docen-
tes de las universidades nacionales tiene lugar periódicamente y se
realiza a través de comisiones evaluadoras de pares que examinan
los antecedentes académicos y profesionales de los docentes que vo-
luntariamente se presentan a este proceso de categorización.
Como se observa en el Cuadro 1, la proporción de docentes-inves-
tigadores en cada universidad suele ser un poco mayor a la de los do-
centes con dedicación exclusiva debido a los investigadores y becarios
de CONICET que pueden tener cargos de dedicación simple y aun
así participar de este Programa de Incentivo. No obstante, en algunas
universidades hay más cargos con dedicación exclusiva que docentes
3
En el 2018, este Programa de Incentivos se encuentra en proceso de reforma por parte
de una comisión especialmente designada para tal propósito. Entre otros aspectos, esta
reforma propone la creación de un sistema único de categorización de los docentes-inves-
tigadores de las universidades nacionales y privadas.
incentivados, lo cual puede estar indicando que estos docentes con

alta dedicación horaria se desempeñan probablemente en activida-
des de enseñanza y gestión, pero no de investigación. De hecho, los
estatutos de algunas universidades, tales como la Universidad Nacio-
nal de Avellaneda y Quilmes, reconocen la posibilidad de cargos con
dedicación exclusiva no asociados necesariamente con la actividad
de investigación. Por otra parte, el Convenio Colectivo de Trabajo de
los docentes de las universidades nacionales aprobado en el 2015 no
asocia las mayores dedicaciones con la actividad de investigación.
Es importante tener presente que alcanzar una masa crítica de pro-
fesores con dedicación exclusiva, incluso en las carreras profesionales,
se suele considerar como un indicador de calidad del cuerpo docente.
La presencia de docentes con contrato laboral a tiempo completo ga-
rantiza no sólo que estos puedan combinar la actividad de enseñanza
con la de investigación, sino también que dispongan de tiempo para el
planeamiento curricular, la realización de tutorías de los alumnos y para
comprometerse con la gestión y con los nuevos proyectos a emprender.
71
Investigadores y becarios CONICET en
las universidades
La reducida expansión, e incluso la disminución en el número

de cargos con dedicación exclusiva en algunas universidades, ha sido
compensada con el fuerte crecimiento en el número de investiga-
dores y becarios de CONICET. El aumento más importante en los
cargos CONICET ha tenido lugar entre el 2007 y el 2016, periodo en
el cual se duplicó el número de investigadores CONICET (de 5.057 a
10.036), el de becarios doctorales (de 4.994 a 8.344) y postdoctorales
(de 605 a 2.673) (CONICET, 2017).
En las universidades nacionales, la mayor proporción de investi-
gadores y becarios CONICET tiene por lugar de trabajo las unidades
ejecutoras de doble dependencia del CONICET y la universidad na-
cional. En particular, 67% de los investigadores CONICET y 55% de
los becarios CONICET tienen por lugar de trabajo estas unidades de
doble dependencia (véase Cuadro 2).
Cuadro 2. Investigadores y Becarios CONICET según lugar de

trabajo en universidades nacionales y en unidades de doble depen-
dencia universidad-CONICET, diciembre 2016
Lugar de trabajo Investigadores Lugar de trabajo Becarios
UNIVERSIDAD NACIONAL
Universidad Doble dep. TOTAL Universidad Doble dep. TOTAL
ARTURO JAURETCHE 2 2 4 4 0 4
AVELLANEDA 3 0 3 17 0 17
BUENOS AIRES 730 1.222 1.952 866 1.016 1.882
CATAMARCA 2 17 19 16 30 46
CENTRO DE LA PCIA.DE
43 127 170 73 103 176
BS.AS.
CHACO AUSTRAL 4 0 4 15 0 15
CHILECITO 3 0 3 9 0 9
COMAHUE 22 155 177 46 148 194
CORDOBA 92 767 859 264 768 1.032
CUYO 69 159 228 92 171 263
DE LAS ARTES 1 0 1 2 0 2
ENTRE RIOS 8 11 19 32 25 57
FORMOSA 1 2 3 5 2 7
GENERAL SARMIENTO 60 0 60 60 0 60
JOSE CLEMENTE PAZ 1 0 1 0 0 0
JUJUY 4 41 45 41 72 113
LA MATANZA 0 0 0 1 0 1
LA PAMPA 20 22 42 29 24 53
72 LA PLATA
LA RIOJA
290
3
687
17
977
20
362
11
644
13
1.006
24
LANUS 1 0 1 5 0 5
LITORAL 112 314 426 178 236 414
LOMAS DE ZAMORA 3 0 3 3 0 3
LUJAN 12 5 17 21 0 21
MAR DEL PLATA 143 263 406 187 169 356
MISIONES 12 42 54 63 79 142
NORDESTE 22 84 106 105 116 221
NOROESTE DE LA PCIA.
1 10 11 1 18 19
DE BS.AS.
PATAGONIA AUSTRAL 8 6 14 4 5 9
PATAGONIA S. J. BOSCO 21 23 44 39 22 61
QUILMES 138 8 146 150 9 159
RIO CUARTO 176 0 176 238 0 238
RIO NEGRO 21 40 61 56 21 77
ROSARIO 116 305 421 178 286 464
SALTA 13 84 97 81 153 234
SAN JUAN 42 55 97 154 53 207
SAN LUIS 16 133 149 67 123 190
SAN MARTIN 147 95 242 174 105 279
SANTIAGO DEL ESTERO 8 17 25 53 44 97
SUR 45 341 386 94 329 423
TECNOLOGICA NACIONAL 51 35 86 63 35 98
TIERRA DEL FUEGO 0 0 0 3 0 3
TRES DE FEBRERO 19 0 19 14 0 14
TUCUMAN 68 149 217 120 180 300
VILLA MARIA 5 12 17 31 15 46
Total 2 .558 5.250 7.808 4.027 5.014 9.041
Fuente: Sobre la base de datos de la Oficina de Información Estratégica en RRHH CONICET.
Como síntesis de la última década, se puede observar una fuerte

expansión en el personal de I+D (personas físicas) en la Argentina.
Entre el 2006 y el 2015, el número de investigadores aumentó de
53.537 en el 2006 a 82.407 en el 20154. En igual periodo, los técnicos
y el personal administrativo de la I+D se elevó de 8.151 a 13.953 y el
personal de apoyo de 6.168 a 11.790. Ello explica que la cantidad
de investigadores cada mil integrantes de la PEA pasase de 2,19%
(EJC) a 3,04% (RICYT, 2017). Cuando se observa cómo se distribuye
este aumento en la composición del empleo de los investigadores de
EJC según sector, se aprecia un incremento en el gobierno, princi-
palmente CONICET (42,4% en el 2006 a 49,6% en 2015) frente a
una disminución en las universidades (44,7% en el 2006 a 41% en el
2015) (RICYT, 2017). Este dato confirma lo desarrollado previamen-
te respecto de la relevancia de CONICET en el crecimiento de la
planta de investigadores cuyo lugar de trabajo puede a su vez ser una
universidad. Cabe no obstante destacar que la cantidad de ingre-
sos al CONICET disminuyó desde el año 2016, después de alcanzar
su nivel máximo de 830 ingresantes en el año 2015, siendo 450 las 73
Según información obtenida de los CVs completos correspondientes al año 2015 registra-
4
dos en SICYTAR (Sistema de Información de Ciencia y Tecnología Argentino), el total de

investigadores y becarios ascendía a 37.233 personas y el total del personal dedicado a I+D
a 56.233. Como es posible apreciar, este dato es muy inferior al contabilizado en RICYT
(2017). La información de SICYTAR es en base a todos los CVs completos correspondientes
al año 2015 registrados. Se considera CV completo a aquellos que contienen información
suficiente para realizar procesamientos estadísticos. A su vez se brinda definiciones bastan-
tes precisas respecto de lo que se entiende por investigador y becario. Investigador es quien
cumpla con al menos uno de los siguientes criterios en un año de referencia (por más del 75%
del tiempo de ese año de referencia): a) tener un cargo de I+D, o b) tener un Cargo docente
con el que realiza actividades de I+D, con dedicación semi-exclusiva o exclusiva y participa
en un proyecto de investigación como integrante-investigador, o c) tener Categorización en el
Programa de Incentivos y un Cargo docente con dedicación simple con el que realiza activi-
dades de I+D y participa en un proyecto de investigación como integrante-investigador, o d)
participar en un proyecto de investigación como director o codirector, o e) registrar al menos
4 productos científico-tecnológicos en los últimos 2 años. Becario de I+D es quien realiza
actividades de investigación y desarrollo bajo la dirección de un investigador, usualmente
con la finalidad de formarse. Quien cumpla con al menos uno de los dos siguientes criterios
en un año de referencia (por más del 75% del tiempo de ese año de referencia): a) registrar
una beca relacionada con investigación en sus antecedentes profesionales, o b) registrar una
participación en un proyecto de I+D como becario de I+D. Este dato obtenido en SICYTAR
pone en duda el número que usualmente se maneja como cantidad de investigadores en la Ar-
gentina. De acuerdo con esta misma fuente, la proporción de investigadores y becarios en las
universidades públicas era 68,6%, a lo cual se suma 16% pertenecientes a OCT (organismos
de ciencia y técnica como CONICET, CIC, INTA, CNEA, etc.) bajo la dependencia también de
alguna universidad (SICYTAR, 2018).
vacantes disponibles en el 2018. Por tanto, de continuar la tendencia

de bajo crecimiento de las dedicaciones exclusivas, el número de in-
vestigadores en las universidades dejará de expandirse.
Profesión académica heterogénea
Como vimos, la dinámica de expansión del CONICET, de los Docen-

tes-Investigadores y de los cargos con dedicación exclusiva inciden sobre
el tamaño de la masa de investigadores presentes en las universidades.
Además de ello, estas múltiples formas de investigar en las universidades
dan lugar a una profesión académica heterogénea por la presencia si-
multánea de distintos marcos regulatorios para el acceso, permanencia
y evaluación del cargo y su desempeño en cada caso (véase Cuadro 3).
Cuadro 3 Heterogeneidad de los marcos regulatorios en el acceso y

permanencia y en la evaluación de desempeño
Docentes Dedicación Exclusiva Universidades
74 Acceso y promoción vía concurso público de antecedentes y oposición
Evaluación dentro de la Carrera Docente (Convenio Colectivo) en algunos casos
Estructura ocupacional rígida: modelo de cátedra y fallas en los concursos
Representación en la estructura de gobernanza como docentes de grado, no como
docentes-investigadores
Investigadores-Docentes CONICET
Acceso competitivo con título de doctorado, publicaciones con referato y dirección de tesistas
Evaluación y promoción según cantidad de publicaciones con referato y dirección de tesis doctorales
Factible el cambio de lugar de trabajo
Docentes Investigadores según Programa de Incentivos-SPU
Ingreso y promoción tras evaluación sin periodos claramente delimitados y según carga de enseñanza y
antecedentes
Cobro sólo si se participa de un proyecto acreditado y demuestra una carga mínima de enseñanza
El Cuadro 3 condensa alguna de las diferencias más importan-

tes en lo que respecta al acceso, permanencia y promoción en estos
cargos y revela las posibles tensiones que pueden emerger de esta
profesión académica heterogénea, particularmente en el proceso de
evaluación del desempeño.
Los docentes con dedicación exclusiva de las universidades na-
cionales siguen criterios de acceso y promoción menos definidos que
los que rigen para los investigadores del CONICET, por ejemplo. En
el primer caso, el acceso y la promoción en el cargo dependerá de los
jurados designados en cada concurso, y de los criterios y las pondera-

ciones que éste utilizará para evaluar las capacidades del candidato/a
para la actividad de enseñanza y sus antecedentes en el plano de la
investigación, así como respecto de qué tipo de publicaciones recibi-
rán mayor ponderación por parte del jurado a la hora de construir
el ranking entre los candidatos al puesto. El predominio de la or-
ganización académica según cátedras y los fallos en los concursos
(incumplimiento de la periodicidad pautada en los reglamentos), da
lugar además a rigideces en la estructura ocupacional docente, lo
cual dificulta el acceso al cargo y la promoción (García de Fanelli,
2008). En general, la actividad de evaluación periódica del desempe-
ño como docente-investigador todavía no está totalmente instalada
en las universidades nacionales, existiendo algunas experiencias al
respecto en universidades tales como Mar del Plata, Misiones y Cuyo
(Claverie, 2009). El Convenio Colectivo de Trabajo (CCT) para los
docentes de las instituciones universitarias nacionales, acordado en-
tre los gremios docentes y las instituciones universitarias nacionales
en calidad de empleadores y homologado por el Ministerio de Traba- 75
jo de la Nación en julio de 2015, incorpora como novedad la “carrera
docente”. De acuerdo con esta carrera, si bien el ingreso al cargo
docente se continúa realizando por concurso abierto y público de
oposición y antecedentes, la permanencia en los cargos está sujeta a
evaluaciones periódicas de desempeño a determinar en cada univer-
sidad. En el caso de las promociones, se sigue también la práctica de
que se realice a través del concurso abierto y público, excepto para la
categoría de jefe de trabajos prácticos, el cual es por concurso cerra-
do entre los docentes que ya pertenecen a la cátedra. La UBA, por
ejemplo, no aprobó este Convenio y mantuvo para la permanencia
en el cargo la realización de concursos.
Esta situación contrasta con la del investigador del CONICET
con lugar de trabajo en una universidad. Mientras que su acceso al
cargo docente es igual que para el resto del cuerpo académico de
la universidad, los criterios de acceso, permanencia y promoción en
el cargo dentro de la Carrera del Investigador Científico del CONI-
CET incluyen instancias de evaluación de pares, los cuales utilizan
indicadores de productividad académica (publicaciones en revistas
preferentemente con referato internacional indexadas en Science

Citation Index o Scopus) y formación de investigadores (tesistas de
doctorado y grupos de investigación). El desempeño en la actividad
de enseñanza no recibe una alta ponderación a la hora de evaluar
las cualidades del canditato/a para el acceso, permanencia y promo-
ción en la carrera del investigador. Por su parte el investigador del
CONICET puede solicitar cambio en su lugar de trabajo brindando
fundamentos adecuados para ello. De ello se desprende que su com-
promiso potencial con la institución es menor que el de un docente
con dedicación exclusiva (no CONICET). La creación de institutos
de doble dependencia entre el CONICET y la universidad en parte
mitiga esta situación, al generar lazos más fuertes con esta unidad
académica, pero puede provocar otras tensiones derivadas de la con-
vivencia de distintas políticas de investigación por parte de cada una
de estas dos instituciones (CONICET-Universidades Nacionales). Al
respecto se señala que, tras la expansión de las unidades ejecutoras
del CONICET en las universidades nacionales en la primera déca-
76 da del 2000, estas adoptaron una actitud pasiva otorgando en los
hechos la definición de los lineamientos de la actividad de investiga-
ción al CONICET (Albornoz, 2017).
En particular, un aspecto que puede generar tensión en la con-
vivencia entre la actividad de enseñanza que estos investigadores del
CONICET realizan en las universidades y su propia carrera en tanto
investigador/a del CONICET es el gran peso que en esta última tie-
ne la producción de artículos en revistas con referato internacional
y la escasa ponderación de la actividad de enseñanza. Según una
“Encuesta sobre aspectos relacionados a los procesos de evaluación
en ciencia y tecnología” aplicada a científicos del CONICET por el
Centro Redes (Centro Redes, 2017), el 72,5% de los entrevistados se-
ñaló que el uso actual de indicadores que refieren a las publicaciones
tiene demasiado peso en los procesos de evaluación de su desempe-
ño frente a otros aspectos. Además, el 77,8% destacó que en la eva-
luación científica existe mayor uso de indicadores de bases de datos
internacionales que de otras locales. Todo esto puede a su vez incidir
sobre los temas que eligen investigar los investigadores del CONI-
CET. En esta misma encuesta, los entrevistados consideran que esta
práctica de evaluación, según base de datos internacionales, afecta

la reorientación de los temas de investigación locales (el 67,4% pien-
sa de este modo) y también el desarrollo de las revistas científicas lo-
cales (59% considera que ocurre esto). En general, la amplia mayoría
(el 70,7%) estima conveniente utilizar como criterio de evaluación
otro índice o medición distinto a los indicadores bibliométricos.
A la ya compleja convivencia de dos tipos de docentes que investi-
gan en las universidades nacionales, los docentes con dedicación ex-
clusiva (no CONICET) y los investigadores del CONICET, se le suma
la presencia de los docentes investigadores incentivados, categoría
que se nutre de docentes de ambos grupos a los que se suma los do-
centes con dedicación semiexclusiva. En este caso, los criterios para
acceder, permanecer y ser promocionado a una cierta categoría de
docente-investigador (desde la más alta, la I, hasta la más baja, la V),
incluyen dimensiones que en parte coinciden con la de los concur-
sos docentes de dedicación exclusiva y los investigadores CONICET,
pero que incorpora además la actividad de gestión y puntajes diver-
sos a ser luego interpretados por las comisiones de pares que evalúan 77
tras largos períodos no claramente delimitados.5
Formación académica de los docentes universitarios
Acompañando la expansión en el número de investigadores CO-

NICET, uno de cuyos requisitos de ingreso es disponer de título de
doctorado, y de los becarios doctorales y postdoctorales del CONI-
CET y del MINCYT, en las universidades nacionales se elevó el nú-
mero de egresados con título doctoral, especialmente en las ciencias
exactas y naturales y en las ciencias sociales (véase Cuadro 4).
Formación académica de los docentes universitarios
Cuadro 4. Evolución de los egresados de doctorado en las universi-

dades estatales por campo disciplinario, 2004-2015
5
Estará por verse si en la nueva propuesta de reforma del Programa de Incentivos se elimina
la valoración con puntaje de la actividad de gestión dentro del proceso de categorización
como docente-investigador.
Campo
2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012 2013 2014 2015 En % 2015
Disciplinario
Total 303 388 271 502 552 748 1.328 1.475 1.554 1.808 1.915 2.088 100,0
Ciencias
7 18 10 19 25 57 100 75 69 74 89 98 4,7
Agrícolas
Ciencias
57 46 34 68 48 66 142 135 166 157 236 199 9,5
Médicas
Ciencias
34 41 30 56 63 85 215 291 248 375 433 550 26,3
Sociales
Ciencias
Exactas y 150 208 140 275 300 421 643 694 791 857 751 848 40,6
Naturales
Humanidades 19 24 12 39 60 53 108 195 186 196 260 249 11,9
Ingeniería y
36 51 45 45 56 66 120 85 94 149 146 144 6,9
Tecnología
Fuente: Sobre la base de datos de la Dirección de Información Universitaria-SPU.
No obstante, apenas el 10,8% de los docentes de las universidades

nacionales posee títulos de doctorado. Algunas universidades pre-
sentan niveles de formación académica promedio mayor. Tal es el
caso de Córdoba, Río Cuarto y Sur, con más de 20% de docentes con
título doctoral (véase Gráfico 2).
78
Gráfico 2. Docentes [años 2015] y docente dedicación exclusiva
[años 2017] con doctorado en las universidades nacionales [en %].
70,0%
60,0%
Docentes en doctorado 2015 Doc. Ded. Excl. Doctorado 2017
50,0%
40,0%
30,0%
20,0%
10,0%
0,0%
Sur
Buenos Aires
La Plata
Río Negro
Córdoba
Avellaneda
La Plata
San Martín
San Luis
Rosario
Centro de la PBA
Gral. Sarmiento
La Pampa
Litoral
Patagonia San Juan...
Total de las Instituciones
Quilmes*
Nordeste
Tecnológica
Salta
Tierra del Fuego*
Río Cuarto*
Tucumán
Comahue
Santiago del Estero
Lomas de Zamora*
Entre Ríos
Arturo Jauretche
Jujuy
Luján
Chilecito
Villa María
Cuyo
Misiones
San Juan
Catamarca
Tres de febrero*
Patagonia Austral
Formosa
La Rioja
Chaco Austral
Moreno
Lanús
La Matanza
José C. Paz
Noroeste de la PBA
Villa Mercedes
Oeste
Fuente: sobre la base del sistema RHUM Dirección Nacional de Presupuesto e Información Universitaria de la SPU.
En términos absolutos, la mayor cantidad de docentes con título

de doctorado en el 2015 se encontraba en la Universidad de Buenos
Aires (2.769). Esta Universidad, en conjunto con las Universidades
Nacionales de Córdoba, La Plata, Rosario, Sur, Mar del Plata y Tucu-
mán daban cuenta del 68% de los docentes con doctorado del sector
universitario nacional (RHUN, 2017). Estas mismas universidades

concentran el 71% de los investigadores y becarios CONICET en las
universidades nacionales, lo cual es consistente con el requisito de
disponer de título de doctorado para acceder a la carrera de investi-
gador y para obtener becas postdoctorales (véase Cuadro 2).
Entre los docentes con dedicación exclusiva es mayor la propor-
ción de los que tienen como título máximo el nivel doctoral (29%).
Empero es de destacar que, en la mayoría de las universidades nacio-
nales, menos de un tercio de sus docentes con dedicación exclusiva
posee doctorado. Siendo que es una dedicación que se asocia nor-
malmente con la actividad de investigación, ello revela una fuerte
carencia en la formación académica (véase Gráfico 2).
Recursos financieros destinados a la

investigación universitaria
A lo largo de la primera década del 2000, el aumento en la cantidad

de recursos financieros destinados a la I+D fue muy significativo. Como 79
se aprecia en el Cuadro 4, el crecimiento más importante en el gasto de
I+D ocurrió entre el 2006 y el 2010, observándose casi una duplicación
de éste y del gasto en I+D por habitante entre ambos años. Esta situación
contrasta con el gasto en I+D financiado por el sector universitario, cuya
participación cae de 4,3% en el año 2006 a sólo 2% en el 2015. A su vez,
la proporción del gasto en I+D que se ejecuta en las universidades se
mantiene en aproximadamente en un cuarto del total (véase Cuadro 5).
Cuadro 5. Indicadores de gastos de I+D en la Argentina, 2006, 2010

y 2015
Indicadores 2006 2010 2015
Gasto I+D mill.USD PPC 2.317,91 4.263,02 5.555,59
Gasto I+D en relación al PBI 0,45 0,56 0,63
Gasto I+D por habitante USD PPC 60,43 106,26 130,92
Gasto I+D por Investigador USD PPC EJC 66,15 92,28 104,88
Gasto I+D Financiado por universidades 4,3% s.d. 2,0%
Gasto I+D sector de ejecución universidades 26,5% 29,3% 26,0%
Fuente: RICYT, 2017.
El escaso protagonismo de la inversión en Ciencia y Tecnología

(CyT) en las universidades nacionales es claro al analizar la evolución
de esta partida según las leyes de presupuesto del gobierno nacional.
Así se aprecia que en términos constantes disminuyó el monto asig-
nado tanto al Programa de Incentivos como a las otras actividades de
investigación de las universidades. El presupuesto de CyT representa-
ba el 5,94% del presupuesto total destinado a las universidades en el
año 2004, disminuyendo a apenas el 0,61% en el 2016, para luego ele-
varse en el 2017 al 1,11% y manteniéndose una proporción semejante
en el 2018. Por otra parte, como es posible apreciar en el Cuadro 6,
el Programa de Incentivos muestra una disminución drástica en su
poder adquisitivo a lo largo de todo este periodo (véase Cuadro 6).
Cuadro 6. Evolución del presupuesto universitario nacional en

Ciencia y Técnica. Serie 2004-2018 (En valores constantes de 2017)
Función CyT CyT/total pres. Prog. CyT sin prog CyT sin inc./
Años
Total univ. Incentivos incent. total presup.
80 2004 1.538.431.976 5,94% 827.453.271 710.978.705 2,75%

2005 1.597.909.569 5,79% 855.268.961 742.640.608 2,69%
2006 1.406.682.580 3,80% 780.058.364 626.624.216 1,69%
2007 1.559.859.229 3,57% 894.326.545 665.532.683 1,52%
2008 1.410.888.053 2,91% 615.010.629 795.877.423 1,64%
2009 1.306.701.892 2,40% 599.308.932 707.392.960 1,30%
2010 1.185.916.909 1,96% 517.537.938 668.378.971 1,10%
2011 976.867.305 1,56% 497.359.358 479.507.947 0,76%
2012 827.514.698 1,20% 380.632.162 446.882.536 0,65%
2013 677.568.365 0,98% 307.954.824 369.613.542 0,53%
2014 630.632.538 0,85% 322.991.312 307.641.226 0,41%
2015 561.184.468 0,79% 266.256.043 294.928.425 0,41%
2016 457.754.085 0,61% 210.479.085 247.275.000 0,33%
2017 848.959.013 1,11% 198.959.013 650.000.000 0,85%
2018* 842.465.844 1,04% 125.799.178 716.666.667 0,89%
Nota: * se estima una inflación del 20% según REM (Relevamiento de expectativas de mercado) del del BCRA
en Marzo de 2018.
Fuente: Sobre la base de las Leyes de Presupuesto e IPC INDEC+Congreso de la Nación.
Si bien estos son los fondos con que cuentan las universidades para
hacer política de I+D propia, sus docentes-investigadores también pue-
den acceder a los fondos competitivos que brinda la ANPCyT del MIN-
CYT. En la ANPCyT, el Fondo para la Investigación Científica y Tecno-
lógica (FONCyT) administra dos instrumentos que son en particular
de alta relevancia para las universidades: los Proyectos para la Investi-
gación Científica y Tecnológica (PICT) y los Proyectos para la Investiga-
ción Científica y Tecnológica Orientados (PICTO). El PICT promueve
la generación de nuevos conocimientos en todas las áreas C&T. Los
resultados están destinados a priori al dominio público y no están suje-
tos a condiciones de confidencialidad comercial y el PICTO fomenta la
generación de nuevos conocimientos en áreas C&T de interés para un
socio dispuesto a cofinanciarlos (50%-50%) (MINCYT, 2018).
Como podemos apreciar en el Cuadro 7, los fondos asignados en
el crédito inicial6 disminuyeron entre el 2010 y el 2013, para luego
elevarse en el 2014 y 2015, cayendo fuertemente en el 2017 y recupe-
rando un nivel cercano al del 2016 en el año 2018. Esta evolución del
presupuesto de la ANCyT acompaña el crecimiento de la economía, 81
ya que, con la excepción de los años 2010 y 2017, en todos los otros
años se ubica en el 0,02% del PBI.
Cuadro 7. Presupuesto ANCyT y CONICET (Créditos de Inicio) .

2010-2018 (En millones de pesos de 2017)
ANCyT CONICET
Año Monto En % PBI Monto % del PBI
2010 2.513 0,03 7.246 0,08
2011 2.302 0,02 7.470 0,07
2012 2.019 0,02 7.951 0,08
2013 1.717 0,02 8.965 0,09
2014 2.037 0,02 9.538 0,08
2015 2.272 0,02 9.364 0,09
2016 1.796 0,02 9.726 0,08
2017 860 0,01 10.163 0,10
2018* 1.653 0,02 10.754 0,10
Nota:* se estima una inflación del 20% según REM (Relevamiento de expectativas de mercado) del Banco
Central en Marzo de 2018 y el crecimiento que figura en el Presupuesto 2018.
Fuente: Sobre la base de Ministerio de Hacienda https://www.minhacienda.gob.ar/onp/presupuestos/presupuestos
6
Estos montos difieren de los realmente ejecutado ya que en algunos años superan a lo
presupuestado.
Estos fondos de la ANCyT han compensado sólo parcialmente la

caída del presupuesto universitario destinado a la CyT. Al respecto,
debemos tener presente que estos montos no están dirigidos a fi-
nanciar sólo a los grupos de investigación de las universidades, sino
también a otros entes estatales de investigación y a promocionar la
I+D en el sector productivo.7
Por su parte cabe también observar que dentro del FONCyT, los
PICTs son altamente competitivos, por lo cual es de esperar que fa-
vorezcan a los grupos de investigación más consolidados y de mayor
productividad de los distintos organismos de investigación, incluyen-
do al sector universitario. Teniendo en cuenta el total de montos
financiados por parte del FONCyT en el sector universitario entre
los años 2010 y 2015, el Gráfico 3 muestra que el 45% correspondió
a grupos de investigación de las Ciencias Exactas y Naturales y sólo
el 8% a las Ciencias Sociales y Humanidades. Cabe de todos modos
aclarar que los primeros llevan adelante proyectos normalmente más
costosos que los segundos, por la utilización de materiales y equipa-
82 mientos específicos para sus experimentos (véase Gráfico 3).
Gráfico 3. Distribución del total de montos financiados por FON-

CyT en el sector universitario por disciplina en 2010-2015.
4%
13%
4% AGRÍCOLAS
HUMANIDADES
INGENIERÍAS Y TECNOLOGÍAS
17%
45%
MÉDICAS Y DE LA SALUD
NATURALES Y EXACTAS
SOCIALES
17%
Fuente: Sobre la base de datos de
proyectos SICYTAR 2018.
7
Además de FONCyT, la ANPCyT administra otros fondos: el Fondo Argentino Sectorial (FONARSEC),
que financia proyectos y actividades cuyo objetivo sea desarrollar capacidades críticas en áreas de alto
impacto potencial y transferencia permanente al sector productivo; el Fondo Fiduciario de Promoción
de la Industria del Software (FONSOFT), que financia la finalización de carreras de grado, la genera-
ción de nuevos emprendimientos y el fortalecimiento de PyMES, productoras de bienes y servicios
pertenecientes al sector de Tecnología de la Información y las Telecomunicaciones (TIC) y el Fondo
Tecnológico Argentino (FONTAR), que financia proyectos dirigidos al mejoramiento de la productivi-
dad del sector privado a través de la innovación tecnológica (MINCyT, 2018).
Indirectamente las universidades nacionales también se han visto

beneficiadas en su función de CyT por la evolución del presupuesto
del CONICET ya que a través de éste se financia, como vimos, una
proporción creciente de investigadores y becarios que tienen allí su
lugar de trabajo y por los fondos que el CONICET asigna para el fi-
nanciamiento de proyectos a sus investigadores y los gastos de funcio-
namiento de las unidades ejecutoras de doble dependencia entre el
CONICET y las universidades. Como vemos en el Cuadro 7, el presu-
puesto del CONICET ha tendido a aumentar en términos reales y esto
acompaña el aumento importante de la masa salarial debido al creci-
miento de la cantidad de investigadores y becarios. En el año 2010, el
CONICET destinaba un 60% de su presupuesto a gastos en personal y
en el 2017 esta cifra asciende a 70,6%. Esto implica que en los últimos
años existirían menos fondos disponibles para financiar proyectos de
investigación y gastos de funcionamiento que en el pasado.
En suma, el financiamiento para la actividad de investigación en
las universidades nacionales disminuyó en términos reales y porcen-
tuales en la última década, y ello no ha sido compensado por un au- 83
mento importante de los fondos concursables externos para la I+D.
El aporte más significativo realizado a la función investigación en las
universidades nacionales lo realizó CONICET, a través de su política
de expansión de sus recursos humanos y de la creación de institutos
de doble dependencia. No obstante, precisamente como producto
de esta expansión, es probable que el presupuesto del CONICET no
resulte suficiente en la actualidad para financiar un aumento de fon-
dos para proyectos y gastos de funcionamiento que acompañe la ex-
pansión en recursos humanos e institucional que tuvo lugar en la úl-
tima década. Para que ello fuera posible, el aumento presupuestario
del CONICET debería ser más significativo aún que en el presente.
Producción de I+D en las universidades
Acompañando el crecimiento en la inversión en I+D y en el número

de investigadores, las publicaciones en Scopus y Science Citation Index
aumentaron cerca de un 70% entre el 2004 y el 2015 (RICYT, 2017). En
el contexto de Iberoamérica, Argentina presenta una situación poco fa-

vorable en lo que respecta a la producción científica según la inversión
realizada (aunque mejor que Brasil) y en relación con la cantidad de
investigadores de jornada completa equivalente8. En cantidad de publi-
caciones cada 100 mil habitantes, la producción argentina se ubica por
encima de la de México y es similar a la de Brasil. En América Latina
destaca la situación de Chile, con mejores indicadores de productividad
en los tres indicadores seleccionados (véase Cuadro 8).
Cuadro 8. Publicaciones en SCOPUS, países seleccionados Ibe-

roamérica, 2015
Países C/100 mil habitantes C/millón U$S C/100 inv. EJC

Argentina 31,1 3,3 24,9
Brasil* 33,1 2,1 35,9
Canadá*** 280,8 4,1 62,3
Chile 63,5 12,3 140
España 187,6 6 71,5
84 Estados Unidos** 200,2 1,4 50,3

México*** 17,1 3,4 64,6
Portugal 228,2 9,5 61
Notas
* Corresponde a 2010
** Corresponde a 2012
*** Corresponde a 2013
Fuente: Sobre la base de RICYT 2017
En el caso de las universidades nacionales, la producción en Sco-

pus se concentra en las instituciones tradicionales y de mayor tamaño,
en particular en Buenos Aires, La Plata y Córdoba (véase Gráfico 4).
8
Teniendo presente lo señalado en la nota 4, se debería examinar en qué medida no existe
una sobreestimación de la cantidad de investigadores en el caso argentino, lo cual estaría
afectando los indicadores de productividad.
10.986
5.962
4.071
2.142 1.979
2.037 1.978
1.256 1.010 1.040 954
938 931 916 897 865 838 689 683
379 364 362 283 275 262 165 179 148 93 88 86 63 42
Buenos Aires
La Plata
Córdoba
Sur
Rosario
Mar del Plata
Misiones
Patagonia San Juan Bosco
Litoral
Río Cuarto
Comahue
Gral. San Martín
Quilmes
Tecnológica Nacional
Centro Prov. Bs. As.
Cuyo
San Luis
Nordeste
San Juan
Salta
La Pampa
Gral. Sarmiento
Luján
Río Negro
Santiago del Estero
Jujuy
Patagonia Austral
Tres de febrero
La Rioja
Lanús
Lomas de Zamora
La Matanza
Tucumán
Fuente: Sobre la base de información brindada por el RICYT.
Si adoptamos el criterio de Brunner y Miranda (2016) de clasificar

a las universidades en Iberoamérica según la cantidad total de pu-
blicaciones indexadas según la base de datos de Scopus en un lustro
(en nuestro caso, entre el 2011 y el 2015), en el sector universitario
nacional argentino existen 3 universidades de investigación, 7 univer-
sidades con investigación, 15 con investigación emergente y 7 con in-
vestigación incipiente o esporádica. Empero, debemos tener presente 85
que este no es un indicador de productividad general en investigación
pues no contempla el tamaño y por tanto la cantidad de investigadores
en cada universidad, ni tampoco la antigüedad de la institución.9 Por
otra parte, también incide en este indicador la especialización discipli-
naria de cada institución. Aquellas con predominio de investigadores
en las ciencias sociales y humanas estarán menos representadas en
este indicador que las que poseen grupos importantes de investiga-
ción en las ciencias biológicas, de la salud y otras ciencias básicas.
Reflexiones finales
El fortalecimiento de la actividad de investigación en las univer-

sidades nacionales de la Argentina supone alcanzar acuerdos sobre
el grado de diferenciación institucional que se desea para el siste-
ma de educación superior. La diferenciación entre universidades de
9
En tal sentido cabe destacar que Río Negro es la única universidad creada en la última dé-
cada que ya cuenta con publicaciones en Scopus.
investigación o universidades de clase mundial y el resto de las insti-

tuciones de educación superior orientadas más hacia la enseñanza
es común en los Estados Unidos y es el objetivo de varias políticas de
financiamiento en Europa (De Boer et al., 2015). Esta diferenciación
se fundamenta, primero, en la imposibilidad de disponer de fondos
suficientes para financiar investigaciones de frontera y en gran escala
en el conjunto de las instituciones y segundo, en que la propia masi-
ficación demanda que un grupo de instituciones se focalice central-
mente en la actividad de enseñanza y en la investigación de cátedra.
Como vimos en la discusión inicial sobre el grado de complemen-
tariedad entre la función enseñanza y la investigación, la evidencia
internacional indica que, en lo que respecta a la investigación como
producción de nuevo conocimiento, tal sinergia entre enseñanza e
investigación no es común, ya que requiere en los docentes e inves-
tigadores diferentes capacidades y habilidades y una competencia
importante en el plano de la distribución del tiempo. Por el contra-
rio, es posible sostener la hipótesis de que existe complementariedad
86 entre la actividad de investigación de cátedra, que obliga al docente
a adquirir conocimientos actualizados, de frontera, y su función de
enseñanza, especialmente en el nivel de pregrado y grado.
Si el objetivo es fortalecer un grupo de instituciones para trans-
formarlas en universidades de clase mundial, los retos a enfrentar
son los señalados por Salmi y Liu (2011): mejorar la capacidad de
estas instituciones para atraer y retener a los académicos destacados,
asegurar la calidad de la formación de los alumnos de grado y espe-
cialmente los de posgrado, poseer abundantes recursos para invertir
en estas instituciones y finalmente disponer de una estructura de go-
bernanza autónoma que favorezca la definición de una política pro-
pia en lo que respecta a sus actividades de enseñanza e investigación.
En el caso argentino en particular, los principales retos para
fortalecer tanto lo que podríamos entender por investigación pro-
ductora de nuevo conocimiento como la investigación de cátedra
en el conjunto de las instituciones demanda aumentar el número
de cargos con dedicación exclusiva. La mayoría de las universidades
nacionales argentinas no ha logrado, hasta el presente, tener una
masa crítica de docentes con dedicación exclusiva, cercana al 50%,
por ejemplo. En las unidades académicas y en las instituciones con

mayor orientación hacia la investigación original, estos puestos de
dedicación exclusiva son centrales para definir una política propia
de CyT, vinculada además a la enseñanza. Hasta el momento, los in-
vestigadores y becarios CONICET y las unidades ejecutoras de doble
dependencia, han venido desempeñando esta función. No obstante,
existen indicios de tensiones emergentes por la heterogeneidad de
los marcos regulatorios para el acceso, permanencia y evaluación de
desempeño entre los docentes con dedicación exclusiva de las uni-
versidades nacionales y los que a su vez pertenecen al CONICET y
respecto de las agendas de temas a investigar en ambos casos. Por el
otro, desde el año 2016 y hasta el 2018, el CONICET ha desacelerado
su ritmo de expansión de los recursos humanos.
En el caso de las universidades nacionales con mayor orientación
hacia la enseñanza, la disponibilidad de una masa de profesores con
de dedicación exclusiva es clave, no sólo para la realización de estas
investigaciones de cátedra, sino para asegurar la calidad en la for-
mación de grado y posgrado, garantizando actividades de tutorías 87
y participación en la estructura de gobernanza de las instituciones.
No obstante, no basta con sólo elevar el número de cargos con
dedicación exclusiva o el número de docentes-investigadores si esto
no se acompaña con políticas de financiamiento que fomenten la ac-
tividad de investigación. Los datos que se observan hasta el presente
dan cuenta de una escasa inversión en I+D propia de las institucio-
nes, que les permitan desarrollar políticas autónomas de fomento de
esta actividad. Los pocos fondos disponibles, además, se distribuyen
entre los numerosos grupos de investigación existentes, dando lugar
a montos muy reducidos por proyecto, que a lo sumo pueden fomen-
tar investigaciones de cátedra, pero difícilmente la producción de
nuevo conocimiento. El fortalecimiento de los fondos propios que
las universidades dedican a la actividad de investigación debe ser
acompañado además por la expansión del financiamiento vía fondos
competitivos administrados por el MINCYT y el CONICET y por el
aumento de ingresos vía transferencias realizadas por las universi-
dades al sector productivo. Sin fondos adecuados para sostener en
el tiempo proyectos de investigación, gastos de funcionamiento y
equipamientos, no será posible mejorar la actividad de investigación

en las universidades nacionales.
También es importante diseñar una política de fortalecimiento
del doctorado entre los docentes, dado el gran atraso que en este
sentido se aprecia en las universidades nacionales de la Argentina.
Hasta el momento esa política ha descansado en la acción del CO-
NICET y del MINCYT (vía las becas de formación doctoral), pero el
perfil que estas instituciones fomentan no necesariamente se corres-
ponde con la mejora de calidad de docentes que se van a dedicar cen-
tralmente a la enseñanza y a lo sumo a la investigación de cátedra.
Finalmente, es escasa la producción de indicadores que permitan
medir los resultados de las investigaciones que realizan las universi-
dades nacionales. La utilización de indicadores basados en artícu-
los publicados en índices bibliométricos como SCI o Scopus permite
una aproximación adecuada para medir la cantidad y calidad de la
producción científica de nuevo conocimiento en las ciencias básicas,
pero es más limitada en las ciencias sociales y humanas. Es impor-
88 tante, entonces, avanzar en la producción local de indicadores que
capturen la actividad de publicación en revistas con referato fuera
de la corriente principal y en libros.
Bibliografía
Albornoz, Mario (2017). Universidades y organismos de ciencia y tecnolo-

gía, Evento Anual La investigación en el sistema universitario argen-
tino, 21-22 abril, Buenos Aires, ASAIH. Disponible en: http://www.
asaih.org/evento-anual-2017-2/
Altbach, P. G. y Salmi, J. (eds). (2011). The Road to Academic Excellence: The
Making of World-Class Universities. Washington, D.C.: World Bank.
Astin, A.W. (1994). What Matters in College? Four Critical Years Revisited,San
Francisco, CA: Jossey-Bass Inc.
Balán, J. (1992). Argentina. En Clark, B. y G. Neave, The Encyclopedia of High-
er Education (pp. 19-29, Vol. 1). Oxford: Pergamon Press.
Balán, J. (2012). Research Universities in Latin America: The Challenges

of Growth and Institutional Diversity, Social Research: An International
Quarterly, Vol. 79, Nº 3, pp. 741-770.
Ballou, D.; Huguenard, B.; Nagy, B.; Armstrong, C. y Guimaraes, T. (2016).
Understanding the process and success factors to increase synergie
between research and teaching, Systemics, Cybernetic, and Informatic,
Vol. 14, Nº7, pp. 56-59.
Bekerman, F. (2016). El desarrollo de la investigación científica en Argen-
tina desde 1950: entre las universidades nacionales y el Consejo Na-
cional de Investigaciones Científicas y Técnicas, Revista Iberoamerica-
na de Educación Superior. Vol. 18, VII, pp. 1-22.
Brunner, J.J. (coord.y ed) y Miranda, D.A. (ed.) (2016). Educación Superior
en Iberoamérica. Informe 2016. Santiago de Chile: UNIVERSIA-CINDA.
Cadez, S., Dimovski, V. y M. Zaman Groff (2017). Research, teaching and
performance evaluation in academia: the salience of quality, Studies
in Higher Education, 42:8, pp. 1455-1473.
89
Clark, B. (1995). Places of Inquiry. Research and Advanced Education in Modern
Universities. Berkeley: University of California Press.
Claverie, J. (2009). Marco institucional e innovaciones en la carrera docen-
te. En García de Fanelli, A. (editora). Profesión Académica en la Argen-
tina: Carrera e Incentivos de los docentes en las universidades nacionales.
Buenos Aires, CEDES, 2009, pp.32-60.
Centro REDES (2017). Encuesta sobre aspectos relacionados a los procesos de eva-
luación en ciencia y tecnología. Buenos Aires: Centro REDES. Disponible
en: http://www.centroredes.org.ar/index.php/encuesta-evaluacion/
Corengia, A. 2015. El impacto de la CONEAU en universidades argentinas. Estu-
dio de casos. Buenos Aires: Editorial Teseo.
Dávila, M. y Guglianone, A. (2014). La investigación en las universidades
argentinas y su evaluación, European Scientific Journal, vol.10, Nº16,
pp.275-294.
De Boer, H.; Jongbloed, B.; Benneworth, P.; Cremonini, L.; Kolster, R.; Kott-
mann, A.; Lemmens-Krug, K. y Vossensteyn, H. (2015). Performance-
based funding and performance agreements in fourteen higher education sys-

tems. Netherlands: CHEPS
Drennan, J., Clarke, M., Hyde, A. y Y. Politis (2013). En Teicher, U. y E.
A. Höhle (eds.) The Work Situation of the Academic Profession in Eu-
rope: Findings of a Survey in Twelve Countries (pp. 79-108). Heidelberg:
Springer Dordrecht.
Felder, R.M. (1994). The Myth of the Superhuman Professor, Journal of En-
gineering Education, Vol. 83, pp. 105–110.
Feldman, K.A. (1987). Research Productivity and Scholarly Accomplish-
ment of College Teachers as Related to Their Instructional Effective-
ness: A Review and Exploration, Research in Higher Education, Vol. 26,
pp. 227–298.
García de Fanelli, A. (2005). Universidad, organización e Incentivos. Desafío de
la política de financiamiento frente a la complejidad institucional, Buenos
Aires, Miño y Dávila-Fundación OSDE.
García de Fanelli, A. (2008) “Estructura ocupacional docente y esquema de
90
incentivos en las universidades argentinas: transformaciones desde
los años ochenta”, Desarrollo Económico. Revista de Ciencias Sociales, Nº
189, Vol. 48, abril-junio 2008, pp. 31-60.
García de Fanelli, A. y Pita, María. (2018). Los rankings y sus usos en la go-
bernanza universitaria, Revista Iberoamericana de Ciencia, Tecnología y
Sociedad, Vol. 13, Nº 37, pp. 95-112.
Hattie, J. y H.W. Marsh (1996). The Relationship between Research and
Teaching: A Meta-Analysis,” Review of Educational Research, Vol. 66,
pp. 507–542.
Marsh, H.W. y J. Hattie (2002). The Relation Between Research Productivity
and Teaching Effectiveness: Complementary, Antagonistic, or Inde-
pendent Constructs? Journal of Higher Education, Vol. 73, pp. 603–641.
MINCyT (2018). Agencia Nacional de Promoción Científica y Tecnológica (AN-
CyT). Disponible en: http://www.agencia.mincyt.gob.ar/
Neumann, R. (1992). Perceptions of the Research-teaching nexus: A Frame-
work for Analysis, Higher Education, Vol. 23, pp. 159–171.
Oregioni, M. S. y Sarthou, N. (2013) La dinámica de la relación entre CO-

NICET y dos universidades nacionales argentinas, Ciencia, Docencia y
Tecnología, Año XXIV, nº 46, pp. 33 – 68.
Pascarella, E.T. y P. T. Terenzini. (2005). How College Affects Students: A Third
Decade of Research. San Francisco: Jossey-Bass.
Prince, M.; Felder, R. M. y R. Brent (2007). Does Faculty Research Improve
Undergraduate Teaching? An Analysis of Existing and Potential Syn-
ergies, Journal of Engineering Education, 96(4), 283-294.
Ramsden, P. e I. Moses (1992). Associations between Research and Teaching
in Australian Higher Education, Higher Education, Vol. 23, pp. 273–295.
RICYT (2017). El Estado de la Ciencia. Principales Indicadores de Ciencia y Tecno-
logía Iberoamericanos/Interamericanos 2017. Buenos Aires: OEI-REDES.
Rugarcia, A. (1991). The Link Between Teaching and Research: Myth or
Possibility? Engineering Education, Vol. 81, pp. 20–22.
Salmi, J. y Liu, N. C. (2011): “Paths to a World-Class University”, en N. C. Liu,
Q. Wang y Y. Cheng (eds.): Paths to a World-Class University Lessons from 91
Practices and Experiences, Rotterdam, Sense Publisher, pp. 9-17.
SICYTAR (Sistema de Información de Ciencia y Tecnología Argentino)
(2018) Portal de Información de Ciencia y Tecnología Argentino.
Disponible en: http://sicytar.mincyt.gob.ar/estadisticas/#/
Teicher, U. y E. A. Höhle (2013). The Teaching Function of the Academic
Profession. En Teicher, U. y E. A. Höhle (eds.) The Work Situation of
the Academic Profession in Europe: Findings of a Survey in Twelve Countries
(pp. 79-108). Heidelberg: Springer Dordrecht.
Vasen, F. (2013). Las políticas científicas de las universidades nacionales ar-
gentinas en el sistema científico nacional, Ciencia, docencia y tecnología,
Nº46, Concepción del Uruguay. Disponible en: http://www.scielo.
org.ar/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1851-17162013000100001.
RICARDO POPOVSKY
Reflexiones sobre el impacto de la

tecnología en la Universidad 93
Transitamos un punto de inflexión

en la historia
A través de los siglos, los humanos hemos usufructuado el privile-

gio de ser la única especie capaz de pensar, crear, imaginar, comuni-
car, enseñar y aprender. Hoy, ese privilegio empieza a ser disputado
por las máquinas. Somos protagonistas en un escenario caracteriza-
do por cambios tan significativos que algunos consideran que ha co-
menzado una “4ta. Revolución industrial”.1 Tal vez sea más que eso
y estemos transitando un punto de inflexión de la historia: la com-
putación extendió nuestra capacidad de almacenamiento y de pro-
cesamiento de grandes cantidades de información. Internet permite
comunicarnos instantáneamente con quienes residen en cualquier
lugar del orbe. Las redes sociales han creado una nueva sociedad
1
Klaus Schwab (2017), The Fourth Industrial Revolution, World Economic Forum, Davos
virtual que comienza a ser indistinguible del mundo presencial. La

inteligencia artificial, la robótica y las tecnologías cognitivas están
cambiando el mundo del trabajo. Se crean nuevos bienes y servicios,
y progresan aceleradamente sus procesos de producción.
A nivel macro el resultado es positivo: los avances en la ciencia,
la tecnología y en particular la irrupción del mundo digital ha mo-
dificado la forma en que vivimos, nos comunicamos y trabajamos.
Son notables los avances en inteligencia artificial, robótica, medici-
na, biotecnología, genética y neurociencias, por sólo citar algunos,
y este proceso continúa. Permanentemente se crean nuevos bienes y
servicios, nuevos modelos de producción y todo ello genera un valor
inmenso para sus actores y mejoras sustanciales para sus usuarios.
Pocas décadas atrás las empresas más grandes del mundo eran fi-
nancieras, industriales o grandes comercializadoras de bienes físicos.
La revolución digital vino a cambiar tal posicionamiento. Este año,
entre las empresas de mayor valor, encontramos una alta proporción
que son resultado del uso intensivo del conocimiento, de innovacio-
94 nes tecnológicas y que han sido fundadas y desarrolladas por jóvenes
menores de 30 años. Por ejemplo, en enero de 2018: Apple (creada
en 1976) alcanzaba un valor de mercado de US$ 752 MMM (miles
de millones); Alphabet (Google) (creada en 1998): US$ 579.5 MMM;
Microsoft (creada en 1975): $ 507.5 MMM, Amazon (creada en 1994):
US$ 427 MMM; y Facebook (creada en 2004): US$ 407,3 MMM. En
2017, Amazon incorporó 130.000 nuevos empleados. En su conjunto
estas cuatro empresas acumulaban US$ 2.246,3 millones de dólares2
y su valor ha seguido creciendo. Solo 46 de los 194 países que existen
en el mundo tenían a esa fecha un PBI, a valor de paridad de poder
adquisitivo (PAA), superior a la menor de dichas empresas y sólo 12
2
https://www.rankia.com/blog/bolsa-al-dia/3543537-empresas-mas-grandes-mundo-por-
capitalizacion-como-invertir-ellas
Reflexiones sobre el impacto de la tecnología en la Universidad
naciones superaban su valor acumulado.3 Dichas empresas de cuarta

generación no están solas, cada año se incorporan más a la lista. Hoy,
tales empresas digitales distinguen a los países en que se implantan y
son un indicador de beneficios económicos y sociales que se eviden-
cian en términos de empleos de nueva generación, creación de rique-
za y perspectivas de crecimiento basadas en el conocimiento.
A poco de investigar las condiciones que facilitaron su desarrollo,
encontramos un sistema educativo con instituciones de alta calidad y
una cultura que privilegia el emprendimiento y el esfuerzo. Un entor-
no como el descripto favorece que sus partícipes busquen avanzar más
allá del estado del arte en cada disciplina, innovar y crear y, en base a
ello, competir. Son ejemplos de ellos: Estados Unidos (en particular el
clúster generado alrededor del Sillicon Valley), China, Israel4 y Corea
del Sur,5 seguidos por otros que bajo modelos diferentes están promo-
viendo la creación de miles de nuevas empresas de la era digital.
El futuro del trabajo 95

Los cambios descriptos hacen que enfrentemos un rápido proce-
so de transformación del mundo laboral. Muchos de los trabajos que
ahora existen habrán desaparecido en pocos años y surgirán otros
que aún no se han inventado. Nuevas profesiones están naciendo y
las existentes se están transformando a raíz de la aplicación de nue-
vas tecnologías e innovaciones. Algunos trabajos serán sustituidos
3
China, US$ 23,120 MMM, Estados Unidos US$ 19,360 MMM, India US$ 9,447 MMM,
Japón US$ 5,405 MMM, Alemania US$ 4,150 MMM, Rusia US$ 4,000 MMM, Indonesia
US$ 3,243 MMM, Brasil US$ 3,219 MMM, Reino Unido US$ 2,880 MMM, Francia US$
2,826 MMM, México US$ 2,406 MMM, Italia US$ 2,307 MMM. Definición: PBI (PPA):
Producto Interno Bruto (PIB) o el valor de todos los bienes y servicios finales producidos
dentro de una nación en un año determinado. El tipo de cambio del PBI de un país a paridad
del poder adquisitivo (PPA) es el valor total de todos los bienes y servicios producidos en
el país valorados a precios prevalecientes en los Estados Unidos en el año anotado. https://
www.cia.gov/library/publications/the-world-factbook/ Enero 1, 2018
4
Senor, D., Singer, S; (2011) Start-up Nation: The Story of Israel’s Economic Miracle, Twel-
ve, Hachete Grup, Estados Unidos.
5
Hanson, M., Foglia, G., Weissmann, V., Quiñones,M; (2013). Desarrollo económico, edu-
cación y corporaciones internacionales. Los casos de México, Corea del Sur y Argentina.
Universidad de Palermo
por máquinas y otros, modificarán sus requerimientos demandan-

do más conocimientos o competencias diferentes. Al apropiarse de
nuestro trabajo rutinario, las máquinas ofrecerán a los seres huma-
nos la oportunidad de liberarse de la monotonía en empleos en los
que se exigirán habilidades cognitivas de orden superior y otras aso-
ciadas con una educación en artes liberales y humanismo.
En este camino, el rol humano adquirirá mayor valor, en parti-
cular cuando requiera de habilidades y competencias tales como in-
teligencia emocional, creatividad, empatía, persuasión, negociación,
apreciación crítica, mirada perceptiva o capacidad de resolución de
problemas, por sólo citar algunas que por ahora nos son propias.
Pero no todos podrán aprovechar las ventajas que acarrea la nueva
economía. Muchos se verán perjudicados por el devenir del progreso tal
como ha sucedido en la última revolución industrial. Muchas empresas
desaparecerán por no poder competir frente a los nuevos protagonistas.
Otras mutarán y como consecuencia, muchas personas quedarán sin
empleo, en particular aquéllos cuya labor pueda ser automatizada.
96 Las consecuencias en términos sociales, económicos y políticas
son inmensas, y su impacto se extiende a la educación que deberá
enfrentar dos desafíos: el de reconvertir a aquéllos que ya han sido
o bien corren el riesgo de ser excluidos y el de formar a las nuevas
generaciones para desempeñarse en el nuevo contexto.
¿Estudiar tecnología?
A medida que los trabajos que integran tecnología continuarán su

ascenso en todas las industrias, servicios y profesiones, ésta en sí misma
se convertirá en la mejor candidata para muchas carreras laborales.
El Departamento de Comercio de los Estados Unidos6 indicó que
la tasa de crecimiento del empleo relacionado con las STEM,7 en la
última década creció un 24,4%, mientras que el resto de los empleos
solo un 4%. Proyectó también que el empleo relacionado con ellas
crecerá un 8,9% en la próxima década y en cambio en el resto solo
6
U.S. Department of Commerce (2017). STEM Jobs: 2017 Update. Workforce Challenge: The role of the Public
Workforce System in a National Solution for a Competitive Science, Technology, Engineering and Mathematics.
7
STEM: acrónimo usado para designar en inglés a: Science, Technology, Engineering and Mathematics
un 6,4%. Además, indicó que, en ese país, los poseedores de un título

en el campo de las STEM gozan, en puestos de trabajo similares, de
un salario promedio un 12% superior al del resto.
Convertirse en un profesional de la tecnología no es un camino
que pueden seguir todos. A algunos les resulta arduo, en gran me-
dida, debido a deficiencias en el aprendizaje de las matemáticas que
arrastran desde el nivel pre escolar. Pero una educación para la era
digital no debe enfocarse solo en la tecnología y la comprensión de
lo que la tecnología puede hacer, sino también en cómo ella pueda
aplicarse y ayudar al desarrollo de todos los trabajos y profesiones,
pues en todos ellos se requerirá destreza en su utilización.
Los avances tecnológicos
Para entender los cambios que están afectando nuestro entorno,

debemos tener idea de sus motores. Son por todos conocidos los avan-
ces en la computación, las comunicaciones electrónicas, Internet y las
redes sociales, avances que han motorizado la nueva era industrial, y 97
a ellos se sumarán otros, fruto de su vertiginoso devenir, entre los que
se destaca la Inteligencia artificial (IA), que es un campo de estudio y
un conjunto de métodos computacionales dedicado al desarrollo de
teorías y de sistemas informáticos capaces de realizar tareas que nor-
malmente requieren de la inteligencia humana. Como campo de estu-
dio la IA se ocupa de comprender el funcionamiento computacional
de la inteligencia y del comportamiento humano, entendiendo por
tal los procesos cognitivos y representaciones que se necesitan para
producir un comportamiento inteligente. Ya son notorias sus aplica-
ciones en materia de seguridad, ayuda en el diagnóstico, tratamiento
médico y cirugía, así como el uso de la robótica en la industria.
Dentro de la IA, ha adquirido entidad independiente la tecnolo-
gía cognitiva. Se ocupa, entre otras acciones, de automatizar tareas
tales como el reconocimiento de rostros y de voz, la planeación a par-
tir de información parcial o incierta y el aprendizaje de las máquinas.
La Inteligencia Artificial utiliza programas creados por personas
y como tal adquiere un matiz de subjetividad al incorpora los conoci-
mientos, experiencia y valores de sus programadores.
Una de las características de la IA es su capacidad de predicción y

tal capacidad, excepto que sea programada incorporando soluciones
aleatorias, reforzará los sesgos existentes o aquéllos programados, pro-
moviendo la toma de decisiones a partir de las expectativas del sistema.
Los algoritmos que sustentan la IA, el big data, las tecnologías
cognitivas sumados a la creciente capacidad de procesamiento de las
computadoras, permiten analizar enormes cantidades de informa-
ción y encontrar patrones que la investigación científica jamás halla-
ría, pero no incluye la capacidad de descubrir sus propios algoritmos
y métodos, ni formular a nuevas hipótesis y asunciones.
Esta característica muestra una diferencia entre los humanos y las
máquinas. Las máquinas superaran ya a los humanos por su potencia
de cálculo, pero no en su capacidad de creación, innovación y huma-
nidad. Para bien y para mal escribimos la historia. La IA no está orien-
tada a imaginar evidencias sino a encontrarlas. Lo aleatorio no reem-
plaza la intuición, más allá de cómo le enseñemos a las máquinas. La
IA aprende de sus errores y toma decisiones según los algoritmos que
98 le han sido incorporados. Pueden actuar por sí, esperar ser ratificadas
o buscar la asistencia de humanos en sus decisiones. Su funcionamien-
to puede incluir refuerzos predictivos o exploraciones aleatorias. ¿A
dónde llegarán? Es imposible pronosticarlo. Lo que es seguro, es que
las máquinas están haciendo progresos en forma acelerada, aprenden
a medida que elaboran una enorme cantidad de datos y desarrollan
procesos a una velocidad alucinante. Ello afianza su objetividad y las
convierte en más inteligentes cada día, pero todo esto pasa en el mar-
co de la programación que los humanos le han incorporado.
Las aplicaciones de la IA y el uso de robots ofrecen perspectivas
asombrosas. Las máquinas aún son en cierto sentido “primitivas”.
Aun no pueden dar respuestas a problemas complejos tales cómo
establecer nuevos valores, tomar decisiones estratégicas, despertar
emociones o sustentar el liderazgo.
Aún no son realidad los sueños de Arthur C. Clarke y Stanley Ku-
bric, plasmados en 2001: Odisea del Espacio.8 Pero la IA está avan-
zando a un ritmo asombroso. A modo de ejemplo, Watson de IBM,
8
Película de ciencia ficción estrenada en 1968, producida por la Metro-Goldwyn-Mayer.
muestra avances en el diagnóstico avanzado y tratamiento de enfer-

medades, por ejemplo en el del cáncer, que superan las humanas. En
junio pasado el sistema Debater9 de IBM, debatió y casi logró vencer, a
la campeona nacional de debates 2016 de Israel. La máquina demos-
tró que puede tener comunicaciones de alto nivel con humanos.
Temores de un futuro robótico
Se está progresando hacia formas más elevadas de interacción

artificial. ¿Cuánto pasará antes que sean indistinguibles de los hu-
manos y superen a la mayoría de ellos?
En el estado actual de la evolución tecnológica aún estamos lejos,
pero debemos prepararnos. En las próximas dos o tres décadas, la
interacción de los robots con funciones cognitivas y el de las “cosas
inteligentes” con los humanos se convertirá en una experiencia coti-
diana. En muchas industrias los robots ya reemplazan a los humanos
en tareas mecánicas y en las que solo se toman decisiones basadas en
la información, pero también en otros tipos de trabajos. Las compu- 99
tadoras comenzaron a realizar tareas cognitivas de rutina con una
eficiencia que ningún ser humano podría igualar.
La revolución digital ha creado una transformación diferente a
los saltos tecnológicos de otros tiempos históricos, porque las máqui-
nas están aprendiendo permanentemente en forma autónoma y por
ahora parecen no tener límite en su poder de procesamiento ni en
su inteligencia.
Los cambios en el entorno laboral son una razón de peso para
encontrar formas de distinguirse de las máquinas. El mejor antídoto
para evitar los riesgos que acarrea la nueva era es desarrollar nues-
tras capacidades humanas únicas, pero ellas, si bien muchas nos son
innatas, otras requieren ser despertadas y desarrollarlas esforzándo-
nos al proseguir una educación que en esta ocasión no se limite a al-
canzar el estado del arte en cada disciplina dándonos conocimientos
y competencias para desempeñarnos en el nuevo mundo profesional
sino también, obteniendo una formación flexible que nos permita
9
Desarrollado por un equipo liderado por Noam Slonim, IBM, Israel
continuar aprendiendo para afrontar la naturaleza impredecible de

los nuevos avances. Una generación atrás las universidades estaban
satisfechas ofreciendo a sus estudiantes que pasaran algunos años de
su vida estudiando hasta obtener un título de grado que le permitía
acceder con ventajas a una vida de trabajo profesional sustentable.
Hoy no es suficiente. Las máquinas se vuelven exponencialmente
más inteligentes y necesitamos más que simplemente una mayor can-
tidad de contenidos. La información ahora es instantánea, ubicua
y gratuita. Debemos reforzar no solo los conocimientos de nuestros
alumnos, sino también las habilidades y talentos para hacer lo que
las máquinas no pueden hacer, entre ellas las cualidades humanas
por ahora irremplazables, teles como: poseer conciencia crítica, po-
der pensar de forma creativa, proponer ideas, inventar, crear, descu-
brir y fortalecer valores más allá de lo material.
El cambio en la universidad
100 Todo hace pensar que en un mundo en cambio, la universidad

necesita incorporar un modelo de funcionamiento más ágil y flexi-
bilizar sus planes de estudio. Cada vez se escuchan más voces que
señalan que existe una brecha entre lo que los empleadores están
buscando y lo que ofrecen las universidades.
Precedentemente, se expusieron algunos de los cambios que está
registrando el mundo del trabajo y que tales cambios se están aceleran-
do. Su magnitud y características disruptivas son tales que es imposible
predecir con certeza cuáles serán los entornos laborales y requerimien-
tos a los profesionales en el mediano plazo y nos hacen preguntarnos si
nuestras universidades están preparando profesionales para los trabajos
del futuro o para aquéllos que están a punto de desaparecer
La incertidumbre de los cambios hace que no pueda formular-
se una respuesta certera. Resulta obvio que el currículo debe tener
en cuenta la incorporación de la tecnología, las máquinas y las co-
sas inteligentes al entorno de trabajo de todas las profesiones, pero
ello no es suficiente y por tal motivo debemos dotar a los planes de
estudio de una flexibilidad tal que puedan adaptarse permanente-
mente a nuevos requerimientos que aún no conocemos, por ejemplo,
podemos sugerir que el diseño del plan de estudios cuente con una
etapa flexible, tal que pueda ser determinado en acuerdo entre la
universidad y el estudiante y que para su abordaje se le provea guía
y tutoría en sus elecciones, más que prescribirle a cada estudiante
qué debe estudiar. En este proceso, cuanto mayor propiedad tenga
el estudiante sobre su plan de estudio, mejor.
Los temores de un futuro compartido con robots refuerzan la
necesidad de brindar conocimientos y habilidades humanas. Ello
no debería verse como una competencia sino como una oportuni-
dad de colaboración.
Las nuevas innovaciones aplicadas a la universidad
Si bien podemos imaginar que, en el futuro, la incorporación de

la tecnología impactará sobre la universidad incorporando avances
extraordinarios, lo más probable es que las que prosperen sean aque-
llas que pongan el foco y faciliten que los estudiantes aprendan, que
sin duda es la función principal de la universidad. 101
Algunos objetarán tal afirmación indicando que en el nuevo
mundo, nunca como hasta ahora se requerirá que las universidades
impulsen el desarrollo de nuevas ideas, descubrimientos, innova-
ciones y aplicaciones así como, que transfieran eficientemente esos
avances al entramado de industrias, empresas e individuos que com-
ponen la sociedad. Otros sostendrán que sólo puede formarse bue-
nos profesionales en contextos donde también se desarrollen tareas
de investigación, desarrollo y transferencia. O bien simplemente que
si la universidad no cumple todas las funciones que establece la Ley
de Educación Superior, es decir la enseñanza, la investigación y la
extensión, no es una universidad.
Todo ello es cierto, pero no es suficiente para distinguir cómo apli-
car los principios enunciados. Cabe por tanto reflexionar profunda-
mente hacia dónde debe ir la universidad, dónde debe concentrar sus
esfuerzos y cada una de ellas hacerlo por sí misma. Pero, en lo que no
podemos transigir es que la universidad existe porque existen estu-
diantes que recurren a ella en búsqueda de la formación que les per-
mita acceder al conocimiento, integrarse a las profesiones y por este
medio alcanzar un futuro mejor. Sin estudiantes no existirá la univer-

sidad y éstos, requieren aprender. Es por ello por lo que, si queremos
que la universidad ayude a enfrentar “un futuro robótico”, debe volver
a sus raíces. En este camino debemos revalorizar la enseñanza y poner-
la en el centro del esfuerzo de la universidad y para ello, la tecnología
ofrece oportunidades de realizar avances significativos.
En la actualidad, en la mayoría de los programas de estudio y la
pedagogía aplicada, la transferencia de información a los estudiantes
tiene un peso excesivo. Necesitamos un nuevo modelo de aprendizaje
que permita a los alumnos comprender el mundo altamente tecnoló-
gico que los rodea y que simultáneamente les permita trascender en
él, y para ello debemos nutrir sus cualidades intelectuales humanas.
La incorporación de la tecnología permite el desarrollo de nuevas
modalidades de enseñanza e innovaciones pedagógicas que van desde
la mejora de los procesos de clase y el apoyo a los profesores mediante
un nuevo portfolio de recursos para la enseñanza-aprendizaje, hasta
modalidades que superan las barreras de tiempo y espacio mediante
102 tecnologías que incorporen las facilidades que ofrece la web y nuevas
plataformas de Learning Management System (LMS), opciones de ense-
ñanza adaptativa a las necesidades y ritmo de cada estudiante, la pues-
ta a disposición de profesores, tutores y directivos de herramientas
analíticas que permitan un seguimiento de la performance de sus es-
tudiantes e introducir acciones en tiempo real, por sólo citar algunos.
Estos avances que incorporan complejos motores tecnológicos que
ya están disponibles y tendrán un profundo impacto sobre la calidad
de la enseñanza y la forma en que se organice la universidad. Pero, su
introducción exitosa depende de un liderazgo fuerte, directivas claras,
del compromiso y esfuerzo de los profesores en capacitarse para com-
prender y usar esas tecnologías y nuevas modalidades pedagógicas.
La universidad está en presencia de un cambio radical. El profesor
continuará siendo el alma de la universidad, pero ya no estará solo sino
que será parte de un equipo. La clase no será más un recinto autónomo.
La incorporación de tecnología, modalidades online, aprendizaje adap-
tativo y sistemas predictivos, por sólo citar algunos, exige una enorme
tarea de preparación de sus contenidos, la planificación del proceso de
aprendizaje y su seguimiento durante y a posteriori de la clase.
Nos encaminamos a un tipo de instrucción en la cual la enseñanza,

el material didáctico y los entornos de aprendizaje se adaptan a las ne-
cesidades, el conocimiento y las conductas de aprendizaje de los alum-
nos. En este nuevo modelo los estudiantes avanzan a su propio ritmo, su
aprendizaje es evaluado permanentemente y los estudios que se le brin-
den se adaptan a la progresión en la adquisición de los conocimientos.
Los nuevos sistemas tecnológicos pueden ayudar a los profesores
y tutores monitoreando la performance de los estudiantes cualquie-
ra sea su número y en tiempo real. Pueden brindar informes orien-
tados al seguimiento de casos individuales o bien, integrados bajo
diferentes formatos según para qué van a ser utilizados y a quién
estén dirigidos (profesores, tutores, funcionarios y directivos). La in-
formación en tiempo real resultante puede ser utilizada para la toma
de decisiones de los profesores, pero también puede optarse por que
algunas de tales decisiones sean automatizadas.
Las nuevas metodologías de análisis predictivo utilizan herra-
mientas de big data e inteligencia artificial para abordar grandes
cantidades de datos, encontrar patrones, pronosticar comporta- 103
mientos y ayudar a desarrollar intervenciones preventivas efectivas.
En este camino, debemos reflexionar sobre los riesgos de predecir el
comportamiento humano evitando reforzar un efecto Pigmalión10
en sus aspectos no deseados.
Estos sistemas pueden revelar debilidades identificando cuestiones
y comportamientos de los estudiantes que atentan contra su éxito en
los estudios, analizar el avance de cada alumno en cada temática e in-
tegrar el seguimiento automático de sus interacciones y los resultados
de sus evaluaciones detectando así quien está sobre preparado o por el
contrario, tiene dificultades para seguir el ritmo de los estudios.
El software adaptativo modificará automáticamente el contenido
y el ritmo de los estudios del curso en función de la competencia del
estudiante para abordarlos: a un estudiante que rinde mal se le dará
instrucción adicional, pondrá a su disposición otros recursos para el
aprendizaje y promoverá intervenciones oportunas de los profesores
10
Se refiere a la influencia que la creencia de una persona ejerce sobre el comportamiento y
performance de otra. Se origina en un mito griego y fue adoptado por George Bernard Shaw
en la trama de su obra teatral Pygmalion (1912).
y/o tutores para ayudarlo. Podrá disponer reiterar contenidos y cam-

biar la forma en que son enseñados mientras que, a un estudiante
que domine los conceptos y supere las evaluaciones, le podrá propo-
ner aumentar la complejidad y profundidad de sus estudios.
El análisis semántico de los textos producidos por el estudiante
puede ir más allá de lo evidente. Los sistemas de reconocimiento fa-
cial pueden detectar estados de ánimo y respuestas emocionales. Tal
información puede adquirir gran valor en los procesos de tutoría y
en la prevención del desgranamiento.
En las evaluaciones del trabajo del estudiante, los sistemas de
control de plagio pueden detectar textos reproducidos en los que
no fue citada su fuente, cuáles han sido ellas y también, establecer
alarmas a partir del monitoreo del movimiento de los ojos o del
análisis del ruido ambiental.
La tecnología que permite los avances expuestos ya existe y está dis-
ponible en el mercado de las aplicaciones tecnológicas. Usufructuar
las posibilidades requiere un enorme esfuerzo previo, la participación
104 de equipos multidisciplinarios y fuertes inversiones. Pero los benefi-
cios en términos de mejoras de la calidad pueden ser significativos.
La enseñanza online
Uno de los avances más notorios registrado en los últimos años es

la incorporación de las tecnologías de la computación, información
y comunicaciones (TICs)11 a la enseñanza, transformando la ense-
ñanza a distancia en enseñanza online.12
Las teorías que explican cómo se desarrolla el aprendizaje son
múltiples. Los nuevos modelos pedagógicos para la modalidad onli-
ne se han visto influenciados por dichas teorías y promueven que la
11
TICs: Tecnologías de la Información y las Comunicaciones.
12
En este trabajo se prefiere denominar como “enseñanza online” a lo que la normativa vigente
denomina “educación a distancia”, dado que históricamente se refería a estudios que se
concretaban enviado por correspondencia los materiales de estudio (texto), el estudiante no
interactuaba con la universidad y las evaluaciones las instrumentaban agentes que muchas
veces, solo se limitaban a asegurar la identidad del estudiante y un entorno libre de plagio. La
incorporación de las interacciones vía web y de las plataformas tecnológicas LMS ha venido
a cambiar esta modalidad convirtiéndola en una opción que puede alcanzar una alta calidad.
adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y de com-

petencias del estudiante se efectúen mediante un proceso de interac-
ción y trabajo colaborativo, centrado en el estudiante viabilizado en
entornos virtuales de enseñanza-aprendizaje.
Se entiende el aprendizaje online, como un proceso mediado por
TICs de (re)construcción personal de conocimientos y habilidades
que se realiza en función, y a partir de un vasto conjunto de estrate-
gias de aprendizaje diseñadas teniendo en cuenta la naturaleza de
los procesos cognitivos y las capacidades metacognitivas y de auto-
gestión del conocimiento del estudiante con el fin de desarrollar un
conocimiento específico.
El modelo basado en la teoría constructivista, atribuye importan-
cia a la actividad mental constructiva del estudiante en su proceso de
aprendizaje en entornos virtuales que, como señalara Javier Onrubia
(2005):13 “no se entiende como una mera traslación o transposición
del contenido externo a la mente del alumno, sino como un proceso
de (re)construcción personal de ese contenido que se realiza en fun-
ción, y a partir, de un amplio conjunto de elementos que conforman 105
la estructura cognitiva del aprendiz: capacidades cognitivas básicas,
conocimiento específico de dominio, estrategias de aprendizaje, ca-
pacidades metacognitivas y de autorregulación, factores afectivos,
motivaciones y metas, representaciones mutuas y expectativas ...”.
Ello tiene múltiples implicaciones para una comprensión de cómo se
aprende en entornos virtuales.
Considera además que aquello que el estudiante construye y
debe construir en un entorno virtual de enseñanza y aprendizaje in-
cluye, al menos, dos tipos distintos de representaciones, por un lado,
representaciones sobre el significado del contenido a aprender y por
otro, representaciones sobre el sentido que tiene para él aprender
ese contenido, sobre los motivos para hacerlo, las necesidades que
ese aprendizaje cubre y las consecuencias que supone para la percep-
ción de uno mismo como aprendiz.
Por tanto, asistir al estudiante en el aprendizaje virtual no es
13
Javier Onrubia (2005), Aprender y enseñar en entornos virtuales: actividad conjunta, ayuda
pedagógica y construcción del conocimiento. En http://www.um.es/ead/red/M2/conferen-
cia_onrubia.pdf RED. Revista de Educación a Distancia.
solamente presentar información o la mera realización y cumplimiento

de tareas por parte del estudiante. Es principalmente contribuir de ma-
nera continua al proceso de aprendizaje que desarrolla mediante dife-
rentes interacciones, entre ellas las tutorías u otras acciones de acom-
pañamiento en las situaciones que sean necesarias. El docente, en este
caso, es un facilitador de estas formas de construcción y la asistencia
académica debe entenderse, al igual que la propia elaboración que rea-
liza el estudiante, como una contribución al aprendizaje colaborativo.
Moore (1989)14 identificó las modalidades de interacción reque-
ridas para un proceso de educación online efectivo, a saber:
a) Interacción Estudiante-Instructor (Moore lo denomina tu-
tor), que proporciona motivación, retroalimentación y diá-
logo entre el profesor y los estudiantes. Se instrumenta me-
diante actividades asincrónicas (foros, análisis de casos, etc.)
y sincrónicas.
b) Interactividad Estudiante-Contenido, el método por el cual
el estudiante obtiene información intelectual del material. Se
106 instrumentan mediante el seguimiento de las guías de estu-
dio, los materiales audiovisuales, la bibliografía, etc.
c) Interacción Estudiante-Estudiante que es el intercambio de in-
formación, ideas y diálogo que se produce entre estudiantes en
relación al curso, ya sea estructurado o no estructurado. Se ins-
trumenta en los chats, los intercambios suscitados en los foros,
en el debate de los casos, el desarrollo de trabajos colaborativos,
las interacciones entre estudiantes en las clases sincrónicas, etc.
Hillman, Willis y Gunawardena (1994)15 han sumado una
cuarta modalidad de interacción:
d) Interactividad Estudiante-Interfaz, al señalar que la interac-
ción entre el estudiante y la tecnología que distribuye la ins-
trucción constituye un componente crítico. Se instrumenta
mediante la plataforma tecnológica.
La irrupción de las TICs ha permitido viabilizar las interacciones
14
Moore, M (1989) Three types of interaction. American Journal of Distance Education 18 (2)
15
Hillman D., Willis, D.J. &Gunawardena, C. (1994) Learner-interface interaction in distance edu-
cation: An extension of contemporary models and strategies for practitioners. The American
Journal of DistanceEducation, 8 (2)
expuestas, cambiado la forma en que se concretan las interacciones

humanas, incorporando una sensación de “presencia virtual”, que
se concreta sin necesidad de que los docentes y los estudiantes estén
presentes en un mismo entorno físico o temporal.
Hace ya dos décadas que Castells (1996)16 avizoró que las TICs re-
presentan un nuevo paradigma cuyas características son las siguien-
tes: a) La información es su elemento fundamental. Son tecnologías
para actuar sobre la información y no sólo información para actuar
sobre la tecnología; b) Tienen una alta capacidad para penetrar en
todos los ámbitos de la actividad humana; c) La existencia individual
y colectiva queda impregnada por las TICs; d) Todo sistema que uti-
liza las TICs queda afectado por la lógica de la interconexión; e) La
flexibilidad sustenta la forma de operar de las TICs y f) Poseen una
tendencia creciente a formar sistemas integrados.
Las TICs posibilitan incorporar “flexibilidad” a los procesos edu-
cativos, al permitir un aprendizaje personalizado, adaptado a las
necesidades e intereses de los propios estudiantes y a sus ritmos de
aprendizaje, incentivándolos en un marco de “presencia virtual”, a 107
participar activamente en la construcción de su conocimiento a par-
tir de sus propias ideas y las de otros.
En el modelo de educación online, se promueve que el aprendizaje
se construya a la vez que se desarrollan hábitos mentales productivos,
para la generación de un pensamiento crítico, creativo y auto-gestiona-
do, siendo tales hábitos los que apuntalarán el autoaprendizaje. A tal
fin, se promueve el aprendizaje de carácter autónomo, ello implica el
involucramiento del estudiante en un entorno donde el profesor le da
la orientación para que pueda auto dirigirse en un ambiente motiva-
dor para que el estudiante realice sus actividades académicas y apren-
da. Paralelamente, se fomenta el trabajo grupal colaborativo mediante
múltiples actividades, entre ellas, foros, casos, clases sincrónicas, tra-
bajos en equipo, etc., que establecen diferentes formas de interacción
y negociación en tiempos y espacios no siempre simultáneos o de una
trama que se teje en una red que requiere del trabajo de otros para
avanzar en la propia producción. En este sentido, es de destacar lo que
16
Castells, Manuel (1996): La era de la información: Economía, sociedad y cultura. Vol I: La
Sociedad Red, Madrid: Alianza Editorial
sostiene Rhode (2009)17: “Sin comunidad, el conocimiento se torna

idiosincrático: el estudiante solitario, aprendiendo en el aislamiento,
es vulnerable a la estrechez de ideas, al dogmatismo y a supuestos no
analizados y el aprendizaje se pierde de ser expansivo e informado, de
ser conformado por interpretaciones opuestas, de crecer a través de la
experiencia diferente y refinada de puntos de vista alternativos”.
Para el desarrollo de las habilidades cognitivas se tiene en cuenta la
progresión indicada en la Taxonomía de Bloom18combinando activida-
des que priorizan los tres primeros niveles de la Taxonomía (conocer,
entender y aplicar) con otras que permiten el desarrollo de los niveles
superiores (analizar, evaluar y crear) desde el comienzo de la carrera,
para lo cual, resultan particularmente útiles la introducción del análi-
sis de casos y el desarrollo de proyectos de complejidad creciente.
De acuerdo con lo expresado, en el modelo de educación online
se busca lograr la articulación entre tecnología, didáctica y conoci-
mientos creando e instrumentando caminos de enseñanza-aprendi-
zaje guiados, pero dotando al estudiante de un grado de libertad tal
108 que pueda desarrollar y ejercer su autonomía y de esta forma condu-
cirlo a su formación académica y profesional.
Este camino promueve que el estudiante adquiera habilidades y
competencias necesarias para que pueda desarrollarse profesional-
mente en la sociedad de la información, dando respuesta a los desa-
fíos que plantea la realidad socioeconómica- laboral.
La estrategia de evaluación de los aprendizajes es considerada como
una parte del desarrollo formativo. Se utilizan diversas modalidades de
evaluación, que posibilitan asegurar un seguimiento y orientación y a la
vez, la ponderación de los resultados del proceso formativo.
Los cursos se viabilizan a través de una Plataforma tecnológica,
que brinda soporte tecnológico a la implementación de las carreras
bajo la modalidad online.
Es probable que las modalidades online continúen expandiéndose
17
Rhode J.F. (2009) Interaction equivalency in self paced online learning enviroments: An
exploration of learners precenses. Interactional Review of Research in Open and Distance
Learning. 10 (2)
18
Stein, J y Graham, Ch., (2014) Essentials for Blended Learning, Routledge, New York, NY,
Apéndice 2
y que un porcentual significativo de las universidades adopte mode-

los híbridos.
El desarrollo de modalidades online requiere de un rediseño in-
tegral de los cursos lo que puede ser aprovechado para actuar como
catalizador del mejoramiento de la calidad de esos mismos cursos en
la modalidad presencial.
A diferencia de lo que sucede en las modalidades presenciales,
en las online, se rompe el aislamiento de la cátedra reforzando la in-
teracción entre equipos conformados por académicos, especialistas
funcionales y gestores cuyo liderazgo se alejará de los modelos jerár-
quicos tradicionales para adoptar la forma de redes multi-lideradas
en una compleja trama de interrelaciones.
La organización de la modalidad online
La enseñanza online es una experiencia diferente de la presen-

cial y requiere de nuevas habilidades y técnicas. En estos modelos,
además de las particularidades propias que surgen de la mediación 109
electrónica en las interacciones entre profesores y estudiantes y de
las posibilidades de asincronía, es usual que los profesores adopten
diversos roles y compartan su labor con diferentes especialistas fun-
cionales formando equipos: los profesores distribuyen sus tareas en-
tre aquéllos dedicados a las tareas de diseño del contenido, los recur-
sos de aprendizaje y las evaluaciones, por un lado, y otros dedicados
a las tareas de instrucción virtual y de toma de exámenes. Un mismo
profesor puede asumir ambos roles o bien sólo uno de ellos. La labor
de los profesores es asistida por especialistas en diseño instruccional,
que teniendo en cuenta el modelo pedagógico, las mejores prácticas
y las tecnologías disponibles (“el cómo enseñar”) traducen los re-
querimientos del claustro (“el qué enseñar”) a una estrategia para el
proceso de enseñanza-aprendizaje, instrumentada por los equipos
de producción, entre ellos, profesionales audiovisuales, biblioteca-
rios digitales y por el equipo tecnológico en tareas relativas al de-
sarrollo y uso de aplicaciones de las TICs y de plataformas LMS. La
información en tiempo real, que brindan sistemas de seguimiento
y herramientas analíticas diseñadas por matemáticos, estadísticos,
informáticos y analistas de información permiten que los profesores,

tutores y máquinas realicen un seguimiento externo a la clase del
aprendizaje de los estudiantes, individualizar la enseñanza y ocupar-
se de que cada uno de los estudiantes aprenda mejor.
Se establece así una dinámica diferente que la correspondiente a
la enseñanza presencial que requiere del esfuerzo de muchas perso-
nas con distintas capacidades, organizadas en un equipo colaborati-
vo y coordinado.
Según Emily Hixon (2008)19 “Los cursos online no se organizan
por su contenido, sino más bien son experiencias complejas, media-
das tecnológicamente que requieren un alto nivel de diseño instruc-
cional, experiencia multimedia, habilidades tecnológicas que pocos
profesores poseen”.
En la enseñanza bajo la modalidad online, los profesores, que tra-
dicionalmente se organizan siguiendo la lógica de las disciplinas que
confluyen en una carrera y la profesión a la que conduce su enseñanza,
pueden asumir diferentes roles. La gestión de los procesos en la moda-
110 lidad online requiere por un lado de una coordinación académica, tra-
dicionalmente en manos de los directores de departamento, de carrera
o facultad y por otro, de una coordinación en la modalidad online, que
conduzca la producción y funcionamiento de los cursos online.
Esta posible dualidad en la dependencia funcional ha sido resuelta
de diversas formas por las universidades, algunas han diferenciado la
conducción de las carreras online de las presenciales, otras han priori-
zado una u otra dependencia, sin embargo es probable que las univer-
sidades más tarde o más temprano sigan el ejemplo de las nuevas em-
presas del siglo XXI y deban replantearse los modelos jerárquicos que
utilizan en el presente migrando hacia nuevas formas organizacionales.
Las organizaciones eficientes del futuro probablemente operen
como empoderadoras de redes y ecosistemas que reemplacen las or-
ganizaciones jerárquicas tradicionales por modelos de redes colabo-
rativas articuladas y coordinadas a través de la cultura organizacio-
nal y los sistemas de información.
En el pasado las organizaciones eran diseñadas para lograr su
19
Hixon, Emily (2008), Team Based Online Course Development: Collaboration Models, On-
line Journal of Distance Learning Administration, Volume XI, Number IV
eficiencia y efectividad en su conjunto y en cada uno de sus puestos

de trabajo, funciones, objetivos y tareas, eran descriptos en detalle
conduciendo a organizaciones altamente estructuradas. En esta era
de la incertidumbre y la disrupción, tal estructuración no siempre es
funcional. A medida que las organizaciones se convierten en más digi-
tales, por llamarlas de algún modo, se enfrentan al imperativo de redi-
señarse, adaptarse y facilitar el cambio. Para ello requieren modificar
los roles de su gente y éstas a su vez, necesitan transitar un aprendizaje
de los nuevos requerimientos. Alcanzar eficiencia será una condición
necesaria pero no suficiente, pues las organizaciones deberán ser dise-
ñadas para lograr velocidad, agilidad y adaptabilidad.
En el camino esbozado, en particular cuando desarrollen mode-
los híbridos (blended) e incorporen un trabajo en equipos multidis-
ciplinares cada vez más sofisticado, un paso importante para la adap-
tabilidad de la universidad, es pasar a modelos en que tales equipos
se interrelacionen ocupando nodos en redes adaptables a diferentes
requerimientos, modelos que probablemente diferirán de las estruc-
turas tradicionales de la universidad. 111
Conclusiones
Es difícil predecir el futuro, pero pueden efectuarse algunas

prognosis:
• En esta era de cambios el rol de la educación incrementará su

relevancia y en particular lo hará la universidad.
• El vínculo presencial entre el profesor y el estudiante y entre
los estudiantes entre sí, seguirá siendo el alma de la univer-
sidad, pero la tecnología hará indistinguible que su viabili-
zación sea presencial o virtual. Es probable que la dinámica
de la clase cambie, que tienda a ser más participativa y que el
aprendizaje se centre más en el estudiante y su progreso.
• Se romperán las barreras de tiempo y espacio. Los modelos
híbridos probablemente serán preponderantes. El ámbito de
acción de cada universidad se extenderá a un entorno global.
La tecnología desdibujará las fronteras geográficas, así como

entre lo presencial y virtual.
• La universidad deberá rever el diseño de su enseñanza y po-
ner en el centro de sus miras al aprendizaje de los estudian-
tes. Nuevas tecnologías permitirán realizar predicciones y au-
tomatizar la adaptación de la enseñanza a las habilidades de
cada uno de los estudiantes.
• Los planes de estudios preferentemente deberán incorporar
tramos flexibles a determinar por el estudiante con la guía de
un profesor tutor. Pero, la palabra final sobre qué estudiar,
cuándo y cómo estudiar la tendrá el estudiante. Por tanto,
deberemos enseñarles para que sea el estudiante quién de-
termine qué necesita aprender y pueda abordarlos, y además,
que cambie este requerimiento una y otra vez.
• Para aprovechar los avances que permiten las nuevas tecnolo-
gías se requerirá que sus profesores y directivos se capaciten
para ello. No resultará fácil y requerirá superar barreras cul-
112 turales muy arraigadas.
• La oferta de carreras vinculadas a las tecnologías es relevante
pero lo es más que currículo de las diferentes carreras se in-
corpore conocimiento de la tecnología y el de su aplicación a
la profesión a que conduce.
En suma, vivimos tiempos de cambios fascinantes.

JUAN DOBERTI
Los desafíos de los modelos de

pautas presupuestarias entre las 113
universidades públicas en Argentina
1. Introducción
El sistema universitario argentino ha incrementado su comple-

jidad en forma notoria en los últimos 25 años. El aumento de los
requisitos educativos exigidos por el mercado laboral para cubrir los
puestos de trabajo, la suba de la participación de la mujer en las
distintas esferas de la vida social, el acceso de nuevos segmentos de
la comunidad a los niveles educativos previos y nuevas pautas cultu-
rales han determinado una masificación de los estudios superiores
en un proceso que también se observa en la mayoría de los países.
En forma concomitante, las cantidades de docentes, investigadores e
instituciones han aumentado de modo significativo.
Más allá del aumento cuantitativo de las variables principales de
las actividades universitarias, también ha crecido la complejidad de
la gestión de las casas de altos estudios y del sistema en su conjun-

to. Los mecanismos históricos basados en la inercia y la confianza,
con una administración en gran medida artesanal que solucionaba
los problemas por el conocimiento puntual de situaciones y actores
involucrados, dieron paso a instrumentos más sofisticados y exigencias
más precisas de rendición de cuentas, ante un abanico de instituciones
diversas que ya no puede medirse en base a conocimientos personales.
La creciente formalización de la gestión se observa en casi to-
das las facetas de la vida universitaria. A título ilustrativo pueden
mencionarse los siguientes ejemplos: las tareas de investigación, con
procedimientos altamente burocratizados para la categorización de
docentes y la acreditación de proyectos; las actividades de extensión,
con mecanismos regulados de financiamiento de proyectos; la rendi-
ción de fondos de programas especiales, a partir de procedimientos
de erogaciones muy estrictos; y la acreditación de carreras de grado y
posgrado, a través de los criterios exigidos por la Comisión Nacional
de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU).
114 En este sentido, el desarrollo de las tecnologías de la información
y las comunicaciones es un fenómeno en constante avance que per-
mitió contar con indicadores mucho más precisos de las actividades
universitarias, permitiendo comprobar hipótesis previas o desterrar
mitos en el análisis y la toma de decisiones. En materia económico-
financiera, este progreso generó mecanismos completamente distin-
tos para la gestión de los recursos.
Desde el punto de vista normativo, también hubo cambios en el sis-
tema universitario a través de las Leyes 24.521 de Educación Superior
del año 1995, 26.075 de Financiamiento Educativo del año 2005, 26.206
de Educación Nacional del año 2006 y 27.204 Ley de Implementación
Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel de Educación Su-
perior del año 2015. En materia económica estas normas introdujeron
nuevas obligaciones, procedimientos y dinámicas a las universidades.
Más allá de múltiples detalles y vaivenes, algunos aspectos que
cruzan a las distintas etapas del último cuarto de siglo son la de-
terminación de usar indicadores objetivos para la distribución de
recursos públicos entre las universidades nacionales y el uso de
transferencias condicionadas al desarrollo de proyectos mediante
Los desafíos de los modelos de pautas presupuestarias entre...
contratos-programas que aseguren un destino útil de los fondos. De

este modo, el estado nacional buscó controlar el destino de los presu-
puestos educativos y asociarse a las instituciones universitarias para
que los escasos recursos tuvieran efectos positivos y significativos.
En este capítulo se desarrollan los modelos de distribución de
recursos elaborados en el caso argentino considerando las variables
utilizadas, las fórmulas aplicadas y el rol de los actores sociales inter-
vinientes. Asimismo, se exponen las tensiones observadas y los esce-
narios principales que se vislumbran para el futuro.
2. El Camino Recorrido
El desarrollo de modelos de pautas presupuestarias, en el caso

argentino, responde a un proceso con tres etapas en las cuales algún
actor social logró concentrar la voluntad y la capacidad para acordar
fórmulas y, en las últimas dos fases, incluso para asignar recursos en
función de sus parámetros. 115
La primera etapa transcurre entre los años 1992 y 1996 y cons-
tituye el origen del modelo de pautas bajo la iniciativa del Consejo
Interuniversitario Nacional (CIN). En el segundo período, que va
del año 1997 al 2000, la SPU toma la medida de diseñar y aplicar
un modelo de pautas en un marco político de grandes cambios ins-
trumentados en el sector universitario bajo el liderazgo del poder
ejecutivo. En el tercer período, que comienza en el año 2001 y sigue
hasta la actualidad, el CIN retoma el control del modelo de pautas
presupuestarias, lo rediseña y, con la colaboración de la Secretaría
de Políticas Universitarias (SPU), logra su aplicación parcial.
Primera Etapa: Período 1992-1996

El contexto en el cual surge la iniciativa de utilizar modelos de
pautas presupuestarias para la asignación de recursos entre las uni-
versidades se caracterizaba por la debilidad económica del país que
estaba saliendo de los procesos hiperinflacionarios de 1989-1990 y,
especialmente, por la extrema restricción fiscal. Esto llevaba a li-
mitaciones muy fuertes en el funcionamiento de las casas de altos
estudios, con salarios del personal que representaban los más bajos
de la administración pública e impedimentos aún mayores en los
gastos de equipamiento e infraestructura.
Ante esta situación, en el año 1992 el CIN puso el foco de su in-
terés en las condiciones presupuestarias y, a través de la Resolución
N° 3/92, se encomendó a la Comisión de Asuntos Económicos “la
coordinación de las tareas de elaboración de una propuesta de distribución
del presupuesto universitario, con la colaboración del grupo técnico de la
subcomisión de indicadores universitarios”. Durante los años 1993 y 1994
la Comisión trabajó en el desarrollo del modelo, la obtención de in-
formación y el logro de consensos. En el año 1995 el CIN aprobó las
pautas del modelo y solicitó al Congreso de la Nación un aumento de
fondos a distribuir entre las universidades en función de los siguien-
tes criterios del modelo acordado:
• Número de estudiantes: era el indicador principal, con el si-
guiente coeficiente de ponderación por carreras:
»» Veterinaria, agronomía, química, farmacia, ingeniería quí-
116 mica = 2
»» Derecho, económicas = 0,5
»» Resto de las carreras = 1
• Número de graduados: tuvo una incidencia del 5% en el total
del modelo.
• Número de investigadores del Programa de Incentivos: se
ponderaron según su categoría.
• Economía de escala: se realizó una corrección según un índi-
ce de 1 a 3,5 entre los extremos de tamaño de universidades
de 5.000 y 150.000 estudiantes.
En el año 1996, a través del Acuerdo Plenario N° 219/96, el CIN

indicó que la comisión de pautas presupuestarias había cumplido su
labor con la elaboración del modelo de distribución y se decidió “dar
por terminada esta primera etapa de trabajo, que ha sido necesaria y fructífera”.
Segunda Etapa: Período 1997-2000

En la segunda etapa de desarrollo del modelo de pautas pre-
supuestarias fue la SPU el actor social que rediseñó las fórmulas y
distribuyó recursos en función de éstas. Debe tenerse presente que

la Ley de Educación Superior 24.521 sancionada en el año 1995 esta-
bleció en su artículo 58 que “Corresponde al Estado nacional asegurar el
aporte financiero para el sostenimiento de las instituciones universitarias na-
cionales, que garantice su normal funcionamiento, desarrollo y cumplimiento
de sus fines. Para la distribución de ese aporte entre las mismas se tendrán
especialmente en cuenta indicadores de eficiencia y equidad”. De este modo,
se determinó normativamente un procedimiento de asignación de
recursos basado en un modelo de pautas presupuestarias.
En el año 1995 se puso en marcha el Programa de Reforma de la
Educación Superior, financiado a través de un préstamo del Banco
Mundial, que contaba con un componente de “Asignación de Recur-
sos”, cuyo objetivo era diseñar un modelo de distribución de fondos
entre las universidades nacionales que promoviera la equidad inte-
rinstitucional, la eficiencia organizacional y la calidad educativa.
Este componente, ubicado administrativamente dentro de la
SPU, tuvo como misión el diseño y la aplicación de un modelo de
pautas presupuestarias entre las universidades nacionales. Para esta 117
tarea se convocó a representantes de distintas universidades nacio-
nales quienes bajo la coordinación de los técnicos de la SPU, elabo-
raron los criterios que debían incorporarse en los algoritmos de cál-
culo. Los parámetros principales resultantes fueron los siguientes:
• Se realizaba una distribución de los alumnos por años en fun-
ción de una cohorte típica.
• Se establecía la cantidad de docentes necesaria por institución
en función de relaciones entre alumnos y docentes estándares,
que variaban según los tipos de materias de cada carrera, consi-
derando la mayor experimentalidad de algunas disciplinas como
ciencias exactas o agronomía y el mayor componente teórico de
otras disciplinas como el derecho o la historia. Estos parámetros
fueron definidos en función de una encuesta que los técnicos
participantes realizaron en sus respectivas instituciones.
• Se determinó que la distribución de los cargos docentes por
dedicaciones (simples, semiexclusivas y exclusivas) debía res-
ponder a los porcentajes reales de cada universidad, bajo el en-
tendimiento de que respondían a una definición institucional.
• Se estimó que el gasto docente debía representar el 50% del

presupuesto total de cada universidad, sumándose en con-
secuencia otro 50% para el resto de los costos (personal no
docente, autoridades superiores y gastos de funcionamiento).
• Por último, se realizaron ajustes para premiar a las universi-
dades con mayor tasa de aprobación de materias, mayor di-
versificación de la oferta académica y mejor relación entre
egresados e ingresantes.
En el año 1997 se produjo el primer uso efectivo de un modelo

de pautas presupuestarias para la distribución de fondos entre las
universidades nacionales al destinarse 20 millones de pesos del pre-
supuesto nacional al Programa de financiamiento para el desarrollo
de la enseñanza universitaria. En el año 1998 se destinaron 7 millo-
nes de pesos mediante este mismo mecanismo.
En resumen, en el período 1997-2000 la SPU adoptó el protago-
nismo en materia de elaboración y aplicación del modelo de pautas
118 presupuestarias. En el marco del CIN se discontinuó el trabajo de
diseño de fórmulas de asignación de recursos y sólo se conformó
una comisión que, por pedido de la SPU, debía evaluar el modelo
desarrollado por la Secretaría y dar su conformidad a la metodología
utilizada o efectuar propuestas alternativas.
Tercera Etapa: Período 2001-2018

En el año 2001 el CIN acordó los lineamientos básicos para la
distribución de los incrementos presupuestarios entre las universi-
dades nacionales, en respuesta al pedido de la SPU de establecer
mecanismos consensuados de asignación. En el año 2002 se retomó
el funcionamiento de la comisión de pautas presupuestarias y en el
año 2003 se completó el diseño del modelo y se conformó una comi-
sión de enlace entre la SPU y el CIN para su aplicación. Los aspectos
centrales del modelo aprobado fueron los siguientes:1
• Componente SPU: el diseño desarrollado originalmente en
1
El consenso para el desarrollo del modelo y sus criterios básicos se formalizó a través del
Acuerdo Plenario 395/01. Luego el Acuerdo Plenario 465/03 definió con precisión las ca-
racterísticas de los algoritmos a aplicar.
la SPU se incorporó al modelo con una ponderación del 50%

sobre el total.
• Componente CIN: este módulo consistió en una distribución
en función del número de alumnos ponderados por: 1) la
complejidad de sus carreras (con un coeficiente de 1 para las
carreras de “tiza y pizarrón” y un costo creciente por experi-
mentalidad de la disciplina hasta un 2,7 para medicina2); 2)
la economía de escala de la universidad (con un coeficiente
de 1 para la más grande y de 3 para la más pequeña) y 3) el
rendimiento académico (con un coeficiente que premiaba o
castigaba a cada universidad según su promedio de materias
aprobadas por alumnos en relación con el promedio del sis-
tema universitario). Este componente participó en un 45%
sobre el total del modelo.
• Componente Ciencia y Técnica: consistió en una distribu-
ción entre universidades en función del número de investiga-
dores del programa de incentivos ponderados por categoría y
dedicación. Este componente participaba en un 5% sobre el 119
total del modelo.
En el año 2004 se avanzó en la modelización de los costos uni-

versitarios al incorporar en el componente SPU el cálculo de las
plantas de personal no docente y de autoridades superiores. En
ambos casos se partió de una planta básica por institución más un
ajuste al crecer el número de alumnos, carreras, metros cuadrados
o investigadores.
Esta modelización completó el cálculo de las plantas de personal
necesarias por universidad para los tres escalafones (docente, no do-
cente y de autoridades superiores). Los gastos de funcionamiento e
infraestructura se estimaron en el 25% del gasto total. Dos aspectos
no contemplados en los cálculos del componente SPU (hospitales
y colegios secundarios) se consideraron según su gasto observado,
porque al no estar presentes en todas las universidades resultó com-
plejo su análisis y menos interesante para el conjunto.
2
Este rango de disparidades es anómalamente bajo para la experiencia internacional (Eckert
2011; 7).
En el año 2008, se incorporó al componente SPU el costo de los

docentes destinado a los cursos de ingreso que tienen algunas uni-
versidades y se agregó un coeficiente que premia con hasta un 10%
más del costo docente a aquéllas universidades cuyos estudiantes tu-
vieran un promedio de aprobación de materias superior al promedio
del sistema. Además, se intentó modelizar el costo de las activida-
des de extensión pero, si bien esto tuvo una aprobación normativa
mediante el Acuerdo Plenario N° 660/08, no fue posible establecer
patrones comunes que delimitaran estas actividades y nunca se pudo
hacer operativa esta función en un algoritmo.
En el año 2011 se aprobó un mecanismo de aplicación del modelo
consistente en distribuir un 60% de los incrementos presupuestarios
en función de los resultados de las fórmulas de costeo y un 40% sólo
a aquellas instituciones con mayor desfinanciamiento. El argumento
explícito era la necesidad de una redistribución más veloz del presu-
puesto universitario y, en forma subyacente, estaba la decisión de las
instituciones más pequeñas y nuevas de obtener fondos históricamen-
120 te transferidos a los establecimientos tradicionales de mayor tamaño.
Entre los años 2016 y 2018 se ajustaron las plantas estándares de
docentes para adaptarlas a los parámetros de las carreras acredita-
das por la CONEAU, en virtud de un estudio de técnicos de la co-
misión de asuntos académicos del CIN. Asimismo, se redujo de 15 a
7 el mínimo de tamaño de los cursos a financiar, por pedido de las
instituciones más pequeñas.
El modelo de pautas ha sido utilizado también para calcular y
validar la demanda de recursos del sistema universitario ante las au-
toridades legislativas. El cálculo del presupuesto que debería tener
cada institución y el conjunto, fue llevado por los representantes del
CIN para justificar y validar los pedidos de fondos a través de una he-
rramienta metodológicamente legitimada. En los debates parlamen-
tarios se valoró sistemáticamente la existencia de un procedimiento
que otorgara un parámetro objetivo de análisis presupuestario.3
Desde el punto de vista operativo, se incorporó un software más
3
Más allá del uso del modelo de pautas del CIN, las universidades siguieron haciendo presiones en
forma individual en el poder legislativo para obtener mayores recursos, especialmente a través de los
representantes de sus jurisdicciones.
moderno que permitió aumentar los niveles de confiabilidad al pasar

de planillas en Excel a un lenguaje de programación más sofistica-
do. El avance tecnológico y de los sistemas de información permitió
contar con datos cada vez más precisos y auditables de estudiantes,
docentes, infraestructura e investigadores, permitiendo la compleji-
zación del modelo.4
Un uso colateral de las pautas del CIN ha sido su aplicación para
la distribución de fondos en el interior de las instituciones. Distintas
universidades (como la UBA, la UN de Córdoba, la UN de Cuyo, la
UN de la Matanza, la UN del Nordeste y la UN de Río Cuarto) han
utilizado el modelo del CIN para el análisis o la asignación de fondos
entre facultades o departamentos. Esto se dio por iniciativa propia
de las casas de estudios, en general atraídas por un mecanismo con
validación externa que aportaban sus representantes en el Consejo
con funciones en las áreas económicas de las universidades.
3. La Adaptabilidad de los Modelos de 121

Pautas Presupuestarias
Esta herramienta se utilizó desde el año 1997 en forma constan-

te, pese a la alternancia de distintos gobiernos, pero lejos de perma-
necer inalterable, ha tenido importantes variaciones en términos de
diseño del modelo, monto destinado a corregir desvíos, normativa,
aplicación de resultados y organismo a cargo.
En su origen la fijación de fórmulas de distribución tenía una li-
mitación importante en términos de información disponible y capa-
cidad de procesamiento de datos. En el año 1992 no existía Internet
en Argentina (que recién comenzó en el año 1995) y para la transfe-
rencia de datos se debían comunicar los expertos informáticos de las
diferentes universidades. Asimismo, los relevamientos de informa-
ción eran muy precarios, incluían muy pocas variables, y eran muy
4
Un ejemplo de esto es que la información de alumnos pasó de enviarse en forma agregada por carreras
a entregarse con una identificación nominal por estudiante.
poco confiables.5 Estos cambios, sumados al trabajo de los represen-

tantes de las distintas universidades que establecieron plantas de
personal estándares para los escalafones, docentes, no docentes y de
autoridades superiores, permitieron mejorar a través del tiempo el
diseño del modelo, en un proceso de mejoras a través del tiempo que
se inició en el año 1992 y aún continúa debido al refinamiento en el
diseño de los algoritmos, la obtención de mejores datos, la incorpo-
ración de aspectos no contemplados previamente y la necesidad de
incluir cambios contextuales.
Otro aspecto que muestra la adaptabilidad del modelo de pau-
tas presupuestarias es el monto destinado a corregir desvíos en las
asignaciones. En el año 1997 se produjo el primer uso efectivo de las
fórmulas para la distribución de fondos entre las universidades na-
cionales al destinarse 20 millones de pesos del presupuesto nacional
al Programa de financiamiento para el desarrollo de la enseñanza
universitaria. En el año 1998 se destinaron 7 millones de pesos me-
diante este mismo mecanismo. La crisis económica suscitada entre
122 los años 1999 y 2001 generó la inexistencia de aumentos de recursos
y el modelo de pautas presupuestarias no fue aplicado.
En el presupuesto nacional en los años 2002 y 2003 se incorporó
un programa de asignación de recursos que asignó fondos según el
modelo. Además, desde el año 2008 se agregó la denominada “Pla-
nilla B”, un refuerzo para gastos de funcionamiento distribuido bá-
sicamente mediante las fórmulas consensuadas por el CIN. A conti-
nuación se expone la cuantía de los fondos específicos destinados a
la aplicación del modelo de pautas presupuestarias:6
5
Actualmente los datos de los indicadores principales son mucho más fidedignos, ya que, por
ejemplo, se debe informar el documento de alumno, sus datos personales y toda su trayec-
toria académica, de modo que es mucho más dificultosa la presentación de inexactitudes. Si
bien puede haber un incentivo económico a la distorsión de datos, su producción en varias
instancias y los sistemas de registros informáticos de amplio volumen tornan dificultosa una
maniobra ocultamiento de la verdad y exigirían conductas delictivas. En el pasado, la produc-
ción manual y la dificultad de controles cruzados de información facilitaban la opacidad de los
datos, en forma análoga a lo que ocurre con las declaraciones tributarias, bancarias, etcétera.
6
Como efecto de la elevada inflación imperante en la Argentina, el monto anual consignado
a valores corrientes no resulta comparable a través del tiempo, por lo cual el porcentaje de
estos fondos en el presupuesto total de las Universidades Nacionales resulta una mejor guía
de de la magnitud involucrada.
Cuadro N° 1. Fondos Específicos del Presupuesto Nacional por

Modelo de Pautas
Monto Porcentaje del Presupuesto

Año
(En millones de pesos) de las UUNN
1997 20 1,4%
1998 7 0,5%
2002 34 1,9%
2003 57 2,8%
2008 190 3,4%
2009 210 2,6%
2010 240 2,3%
2012 400 2,3%
2013 400 1,8%
2014 400 1,3%
2015 400 1,0%
2016 400 0,8%
Fuente: Leyes de Presupuesto Nacional 1997 a 2016.

123
Resulta complejo cuantificar el efecto del uso de los modelos de
pautas en el total del presupuesto universitario porque se dio por va-
rias vías diferentes y con distintos niveles de explicitación y transpa-
rencia. Además, otros criterios fueron contemplados para aumentar
los presupuestos universitarios, como contratos-programas que aten-
dían necesidades puntuales, partidas para nuevas universidades que
se estimaban en función de situaciones individuales y negociaciones
en base a acuerdos discrecionales. Si bien el marcado sesgo hacia los
gastos en personal impuso una fuerte inercia a las asignaciones de
cada universidad, especialmente teniendo en cuenta la estabilidad
de los docentes y no docentes, el uso del modelo de pautas constitu-
yó una parte importante de los recursos de cada institución, debido
especialmente a que los montos involucrados, aún siendo escasos
anualmente, se incorporaron a la base del ejercicio siguiente, con un
efecto acumulativo de alrededor de un cuarto del presupuesto total.
Entre los años 1997 y 2018 el monto específico del presupuesto
nacional destinado a corregir asimetrías entre las universidades na-
cionales fluctuó entre el 0,5% y el 3,4% del presupuesto del conjunto
de instituciones (y fue del 0% en algunos años), en un claro indica-

dor del uso variable de esta herramienta.
También hubo una variación en la normativa referida a las pautas
presupuestarias. La Ley de educación Superior 24.521, sancionada en
el año 1995, estableció en su artículo 58 que “Corresponde al Estado na-
cional asegurar el aporte financiero para el sostenimiento de las instituciones
universitarias nacionales, que garantice su normal funcionamiento, desarrollo
y cumplimiento de sus fines. Para la distribución de ese aporte entre las mismas
se tendrán especialmente en cuenta indicadores de eficiencia y equidad”. De este
modo, se determinó normativamente un procedimiento de asignación
de recursos basado en un modelo de fórmulas según variables objetivas.
Sin embargo, en el año 2015 se sancionó la Ley N° 27.204 de “Im-
plementación Efectiva de la Responsabilidad del Estado en el Nivel
de Educación Superior”, a través de la cual se derogó el artículo 58 de
la Ley N° 24.521 de educación superior y dejó de ser una obligación
normativa el uso de indicadores para la asignación del presupuesto
universitario. Por lo tanto, en la actualidad este instrumento pasa a
124 ser una facultad de la administración, pero no un mandato legal.
La aplicación de los resultados del modelo ha tenido variantes im-
portantes a través del tiempo. En el período 1997-2016, el modelo de
pautas presupuestarias se hizo operativo por tres medios diferentes:
• Partidas específicas. En el presupuesto nacional en los años
1997, 1998, 2002 y 2003 se incorporó un programa que asignó
fondos según el modelo y, desde el año 2008 a través de la de-
nominada “Planilla B”, se agregó un refuerzo para gastos de
funcionamiento distribuido básicamente mediante estas fór-
mulas. Los montos involucrados se exponen en el Cuadro N° 1.
• Aumentos de los presupuestos de base. El presupuesto pú-
blico universitario tiene una elaboración en la que participan
inicialmente las universidades con sus demandas de recursos
que, en la práctica, no son tenidas en cuenta porque exceden
largamente los techos presupuestarios que establece el Minis-
terio de Economía. Dentro de estos límites, el Ministerio de
Educación confecciona el presupuesto de cada institución que
es elevado posteriormente al Congreso de la Nación y, en gene-
ral, aprobado sin mayores modificaciones. Este presupuesto de
base de cada universidad suele ser similar al del año previo por-
que el componente salarial tiene una inercia muy grande, pero
algunos pequeños incrementos son incluidos y distribuidos en-
tre las casas de altos estudios mediante el modelo de pautas.
Resulta muy difícil cuantificar su magnitud porque estos valo-
res no se discriminan en ninguna norma, pero se estima una
incidencia relativamente poco significativa en el monto global.
• Aplicación en las paritarias, cargos de personal, ciencia y técni-
ca o aumentos salariales. En el año 2007 el Ministerio de Educa-
ción financió cargos de personal no docente para las institucio-
nes que tuvieran dotaciones inferiores a las determinadas por el
modelo, en los últimos años las transferencias de recursos para
los aumentos salariales de las autoridades superiores se calcu-
laron en función de las plantas estándares del modelo y, en la
misma línea, la distribución presupuestaria para ciencia y técni-
ca7 de los años 2017 y 2018 se basó en los resultados del modelo.
Una última muestra de la adaptabilidad del modelo está dada por 125
el organismo a cargo de su diseño y aplicación, que no fue siempre
el mismo, sino que se alternaron el CIN y la SPU en estas tareas. Esta
capacidad para ajustar el uso de indicadores a distintos algoritmos,
montos involucrados, criterios de aplicación, prescripciones norma-
tivas y organismos a cargo permitió la permanencia como una polí-
tica pública continua pese a los avatares del país, que vivió cambios
de gobiernos y crisis de envergadura como la de los años 2001-2002.
4. La Autonomía Institucional y la
Inestabilidad Contextual
La Universidad es una organización muy particular en la que

conviven la restricción externa derivada en buena medida de la fuen-
te principal de financiamiento (los aportes del Tesoro Nacional) con
una discrecionalidad interna para elegir autoridades, fijar normas y
7
Ver Acuerdos Plenarios del CIN N° 1008/17 y 1060/18.
manejar el presupuesto (Martínez Nogueira 2000), sostenida norma-

tivamente por el rango constitucional de la autonomía universitaria.
En el marco macro-económico inestable que caracteriza a la Argen-
tina, la dicotomía entre “autonomía versus restricciones externas”
genera un dilema para las decisiones de las autoridades de difícil
solución, consistente en seguir o no las prescripciones, directivas o
sugerencias de la administración nacional.
Más allá del debate legal sobre el alcance de la autonomía
universitaria,8 la controversia surge en diferentes situaciones y las
instituciones no han tomado posturas únicas ni con efectos unifor-
mes. Por ejemplo, la acreditación de carreras por parte de la CO-
NEAU, eludiendo el debate más sustantivo sobre sus consecuencias
académicas, ha tenido resultados económicos positivos sobre quie-
nes se adhirieron a este procedimiento al acceder al financiamiento
adicional provisto por los programas de mejoramiento de carreras,
por los contratos-programa para nuevos títulos, por el financiamien-
to de becarios de doctorado y por el pago de adicionales salariales
126 por títulos de posgrado. La designación de cargos administrativos,
solo en la medida en que fueran autorizados por la SPU, también
tuvo consecuencias positivas porque las universidades que hicieron
lo contrario en virtud de su autonomía, luego sufrieron un perjuicio
económico que debieron afrontar restringiendo otros usos alternati-
vos de sus recursos, ya que no se les transfirieron los fondos para los
aumentos salariales de esos nombramientos no habilitados.
Por el contrario, también hay ejemplos de beneficios económicos
de hacer prevalecer la autonomía y no seguir las directivas minis-
teriales, como en el caso del pago de haberes mediante el Banco
comercial elegido por la institución en lugar del Banco Nación, tal
como exigían el Decreto 1182/12 y las presiones gubernamentales,
lo cual hubiera privado a algunas universidades de los fondos adicio-
nales derivados de convenios con las entidades financieras. En con-
secuencia, tanto la aceptación como el rechazo de las prescripciones
8
Si bien las universidades tienden a interpretar la autonomía universitaria en su máxima am-
plitud, otras visiones suelen restringir esta figura a los términos académicos, considerando
que el agregado de la autarquía en el texto constitucional implica que la autonomía no es
plena. Por último, algunos autores sostiene puntos intermedios entre una autonomía de
gran alcance, similar a una provincia, y su limitación al campo académico (Cantini, 1997).
de las autoridades de la SPU pueden traer aparejados resultados

económicos positivos o negativos, exigiendo a las universidades un
análisis contingente, caso por caso, de las distintas situaciones plan-
teadas. Adicionalmente, el marco de inestabilidad macroeconómica
del país obliga a las instituciones a ser muy prudentes en el uso de
partidas presupuestarias no validadas por la administración central,
porque el contexto de alta inflación persistente en la Argentina pone
en debate permanentemente los recursos reales, si bien no los nomi-
nales, de las casas de altos estudios.
Los criterios establecidos por el modelo de pautas presupuesta-
rias también pueden ser considerados una restricción a la autonomía
institucional en la medida en que establecen una cuantía de recursos
en función de parámetros tomados por decisores externos (la SPU,
el CIN, la CONEAU, etcétera). Asimismo, el uso del modelo para
definir transferencias de fondos según los indicadores estándares del
modelo (por ejemplo el número de autoridades superiores o de per-
sonal no docente) en lugar de decisiones internas de las instituciones
(que podrían tener un mayor entendimiento de sus necesidades de 127
plantas de personal), ha sido una fuente de cuestionamientos sobre
el uso de los algoritmos de asignación de recursos.
5. Tensiones y Perspectivas
El modelo de pautas presupuestarias convive, desde su origen,

con tensiones importantes que repercuten en su diseño y su aplica-
ción. Cualquier esquema distribuidor de recursos es conflictivo por
su propia naturaleza en la medida en que se asigna el 100% de una
masa de recursos y, por lo tanto, para aumentar la participación re-
lativa de una institución debe forzosamente reducirse el porcentaje
de otra. Esta situación, común a otros esquemas de reparto como la
coparticipación federal de impuestos, resulta siempre compleja.
Otros factores que cruzan esta temática son los alineamientos
dispares de las universidades en términos políticos, de tamaño y de
ubicación geográfica. En este sentido, los dos bloques mayoritarios
del CIN que se alternan anualmente la presidencia y la coordinación
de las comisiones se corresponden con los dos partidos histórica-

mente mayoritarios en el país, el peronista y el radical. Este último,
se considera heredero de la tradición de la reforma universitaria de
1918 y es más fuerte en las universidades tradicionales, mientras el
bloque justicialista representa a las universidades nuevas y es mayo-
ritario en el CIN. Sin embargo, existen excepciones a esta caracteri-
zación básica y la estructura ideológicamente diversa y cambiante de
los partidos políticos argentinos hace que ninguna referencia pue-
da ser muy precisa.9 Además, las universidades grandes tienen una
agenda de desarrollo y un sistema de costos diferente a las pequeñas,
lo cual lleva a intereses diferenciados.
La ubicación geográfica es probablemente la fuente de alinea-
mientos más importante. En un país que no ha podido resolver su
histórico conflicto de “unitarios” y “federales”, entre su ciudad puerto,
que concentra casi a un tercio de la población del total del país y a una
fracción mayor del ingreso, surgen tensiones permanentes entre el “in-
terior” y “Buenos Aires”. En términos universitarios, esto se expresa
128 en la Universidad de Buenos Aires (UBA), que concentra al 20,0% de
los estudiantes, al 17,9% de los docentes, al 26,3% de los no docentes10
y recibe el 17,2% del presupuesto total. Esta institución además es la
más prestigiosa del país, referente para el resto y concentra el mayor
número de investigadores, publicaciones y es la mejor ubicada en los
rankings internacionales. En un sistema de 60 instituciones públicas
nacionales, esta concentración es altamente problemática.
En forma análoga a los que ocurre con la Provincia de Buenos
Aires en la coparticipación federal de impuestos, todo el incentivo de
las universidades pequeñas está puesto en disminuir la participación
relativa de las de mayor tamaño, y especialmente de la UBA, y distri-
buir ese porcentaje entre las restantes. Por ello el modelo presenta
9
Existen variables adicionales que complejizan la caracterización general. Por ejemplo, varias
universidades mantienen la adscripción política de sus autoridades normalizadoras, previas
a la constitución de los claustros, y éstas dependen del color político del gobierno nacional
en el momento de creación.
10
La fuente de estos datos es el Anuario Estadístico Universitario 2015 de la SPU-Ministerio
de Educación y la Ley de Presupuesto Nacional 2018.
economías de escala muy superiores a las observadas o deseables,11

y la representación igualitaria en el CIN, dónde la UBA tiene un
voto sobre más de cincuenta (menos del 2% del total), lleva a una
sub-representación de sus estudiantes, docentes e investigadores que
repercute en una menor asignación presupuestaria.
El sistema universitario argentino es cambiante, con 17 univer-
sidades creadas en los últimos 10 años. Es posible que las nuevas
universidades situadas en el conurbano bonaerense hagan disminuir
el peso relativo de la UBA y morigeren el conflicto, aunque también
pueden surgir otros derivados de nuevos actores como las univer-
sidades ubicadas en “el interior del interior”,12 que probablemente
tengan demandas diferentes.
Un factor que modera los problemas es el crecimiento económi-
co y del presupuesto público. Por el contrario, en el ciclo inverso, de
contracción económica y fiscal, las divergencias se potencian porque
es mucho más fácil aceptar menores ganancias que mayores pérdi-
das.13 En este sentido, las universidades siempre acordaron en el CIN
que podrían redistribuirse incrementos pero no los presupuestos ya 129
asignados a cada institución, puesto que existe una inercia impor-
tante en las actividades y el componente básico del presupuesto (más
del 80% del total) está compuesto por personal con estabilidad, de
hecho o de derecho, en sus cargos.
11
Estas economías de escala se dan, por ejemplo, en la planta normativa docente del mo-
delo, ya que se indica, por ejemplo, que en las Facultades de Humanidades o de Filosofía
y Letras, los cursos de teóricos y también de prácticos, pueden tener un máximo de 120
alumnos. Otro ejemplo se da en el cómputo de autoridades superiores, puesto que a la
UBA, que tiene 100 veces más alumnos que la UN de Chilecito, le corresponde solo el
doble de autoridades superiores. Además, la Facultad de Ingeniería de la UBA, que triplica
el número de estudiantes que los tres Departamentos de Ingeniería de la UN del Sur, tiene
una dotación menor en el modelo de personal administrativo.
12
Algunos ejemplos de estas nuevas universidades son la UN de Chilecito (en la Provincia de
La Rioja), la UN de los Comechingones (Merlo, San Luis), la UN de Rafaela (Santa Fe), la UN
de Villa Mercedes (San Luis) y la UN Alto Uruguay (Misiones). Asimismo, se han producido
otras alianzas regionales como la de las Universidades del Conurbano Bonaerense.
13
Por ejemplo, en la crisis económica del período 1999-2001 hubo serios conflictos ante el
recorte de $ 100 millones anunciado por la Ministra de Educación Susana Decibe y, luego,
una situación más virulenta aún ante el recorte de $ 360 millones planteado por el Ministro
de Economía Ricardo López Murphy. Asimismo, ante una baja presupuestaria en términos
reales, aunque no nominales, planteada por la suba de las tarifas de servicios públicos,
nuevamente se dieron marchas y reclamos airados del sector universitario en el año 2016
durante el gobierno de Mauricio Macri.
Desde el punto de vista operativo, el avance tecnológico facilita

la disponibilidad e información y la capacidad de diseñar un mo-
delo con variables más complejas y auditables. A diferencia de los
inicios de esta cuestión, actualmente se pueden hacer planteos más
sofisticados sobre variables como alumnos, docentes, investigadores,
planes de estudios o infraestructura, aunque esto no altera los con-
flictos políticos subyacentes a las fórmulas.
La heterogeneidad del sistema universitario hace difícil establecer
parámetros comunes ante instituciones de diferente tamaño, oferta
académica, énfasis en la investigación, antigüedad, tenencia o no de
hospitales, etcétera. Un factor adicional que diferencia a las institucio-
nes es la educación a distancia, que si bien está presente en todas, tie-
ne grados diferentes de desarrollo. Su avance parece inevitable, pero
no está claro en qué medida sustituirá a la educación presencial, en
qué grado la complementará, ni cuáles serán sus herramientas futu-
ras. El modelo determina costos estándares basado en la presenciali-
dad, pero el aumento de estudiantes virtuales genera presiones para
130 incluir este elemento en las estimaciones de recursos, especialmente
por parte de instituciones que perciben que otras abaratan sus costos
con estos avances tecnológicos, pero el modelo les reconoce un mayor
costo al no diferenciar por modalidades de dictado.
Una última fuente de tensión, presente en todas las administra-
ciones, está constituida por la dicotomía entre “reglas versus discre-
ción”. En este sentido, el modelo de pautas establece una asignación
fija, o con pocas variaciones, que las autoridades ministeriales suelen
considerar un parámetro posible pero no único, en la medida en
que se sienten depositarias de una voluntad popular que les permite
tomar decisiones de asignación de recursos más allá de lo que deter-
minen las pautas del CIN. En los períodos de aumento de recursos,
la SPU puede utilizar los resultados del modelo como una base de
incremento de fondos y complementar esto con otras partidas que
reflejen preferencias propias. En los períodos de merma presupues-
taria, las opciones son menores y las tensiones más complejas.
6. Las Universidades de Gestión Privada
El origen, desarrollo y aplicación de las fórmulas de asignación

estuvieron enfocados en las universidades nacionales (denominación
de las instituciones estatales para el caso argentino). Estas institucio-
nes se financian predominantemente a través de los aportes del Teso-
ro Nacional (alrededor del 84% de los recursos) y los recursos adicio-
nales (venta de servicios, donaciones, aranceles por los estudios de
posgrado) tienen un efecto poco significativo en sus presupuestos.14
En consecuencia, al crecer el número de instituciones, fue necesario
desarrollar un mecanismo distribuidor de la fuente común de fon-
dos que otorgara racionalidad a las transferencias.
Por el contrario, las instituciones del sector privado se financian
a través de los aranceles que pagan los estudiantes (alrededor de un
90% de los recursos) y obtienen los fondos restantes mediante venta
de servicios y donaciones.15 Por lo tanto, este sistema descentralizado
de adquisición de recursos llevó a que no hubiera un interés de estas
instituciones para desarrollar algoritmos distributivos. 131
Sin embargo, existen algunas tendencias que operan en sentido
inverso, dando cohesión a todo el sistema universitario, tanto públi-
co como privado. Un caso notorio es el de la CONEAU, que acredita
determinadas carreras y evalúa instituciones sin distinción de sector
de gestión. Asimismo, el Programa Nacional de Incentivos a los Do-
cente Investigadores de las Universidades Nacionales, que categoriza
a los profesores que realizan tareas de investigación, ha tenido su
correlato en la creación del Programa Nacional de Investigadores
para Docentes Investigadores de Universidades de Gestión Priva-
da, de idénticas características. El isomorfismo institucional tiende
a generar estructuras similares en las organizaciones de un mismo
campo de actividades, lo cual se percibe en el sistema universitario a
14
El dato tienen como fuente el Anuario de Estadísticas Universitarias 2015 de la SPU-Mi-
nisterio de Educación. Debe considerarse que los recursos propios tienen un costo para su
captación, dejando escaso margen para el financiamiento de otras actividades sustantivas
de las universidades.
15
No existen estadísticas oficiales sobre el origen de los recursos de las universidades de
gestión privada. Sin embargo, coinciden con el dato señalado Del Bello, Barsky y Jiménez
(2007) y los informes de evaluaciones externas de la Coneau de las distintas instituciones.
través de la agrupación similar de carreras en facultades, de planes

de estudios y de categorías docentes, ya que si bien las instituciones
privadas podrían establecer escalafones diferentes, tienden a tener
los mismos niveles jerárquicos de profesor titular, asociado, adjunto,
jefe de trabajos prácticos y ayudante.
En resumen, resulta posible que el modelo de pautas presupues-
tarias tenga un uso en algunas instituciones de gestión privada para
el análisis de la conformación de plantas de personal y el análisis
de costos estándares, como consecuencia en parte de la validación
para la toma de decisiones de utilizar parámetros construidos ex-
ternamente y en parte de la presencia de autoridades de las insti-
tuciones de gestión pública que luego ejercen cargos similares en
universidades privadas.
7. Síntesis y Conclusiones
132 En un sistema universitario dinámico, con cada vez más estudian-

tes, docentes e instituciones, basado en el financiamiento estatal, un
modelo de pautas presupuestarias es un elemento útil, y casi inevita-
ble, para evitar la agudización de tensiones y dotar de racionalidad
a la distribución de fondos. Asimismo, la flexibilidad es un requisito
indispensable para su sostenibilidad, habida cuenta de que ningún
modelo logra captar la complejidad de la vida universitaria en con-
textos de alta heterogeneidad y cambios.
En el caso argentino, más allá de ciertas marchas y contramar-
chas, el modelo de indicadores para la distribución del presupues-
to universitario se ha impuesto como un elemento estable dentro
del sistema. Resulta digno de mención que han pasado más de 25
años desde su origen y ha tenido usos diversos y cambios en su dise-
ño, pero nunca se ha puesto en duda la utilidad de su existencia. El
CIN, la SPU, diversas universidades y el Congreso Nacional han sido
usuarios de esta herramienta para el debate y las decisiones sobre
el presupuesto universitario a lo largo de los años, en una situación
positivamente anómala para un país con serias dificultades para ins-
taurar políticas públicas estables.
Sin embargo, estos logros no estuvieron exentos de inconvenien-

tes, en buena medida como correlato de los conflictos contextuales
como las crisis macroeconómicas, las inestabilidades políticas o los
desequilibrios de la distribución demográfica del país. Una falencia
básica que puede señalarse es que el modelo apunta a la equidad in-
ter-institucional, pero no promueve necesariamente el mejor uso de
los fondos. Ese objetivo fue transferido por las distintas autoridades
ministeriales a los contratos-programas de mejoramiento institucio-
nal, pero no se aplica a la asignación de recursos.
Asimismo, podría potenciarse su uso para el análisis interno de
costos estándares universitarios y extenderse su aplicación a las insti-
tuciones de gestión privada a través de un sistema informático adap-
table a las características de cada casa de altos estudios.
Por último, vale la pena señalar que el uso de modelos de fór-
mulas de asignación de recursos es una tendencia que trasciende
al caso argentino (De Boer 2015) y se alinea con la corriente inter-
nacional hacia la mayor rendición de cuentas. En la medida en que
surjan desafíos por nuevas carreras, demandas del mercado laboral, 133
fenómenos modernos como la internacionalización de los estudios
o nuevas tecnologías, los modelos requerirán nuevas adaptaciones.
Asimismo, las tensiones inherentes al juego político y las disputas de
fondos también promueven debates e imponen nuevos retos, para los
cuales resulta útil contar con una herramienta de gestión como los
modelos de pautas presupuestarias que promueven la racionalidad
en las políticas universitarias.
Bibliografía
Cantini, J. L. (1997). La Autonomía y la Autarquía de las Universidades Naciona-

les. Buenos Aires: Academia Nacional de Educación.
Consejo Interuniversitario Nacional. Acuerdos Plenarios 74/92, 195/95,
219/96, 360/00, 395/01, 458/03, 465/03, 508/04, 586/05, 660/08,
690/09, 781/11, 978/16, 1008/17, 1059/18 y 1060/18.
Doberti, J. (2013). Tópicos sobre el Financiamiento Universitario. Artículo
publicado en el libro Financiamiento de la Educación Superior. Jorge

García Riart compilador. Universidad Católica Nuestra Señora de
Asunción. Asunción del Paraguay.
De Boer, H. et al. (2015). Performance-based Funding and Performance Agree-
ments in Fourteen Higher Education Systems. Netherlands: CHEPS.
Dell Bello, J.C.; Barsky, O. y Giménez, G. (2007). La Universidad Privada Ar-
gentina. Buenos Aires: Editorial Libros del Zorzal.
Ecker, B. et al. (2011). Funding Formulas for Teaching in Public Universities:
International Experiences and Lessons Drawn from a Science Policy View.
European Commission.
García de Fanelli, A. (2005). Universidad, Organización e Incentivos. Desafío de
la Política de Financiamiento frente a la Complejidad Institucional. Buenos
Aires: Miño y Dávila-Fundación OSDE.
Martínez Nogueira, R. (2000). Evaluación de la Gestión Universitaria. Buenos
Aires: Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria.
134 Obeide, S. (2003). El Modelo de Asignación de Recursos Presupuestarios.

En Políticas de Estado para la Universidad Argentina: Balance de una Ges-
tión en el Nuevo Contexto Nacional e Internacional. J. C. Pugliese editor.
Ministerio de Educación de la Nación.
Rodríguez, L. (2013). La Universidad como sujeto político en los ‘90. El Consejo
Interuniversitario Nacional y la elaboración de políticas sectoriales (1989-
2003): el caso de la Comisión de Pautas Presupuestarias. En temas y deba-
tes N° 26, año 17, julio-diciembre 2013.
CARLOS PÉREZ RASETTI
La cuestión del territorio y la creación

de nuevas universidades 135
Desde su origen en el medioevo las universidades mantuvieron

una relación importante con el territorio y aquellas primeras corpo-
raciones de profesores y estudiantes se diferenciaban entre sí toman-
do el nombre de las ciudades en las que realizaban su asentamiento.
Ese vínculo estuvo desde el principio atravesado por diversas tensio-
nes al punto de constituir una relación ambigua o incluso, paradó-
jica. Fueron universidades de una ciudad concreta, ya sea de París
o de Bologna, de Oxford o de Cambridge pero al mismo tiempo el
compromiso con esas urbes era tenue y estaba sujeto a permanentes
negociaciones en las que se dirimían cuestiones de jurisdicción puni-
tiva, de autoridad y autonomía e incluso de trato comercial entre los
lugareños y los estudiantes y profesores, especialmente por cuestio-
nes tan poco académicas como el valor de los alquileres.
Esas primeras universidades estaban radicadas en una ciudad
pero buscaban referenciarse en una autoridad externa eludien-
do las jefaturas locales. Esa autonomía expresaba una pretensión
extraterritorial, una dimensión universal que también permitía la

lengua letrada, el latín y una ideología común, el cristianismo, lo que
permitía la circulación de profesores y estudiantes y la legitimación
de los grados y licencias que otorgaban. Las universidad medieval
fue decididamente urbana, su presencia en el burgo medieval fue
característica y esencial, pero al mismo tiempo lo suficientemente
precaria como para que siempre estuviera disponible la amenaza de
mudarse a otra ciudad si las condiciones locales dejaban de ser las
deseadas. Las universidades tardaron muchos años en desarrollar
raíces fundadas en edificaciones propias. Habitantes de esta para-
doja entre lo universal y lo local, las universidades siempre tuvieron
la necesidad de particularizar su universalidad, de anclarla en un
territorio, de sumarla al destino de un espacio geográfico.
En la Argentina, la impronta territorial está en el origen de la
universidad. Pablo Buschbinder escribe en el capítulo primero de
su Historia de las Universidades Argentinas que “en julio de 1621, el
Papa Gregorio XV autorizó a todos los colegios de la Compañía de
136 Jesús que funcionasen a mas de doscientas millas de la Universidad
más cercana a conferir grados universitarios”. Escribe también que
“esta disposición hizo posible que el Colegio Máximo que la orden
había organizado en la ciudad de Córdoba pudiese ostentar el título
de Universidad” (Buschbinder 2005). Para la corona española el terri-
torio se ocupa también con universidades y en esta decisión lo hace
de manera metódica, estableciendo una jurisdicción definida por un
radio de 200 millas. El propio Buschbinder hace notar esta condición
de la colonización española distinguiéndola de la política opuesta de
Portugal que concentra la formación de las elites de sus colonias ame-
ricanas en la Universidad de Coimbra, en la península ibérica.
Muchos años después y completamente en otro contexto, con el
país independiente y en un proceso de organización del estado mo-
derno, la cuarta universidad argentina surge también en razón de
una decisión política vinculada con cuestiones jurisdiccionales, liga-
das a lo territorial. La federalización de la ciudad de Buenos Aires
en 1880 dejó a la Provincia del mismo nombre sin capital y sin uni-
versidad, ya que la de Buenos Aires fue parte de las instituciones que
quedaron en el nuevo distrito federal. Para capital de la provincia se
La cuestión del territorio y la creación de nuevas universidades
ideó y creo una ciudad totalmente nueva a solo a 60 kilómetros de

la ciudad de Buenos Aires, fue la ciudad de La Plata (1882). La pér-
dida de la universidad también fue compensada con la creación de
una universidad provincial propuesta muy tempranamente, cuando
aún se construían los edificios públicos y la ciudad empezaba recién
a poblarse. De hecho, a pesar de que la ley de creación se sancionó
en enero de 1890, la Universidad Provincial de La Plata empezó a
funcionar recién siete años después, en 1897 y entre esa fecha y 1905
apenas alcanzó a sumar 573 alumnos. Su creación fue producto de
una reivindicación territorial más que de una necesidad práctica.
De hecho, en el debate parlamentario por la nacionalización de la
universidad, en 1905, su impulsor y luego primer rector, Joaquín V.
González, encontraba sus fundamentos en la necesidad de contar
con universidades adaptadas a la peculiaridad de cada región: “El
sistema diferencial –decía- que consiste en dar a cada universidad,
una carta orgánica propia, es decir, su ley peculiar, permite el de-
sarrollo progresivo en distintas regiones del país” ; y agregaba más
adelante: “pudiendo hacer así efectivas las necesidades que las regio- 137
nes impongan a los estudios, sin esta obligación de la uniformidad,
que, según un estadista es una de las causas de la degeneración en
todas las instituciones decentes del mundo”.1 En otro momento ex-
pone más claramente esta idea de que encuentra la justificación de la
institución universitaria en la especificidad de un territorio:
“Cada universidad será, así, como la metrópolis intelectual de
una región y su dominio será tanto más extenso cuanto mayor sea
la legítima influencia del prestigio científico y didáctico que hayan
conquistado por su labor continua: y a su vez, la región, provincia o
núcleo de provincias vinculadas por un instinto común universita-
rio, adquiriría por el solo hecho de la permanencia de tales estudios
superiores en su seno, un representación política distinta y realizará
una especie de hegemonía sobre las demás. De este movimiento y
cambio de las influencias intelectuales de las varias regiones, que
serán necesariamente alternativas, surgirá otro género de progreso
para la Nación, el único verdadero e indestructible, el que se forma
1
Congreso Nacional, Diario de Sesiones de la Cámara de Senadores, año 1905, T.I. , sesio-
nes del 19 septiembre de 1905.
de la reunión y concurrencia de prosperidades parciales, reveladas

en la riqueza económica, en la producción y en la vitalidad social de
cada provincia (González 1935: 180)
Era necesaria la “metrópolis intelectual” de la provincia de Bue-
nos Aires y su justificación estaba en la especificidad de ese territorio
respecto del distrito federal y habilitaba, también, el ensayo original
que el propio Gonzáles desarrollaría como rector de la universidad
nacionalizada, refundándola con un modelo centrado en la ciencia,
diferenciándola de las universidades de Córdoba y Buenos Aires
(Krostch 2008:117-118).
La creación de la Universidad de Tucumán, primero como ins-
titución provincial (1914) y nacionalizada más tarde (1921), implicó
también una propuesta fuertemente anclada en el territorio y de una
manera inédita en nuestro país hasta el momento. Juan B. Terán,
su principal promotor y primer rector (lo fue hasta 1929), impul-
só una concepción regionalista e industrialista con clara influencia
tanto del modelo alemán y como del particular desarrollo de forma-
138 ción técnica que había alcanzado la universidad americana (Krotsch
2008: 123-124). La opción por las carreras tecnológicas aplicadas a la
agricultura y a la industria azucarera, la apuesta a la extensión uni-
versitaria y la perspectiva pragmática aparecía como una alternativa
regional claramente diversa a la universidad “de los abogados”.
“La fundación de la universidad, erigida en la zona azucarera,
intensamente industrial, es así una etapa lógica en la historia econó-
mica de varias provincias” decía Terán y afirmaba que su función era
“el estudio científico de nuestro medio geográfico, social y econó-
mico” (Terán 1921: 4). La propuesta era estudiar las industrias de la
región, especialmente la azucarera, para fortalecerlas aprovechando
la protección con que contaba esa industria regional en la época. Se
proponía que los docentes fueran hacia los agricultores para capaci-
tarlos de manera de contribuir al desarrollo de la “economía social”
y evitar el desarraigo y el abandono de los campos.
En la misma década se produjo en Córdoba la Reforma Universi-
taria. La rebelión de los estudiantes que empezó a fines de 1917 con
protestas contra una serie de decisiones de las autoridades universi-
tarias, alcanzó su momento más expresivo en el mes de junio, con la
publicación del Manifiesto. Vista desde la perspectiva de las relacio-

nes de la universidad con el territorio o los territorios, la Reforma
aportó tres aspectos: la dimensión americanista sobre la que se ha
hablado y escrito mucho, y especialmente durante este año conme-
morativo de su centenario, la reivindicación de la extensión universi-
taria, como incorporación de una dimensión nueva de la universidad
que sucede fuera de ella, más allá de sus límites físicos, y una tercera
que me interesa especialmente y que destaca Julio V. González en
una conferencia de 1921 sobre el significado de la Reforma:
“No obstante el título de reforma universitaria y del planteamien-
to de problemas universitarios, los estudiantes salieron a la calle, se
confundieron con la masa social y cuando hubieron conquistado la
conciencia nacional, volvieron contra la universidad y se apoderaron
de ella. ¿Qué consecuencia tuvo esto? La más transcendental: que los
estudiantes regresaban a la casa de estudios llevando el espíritu de
la obra realizada en la calle, impugnados de la sensibilidad popular,
con el sello de la realidad ambiente, con las palpitaciones del alma
colectiva.” (González 1921). 139
Más allá del ademán retórico de este párrafo, lo que es decidida-
mente cierto es que los estudiantes de Córdoba trajeron de la socie-
dad las transformaciones que se estaban produciendo en el mundo,
pero especialmente en nuestro país con los efectos democratizadores
de la ley Sáenz Peña, que estableció el voto universal (así se deno-
minaba aunque no incluía a las mujeres), secreto y obligatorio y el
gobierno de Hipólito Yrigoyen que había asumido en 1916. Si hay un
adentro y un afuera de la universidad en el proceso de la Reforma
del 18, es este trascendente paso en que los estudiantes reclamaron
y lograron establecer para la universidad las transformaciones que la
sociedad estaba viviendo. Lo que lograron los reformistas no fue la
autonomía, que existió del mismo modo antes y después de la Refor-
ma, con la amplitud y las limitaciones permitidas por la Ley Avellane-
da que la Reforma no modificó. Lo que trajeron de la sociedad fue la
democratización de ese gobierno autónomo contra el que se alzaron.
Un gobierno autónomo sobre el cual comprendieron, al fracasar la
primera intervención federal, que solo podría funcionar cuando los
estudiantes estuvieran comprendidos en él. La Reforma trajo de la
sociedad, ese territorio que comprende a la universidad pero del que

la autonomía también la aísla, la distingue, lo que Yrigoyen llamó “el
estado de conciencia alcanzado por la República”. La frase completa
citada por Gioranlini (2001: 4), fue: “El gobierno pertenece al espíri-
tu nuevo, que se identifica con las justas aspiraciones de los estudian-
tes y que la Universidad debía nivelarse con el estado de conciencia
alcanzado por la República”.2 La Reforma aportó a la universidad la
democratización que la sociedad argentina estaba transitando. Y lo
hizo con el apoyo del gobierno nacional que intervino dos veces la
universidad hasta asegurar las reformas y también el reemplazo de
muchos docentes conservadores por otros favorables a los tiempos
sociales y políticos que corrían.
Aunque las iniciativas para la nacionalización de la Universidad
Provincial de Santa Fe eran anteriores, se acepta que la Reforma,
sus protagonistas y sus ideas, tuvieron influencia en su nacionaliza-
ción a través de la creación de la Universidad Nacional del Litoral
que se concreta en 1919. Además de ser considerada por eso primera
140 universidad “reformista” es sí, la primera universidad regional de la
Argentina. Esta impronta estuvo dada desde su denominación, pero
especialmente en el diseño de la organización ya que sus unidades
académicas estaban distribuidas geográficamente abarcando cuatro
ciudades (Santa Fe, Rosario, Paraná y Corrientes) de tres provincias
diferentes, desde el inicio. La UNL inaugura una modalidad de ocu-
pación territorial que va a repetirse en dos de las universidades crea-
das a continuación, la de Cuyo (1939) con sedes en Mendoza, San
Juan y San Luis, y la del Nordeste (1956)3 que se crea a partir de uni-
dades académicas de la universidades nacionales del Litoral y de Tu-
cumán en las provincias de Corrientes, Chaco, Formosa y Misiones.
Una característica de estas universidades regionales fue el modo
en que distribuyen las actividades académicas en las distintas se-
des. Se ocupa el territorio asentando en varias localidades distin-
tas facultades especializadas de manera que cada una ofrece un
perfil disciplinario distinto. No se trata entonces de un sistema de
2
También Stubrin (2018) recoge la segunda parte de la frase, citando a Félix Luna.
3
La Universidad Nacional del Sur de 1955, pero no tuvo este formato.
campus, sino de universidades con organización tradicional de fa-

cultades, como podría ser la de Córdoba o la de Buenos Aires, pero
que dispersan los asentamientos de sus facultades o unidades aca-
démicas en distintas localidades de una región. Con ese modelo de
organización académico administrativa surgirán más tarde otras
universidades regionales: la del Comahue (1971) que asentaba sus
facultades en las provincias de Neuquén y Río Negro, la de la Pata-
gonia (1973) que si bien durante 1974 y 1975 tuvo sedes en Trelew
y Río Gallegos, finalmente este formato regional no se terminó de
concretar. Las facultades quedaron restringidas a Comodoro Riva-
davia y solo una, la de Ciencias Económicas, a partir de 1981, está
ubicada en otra localidad, en Trelew. Tampoco recuperó plenamen-
te la condición regional aunque en 1984 se creó una delegación en
Ushuaia que funcionó como única instancia fuera de la provincia
de Chubut hasta la creación de la Universidad Nacional de Tierra
del Fuego en 2010.4 En diciembre de 1990 los gobernadores de las
Provincias de Santa Cruz y Tierra del Fuego firmaron un convenio
para constituir una universidad interprovincial que se denominó 141
Universidad Federal de la Patagonia Austral. Como finalmente la le-
gislatura fueguina no refrendó el convenio, la nueva institución solo
funcionó dentro de la provincia de Santa Cruz aunque mantuvo su
denominación regional, incluso al pasar a la jurisdicción nacional
mediante la ley 24.446 de diciembre 1994.
Durante el peronismo la relación entre universidad y territorio fue
considerada de importancia al punto que se la incluyó en la Constitu-
ción sancionada en 1949. En el punto IV del Capítulo III se establecía
que “Una ley dividirá el territorio nacional en regiones universitarias,
dentro de cada una de las cuales ejercerá sus funciones la respectiva
4
A poco de iniciada la última dictadura, en marzo de 1976, la universidad quedó restringida
a Comodoro Rivadavia y los dos Institutos Universitarios que habían servido de base a
las efímeras sedes de Trelew y Río Gallegos, retornaron a su dependencia académica de
la Universidad Nacional del Sur. Es así que en Comodoro Rivadavia se desarrollaron las 4
Facultades de la UNPAT hasta que en1980 fue fusionada con la universidad confesional
(Universidad de la Patagonia San Juan Bosco) y en 1981 volvió a sumarse el Instituto Uni-
versitario de Trelew (IUT) dando lugar a la Facultad de Ciencias Económicas con sede en
esa localidad. Ya en el período democrático, además de la Delegación de Ushuaia, la uni-
versidad creo delegaciones y sedes de sus facultades en Trelew, Puerto Madryn y Esquel,
todas localidades de la Provincia de Chubut.
universidad.” Más allá de las obligaciones respecto de la ciencia uni-

versal, el mandato de responsabilidad territorial era explícito: “ten-
derá a profundizar el estudio de la literatura, historia y folklore de su
zona de influencia cultural, así como a promover las artes técnicas y
las ciencias aplicadas, con vistas a la explotación de las riquezas y al
incremento de las actividades económicas regionales.” La ley 14.297
de 1954 recoge textualmente este párrafo aunque no avanza en la defi-
nición de las regiones. Sin embargo la política universitaria del primer
peronismo entendía que “era lo local (ese territorio donde esta inserta
cada institución) el principal interlocutor de la universidad” (Dercoli,
2013: 14). Más allá de las críticas de los opositores y especialmente de
los reformistas, no se trataba de rechazar la dimensión universal del
conocimiento sino de hacerse cargo de su carácter político y orientar-
lo a resolver los problemas reales de la nación (Dercoli, 2013).
Hubo, sin embargo, otra política del gobierno peronista en la
que la relación entre la universidad y el territorio estaba fuertemente
comprometida y esa fue la creación de la Universidad Obrera Na-
142 cional. La UON fue pensada desde su concepción como un sistema
universitario alternativo que por lo tanto estaría distribuido en el
territorio nacional con el objetivo de formar profesionales técnicos
de origen obrero para apuntalar la industria nacional (Arguto, 2013;
Sánchez Román, 2007; Ruiz y otros, 2009). La UON fue entendida
como un sistema universitario diferente, con protagonismo obrero y
gremial, vinculado directamente a la actividad fabril, pensado para
un nuevo perfil de estudiante universitario y con un currículo inno-
vador5 para nuestro país. Tenía sentido, entonces, que las facultades
de esta universidad coincidieran en localidades donde existían ya
universidades nacionales, como fue el caso de Buenos Aires, San-
ta Fe, Rosario, Córdoba y Mendoza (1953), en la medida en que
eran también ciudades con desarrollo industrial. Pero en cuanto a
las localidades sedes de la UON, una novedad interesante se pro-
duce en 1954 cuando, por primera vez, una localidad del conurba-
no bonaerense, Avellaneda, se convirtió en sede de una institución
5
Fueron varias las innovaciones de la UON, además de estar dirigida a un nuevo estudiante,
con una propuesta curricular diferente, también fue novedosa en la concepción de la ges-
tión, en su vinculación con el mundo del trabajo y en su organización regional.
universitaria mostrando con mucha más claridad esa vocación alter-

nativa que caracterizaba a la UON y que perdió casi completamente
con su transformación en la actual Universidad Tecnológica Nacio-
nal que se inició con la dictadura de 1955 y concluyó con una ley
del congreso en 1959 que la reestructura y termina por cambiarle
el nombre. Se pierde el protagonismo obrero (se había perdido por
la proscripción, en el país), se pierde el modelo curricular del “inge-
niero de fábrica” contra el que embate fuertemente el Centro Argen-
tino de Ingenieros (C.A.I.) (González, 2004). Así Argentina pierde
el paso de los avances mundiales en la formación de personal técni-
co con su equivalente al ingeniero técnico de Europa y de algunos
países de Sudamérica. Pero queda la distribución geográfica de la
Universidad Tecnológica Nacional, solo que será ahora un sistema
paralelo que más que proponerse como alternativa reitera, con po-
cas especificidades, lo que ofrecen las facultades de ingeniería de las
demás universidades. A partir del retorno a la democracia a fines de
1983 crecieron las locaciones de la UTN y son actualmente 29 sus
Facultades Regionales distribuidas por todo el país. 143
Un poco más tarde, durante la dictadura que se dio el nombre de
Revolución Argentina (1966-1973) se produjo el único caso de planifi-
cación para el desarrollo de nuevas instituciones universitarias estata-
les. El plan no fue producto de una iniciativa gubernamental, aunque
después del Cordobazo que provocó la caída del General Onganía,
fue asumido como política por el gobierno de facto, en respuesta a
la radicalización de los estudiantes universitarios y como estrategia
de legitimación ante las comunidades regionales movilizadas tras el
objetivo de concretar su universidad (Krotsch, 2008; Rovelli, 2009 y
2009b; Mendonça, 2016 y 2016b). El texto original del plan fue una de
las seis presentaciones que constituyeron el “Coloquio de Intelectua-
les Argentinos” organizado por la Academia del Plata para discutir
el tema “Modernización de las Instituciones Políticas Argentinas”. El
evento se realizó en Chilecito, provincia de La Rioja, en noviembre
de 1968. La presentación que realizó el Dr. Alberto Taquini (h) se
denominó “Programa de adecuamiento de la enseñanza universitaria
argentina a las necesidades del desarrollo” aunque finalmente se lo
conoció como Plan Taquini en razón de su autor que, además, actúo
como un verdadero promotor de las iniciativas contenidas en el texto

y de otras, participando en varias de las gestiones políticas que dieron
origen a la creación de nuevas universidades en ese período.
La propuesta de Taquini realizaba un análisis de la situación
universitaria en nuestro país concluyendo en un diagnóstico crítico
centrado en la masividad de las universidades tradicionales, la in-
adecuación de su organización académica y edilicia, caracterizada
por la fragmentación que resultaba de la organización por facul-
tades y cátedras autónomas y la dispersión de las facultades en la
planta urbana, todo lo cual resultaba poco eficiente, dificultaba la
comunicación entre docentes y estudiantes, impedía la interdisci-
plinariedad y afectaba la calidad académica (Taquini y otros, 1972).
La mala relación proporcional entre docentes y alumnos, el eleva-
do porcentaje de alumnos que trabajaban y la ausencia de becas y
prestamos que les permitieran dedicarse de manera exclusiva a los
estudios, eran mencionados también como factores que afectaban
la graduación y la calidad. Frente a este diagnóstico la propuesta
144 era la creación de nuevas universidades con un modelo diferente,
bastante espejado en las universidades norteamericanas más cono-
cidas: organización departamental, investigación, carreras más cor-
tas, formación de posgrado y emplazamiento concentrado en una
ciudad universitaria o “campus” a poca distancia de las ciudades,
pero fuera de su trazado urbano. Las nuevas universidades debían,
además, establecerse en zonas estratégicas del país, tanto para des-
congestionar a las universidades ya existentes como para aportar al
desarrollo regional. Se establecía también un número ideal de estu-
diantes, calculado entre 10 y 20 mil. El techo de 20 mil estudiantes
llama un poco la atención si se piensa que en las estadísticas de la
época, mencionadas por el propio Taquini, salvo la UBA, las demás
universidades apenas superan ese techo y ninguna alcanzaba los 30
mil estudiantes. El criterio adoptado seguramente tenía más que ver
con los modelos norteamericanos asumidos por el plan.
Mencioné arriba que este es el único plan diseñado para impul-
sar una política de creación de universidades que hemos tenido en
la Argentina. Parece importante destacar esa singularidad porque lo
que ha prevalecido en la creación de instituciones universitarias en
períodos posteriores es más bien una racionalidad política que da

cuenta de cada caso en particular, aún cuando pueda advertirse la
repetición de un cierto patrón cuando se los compara (Pérez Rasetti,
2014). No existe en los otros dos períodos de expansión institucional
del sistema universitario, el de los años 90 y el que se desarrolló alrede-
dor del Bicentenario de la Revolución de Mayo, ya en el siglo XXI, una
formulación previa de política. Si se dio, en ambos casos, una raciona-
lización posterior, con distintos alcances, como veremos más adelante.
La dificultad que presenta la intención de sujetar la creación de
nuevas instituciones universitarias a una planificación solo fue par-
cialmente superada por el Plan Taquini. Si bien se propuso y se desa-
rrolló durante una dictadura militar en la que el Congreso Nacional
estaba cerrado y todas las autoridades nacionales, provinciales y mu-
nicipales estaban intervenidas por el Poder Ejecutivo, las dinámicas
políticas y sociales de las distintas regiones ejercieron una fuerte in-
fluencia en el modo en que se concretó la expansión y en la determi-
nación de las universidades que efectivamente se crearon.
Desde la perspectiva que estamos examinando en este trabajo, 145
de las relaciones entre universidad y territorio, el Plan Taquini pro-
ponía 4 cuestiones:
1. Descentralización del sistema universitario estableciendo nue-
vas universidades en regiones clave para el desarrollo demo-
gráfico y económico del país. Para eso se proponía la creación
de universidades en Zárate, para la que se proponía el nombre
de “universidad del Paraná”, en Luján, al oeste de la Capital,
otra en el sur del Gran Buenos Aires (“Universidad del Río de
La Plata”), en Río IV (“Universidad Pampeana”), en la Pata-
gonia y zona austral (“Universidad Austral”). En el caso de la
universidad patagónica, para la que se proponía su ubicación
en la ciudad más austral posible, los fundamentos eran de “na-
cionalización” de la región y de fomentar la investigación y el
desarrollo tecnológico para la explotación de los recursos na-
turales. Es el único caso en el que no cuenta la cuestión demo-
gráfica y no aplica el criterio, implícito al menos en las otras
propuestas, de descongestionar las universidades tradicionales
(Taquini y otros, 1972: 133-135).
2. División de la Universidad Nacional del Litoral en dos nuevas

universidades: la de Rosario,6 con las facultades radicadas en
esa ciudad, y la de Santa Fe, con proyección a Entre Ríos y el
sur de Corrientes. La UNL tenía en ese entonces 24.000 es-
tudiantes, la mitad de los cuales se concentraban en Rosario
(Taquini y otros, 1972: 130-131).
3. La disposición física de las nuevas universidades en “ciudades
universitarias” o “campus”.
4. Ya no en el Plan original sino en el libro Nuevas Universidades
para un Nuevo País (Taquini y otros, 1972) se propone un nue-
vo sistema de universidades municipales.
La primera de las propuestas alcanzó cierto cumplimiento. Se creo

la Universidad de Río Cuarto (1971) y también la de Luján (1971). En
el sur del Conurbano Bonaerense se creo la Universidad Nacional de
Lomas de Zamora (1972) y en la Patagonia se crearon dos universi-
dades, la del Comahue (1971), distribuida en Neuquén y Río Negro y
146 la de la Patagonia en abril de 1973, unos días antes del inicio del go-
bierno democrático. La sede principal de la universidad patagónica se
estableció en Comodoro Rivadavía, con otras en Trelew, Río Gallegos
y Ushuaia. Sin embargo estas últimas tuvieron una vida muy efímera
ya que fueron suprimidas por la siguiente dictadura, en 1976. Pero
más allá de estas propuestas iniciales, el proceso que desató Taquini,
y que fue convertido en política por el gobierno militar, dio lugar a
que “entre 1971 y 1973 surgieran trece nuevas universidades mediante
la fundación de nuevas casas de estudio, la subdivisión de institucio-
nes preexistentes o la nacionalización de anteriores establecimientos
privados o provinciales” (Rovelli, 2009:118). En los años siguientes, ya
en el breve período de gobierno democrático, se crearon dos univer-
sidades más, también a partir de instituciones privadas o provinciales.
Como bien señala Rovelli (2009), solo cinco de estas nuevas universi-
dades fueron realmente nuevas;. El mapa universitario nacional cambió
6
El “Coloquio” en el que se presentó la propuesta de Taquini se realizó entre el 16 y el 18
de noviembre de 1968; La Universidad Nacional de Rosario se creó el 29 de noviembre
del mismo año. Lo que puede colegirse es que el Plan recoge una iniciativa que ya estaba
encaminada a nivel de las autoridades nacionales.
decididamente y se completó la cobertura del país con universidades

provinciales, no por su jurisdicción, sino por su génesis, dinámica e in-
fluencia territorial, como señala Pedro Krotsch (2008:133). Es que esa es
la característica territorial más notoria de los resultados de esta política
de expansión institucional, más allá de algunas excepciones y de no ser
una características prevista en el Plan. Así fue que en esos años se crea-
ron universidades de cobertura provincial en Santiago del Estero, Cata-
marca, Salta, San Juan, San Luis, Entre Ríos, Misiones, La Pampa, Jujuy
y La Rioja.7 Producto de este proceso y a causa de la modalidad adop-
tada para la creación de la mayoría de las nuevas universidades, que
fueron fundadas a partir de unidades académicas o sedes preexistentes,
las universidades de Tucumán, de Cuyo y del Litoral perdieron su con-
dición regional. Más allá de las denominaciones que mantuvieron, cada
una de ellas quedó circunscripta a los límites de una provincia.8 Este cri-
terio, cada provincia con su establecimiento, aplicó más adelante para
la creación de las universidades de Formosa (1988), la de la Patagonia
Austral (1990, en Santa Cruz, aunque originalmente incluía a Tierra del
Fuego), de Chaco Austral (2007), de Río Negro (2007) y de Tierra del 147
Fuego (2010). Sin embargo, para los últimos tres casos, los criterios de
influencia territorial y de relación con las universidades preexistentes
habrán cambiado, como veremos más adelante con mayor detalle.
Finalmente el plan Taquini y sus derivaciones terminaron en un
incremento de las instituciones universitarias nacionales, de 9, si con-
tamos como previa a la Universidad Nacional de Rosario, a 24. El mo-
delo universitario propuesto no prosperó demasiado. La departamen-
talización o no fue adoptada o se perdió durante el gobierno de Isabel
Perón (UNRC) o después. Solo dos universidades de este período
mantuvieron la organización departamental, la de la Rioja, probable-
mente porque siguió hasta los años noventa dentro de la jurisdicción
7
La Universidad de La Rioja fue fundada en el marco de este plan, en un proceso parecido a
los de otros casos de la época: se creó una comisión pro universidad, hubo movilizaciones
en ocasión de la visita a la ciudad por parte de autoridades nacionales y también un compro-
miso asumido por el Ministro Malek, pero finalmente fue la provincia la que creo la univer-
sidad en 1972 y esta se mantuvo en esa jurisdicción hasta 1993 en que fue nacionalizada.
8
El Instituto Balseiro ubicado en Río Negro y dependiente de la Universidad N. De Cuyo cons-
tituye una pequeña excepción. Es una unidad académica establecida por convenio entre la
UNCu y la Comisión Nacional de Energía Atómica.
provincial, y la de Luján, que fue clausurada por la dictadura en 1980

y cuatro años más tarde, ya en período democrático, fue reabierta con
la organización académica original. En cuanto al diseño físico, las ciu-
dades universitarias o campus predominaron, al menos en cuanto a
la concentración de los edificios, aunque a veces esos conjuntos que-
daron encerrados en predios urbanos no demasiado amplios. Final-
mente puede concluirse que la creación de universidades públicas es
un hecho político que resiste bastante la planificación, al menos en
nuestro país. Tengase en cuenta que, en este caso, incluso tratándose
de una dictadura que concentraba el poder formal y había cerrado el
Congreso, un plan como el que propuso el Dr. Taquini tuvo un des-
envolvimiento bastante azaroso, fue fuertemente modificado por las
dinámicas políticas de los actores regionales y terminó conformando
un mapa de la educación universitaria estatal que distó bastante del
diseño esperado por la propuesta inicial.
La cuestión del territorio vuelve a ser un elemento de conside-
ración en el desarrollo del sistema universitario de nuestro país en
148 los años noventa del siglo pasado. La expansión del sistema tuvo dos
vertientes, por un lado la creación de nuevas instituciones, tanto pú-
blicas como privadas, por otro el despliegue de las instituciones en el
territorio mediante distintas estrategias y formatos.
En la segunda mitad de los años noventa muchas instituciones uni-
versitarias tanto públicas como privadas desarrollaron estrategias de
expansión mediante la creación de sedes, subsedes y especialmente,
de extensiones áulicas. Sobre las características de estas modalidades,
que muchas veces se apoyaban en acuerdos con municipios, ONGs,
asociaciones gremiales y especialmente, con Instituciones de Educa-
ción Superior (IES) no universitarias. se produjeron expresiones de
preocupación por parte del Consejo Federal de Educación Superior
(Cantini y otros, 1998), de la CONEAU (1998) y del Consejo Interu-
niversitario Nacional (CIN, Acuerdo Plenario 213/96) hasta llegar a
la sanción, promovida por el Consejo de Universidades, del decreto
1047/99 (Pérez Rasetti, 2007: 404 y ss.). Este decreto significó el es-
tablecimiento de una cierta jurisdicción geográfica para las univer-
sidades. Era la primera vez que se establecía para cada universidad
un ámbito territorial delimitado de actuación desde que en 1955 la
dictadura abolió la Constitución de 1949 y las normas dictadas por el

primer y segundo gobierno de Perón. De cualquier manera, la demar-
cación de territorios que establecía el decreto tenía un sentido diferen-
te, específico y, en lugar de generar un mandato y un compromiso en
orden a cómo ejercer las funciones de la universidad, simplemente es-
tablece al propio CPRES como límite para la radicación de actividades
presenciales de docencia de grado. El decreto 1047/99 aún está vigen-
te, más allá de las pretensiones que algunas autoridades ministeriales
le adjudican a la Resolución 280/16 que reorganiza las regiones de los
CPRES y modifica algunas regulaciones respecto su funcionamiento.
Sobre las lógicas y modalidades de expansión ya he dicho al-
gunas cosas en trabajos anteriores (Pérez Rasetti, 2007 y 2014) y lo
han hecho también otros autores (Zelaya 2008, 2012a y b), (Marano,
2007, 2010 y 2011).
A partir de 1989 se habilitó la creación de universidades priva-
das que estaba suspendida desde los años setenta. En un primer mo-
mento el despliegue de nuevas instituciones fue muy explosivo pero
luego, a partir de las regulaciones promovidas por la recién creada 149
Secretaría de Políticas Universitarias y, especialmente, a partir de la
vigencia de la Ley de Educación Superior 24.521 de agosto de 1995
y la implementación de la CONEAU, esa dinámica se desaceleró no-
toriamente (Del Bello y otros, 2007:95 y ss.; Pérez Rasetti, 2014). En
cuanto al despliegue territorial, las nuevas universidades privadas
actuaron del mismo modo que las creadas en la primera ola, a partir
de 1956: se instalaron en las ciudades más importantes y donde ya
existían universidades nacionales. Dos factores obvios condicionan
esta distribución, la dimensión de la población objetivo y la disponi-
bilidad de docentes formados residentes. Respecto de las universida-
des nacionales, durante este período se produjo un nuevo ciclo de
expansión cuya característica principal fue la aparición de la catego-
ría “universidades del conurbano” de la que dieron temprana cuenta
Balán y García de Fanelli (1994. 1997) y posteriormente continuaron
Rovelli (2005), Storni (2005) y otros hasta la actualidad en que se
ha convertido en un objeto de estudio muy visitado, especialmente
luego de la segunda ola de creación de nuevas universidades en la
región, a fines de la primera década del siglo XXI.
Desde la inauguración del Conurbano como territorio univer-

sitario por la Universidad Obrera Nacional a mediados de los años
cincuenta, y su continuación por la Universidad Tecnológica Nacio-
nal con la creación de las Facultades Regionales de Haedo (1967)
y de General Pacheco (1972), el Conurbano bonaerense solo había
sido objeto de atención por el Plan Taquini, como dijimos antes, que
señalaba la necesidad de una institución universitaria al sur de Bue-
nos Aires, entre esta ciudad y La Plata, que finalmente se concretara
con la creación de la Universidad Nacional de Lomas de Zamora en
1972. De cualquier manera, el texto del plan Taquini no destaca la
especificidad de ese territorio. Ni la propuesta original ni la política
que se implementó incluyeron alguna otra opción en ese gran con-
glomerado urbano. En los noventa, en cambio, la mayor parte de las
universidades nuevas se dieron en ese territorio, impulsadas por el
protagonismo político de sus densamente poblados distritos. Tanto
desde el oficialismo menemista como desde la oposición se señaló la
existencia de una política de gobierno en el origen de este proceso:
150 Los primeros lo vieron como una política de descentralización de la
UBA; desde el sector de enfrente, principalmente los radicales, como
una estrategia para incrementar el número de rectores oficialistas en
el Consejo Interuniversitario Nacional, y compensar así la hegemo-
nía que mantenía los rectores afines a la Unión Cívica Radical desde
la recuperación democrática en diciembre de 1983.
Ambas afirmaciones responden, me animo a decir, a lo que Grei-
mas (1987) describe como “sintaxis inversa”, una coherencia entre
elementos de un relato que se revela hacia atrás en el texto. Pero
claro, la sintaxis inversa es un fenómeno discursivo. La creación de
las universidades durante los años noventa, e incluso también en los
años dos mil, responde más bien a lo que llamé “lógica de oportuni-
dad política coyuntural” (Pérez Rasetti, 2014: 17) y es una configu-
ración que consiste en la convergencia de una serie de variables que
habilitan la decisión sobre cada caso concreto. Hay, sin embargo,
una serie de diferencias entre una y otra ola de creación de univer-
sidades y en gran medida estas diferencias están determinadas por
las políticas de una y otra etapa. Durante los años noventa el contex-
to que proporcionaba la política universitaria, de la que la Ley de
Educación Superior 24.521 fue su expresión más significativa, era

una fuerte intervención de la política pública para generar condi-
ciones de mercado en la educación universitaria. Para esto se pro-
movieron mayores niveles de autonomía y autarquía, se delegó a las
universidades la política salarial, se autorizó el cobro de matrículas,
aranceles y tasas por los servicios universitarios, se implementaron
fondos competitivos para promover mejoras orientadas y se imple-
mentaron dispositivos de evaluación tendientes a diferenciar las ins-
tituciones según su calidad sin que existiera una articulación entre
esos procesos y políticas de financiamiento de las mejoras (Chiroleu
y Iazzeta, 2005; Pérez Rasetti, 2007).
Fue así que los rectores organizadores designados para diseñar
los proyectos institucionales, gozaron de una gran autonomía para
desarrollar el modelo institucional aún cuando se trataba de autori-
dades designadas por el Poder Ejecutivo. Más allá de la opción por
modelos departamentales o inspirados en ellos (García de Fanelli,
1997), que era promovida por distintas iniciativas de la Secretaría de
Políticas Universitarias, los proyectos desarrollados en las universi- 151
dades del Conurbano tuvieron características notoriamente diferen-
ciadas y en ningún momento la política universitaria o las políticas
institucionales de las nuevas universidades se propusieron producir
una convergencia con el objeto de construir un sentido que diera
cuenta del proceso. Esta autonomía, que era el resultado también de
una distancia que tomaba el Estado respecto de las universidades, se
acentuó más aún con las restricciones presupuestarias que se agrava-
ron especialmente hacia fines de la década.
Muy diferentes fueron las cosas en los años 2000, durante los go-
biernos de Néstor Kirchner (2003-2007) y Cristina Fernández de Kir-
chner (2007-2015). A medida que se alcanzó la solución de los pro-
blemas de financiamiento del Estado, después de la debacle del 2001,
se estableció una política universitaria que significó un apoyo econó-
mico creciente y de fuerte impacto en el desarrollo del sector univer-
sitario nacional. Se restituyeron las partidas adeudadas a causa de
la sub ejecución del presupuesto universitario de los años preceden-
tes, se establecieron negociaciones paritarias a partir de las cuales se
fue reconstituyendo el nivel salarial de docentes y no docentes, y se
abrieron múltiples programas de financiamiento orientado (García

de Fanelli, 2008), utilizando un instrumento de política que había
sido incorporado el primer gobierno de Menem al que se le cambió
el sentido. Tanto los programas de mejoramiento articulados con los
procesos de acreditación (Pérez Rasetti, 2010) como en los demás
programas, se eliminó el sesgo competitivo, convirtiéndose cada una
de esas líneas de políticas incentivadas en propuestas universales.
Las iniciativas oficiales basadas en el financiamiento mediante con-
tratos programa, la promoción de proyectos que fortalecieran la re-
lación con el medio social, el plan de desarrollo de infraestructura,
la recuperación salarial del período (Chiroleu y Marquina, 2015; Lu-
cardi, 2017) ya suponen un contexto de políticas públicas diferente
al que se presentaba en los años noventa.
Aún cuando la creación de las nuevas universidades no respon-
diera a una planificación, el gobierno desarrolló una serie de polí-
ticas respecto de la expansión del sistema que apuntaba a encauzar
las iniciativas dispersas y a racionalizar el desarrollo e inserción te-
152 rritorial del sistema. Dos de ellas tuvieron o intentaron tener anclaje
en los Consejo Regionales de Planificación de la Educación Superior
(CPRES), que constituyen la dimensión geográfica de los organis-
mos de planificación y coordinación del sistema de educación su-
perior (González, 2011). En 2009 se aprueba el “Programa de Diag-
nóstico y evaluación para la expansión de la Educación Superior” ,
luego de una serie de instancias preparatorias desarrolladas por la
Secretaría Ejecutiva de los CPRES que incluyeron la realización de
un Seminario Internacional. Este programa era la primera parte,
la instancia de preparatoria del Programa de Expansión de la Edu-
cación Superior que finalmente se aprueba por la Resolución 1368
de 2012. El Programa impulsó la creación de Centros Regionales de
Educación Superior en los que se ofrecieran propuestas de forma-
ción articuladas entre universidades, IES y municipios, con finan-
ciación nacional y de acuerdo a prioridades discutidas en el mar-
co del Consejo Regional de Planificación de la Educación Superior
correspondientes. El programa se presentaba como una alternativa
a la expansión mediante localizaciones y extensiones áulicas basa-
das solamente en una lógica de mercado, que priorizaba las carreas
más baratas y presentaba serios problemas de calidad y pertinencia.

Al mismo tiempo, se proponía constituirse como una instancia que
permitiera canalizar las dinámicas políticas locales, mediante una
solución cierta y de calidad, para que no desembocaran en proyectos
de creación de nuevas universidades (Pérez Rasetti, 2014).
Enmarcado expresamente en el Programa de Evaluación y Diag-
nóstico de la E.S., a principios de 2010, también con origen en la Se-
cretaría Ejecutiva de los CPRES, se preparó el “Programa de Implan-
tación Planificada de Nuevas Universidades Nacionales”. A fines del
año anterior el Congreso Nacional había dado luz verde a siete (7)
nuevas universidades nacionales que deberían comenzar su proceso
de diseño del Proyecto Institucional y organización y normalización.
Era el mayor incremento de universidades nacionales en el mismo
año y se hacía mención especialmente al impacto que significaría la
incorporación de cinco (5) nuevas universidades en el conurbano
bonaerense. El hecho de que las iniciativas que dieron origen a estas
instituciones hayan surgido dispersas no implicaba que no se pudie-
ra articular el diseño y la implantación de estas nuevas universidades 153
con el Programa de Evaluación y Diagnóstico de la Educación Supe-
rior que ya estaba funcionando. El nuevo Programa de implantación
se proponía cinco objetivos:
1. “Organizar el proceso de implantación de las nuevas univer-
sidades en el marco de un proceso de planificación de la ex-
pansión con compromiso social, anclaje regional y perspecti-
va sistémica.
2. Articular el proceso de implantación de las nuevas universi-
dades (diseño, implementación, normalización) con las acti-
vidades que realizan otras universidades en la región, con las
Instituciones de Educación Superior, con el Sistema Científi-
co Tecnológico y con la educación secundaria.
3. Comprometer en la planificación de la oferta de actividad aca-
démica regional a las universidades existentes en el marco de
un desarrollo del sistema regional con compromiso social, per-
tinente, eficiente y eficaz, sin multiplicación estéril de esfuer-
zos y armónico.
4. Asumir el carácter político que implica la planificación de la
implantación de nuevas universidades, la necesidad de que

esto se realice desde un perspectiva regional y sistémica, de
que estén involucrados en un rol protagónico el Ministerio de
Educación con la coordinación de la Secretaría de Políticas
Universitarias y la participación de la Secretaría de Educa-
ción, del INET y del INFOD, el Ministerio de Ciencia, Tecno-
logía e Innovación Productiva, las jurisdicciones provinciales
y los municipios cuando su participación sea pertinente, las
universidades nacionales, en el marco de su autonomía, y la
Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación Universita-
ria (CONEAU).
5. Fortalecer el ámbito de los Consejos Regionales de Planifica-
ción de la Educación Superior como organismos naturales
para la planificación de la educación superior respecto de la
implementación de nuevas universidades.”
El Programa constaba de un diagnóstico que se basaba en las

154 experiencias anteriores, de un plan de trabajo que se encomenda-
ba a una Comisión Especial de Planificación de Nuevas Universida-
des que funcionaría en cada uno de los CPRES en los que se había
creado una nueva universidad y estaba integrado por autoridades
del Ministerio, miembros del CPRES correspondiente y los rectores
organizadores designados. Para el funcionamiento de la Comisión
se establecían una serie de criterios que apuntaban principalmente
a incorporar en la planificación todos los antecedentes disponibles
que pudieran significar un aporte a resolver el diseño de las nuevas
universidades con pertinencia y, entre otras prioridades a asegurar
que “las nuevas ofertas deberá atender a las necesidades locales y
regionales de desarrollo cultural, social y económico, en el marco de
las prioridades establecidas en el orden nacional, procurando aten-
der las áreas de vacancia, no incrementar la sobre oferta de las carre-
ras más demandadas”. La tramitación de este proyecto de programa
incluyó una consulta con CONEAU, a través de su presidente y final-
mente tuvo el aval del Ministro de Educación que lo aprobó por re-
solución. Era la primera vez, desde la recuperación de la democracia,
que la implementación de nuevas universidades iba a realizarse de
manera encauzada en una planificación ampliamente participativa

y, por lo tanto, iba a suponer restricciones al arbitrio de los rectores
organizadores. No hubo condiciones políticas para avanzar en su im-
plementación. El mismo día en que se aprobó el Programa, las áreas
políticas del gobierno nacional advirtieron a las autoridades de Edu-
cación del riesgo que suponía esta novedosa modalidad de procesar
los proyectos de universidad y la posibilidad de que su aplicación
generara conflictos con los sectores políticos locales que los habían
impulsado, especialmente con los intendentes del Conurbano. El
Programa fue cancelado antes de comenzar.
Hubo durante ese período otra política que desarrolló la Secre-
taría de Políticas Universitarias respecto de los procesos de creación
de nuevas universidades. Aunque el concepto se genera en el Conse-
jo Interuniversitario Nacional prefiero llamarlo, “doctrina Dibbern”
porque su aplicación relativamente exitosa estuvo en manos de la ca-
pacidad de negociación del Secretario de Políticas Universitarias que
cumplió funciones entre mediados de 2006 y junio de 2012. Consiste,
básicamente, en el criterio de que las creaciones de nuevas universida- 155
des no debían hacerse a partir de la fragmentación de las existentes.
Este criterio no encontraba sustento en la historia de las universida-
des argentinas porque fue justamente a partir de sedes de universida-
des ya existentes que se constituyeron muchas de las universidades en
épocas anteriores y varios casos fueron señalados más arriba en este
texto. Antes del Plan Taquini, la Universidad Nacional de Nordeste,
que surge de una partición de la del Litoral y una sede de la de Tucu-
mán. La Universidad Nacional de Rosario, en los sesenta. Una buena
parte de las universidades del Plan Taquini se apoyaron en sedes de
universidades nacionales. El nuevo criterio, además, ya antes había
funcionado de manera muy relativa, todo dependía de que hubiera
o no apoyo a la iniciativa secesionista en la unidad académica o sede
a escindir en el proceso de creación de la nueva universidad. La Uni-
versidad Nacional de Chilecito, creada a principios de los años 2000,
resultó de la sanción legislativa de un proceso de escisión promovido
por las autoridades de la sede Chilecito de la Universidad Nacional
de La Rioja, apoyado por parte de las autoridades políticas que re-
presentaban a esa provincia en el Congreso. En el caso de la creación
de la Universidad Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del

Atlántico Sur, la trasferencia de la Delegación Ushuaia de la Universi-
dad Nacional de la Patagonia “San Juan Bosco”a la nueva institución
fue acordada por la UNPAT, apoyada por el CPRES SUR y sostenida
como un dispositivo virtuoso que resolviera, de un solo golpe, tanto
la situación marginal que vivía esa Delegación Zonal, como el déficit
presupuestario de la institución a la que dejaba de pertenecer, pero
que se quedaba con las partidas respectivas. Algo parecido sucedió en
el proceso de creación de la Universidad Nacional de Chaco Austral,
fundada sobre la base de la Facultad de Agroindustria (FAI) de la
Universidad del Nordeste. Aquí la SPU negoció un veto parcial que
modificó la ley de creación y estableció una modalidad muy novedo-
sa y extraña: la Universidad Nacional de Nordeste perdió a la FAI,
pero siguió teniendo la misma cantidad de facultades, solo que una
de ellas era solo un continente vacío (sin objeto ni temática aún, pero
con el presupuesto que correspondía a la FAI). Esta ingeniería legisla-
tiva procuró mantener el número de facultades y su distribución en-
156 tre las dos provincias en las que está radicada la UNNE. Hoy aquella
facultad vacía se convirtió en la Facultad de Arte, Diseño y Ciencias
de la Cultura, con sede en Resistencia.
En cambio, en los casos en los que no hubo consentimiento inter-
no para las escisiones los resultados no son del todo razonables. La
creación de la Universidad Nacional de Villa Mercedes, en San Luis,
obvió la existencia de una facultad de la Universidad Nacional de San
Luis, descentrada respecto de las demás facultades que tienen sede
en la capital de la provincia. Seguramente no es un diseño eficiente
el que hoy ofrecen una facultad de una universidad nacional y una
nueva universidad nacional, en una misma ciudad, de relativamente
pocos habitantes y sin que la diferenciación institucional ofrezca al-
guna singularidad que lo justifique. Aunque en la Villa Merlo, en la
misma provincia de San Luis, no había una unidad académica de otra
universidad nacional, la radicación allí de la Universidad Nacional de
Comechingones parece una exceso que mejor podría haberse trami-
tado a través del Programa de Expansión como sede de otras univer-
sidad. Es el mismo caso de la Universidad Nacional del Alto Uruguay,
cuya sede en la localidad de San Vicente podría haber sido tramitada
exitosamente por la Universidad Nacional de Misiones que tiene un

accionar distribuido en varias localidades de la Provincia y que desa-
rrolló en San Vicente un Centro Regional (CRES) en el marco del
programa de Expansión de la SPU. Las lógicas políticas que permiten
la creación de las universidades tienen la legitimidad y legalidad ne-
cesarias, pero no siempre sus proyectos resultan en la mejor solución
técnica a los problemas del desarrollo universitario. La preservación,
algo bastante corporativa, del statu quo de las universidades existen-
tes muchas veces termina conspirando contra la racionalidad y efi-
ciencia del sistema. Nuevas universidades en contacto geográfico con
otras instituciones, en zonas de poca población y ausencia de recur-
sos humanos académicos para su desarrollo, solo pueden adquirir un
sentido si se constituyen en función de proyectos de especial singula-
ridad. Así hizo Brasil durante el gobierno de Lula al impulsar la crea-
ción de universidades orientadas a la integración latinoamericana, a
la población indígena, al capital cultural africano. Pero nada de eso
está sucediendo con los casos que mencionamos aquí.
Otro caso de aplicación de esta doctrina, con resultados insatis- 157
factorios, es el de la Universidad Nacional de Río Negro. El proyecto
original proponía con evidente sensatez y avalado por los anteceden-
tes de los años sesenta y setenta, la división de la Universidad Nacio-
nal del Comahue en dos, una universidad para Neuquén, provincia
en la que la UCOMA tiene más presencia, y otra para Río Negro.
Probablemente fue excesivo incluir en la UNRN al Instituto Balseiro
de Bariloche, que pertenece a la Universidad Nacional de Cuyo por
decisión compartida entre esa universidad y la Comisión Nacional
de Energía Atómica (CNEA). Por un lado, está el hecho de que la
propietaria de las instalaciones en las que funciona el Balseiro es la
CNEA, y disponer de ello fuera de convenio resultaría complicado y
de dudosa legalidad. Hay, además, una tradición prestigiosa en esa
relación en la que la U.N. de Cuyo presta su aval académico. Se ob-
vió, además, un factor de mucha incidencia política coyuntural que
probablemente fue decisivo: el gobernador de Mendoza era en ese
momento el candidato a vicepresidente del oficialismo y actuó deci-
didamente en defensa de la integridad de la Universidad de su pro-
vincia. Total que, más allá del caso anómalo del Balseiro, se aprobó
una universidad para la provincia de Río Negro, con restricción ju-

risdiccional dentro de la provincia (cuestión que no tiene anteceden-
tes en una ley de creación de una universidad nacional) y la obliga-
ción, un poco más difícil de auditar incluso si estuviera previsto un
responsable de esa auditoría, de no competir con las propuestas de
formación de la UNCOMA.
En el Conurbano bonaerense, más allá de las declaraciones poco
felices y muy repudiadas, de algunas autoridades actuales, la perti-
nencia de las universidades creadas no está en discusión. Resulta cla-
ramente justificada si la discusión se atiene a factores medianamente
objetivos, como el marco de una política de ampliación de derechos,
la pertinencia de la proximidad de las oportunidades educativas y la
eficiencia en términos de escala institucional. Una institución uni-
versitaria en una concentración de entre 300 y 500 mil habitantes
es absolutamente razonable (Lucardi, 2017). El conurbano permite,
además, contar con docentes formados y sub aprovechados por las
universidades de Buenos Aires y La Plata, al menos. En el mundo, las
158 universidades sistema, de múltiples campus, como la del Estado de
Nueva York o la UCLA, manejan cada sede local con una autonomía
que casi iguala a la de nuestras instituciones diferenciadas.
Más allá de eso y de la dispersión de las iniciativas que dieron
origen a estas universidades del Conurbano de segunda generación,
existe una voluntad de constituirse en una significación política que
se formuló en los últimos años del segundo gobierno de Cristina Fer-
nández de Kirchner y que aún hoy, en un contexto político muy dife-
rente, reivindican las propias instituciones asumiendo la pertenencia
a una categoría políticamente definida por la Secretaría de Políticas
Universitarias en la segunda década del siglo XXI, las Universidades
del Bicentenario. Esta definición, promovida ex post, después de la
creación de las nuevas instituciones, se propuso constituir una polí-
tica asumiendo las iniciativas legislativas en una racionalidad de am-
pliación de derechos en la que se manifestara una continuidad con
otras políticas impulsadas por el Poder Ejecutivo. Durante los últi-
mos tres años del segundo gobierno de Cristina Fernández de Kirch-
ner la Secretaría de Políticas Universitarias promovió la asignación
de una racionalidad política específica a la irrupción de las nuevas
universidades constituyendo a esas instituciones en receptoras privi-

legiadas de las iniciativas políticas que promovían la articulación de
las universidades con el medio (Lucardi, 2017). Pero lo que definiti-
vamente constituye a este grupo de nuevas universidades del Conur-
bano en una política de inserción y compromiso con el territorio es
que ellas mismas la asumen grupalmente y la definen como una po-
lítica de ampliación de derechos (Rinesi, 2016; Mateos y otros, 2018;
Freites Frey, 2018; Langer, 2018; García Allegrone y otros, 2018). Se
asume esta identidad que le proporcionan sus propios alumnos, ca-
racterizados como nuevos estudiantes, habilitados por la proximidad
de la universidad y con la característica de ser, mayormente, primera
generación de universitarios en sus familias. Defienden que las uni-
versidades del Bicentenario estarían reponiendo la movilidad social
ascendente a la universidad argentina. La identidad auto asumida,
como universidades del Bicentenario, constituye una declaración de
compromiso territorial y político y se manifiesta en las iniciativas de
asociación en proyectos comunes que estas instituciones vienen de-
sarrollando. Durante este año 2018 esta voluntad de asociación se ha 159
profundizado en el marco de la celebración del centenario de la Re-
forma de Córdoba, en la que han encontrado, revisando la interpre-
tación peronista de aquel acontecimiento, fundamentos históricos
para el compromiso con los derechos de la sociedad a la universidad.
Como pudimos ver, la relación de la universidad con el territorio
ha ido ofreciendo múltiples matices en la historia de la universidad
y también en la de la universidad argentina. En los últimos años este
compromiso busca articular con lo local el desarrollo curricular, asu-
me al estudiante como el principal dador de identidad de las nuevas
universidades y se propone mantenerlo en contacto con su realidad
contextual durante el proceso de formación., Se pretende que esa
formación promocione su identidad y suponga un incremento de su
nivel de conciencia y compromiso social y no se convierta en la oca-
sión de una fractura que lo vuelva ajeno a su comunidad, distante de
sus problemas y extrañado en un mundo sin referencias reconoci-
bles. Hace cien años los estudiantes de Córdoba salieron a la calle a
luchar contra una conducción universitaria ineficiente y venal que los
perjudicaba y les impedía ejercer sus derechos al estudio. Volvieron
a la universidad trayendo de la calle, de la sociedad, la reforma polí-

tica democratizadora que el pueblo había habilitado en el país con
la elección de Yrigoyen. Hoy el desafío es, otra vez, traer de la calle
lo que los nuevos estudiantes universitarios tienen para aportar a la
identidad de la universidad. La primera lección del territorio es esa,
el aprendizaje institucional que aportan los nuevos estudiantes.
Bibliografía
Arguto, Federico (2013). La creación de la Universidad Obrera Nacional: técni-

ca y progreso durante el peronismo. X Jornadas de Sociología. Facultad
de Ciencias Sociales, Universidad de Buenos Aires, Buenos Aires.
http://cdsa.aacademica.org/000-038/361.pdf
Cantini, J. L. y otros (1998) Dictamen sobre subsedes y otras extensiones
territoriales de las instituciones universitarias. Consejo Federal de
160 Educación Superior. Bs. As.
Chiroleu, Adriana y Iazzeta, Osvaldo (2005): “La reforma de la Educación
Superior como capitulo de la reforma del Estado. Peculiaridades y
trazos comunes”. En Rinesi, Eduardo y Soprano, German (2005):
Universidad: Reformas y desafíos. Editorial Prometeo, Buenos Aires.
Chiroleu, Adriana y Marquina, Mónica (2015): “¿Hacia un nuevo mapa uni-
versitario? La ampliación de la oferta y la inclusión como temas de
agenda de gobierno en Argentina”. Propuesta Educativa Número
43 – Año 24 – Jun. 2015 – Vol1 – Págs. 7 a 16
CONEAU (1998): Declaración sobre Sedes y Subsedes, [www.coneau.gov.ar]
Dércoli, Julián (2013): Las leyes universitarias del peronismo. Hacia un
nueva forma de producción del conocimiento. XIV Jornadas Inte-
rescuelas/Departamentos de Historia. Departamento de Historia-
de la Facultad de Filosofía y Letras. Universidad Nacional de Cuyo,
Mendoza. http://cdsa.aacademica.org/000-010/556.pdf
Freytes Frey, Ada Cora (2018): El ingreso en dos universidades del Bicentena-
rio: dipositivos institucionales para la inclusión y experiencias estudian-

tiles. en Roca, Alejandra y Schneirder, Cecilia (compiladoras)(2018):In-
clusión. Democracia, Conocimiento. El legado reformista en las nuevas
universidades del conurbano. EdUNPAZ, UNDAV Editora.
García Allegrone, Verónica; Gosparini, M. Florencia y Santantonio, Silvio
(2018): Universidad e inclusión social: un vínculo posible. El caso
de la Universidad Nacional de Moreno. En Pentito, Roberto (Edi-
tor) (2018): La Universidad Nacional de Moreno a 100 años de la
Reforma Universitaria. 1918-2018. Un proyecto universitario como
realización del derecho a la educación superior y la justicia social.
Universidad Nacional de Moreno Editora. Moreno.
Garcia de Fanelli, Ana María (1994). Expansión de la oferta universitaria:
nuevas instituciones, nuevos programas. Buenos Aires. CEDES.
García de Fanelli, Ana María (1997). Las Nuevas Universidades del Conur-
bano Bonaerense: Misión, Demanda externa y Construcción de un
Mercado Académico. Buenos Aires: CEDES.
Giorlandini, Eduardo (2001): “El movimiento de la Reforma Universitaria” 161
en [http://www.lanuevoderecho.com.ar/Politicas/IdRef/Reforma-
Giorlandini.htm]
Gonzalez, Giselle (2011): La territorialización de las políticas públicas en
Argentina. Un estudio acerca del CPRES Metropolitano. Revista Ibe-
roamericana de Educación Superior. Volumen II. Número 4.
González, Joaquín V. (1936): Obras Completas. Universidad Nacional de La
Plata. La Plata.
González, Julio V. (1921): “Significado de la Reforma Universitaria”. Con-
ferencia dictada en el Centro de Estudiantes de Derecho de Buenos
Aires. Consultada en:http://www.lanuevoderecho.com.ar/Politi-
cas/IdRef/JVGonzalez.htm
González, René (2004): De la UON a la UTN. [https://www.frbb.utn.edu.
ar/frbb/index.php?option=com_content&view=article&id=22&Ite
mid=354]
Greimas, Algirdas J. (1987): Semántica Estructural. Gredos, Madrid.
Krotsch, Pedro (2008): “Argentina” en García Guadilla, Carmen (Ed.) Pensa-

miento universitario latinoamericano. Pensadores y forjadores de la universi-
dad latinoamericana, IESALC, CENDES, bid&co. Editor, Caracas.
Langer, Ariel: Producción y apropiación social del conocimiento en las uni-
versidades del Bicentenario: respuesta de política para la atención
de demandas, En Roca, Alejandra y Scheneider, Cecilia (compilado-
ras) (2018): Obra Citada.
Lucardi, Anabella (2017): La creación de universidades en el conurbano
bonaerense entre 2003 y 2011 como política pública democratizado-
ra. Tesis de Maestría. Universidad de San Andrés.
Malatesta, Alicia Angélica (2005): “El surgimiento de la Universidad Obrera
Nacional a fines de la década de 1940”. Diálogos Pedagógicos, Nro.
6, septiembre.
Mateos, Nancy; García, Analía y Benbegnú, Adelaida (2018): Enseñanza,
democratización y experiencias de aprendizaje. En Roca, Alejandra
y Scheneider, Cecilia (compiladoras) (2018): Obra Citada.
162
Marano, María Gabriela (2007) El juego de las máscaras. Extensión uni-
versitaria y políticas. La trama político gubernamental, académica y
local en la apertura de sedes o extensiones áulicas universitarias. Po-
nencia. V Encuentro Nacional y II Latinoamericano La Universidad
como objeto de investigación, UNCPBA, Tandil.
Marano, María Gabriela (2010): ¿Hacia una universidad pulpo? La apertura de
sedes: expansión, tramas políticas y mercado universitario. Revista Argen-
tina de Educación Superior (RAES), Año 2. Número 2.
Marano, María Gabriela (2011) “Las sedes o extensiones áulicas como for-
mas de expansión universitaria”, en Revista Pensamiento Universita-
rio Año 14 N° 14.
Mendonça, Mariana (2016):La universidad argentina en la coyuntura del
Gran Acuerdo Nacional (1971-1973) IX Jornadas de Sociología de la
UNLP, Ensenada, 5, 6 y 7 de septiembre. [http//jornadassociologia.
fahce.unlp.edu.ar]
Mendonça, Mariana (2016b): Nuevas universidades en la década del 70.
Apuntes para un análisis crítico del proceso de expansión del siste-

ma de educación superior en Argentina (1971-1973). PolHis, Año 9,
Nro. 18. Julio-Diciembre 2016.
Pérez Rasetti, Carlos (2006): “Motivos para una reforma”. En Marquina,
Mónica y Soprano, Germán (Coordinadores) Ideas sobre la cuestión
universitaria. Aportes de RIEPESAL al debate sobre el Nuevo marco
legal para la Educación Superior. Universidad Nacional de General
Sarmiento, Buenos Aires, 2007.
Pérez Rasetti, Carlos (2007): -“Ocupación y conquista: la dimensión terri-
torial del sistema universitario argentino”, en Revista do Programa
de Pós-Graduação em Educação da Furb, Número especial sobre a
Educação Superior no Brasil e na Argentina; Blumenao.
Pérez Rasetti, Carlos (2008): -“Morfología de la expansión universitaria. Es-
trategias institucionales de expansión geográfica de las universida-
des argentinas”, en Araujo, Sonia (Compiladora): La Universidad
como objeto de investigación: Democracia, gobernabilidad, trans-
formación y cambio de la educación superior argentina, Tandil, Uni- 163
versidad Nacion al del Centro de la Provincia de Buenos Aires.
Pérez Rasetti, Carlos (2009): -“La expansión geográfica de las universidades y la
evaluación de las sedes distantes” en Marquina, Mónica, Mazzola, Car-
los y Soprano, Germán (compiladores): Políticas, instituciones y prota-
gonistas de la universidad argentina, Buenos Aires, Prometeo Libros.
Pérez Rasetti, Carlos (2010): Evaluación y políticas públicas. Los sentidos de
la evaluación. Revista Gestión Universitaria Vol. 3 Nro.1. [http://
www.gestuniv.com.ar/gu_07/v3n1a3.htm]
Pérez Rasetti, Carlos (2014): La expansion de la educación universitaria. Polí-
ticas y lógicas. Integración y Conocimiento, Revista del Núcleo de Estu-
dios e Investigaciones en Educación Superior del MERCOSUR, Nro.2.
Rinesi, Eduardo (2016): Filosofía (y) politica universitaria. Los Polvorines, Uni-
versidad Nacional de General Sarmiento, Buenos Aires, IECCONADU.
Rovelli, Laura (2005): “Lo “local” como mito fundacional de las nuevas uni-
versidades del conurbano bonaerense. Los casos de la Universidad
Nacional de Quilmes y General Sarmiento” en III Jornadas de Jó-
venes Investigadores, Instituto Gino Germani. Facultad de Ciencias

Sociales, UBA. Septiembre.
Rovelli, Laura (2009):Del plan a la política de creación de nuevas univer-
sidades nacionales en Argentina: la expansion institucional de los
años 70 revisitada. Revista Temas y debates 17. Artículos.
Rovelli, Laura (2009b): La mediación de ideas, saberes expertos y estructu-
ras institucionales en la creación de universidades nacionales en los
años 70. Reseñas de tesis. Propuesta Educativa 32.
Ruíz, Guillermo; Muiños, Claudia; Ruíz, Schoo, Susana (2009): “La estruc-
tura académica del sistema educativo transformada: la impronta del
peronismo”. Anuario de Investigaciones, Vol. XVI. Secretaría de In-
vestigaciones, Facultad de Psicología, UBA. Buenos Aires.
Sánchez Román, José Antonio (2007) De las “Escuelas de Artes y Oficios” a
la Universidad Obrera Nacional: Estado, Elites y Educación Técnica
en Argentina, 1914-1955. Cuadernos del Instituto Antonio de Nebri-
ja, 10, 269-299.
164
Taquini, Alberto (h), Enrique Urgoiti, Sadi Ubaldo Rife, Rosa Marta de Cea
(1972): Nuevas Universidades para un Nuevo País. Angel Estrada y
Cia. S.A. Editores. Buenos Aires.
Terán, Juan B. (1921): La universidad y la vida. Imprenta y Casa Editora
Preni, Buenos Aires.
Zelaya, Marisa (2008): Nuevos escenarios para la expansión universitaria.
V Encuentro Nacional y II Latinoamericano: La Universidad como
objeto de investigación. Universidad Nacional del Centro de la Pro-
vincia de Buenos Aires. Tandil.
Zelaya, Marisa (2012a): La transición hacia una nueva configuración univer-
sitaria. La expansión a través de “extensiones áulicas” (1995-2008).
Tesis doctoral. Facultad de Filosofía y Letras, Universidad Nacional
de Córdoba.
Zelaya, Marisa (2012b): La expansión de las universidades privadas en el
caso argentino. Pro-Posições, Campinas, v. 23, n. 2 (68), p. 179-194,
maio/ago. 2012
MARTÍN AIELLO1
Formación de investigadores en
Ciencias Sociales y Humanas en 165
Argentina: el desafío de la formación
para la tesis en los posgrados
1. Introducción
Este trabajo se propone analizar el fenómeno de la formación de

investigadores que se desarrolla en los posgrados de Ciencias Socia-
les y Humanas en Argentina. Se entiende que es un campo en per-
manente tensión, entre los diversos actores, estudiantes de posgrado
en formación, responsables académicos y de espacios para la forma-
ción de tesistas, directores y evaluadores de tesis. Dichos actores trac-
cionan el espacio para alcanzar diversos objetivos: capacidad para
realizar autónomamente una investigación, mejorar la enseñanza y
1
Este documento sistematiza parte de la experiencia profesional de mis últimos años. En él
se encontrarán ideas y prácticas que he compartido y llevado adelante con Lucas Krotsch,
Daniel Jones, Mirta Fabris, Pablo García, entre otros compañeros de espacios para la for-
mación de tesis de posgrado en donde he actuado
la efectividad de los programas, asegurar calidad en los procesos de

formación, y garantizar criterios mínimos de acceso al campo acadé-
mico de la Ciencias Sociales y Humanas.
El sistemas universitario argentino, sobre todo después de la apro-
bación de la Ley de Educación Superior de 1995, empezó a promover
la formación de investigadores en el campo de las ciencias sociales
y humanas a partir de la necesidad de que los títulos posgrados de
Maestría y Doctorado fueran sólo emitidos por instituciones universi-
tarias (Marquis, 2009). Sin embargo el campo del posgrado universi-
tario todavía manifiesta ciertas deficiencias en relación a la normali-
zación de la profesión docente en el nivel (Pérez Centeno, 2013).
La situación actual justifica una preocupación especial sobre la
temática, con la necesidad de que se constituya como un campo de
investigación y política específica asociada. El campo de las Ciencias
Sociales y Humanidades en la universidad argentina se constituye
desde una perspectiva en donde la mayoría de los docentes tiene tra-
yectorias no idealmente académicas: baja dedicación, no resulta nece-
166 sario obtener un título de maestría o doctorado para acceder al cargo
docente, y práctica profesional por fuera del espacio académico. La
formación de doctores con un perfil distinto al “ideal” -jóvenes full
time que recién comienzan su carrera académica- se justifica también
en la necesidad de que los docentes se constituyan como productores
del conocimiento, y transfieran esta dinámica a los estudios de grado,
transformando las prácticas docentes de carácter transmisivo.
2. Una primera perspectiva sobre la temática
Desde diversas aproximaciones se ha comenzado a abordar la

formación de investigadores en el campo de las ciencias sociales y
humanas, y en especial en los posgrados, como espacio para la for-
mación de investigadores.
Fanelli (1996) y Krotsch (1996), desde el inicio de la masificación
del posgrado universitario en Argentina, se han preocupado por si-
tuar el problema tanto desde la perspectiva de la necesidad de que
los posgrados en ciencias sociales generen resultados en relación a la
Formación de investigadores en Ciencias Sociales y Humanas...
formación de investigadores, como a la eficiencia de los programas.

Escotet y otros (2010) han complementado esta visión con la
necesidad de una integración más efectiva en los procesos de for-
mación de doctores, ya que el sistema universitario argentino, com-
parado con otros sistemas de la región, produce muchos menos doc-
tores. Además, en las áreas de ciencias sociales y humanas es un
déficit que se hace mucho más evidente. Allí ya se plantean las nece-
sidades de mejorar las condiciones de producción de conocimiento
de los estudiantes y el trabajo de los docentes y directores asociados
a la formación de investigadores.
Becker (2009, 2011) se ha vuelto un clásico en los espacios curri-
culares orientados la formación de investigadores en el campo de
las ciencias sociales. El autor plantea un sinfín de estrategias para
mejorar las experiencias docentes y de aprendizaje a dicho nivel, por
ejemplo desde aspectos básicos sobre cómo elegir un tema a aspectos
relacionados con la escritura académica.
Así mismo, el texto de Wainerman y Sautú (2001) ha sido mate-
rial local para analizar cómo se producen en la Argentina las tesis 167
de posgrado. Para Wainerman (2010) la centralidad de la mirada se
dirige a analizar las producciones (finales o provisorias) de los tesis-
tas y diagnosticar cuáles son las falencias en su construcción desde
la perspectiva de lo que se entiende como un producto aceptable de
tesis de posgrado. En estos casos, es evidente que el problema recae
en una falta de preparación adecuada de los estudiantes de ciencias
sociales y humanas para afrontar la difícil tarea de diseñar y desarro-
llar de forma autónoma un proyecto de investigación.
Por otro lado se han desarrollado los trabajos asociados a la línea
de alfabetización académica. Estos trabajos ponen el énfasis en que
el proceso de formación debería incluir las capacidades explícitas
(por ejemplo escritura científica) como las implícitas (aspectos rela-
cionales y culturales) que se deberían promover en los estudiantes.
Así Carlino (2005, 2009) señala que según la experiencia de los tesis-
tas existen también condicionamientos. Estos serían la pertenencia o
no a un grupo de investigación, la tradición de la disciplina a la que
pertenecen y su experiencia previa, la dedicación a los estudios, y la
capacidad de poder encontrar un director adecuado. Estos trabajos
ya dan un viraje a la problemática planteándola desde la perspectiva

del estudiante de posgrado.
Más acercados a esta visión hay trabajos que plantean una pers-
pectiva que menciona los condicionamientos institucionales y las
experiencias de la formación. Mancovsky (2013) señala que los con-
dicionamientos institucionales son el modelo de programa, cómo se
seleccionan los estudiantes y los docentes, cómo se concibe la forma-
ción en investigación y cómo se acompaña en la escritura al estudian-
te de doctorado en educación, para volver a rescatar la experiencia
de los doctorandos y su relación pedagógica con su director.
Desde España, Mario de Miguel (2010) se preocupa por clarificar
qué sería una tesis doctoral, y cómo guiar a dichos procesos a partir
de cómo los diversos componentes de las tesis tengan que contribuir
a una adecuada investigación doctoral. De Miguel sostiene la posibi-
lidad de generar y acordar una guía para la producción y evaluación
de una tesis doctoral en el campo de la educación.
Ahora bien, debemos llegar al desafiante trabajo de Luis Porter
168 (2001) sobre la búsqueda del modelo de doctorado inexistente para
comprender la integralidad de la problemática. Lo que plantea el tra-
bajo es que hay expectativas de modelos de tesis y de investigaciones
doctorales de ciertos países centrales y disciplinas predominantes que
son muy difíciles de transferir automáticamente a ámbitos de las cien-
cias humanas en países en desarrollo. Pero dichas expectativas existen,
tanto en la perspectiva de académicos como en políticas o criterios de
evaluación de programas de posgrado, y chocan con las experiencias y
expectativas de los estudiantes de posgrado en humanidades.
Siguiendo a Porter, pareciera que existe en las ciencias humanas
y sociales, una “sobre-actuación” de algunos actores del sistema, aque-
llos que emergen en jueces de la calidad disciplinaria, para poder te-
ner el mismo status científico de las ciencias duras. Esta “sobre-actua-
ción” estaría ejemplificada en la exigencia de ciertas aproximaciones
epistemológicas específicas, con cierto andamiaje metodológico (del
tipo de las investigaciones explicativas/ correlaciónales) o una desme-
dida exigencia en las tesis, quizás propias de lo que representaba una
tesis en otro contexto alejado de la masividad universitaria: el broche
de una trayectoria exitosa y no el inicio de la carrera de investigador.
3. El contexto de desarrollo de
los posgrados en Ciencias Sociales
y Humanas en Argentina
Es sumamente importante señalar que la preocupación por la

formación de posgrados en Ciencias Sociales y Humanas se desa-
rrolla en coordenadas relacionadas con el lugar de producción del
conocimiento y tipo de conocimiento que se ha validado en el sis-
tema científico. Esto se complementa con el histórico contexto de
las ciencias humanas en países latinoamericanos, donde el índice de
doctores en las disciplinas es menor que en otros países, o que otras
disciplinas de las ciencias duras.
Sin embargo, estas áreas son fundamentales en el sistema, no sólo
por el contenido o el campo que abordan, sino porque son las que se
han masificado, y reciben la amplia mayoría de los estudiantes de grado
(Neave, 2015). Por lo tanto, la perspectiva de los “guardianes” del valor
científico de cada campo disciplinario entra en confrontación con los
intereses de los responsables académicos y directores de tesis jóvenes, 169
para quienes la eficacia en la defensa de la tesis es fundamental. Final-
mente, los estudiantes de posgrado se conforman en el campo no como
el típico becario veinteañero de las ciencias duras, sino con diversidad de
edades, trayectorias formativas, experiencia en investigación, etc. Esto
dota de una complejidad añadida a cómo se conforma la formación de
investigadores en los posgrados en Ciencias Sociales o Humanas.
Las características propias del proceso de formación de inves-
tigadores en los posgrados en Humanidades y Ciencias Sociales se
enmarcan en ciertos condicionamientos, normas o predisposiciones
específicas. Este campo se conforma en un espacio científico que es
caracterizado por algunos autores (Becher y Trowler, 2000) por no
tener una base firme de acuerdos epistemológicos y meta epistemo-
lógicos, como si acontecería en las ciencias duras.
A su vez, el campo se caracteriza por ser dominado por áreas
de las ciencias humanas aplicadas, y la mayoría de sus graduados
de carreras de grado se desempeña rápidamente en el campo pro-
fesional, y no en el académico. El graduado en ciencias humanas y
sociales trabaja efectivamente con el conocimiento, pero todavía la
práctica se desarrolla en un modelo tradicional de transmisión del

conocimiento, en donde el profesional del campo no se constituye
como un creador de conocimiento sino que trasmite conocimiento
producido por otros. Esta dimensión de formación inicial es la que
genera por un lado la necesidad de complementar la formación de
investigadores en los posgrados, como conocimiento transversal a
la especificidad del programa o de la tesis que se quiere desarrollar.
Por otro, es un específico punto de partida que no favorece el acceso
a becas o la consiguiente tasa de graduación. A su vez, esta tasa de
graduación es uno de los elementos que los programas de posgrado
deben tener en cuenta para poder transitar con éxito los procesos de
acreditación obligatorias dentro de la Ley de Educación Superior.
El componente formativo tiene cierta especificidad. Por un lado
está caracterizado por diversas modalidades curriculares, desde pro-
gramas individualizados a otros muy estructurados. Los primeros,
justificados por el nivel de formación y por la necesidad de generar
autonomía en la producción del conocimiento. Los estructurados,
170 por la creencia de que el origen poco desarrollado del componente
investigativo en las carreras de grado necesitaría de una propuesta
curricular más rígida.
A su vez, el proceso formativo culmina con el desarrollo exitoso
de un producto por parte de los estudiantes, que en las maestrías
académicas y en los doctorados es una tesis de investigación de diver-
sa profundidad, que es guiada por un orientador o director. Por lo
tanto, el modelo curricular desarrollado en el posgrado en general
se complementa con un proceso individualizado de formación.
4. La micropolítica de la formación
de posgrado en Ciencias Sociales y
Humanas en Argentina
Estos condicionamientos se dan en procesos específicos de for-

mación de posgrado, que implica por un lado una formación asocia-
da a la producción del conocimiento en un campo, y una certifica-
ción de dichos conocimientos. Por otro lado, existe un componente
intersubjetivo para delimitar como definir un proceso y un resultado

de la formación de investigadores en posgrado de educación. Estos
aspectos llevan a organizar una estructura de conocimientos demos-
trados o necesarios, pero también aspectos motivacionales, emotivos
y relacionales de diversos actores: tesistas, docentes de espacios de
formación en investigación, responsables académicos, directores y
de miembros de tribunales de evaluación.
Para los estudiantes se manifiesta en el interés, por un lado de
recibir formación adecuada, y por el otro, de que sus productos sean
reconocidos para poder acceder a un título de posgrado. Existe una
permanente tensión entre la calidad de la formación y su adecuación
a las necesidades de los estudiantes, con la viabilidad de la realiza-
ción de la tesis. Quizás, esta calidad esté más resguardada en la tesis
de doctorado que en la de maestría, en donde se puede poner el
acento en que efectivamente los estudiantes experimenten un proce-
so de investigación. Pero si se flexibiliza en demasía los requerimien-
tos para la adquisición de un título también a éste se lo devalúa, con
la consecuente pérdida de interés para el estudiante. 171
Para los docentes y responsables académicos, implica la necesi-
dad de adecuar los procesos a las necesidades de los estudiantes,
pero a su vez generar conocimientos que les permita desarrollar tesis
que sean satisfactorias y que, por otro lado, les permita mejorar la
efectividad de sus programas en procesos en donde la certificación
está en manos de tribunales externos. Un criterio importante a la
hora de que sus carreras sean acreditadas es la búsqueda de mejores
tasas de graduación, lo que genera una mayor tensión en el proceso.
Los miembros de tribunales de tesis son quienes por un lado ve-
lan por los intereses del grupo de académicos, y evalúan las tesis con-
siderando que quienes son aprobados ingresarán a dicha membrecía.
Además, comparten la responsabilidad académica con responsables
de programas, docentes y directores de velar por la calidad de la
producción científica en el campo, y por lo tanto no degradarla rela-
tivamente en relación a otras disciplinas.
Finalmente, los docentes en general se vinculan de forma espo-
rádica con los programas (con contratos de obra y servicio), en ac-
tividades que suman a su actividad académica regular, docencia de
grado, y en algunos casos la comparten con su actividad profesional

fuera de la universidad. Esto se traslada a la dirección de tesis, lo que
hace más endeble el proceso de formación.
5. Líneas de análisis e intervención
Por lo tanto el análisis y las políticas de la formación como investi-

gadores de estudiantes de posgrado en el campo de las ciencias sociales
y humanas se plantea como un complejo proceso de abordaje a partir
de una serie de dimensiones entre las que se podrían mencionar las
condiciones socioeconómicas, la articulación institucional, el diseño
curricular, la preocupación por los componentes cognitivos, y aspectos
vinculares– relacionales del proceso de formación en base a la tesis.
5.1 Los componentes socioeconómicos
172 Existe un componente de condiciones socioeconómicas del tesis-

ta o investigador en formación. El campo experimenta una diversi-
dad de estudiantes en relación a variables “sociodemográficas” bási-
cas como edad, formación inicial, nivel de dedicación a los estudios,
experiencia previa en investigación, propuesta formativa del progra-
ma de posgrado y financiamiento.
Muchos estudiantes de maestría y doctorado se caracterizan por
tener una edad avanzada y un desarrollo en la profesión académica o
fuera de la universidad. Esto los posiciona de forma diversa a la pro-
blemática de la producción del conocimiento. También es un condi-
cionante para el acceso a becas: aunque la edad no sea un condicio-
nante de la beca, un profesional con más de 10 años de experiencia, y
posiblemente con familia a cargo, necesita un monto de dinero mayor
para su manutención que un recién graduado. Esto se podría también
trasladar a la seguridad jurídica y social del contrato de trabajo.
Las condiciones de acceso a becas de posgrado también son un in-
dicador importante. Como lo han señalado otros estudios (Jeppesen y
otros, 2016), los becarios del CONICET representan entre el 30 y 33%
de los estudiantes, y entre el 59 y 65% de los graduados. Esta diferencia
puede explicarse por un mejor perfil de aquellos que acceden a becas

CONICET, pero también a que éstos cuentan con mejores condiciones
para llevar adelante un proceso autónomo y sistemático de produc-
ción de conocimiento, como es elaborar una tesis de posgrado. En
las ciencias sociales el porcentaje de estudiantes becados o fulltime en
posgrados es relativamente mucho más bajo que otras áreas, lo que
condiciona el proceso de formación de investigadores.
Esto adicionalmente condiciona el tiempo de dedicación al es-
tudio y a la producción de la tesis. Si se cree adecuado que una te-
sis de doctorado en cualquier campo implique al menos 3 o 4 años
entre el inicio y la finalización de la tesis, este cálculo está pensado
en estudiantes fulltime. No debería ser el mismo para estudiantes
mucho más heterogéneos, pues la cantidad de horas de dedicación
en 4 años no es la misma en un caso que en el otro. A su vez, no se
pueden dedicar siempre con la misma intensidad, lo que complejiza
las relaciones de acompañamiento.
5.2 Aspectos cognitivos 173

Ya es clásico el aporte de Wainerman (2011) sobre los problemas
más comunes en la elaboración de la tesis. Estos se podrían resumir en:
• La formulación de un objetivo tan amplio que no es suscepti-
ble de ser investigado durante una tesis de posgrado.
• Dejar a cargo de “la realidad” la especificación del objetivo
que se habrá de investigar en ella, a veces (mal) sustentado en
estrategias de investigación descriptivas.
• Planteo de objetivos específicos no incluidos en el general, o
que pertenecen a otra investigación.
• Falta de conciencia respecto a la existencia y disponibilidad
de los datos.
• Confusión entre producción de conocimiento sobre la reali-
dad y elaboración de estrategias para intervenir en esta, pro-
pio del origen del estudiante asociado a un campo aplicado.
• Falta de consistencia entre el marco teórico y la aproximación
metodológica, sobre todo a partir de un déficit del marco teó-
rico, basado en una “gran teoría”.
• Confusión entre un objetivo de la investigación y un paso

a realizar. Por ejemplo plantearse como objetivo construir
un marco conceptual que permita abordar la problemáti-
ca o la construcción de un instrumento para analizar una
problemática.
• Plantearse como objetivo resolver un problema singular o
una descripción muy básica, que no permita generar conoci-
miento nuevo/ relevante.
• A estos problemas se les podría agregar otros, por ejemplo:
• Iniciar la investigación con la respuesta ya asumida y, por lo
tanto, clausurar la posibilidad de la tesis como respuesta a
una pregunta que cree nuevo conocimiento.
• Entender que el marco teórico es una recopilación de citas o
trabajos de autores y no una construcción de una visión sobre
la problemática a partir de ellos.
• Redactar un capítulo metodológico que sólo recoja citas de
manuales, pero que no evidencie cómo se justifican decisio-
174 nes y procedimientos metodológicos asumidos en relación al
problema o al marco teórico.
• Redactar conclusiones que no surgen de los resultados ana-
lizados o en donde no se mencionen o tenga en cuenta las
preguntas u objetivos planteados al inicio de la tesis.
También hay que agregar la problemática de la escritura académi-

ca de las tesis en sus diferentes dimensiones. Algunas están referidas al
estilo de escritura, tanto en su estilo como en su forma. En este último
aspecto se encuentra la necesidad de que las tesis como escritos aca-
démicos cumplan básicamente con criterios o normas de referencia
y escritura. Esto no está asociado a un fundamentalismo de la aplica-
ción de las normas APA u otras, sino a cuestiones básicas como que
se cite adecuadamente,2 que estén todos los elementos necesarios de
una referencia, o que se siga solamente una norma y no más de una.
2
Es importante señalar que en la situación actual en donde hay mucho material académico
de acceso digital libre, el vulgarmente llamado “corta y pegue” es, desgraciadamente, bas-
tante común en la universidad, y ya ha generado algunas investigaciones y tesis sobre la
temática. Por ejemplo el Ministerio de Educación en España ya financió hace unos años el
proyecto “El ciberplagio entre los estudiantes universitarios” (Comas et al., 2011).
Sobre las dimensiones relacionadas con el estilo se podrían

mencionar en primer lugar el carácter científico de una tesis como
escrito académico. En este sentido la tesis no debe ser una nove-
la de misterio, escondiendo elementos durante la escritura al lec-
tor (evaluador), para que mágicamente aparezcan al final. La tesis
debe ser un informe parsimonioso de la investigación realizada, en
donde todas las justificaciones de las decisiones adoptadas estén en
el documento, y convenzan al lector –primero al propio director y
después a los evaluadores- de lo conveniente de ellas: el informe de
la tesis debe sostenerse por sí mismo. Esto está relacionado con un
meta-objetivo de una tesis de posgrado, que es la capacidad de que
el estudiante se constituya como investigador autónomo o indepen-
diente. Por lo tanto, la estructura de una tesis es diferente a la de un
libro, y para referencias de cómo escribirla y estructurarla siempre
es mejor tener en cuenta otras tesis.
La idea de tesis como convencimiento académico del estudio de
una problemática nos vincula con otro aspecto a trabajar en la es-
critura, que es el estilo. Este está tensionado entre la necesidad de 175
ser reconocido por la comunidad académica a la que el tesista se
quiere incorporar, y la tesis como creación de conocimiento nuevo.
En perspectivas muy subjetivistas de las Ciencias Sociales y Huma-
nas se promueven en algunos casos los estilos muy personales. Pero
para que estos estilos sean aceptados deben conmover al evaluador,
tradicionalmente más conservador, que solamente al propio tesista.
A su vez debe cumplir con un criterio de validez externa propio de
las investigaciones científicas, y al menos tener la capacidad de trans-
ferir el conocimiento producido. Por lo tanto, el estilo de escritura
debe contribuir a entender dicha problemática en otro contexto y
por otros sujetos generando un tipo de conocimiento que trascienda
al investigador y al contexto en donde lo produjo.
6. ¿Qué hacer? Estrategias vinculares,

diseños curriculares y articulación
institucional para la recreación de
condiciones de producción de tesis en el
campo de las ciencias sociales y humanas
Es sumamente necesario entender que los apartados anteriores

no deben fomentar el determinismo de las condiciones de produc-
ción relativamente insatisfactorias de las tesis de ciencias sociales y
humanas. Tampoco se pretende apuntalar una visión que cargue la
responsabilidad en los estudiantes de posgrado debido a las graves
deficiencias de sus producciones.
Paralelamente, como se ha visto, la complejidad del tema tam-
poco se soluciona con recetas uniformes que se apliquen indepen-
dientemente de los programas, las disciplinas y las instituciones. Sin
embargo, existe la posibilidad y la responsabilidad de ciertos actores,
176 de docentes y responsables institucionales, de intervenir. Esta inter-
vención pretende recrear condiciones de producción de tesis satisfac-
torias, sin querer generalizar el modelo de formación de tesistas de
laboratorio al campo de las Ciencias Sociales y Humanas.
Una de las dimensiones a re-constituir es la vincular. El mode-
lo del tesista de ciencias básicas que trabaja con su director en un
proyecto de investigación de laboratorio codo a codo (y no metafó-
ricamente) no es replicable en las ciencias sociales y humanas por
diferentes motivos relacionados con paradigmas científicos, finan-
ciamiento a la investigación, actividad académica, además de otros
ya anteriormente mencionados. Sin embargo hay posibilidad de me-
jorar la relación entre quien forma y quien es formado.
Entre las líneas de intervención referidas están las relacionadas
con la participación activa y la involucración de los diversos roles
docentes en el posgrado, por ejemplo, destinando una cantidad de
cargos cada vez mayor a dicha función, no solamente de los directo-
res del programa. El rol docente se debe emparentar más como un
promotor del aprendizaje que cómo trasmisor de este, y se debiera
trasladar a la dirección o acompañamiento en la elaboración de la
tesis. Temporalmente, se debería mantener el vínculo “tesista – do-

cente” más allá de los espacios curriculares del plan de estudio.
A su vez, en Ciencias Humanas y Sociales aplicadas, el docente
(responsable de un espacio curricular, de un taller, tutor o director
de tesis), debe saber otorgar un lugar al conocimiento que porta el
tesista. Hay ciertos trabajos que ya ponen el énfasis en cómo recibi-
mos a los estudiantes, si con hostilidad u hospitalidad (Graziano,
2012). En este campo, aunque se verbaliza públicamente la impor-
tancia de tener en cuenta el conocimiento del Administrador, del
Abogado, del Maestro, del Psicólogo, a puertas cerradas se manifies-
ta la incapacidad de transformar su práctica asociada a la trasmisión
del conocimiento hacia una más productiva. En este sentido no se
lo tiene que transformar en académico y que pierda o desvalore su
práctica profesional: se debería encontrar la forma de poder reva-
lorizar su práctica profesional y agregar la capacidad académica de
investigar y producir conocimiento científico.
En relación a los planes de estudios las propuestas curriculares
deberían encontrarse más cómodas en modelos adaptables a las di- 177
versas situaciones, pero a su vez de aplicación concreta. Los planes
sumamente estructurados posiblemente no reconozcan la diversidad
de trayectorias curriculares, y hagan engorroso el cursado. Sin embar-
go, en campos en construcción y tensión, y con a priori condiciones
de producción adversa, quitarle importancia a los cursos y centrarla
solamente en la producción de la tesis sería arriesgar a que recaiga la
calidad y la responsabilidad de la formación en el director o el tesista.
La propuesta curricular debe cumplir un rol fundamental en la
formación y en la reconstrucción y manutención del vínculo, con
atención a las diversidades de trayectorias de los tesistas. A su vez,
debe extenderse extra curricularmente, y con capacidad de adapta-
ción, más allá de la “cursada”.
Institucionalmente se debe apostar por este modelo y aportar
desde otras funciones:
• Financiamiento de la investigación asociado a la formación
de tesistas.
Hay que hacer un esfuerzo, económico, de imaginación y con
mirada holística, para que los estudiantes –con poco tiempo
disponible- puedan incorporarse a procesos de investigación.

Esto permitirá recrear condiciones de producción y vincula-
ción con docentes en contexto de producción científica.
• Actividades de extensión que contribuyan a la formación

En las maestrías y doctorados es muy difícil incorporar espa-
cios curriculares de análisis científico, ya sea cuantitativo o
cualitativo. Esto en parte de debe a que preparamos para la
elaboración de la investigación, y cuando los tesistas están en
la fase de análisis ya han aprobado o cursado todos los espacios
curriculares. Por ello muchas veces encontramos análisis de la
información poco profundo en las tesis. Debería ser política
de extensión cursos de formación para dicho análisis, desde
diversas perspectivas metodológicas por fuera de la propuesta
curricular. Lo mismo se podría mencionar para talleres de es-
critura y alfabetización académica.
178 • Política editorial que contribuya a la transmisión del conoci-

miento asociado a las temáticas de investigación.
Es fundamental fomentar la producción académica y su inter-
cambio en los campos de formación de posgrado. Esto se debe-
ría hacer no solamente con las tesis sino también con posibles
insumos de tesis. Como señala Barnett (1994), la universidad es
más que enseñar e investigar, es generar una comunidad aca-
démica de discusión. Esto se vuelve fundamental para generar
contextos académicos para la elaboración de las tesis.
• Ayudas a tesistas que se adapten a las particularidades de las

trayectorias de estudiantes de posgrado en Ciencias Sociales y
Humanas
Debido a la edad y al momento familiar y profesional en que
se cursa la maestría o el doctorado, en ciertas situaciones en
Ciencias Sociales o Humanas es más efectiva una beca que
concentre la ayuda para finalizar la tesis en un semestre que
becar por 3 o 4 años a estudiantes jóvenes para que realicen
todo el programa.
Desde el punto de vista de las políticas asociadas a la mejora del

nivel en el sistema podríamos mencionar:
• Tener en cuenta la especificidad del campo disciplinario y de
sus actores para el otorgamiento de becas
• Promover la radicación de docentes a tiempo completo o se-
mi-completo en los posgrados
Es preciso entender que el campo de las ciencias sociales y huma-
nas en Argentina requiere de magísteres y doctores, y que implica
esfuerzos distintos al de otros campos. Los procesos de evaluación
de la calidad de los posgrados, pero también de la investigación y los
investigadores, deben tener en cuenta esta especificidad y evidenciar
que hay necesidades de calidad diversas: iniciar jóvenes investigado-
res en la vida académica y transformar a docentes y profesionales
para que adquieran competencias de investigación.
7. Referencias Bibliográficas
179
Barnett, R. (1994). The limits of competence: knowledge, higher educa-
tion, and society. Bristol: Society for Research into Higher Education
& Open University Press.
Becker, H. (2009).Trucos del oficio: cómo conducir su investigación en
ciencias sociales. Buenos Aires: Siglo XXI.
Becker, H. (2011). Manual de escritura para científicos sociales: cómo empezar
y terminar una tesis, un libro o un artículo. Buenos Aires: Siglo XXI.
Becher, T & Trowler, P. (2001). Academic Tribes and Territories. Intellec-
tual enquiry and the culture of disciplines. Second Edition. The So-
ciety for Research into Higher Education & Open University Press,
Buckingham.
Carlino, P. (2005) “La experiencia de hacer una tesis: contextos que la vuel-
ven más difícil”. En Anales del Instituto de Lingüística. Universidad
nacional de Cuyo. Facultad de Filosofía y Letras, Mendoza.
Carlino, P. (2009) La escritura en la investigación. Seminario Permanente
de Investigación. Maestría en Educación de la UdeSA. Documento

de Trabajo No 19. Universidad de San Andrés.
Comas, Rubén, Sureda, Jaume, Casero, Antonio, & Morey, Mercè. (2011).
Integridade acadêmica entre os estudantes universitários espanhóis.
Estudios pedagógicos (Valdivia), 37(1), 207-225.
De-Miguel, M. (2010). “La evaluación de tesis doctorales. Propuesta de un
modelo”. En RELIEVE, v. 16, n. 1, p. 1-18. Consultado en http://
www.uv.es/RELIEVE/v16n1/RELIEVEv16n1_4.htm (23/08/13).
Escotet, M.A., Aiello, M. y Sheepshanks, V. (2010). La actividad científica en
la Universidad. Universidad de Palermo –Cátedra UNESCO “Histo-
ria y Futuro de la Universidad”.
García de Fanelli, A. (1996) Estudios de posgrado en la Argentina: Alcances
y limitaciones de su expansión en las universidades públicas. Docu-
mento CEDES 114. Serie Educación Superior. Buenos Aires.
Graziano, N. (2012). La alfabetización académica como responsabilidad en-
señante, entre la hostilidad y la hospitalidad al estudiante-inmigran-
180
te. Revista Argentina de Educación Superior, n°5, p 266-286.
Krotsch, P. (1996) “El posgrado en la Argentina: una historia de disconti-
nuidad y fragmentación” En: Pensamiento Universitario, año 4, n°
4-5. Buenos Aires
Mancoksky, V. (2009). “¿Qué se espera de una tesis de doctorado? Breve
introducción sobre algunas cuestiones y expectativas en torno a la
formación doctoral.” En Revista Argentina de Educación Superior,
año 1, n°1.
Marquis, C. (2009). “Posgrados y Políticas Universitarias. Consideraciones
sobre el caso argentino”. En Revista Argentina de Educación Supe-
rior, año 1, n°1.
Neave, G. (2015). The State of the Academic Estate. 15-29. En Carvalho,
Teresa, Santiago, Rui (Eds.) Professionalism, Managerialism and Re-
form in Higher Education and the Health Services. Palgrave Macmi-
llan UK.
Pérez Centeno, C. (2013). El ejercicio de la profesión académica universita-
ria argentina en el nivel de posgrados y la educación a distancia, en

el contexto nacional e internacional. Revista “Integración y Conoci-
miento”. Nro. 1, año 2013, pp. 179-195. ISSN 2347-0658. Núcleo de
Estudios e Investigaciones en Educación Superior del MERCOSUR.
Porter, L. (2003). “La búsqueda inexistente de un modelo mexicano de doc-
torado.” En Educación Superior. Centro de Investigaciones Interdis-
ciplinarias en Ciencias y Humanidades de la Universidad Autónoma
de México. Año 2, núm. 12, enero-febrero de 2003, p. 9-11.
Wainerman, C. y R. Sautu (comps.) (2001).La trastienda de la investigación.
Buenos Aires: Lumiere.
Wainerman, C. y otros (2010) Quehacer de la investigación en educación.
Ed. Manantial. Buenos Aire
181
Presentación de los autores
MARTÍN AIELLO 183

Sociólogo de la Universidad de Buenos Aires y Doctor de la Uni-
versidad de Barcelona, con tesis sobre la Evaluación Institucional
Universitaria. Es director de la Maestría y el Doctorado en Educación
Superior de la Universidad de Palermo, Cátedra UNESCO “Historia
y Futuro de la Universidad”. Profesor titular regular de la UNTREF
y director del Programa Interuniversitario Posgrado en Educación
de las universidades nacionales de Tres de Febrero, Lanús y General
San Martín. Es responsable de seminarios de grado y posgrado sobre
Gestión y Evaluación de Instituciones de Educación Superior y en
seminarios de tesis en Argentina y Uruguay. Ha publicados libros,
capítulos de libros y artículos internacionales sobre estas temáticas
Fue el primer Secretario General de la Representación en Bue-
nos Aires de la Universidad de Bologna. Se desempeñó como investi-
gador y coordinador académico de programas en el Laboratorio de
Medios Interactivos de la Facultad de Educación de la Universidad
de Barcelona, en donde participó en proyectos europeos sobre me-
jora e innovación educativa en entornos potenciados por las tecno-
logías. Es Director Adjunto de la Revista Argentina de Educación
Superior en el marco de la Red Argentina de Posgrado en Educación

Superior. Dentro de la Colección de Educación Superior de la Uni-
versidad de Palermo ha sido coautor conjuntamente con Miguel An-
gel Escotet y Victoria Sheepshanks del libro “La actividad científica
en la universidad. Una exploración prospectiva de la investigación
científica argentina en el contexto de América Latina”.
JUAN IGNACIO DOBERTI

Es Licenciado en Administración y Doctor en Ciencias Económi-
cas de la Universidad de Buenos Aires y Master of Public Adminis-
tration de la Universidad de Columbia, Nueva York. Fue becado por
los gobiernos de India y Japón para desarrollar cursos de formación
sobre presupuesto universitario. Desempeña su actividad docente en
los niveles de grado y posgrado en distintas instituciones como la
Universidad de Buenos Aires, la Universidad de Palermo y las Uni-
versidades Nacionales de Tres de Febrero, La Matanza y Quilmes.
Es investigador categorizado del Programa Nacional de Incentivos
184 a los Docentes Investigadores, especializándose en la dirección de
proyectos sobre la gestión y el financiamiento en el sector universita-
rio. Ha publicado tres libros y numerosos artículos en publicaciones
científicas sobre estas temáticas. Asimismo, ha realizado actividades
de consultoría para organismos internacionales como Unesco y el
Banco Mundial, para la Administración Pública Nacional y para dis-
tintas universidades. En la actualidad, es representante de la Univer-
sidad de Buenos Aires en la Comisión de Presupuesto del Consejo
Interuniversitario Nacional. Ha actuado como jurado y director de
tesis de posgrado, revisor de publicaciones científicas y conferencista
en distintos congresos nacionales e internacionales sobre temáticas
referidas al gobierno y la gestión de la universidad.
CARLOS MARQUIS
Sociólogo, Licenciado en la Universidad de Buenos Aires (UBA)
y Magíster en Sociología con Mención Honorífica en la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM). Ha sido Investigador del
CONICET y del Sistema Nacional de Investigadores (SNI) en México.
Profesor titular en la UBA y en la Universidad Nacional de Lomas
Autores
de Zamora (UNLZ). En México lo fue en la UNAM y en Universidad

Autónoma Metropolitana (UAM). Actualmente es investigador en la
Universidad Nacional de San Martín (UNSAM) y profesor en varios
posgrados sobre su especialidad. Asesor en universidades nacionales y
extranjeras y en organismos gubernamentales en temas de evaluación
y planeamiento institucional, y en la capacitación de directivos univer-
sitarios. Consultor de la UNESCO, PNUD, Banco Mundial y BID. Su
objeto de investigación es la educación superior en particular las ins-
tituciones universitarias y los organismos de ciencia y tecnología. Ha
escrito diversos libros, numerosos artículos y dirigido tesis sobre temas
de su especialidad. Participó en el gobierno y en la gestión de insti-
tuciones universitarias: fue Secretario de Investigaciones de la UBA,
Director de Planeamiento de la UAM y miembro de cuerpos colegia-
dos en la UBA, la UAM y la UNLZ. Ha participado activamente en el
diseño inicial de la Comisión Nacional de Evaluación y Acreditación
Universitaria (CONEAU) y ha sido el Director Ejecutivo del Fondo
para el Mejoramiento de la Calidad (FOMEC) y de la Comisión de
Acreditación de Posgrados (CAP). Fue miembro del Consejo Asesor 185
de la Subsecretaría de Evaluación Institucional del Ministerio de Cien-
cia Tecnología e Innovación Productiva (MINCYT).
CARLOS PÉREZ RASETTI

Profesor en Humanidades, especialidad Letras por el I.U.S.C. –
Universidad Nacional del Sur. Es profesor titular e investigador de la
Universidad Nacional de la Patagonia Austral, director de la Maes-
tría en Gestión de la Educación Superior y de la Especialización en
Docencia de la Educación Superior de la Universidad Nacional de
La Matanza desde 2007 y director de la Maestría en Gestión y Eva-
luación de la Educación Superior en la Universidad Gastón Dachari.
Es Coordinador de la Red Iberoamericana de Indicadores de Educa-
ción Superior (Red IndicES). Es asesor en la Universidad Nacional
de José C. Paz. Fue Subsecretario de Educación de la Provincia de
Santa Cruz a partir de la recuperación democrática en 1983. Fue
rector del Instituto Universitario de Santa Cruz y rector de la UNPA.
Entre 2000 y 2004 fue miembro de la Comisión Nacional de Evalua-
ción y Acreditación Universitaria en la que coordinó las comisiones
de Evaluación Institucional y de Acreditación de Grado. Integró

la Comisión Nacional de Mejoramiento de la Educación Superior
(2001-2002). Fue asesor de la Secretaría de Políticas Universitarias
entre 2004 y 2006 participando en la creación de políticas como la
experiencia de Contratos Programa, el Programa de Calidad y otros.
A partir del 2006 y hasta 2012 fue Secretario Ejecutivo de los Conse-
jos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES),
participó en la creación del Programa de Expansión de la Educación
Superior y en el de Competencias de Acceso a la Educación Superior.
Entre 2012 y 2013 fue Subsecretario de Formación en el Ministerio
de Defensa, responsable de las políticas hacia los Institutos Univer-
sitarios de las FFAA y del diseño de la Universidad de la Defensa
Nacional, y fue también Subsecretario de Planeamiento y Formación
en el Ministerio de Seguridad. Es autor de numerosas publicaciones
sobre Educación Superior, y dictó cursos de posgrado y conferencias
en universidades de Argentina, América Latina y España.
186 RICARDO POPOVSKY

Ingeniero Civil, recibido en la Universidad de Buenos Aires con
Diploma de Honor en 1970. Al egresar se aplicó a la labor profesional
y empresaria en el campo de la construcción para luego dedicarse
con exclusividad a labores académicas. Fundó y dirigió el Instituto
ITEC de Economía y Computación en 1986. Fundó la Universidad
de Palermo de la que es su rector desde 1991. Fue miembro del Con-
sejo Directivo de la Asociación Internacional de Presidentes Univer-
sitarios (IAUP). Ha sido distinguido con la Medalla de Honor de la
Kyung Hee University, Corea del Sur, (1991), como Doctor Honoris
Causa de la Soka University de Tokio, Japón (1993), como Caballero
de la Orden de las Palmas Académicas por el Ministerio Nacional de
Educación de Francia (1994), con el Premio Jerusalem del Kerem Ka-
yemet Leisrael (2013) y con Diploma de Honor por el Foro de Ciencia
y Tecnología para la Producción y la Honorable Cámara de Diputa-
dos de la Nación Argentina (2013). Ha sido miembro de la Comisión
Directiva del CRUP y en su representación, miembro del Consejo de
Universidades del Ministerio de Educación. Es director de la Colec-
ción de Educación Superior de la Universidad de Palermo.
Autores
EDUARDO SÁNCHEZ MARTÍNEZ

Graduado en Ciencias Políticas (Universidad Católica de Cór-
doba), ha realizado estudios de posgrado en Bélgica (Université
Catholique de Louvain), Brasil (Fundacao Getulio Vargas) y Chile
(Universidad Diego Portales). Es Especialista en Administración de
Proyectos de Educación Superior y Mgter. en Planificación y Ges-
tión de Sistemas Educativos, habiendo obtenido becas y subsidios de
investigación de instituciones nacionales e internacionales. Ha sido
profesor por concurso de la Universidad Nacional de Córdoba y de
la Universidad Nacional de Río Cuarto, y consultor de diversas orga-
nizaciones y programas de Educación Superior. Se ha desempeñado
como Vicerrector y posteriormente Rector de la Universidad Blas
Pascal. Ex Subsecretario de Programación y Evaluación Universita-
ria (Ministerio de Educación de la Nación) y luego como Secretario
de Políticas Universitarias. Actualmente es Profesor de Posgrado en
varias universidades, públicas y privadas, y consultor en asuntos de
educación superior. Su principal campo de interés es el de las po-
líticas, planeamiento y gestión de la Educación Superior, sobre lo 187
cual ha publicado libros, artículos y trabajos de investigación. Entre
sus publicaciones recientes se destaca “El desafío de mejorar la ense-
ñanza universitaria. Una propuesta para promover su innovación y
jerarquizar su lugar en la universidad” (2017).
LA AGENDA UNIVERSITARIA IV
Este libro es el cuarto volumen de la colección La Agenda Universitaria que la Universidad de

Palermo inició en 2004 y consolidó a lo largo de esta década con la publicación de La Agenda II
en 2015, La Agenda III en 2017 y ésta, La Agenda IV, que con el subtítulo de Viejos y nuevos
desafíos en la educación superior argentina, propone análisis y discusiones sobre un conjunto
de problemas, algunos persistentes en el tiempo, otros novedosos y también prospectivos.
La Agenda IV propone a la comunidad universitaria y a la sociedad en general aportes sobre
temas críticos de la problemática universitaria, promoviendo su inclusión en la agenda de las
políticas públicas nacionales.
Contenido
Viejos y nuevos desafíos en la educación superior argentina. Carlos Marquis
La ‘gratuidad’ y el ‘ingreso irrestricto’ en la construcción de un sistema universitario
inclusivo y de mayor calidad. Eduardo Sánchez Martínez.
La importancia de la investigación en las universidades nacionales de la Argentina:
situación actual y retos a futuro. Ana García de Fanelli.
Reflexiones sobre el impacto de la tecnología en la Universidad. Ricardo Popovsky.
Los desafíos de los modelos de pautas presupuestarias entre las universidades públicas
en Argentina. Juan Doberti.
La cuestión del territorio y la creación de nuevas universidades. Carlos Pérez Rasetti.
Formación de investigadores en Ciencias Sociales y Humanas en Argentina: el desafío de la
formación para la tesis en los posgrados. Martín Aiello.
© 2018 Fundación Universidad de Palermo

Formacion de Investigadores en Ciencias

Cargado por

Información del documento

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Formacion de Investigadores en Ciencias

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

LA

Carlos Marquis (editor)

Colección de Educación Superior

Carlos Marquis (editor)

Colección de Educación Superior

1. Universidad. 2. Educación Superior. I. Sánchez Martínez, Eduardo

Diseño general: Universidad de Palermo

Autores: Secretario académico:

Todos los derechos reservados. Esta publicación no

Impresión: Impresión: Línea Gráfica

Impreso en Argentina / Printed in Argentina

1. Viejos y nuevos desafíos en la educación superior argentina • 9

2. La ‘gratuidad’ y el ‘ingreso irrestricto’ en la construcción de un

3. La importancia de la investigación en las universidades nacionales de

4. Reflexiones sobre el impacto de la tecnología en la Universidad • 93

5. Los desafíos de los modelos de pautas presupuestarias entre las

6. La cuestión del territorio y la creación de nuevas universidades • 135

7. Formación de investigadores en Ciencias Sociales y Humanas en

Presentación de los autores • 183

Viejos y nuevos desafíos en la

Las Agendas Universitarias

Este libro es el cuarto volumen de la colección de Las Agendas Uni-

Los cuatro libros fueron elaborados por especialistas en el cam-

10 La Agenda Universitaria I (2004):

• Producción de información sobre el sector universitario ar-

Como puede verse han sido presentadas y analizadas cuestiones

centrales de la educación superior en el país, así como los cambios

12 “Prioridades en un contexto de crisis: Para encarar la cuestión

educación superior- disminuir la inequidad del sistema, avan-

Los párrafos escritos hace 15 años parecen guardar vigencia

“Se acordó que el Seminario -y posteriormente los capítulos- no

Los artículos que aquí se presentan fueron elaborados finalizando

• Consideraciones sobre el impacto de la tecnología en la Uni-

Eduardo Sánchez Martínez presenta un texto que tiene un carác-

“¿Hasta dónde esos principios y concepciones tan nuestros

necesarios para que cualquier innovación que se acordara in-

Ana García de Fanelli, por su parte, propone una discusión crítica

“En suma, la literatura internacional no da cuenta de la siner-

El artículo penetra en la problemática de la investigación en la Ar-

y específicamente a la escasez de profesores-investigadores con altas

Ricardo Popovsky nos introduce una temática prospectiva, pero

“La universidad está en presencia de un cambio radical. El

Juan Doberti se refiere a los procedimientos seguidos por el Con-

El artículo desarrolla con detalle las variables y componentes

“Una última fuente de tensión, presente en todas las adminis-

Carlos Pérez Rasetti hace un cuidadoso recorrido por los pro-

instituciones en el conurbano bonaerense. De 2001 a 2010 se crea-

“…la relación de la universidad con el territorio ha ido ofre-

Martín Aiello se refiere específicamente a las características que

inicio de la carrera de investigación de jóvenes doctores, o la culmi-

“Es preciso entender que el campo de las ciencias sociales y

En esta Agenda IV ponemos a consideración de los universitarios

La ‘gratuidad’ y el ‘ingreso irrestricto’

Este capítulo parte del supuesto de que tarde o temprano el país

la pobre formación escolar previa con la que las universidades tienen

¿Adelantados en haber optado tempranamente por políticas que

I. ¿Una gratuidad insostenible

La gratuidad en el mundo, ayer y hoy

En el campo de la educación, la llamada ‘gratuidad’ ha sido siempre

fundamentalmente cuando se trataba de proveer el servicio educativo

sin restricción alguna, durante mucho tiempo se lo ha considerado, y

Las razones de un dilema bastante cruel

En diversos estudios y trabajos, respetables economistas de la

Johnstone, 2011; Altbach, Reisberg & Rumbley, 2009; GUNI, 2006).