Ingreso Universitario

V Encuentro Nacional y II Encuentro
Latinoamericano sobre Ingreso

a la Universidad Pública
“Políticas y estrategias para la inclusión:
nuevas complejidades, nuevas respuestas”
Benvegnu, María Adelaida
Ingreso universitario : políticas y estrategias para la inclusión : nuevas complejidades,
nuevas respuestas / María Adelaida Benvegnu ; compilado por María Adelaida Benvegnu.
- 1a ed. . - Luján : EdUNLu, 2015.
180 p. ; 23 x 16 cm. - (Ciencias)
ISBN 978-987-3941-01-6
1. Exposición. I. Benvegnu, María Adelaida, comp. II. Título.

CDD 378.007
Departamento de Educación
Universidad Nacional de Luján
División Pedagogía Universitaria

y Capacitación Docente.
María Adelaida Benvegnú (coordinadora)

María Laura Galaburri
EmilseDiment
María Ignacia Dorronzoro
Fabiana Lucchetti
Ana María Espinoza
Silvina Muzzanti
Cintia Alvarez
Hecho el depósito que marca la ley 11723
No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema

informatico, ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio, electronico, mecánico,
fotocopias u otros medios sin el permiso del autor..
PREFACIO
El V Encuentro Nacional y II Latinoamericano sobre Ingreso a la

Universidad Pública: “Políticas y estrategias para la inclusión. Nuevas
complejidades; nuevas respuestas” fue realizado en la Universidad
Nacional de Luján entre el 7 y el 9 de agosto de 2013.
Si bien esos días señalan formalmente el tiempo de desarrollo
de las actividades, la tarea comenzó mucho antes, no sólo para las
personas encargadas de la organización sino para todos los colegas de
ésta y de muchas otras universidades que se comprometieron con la
lectura previa de los trabajos presentados, con la elaboración de las
ideas que serían debatidas y con la coordinación de los intercambios
on line preparatorios de la tarea presencial. Todos asumieron con
interés y generosidad el desafío de poner en marcha una modalidad
de trabajo novedosa y exigente que intentó salir al cruce de las rutinas
más usuales en los encuentros académicos, privilegiando los espacios
de diálogo por sobre los de comunicación expositiva de ponencias.
La tarea tampoco terminó al finalizar el encuentro: muchos
colegas participaron de la transcripción de las conferencias, la revisión
de los registros del trabajo grupal, la elaboración de las síntesis y la
escritura del texto que presentamos.
Es así que las ideas, reflexiones, acuerdos y nuevos problemas
que hemos podido enunciar como conclusiones son producto de la co
elaboración de todos nosotros y esperamos que ofrezcan, a nuestras
universidades, un marco de referencia para pensar en toda su riqueza
y complejidad los problemas del ingreso a la universidad.
En este libro presentamos las comunicaciones realizadas en los
paneles y conferencias, y la síntesis de los debates desarrollados en
las diversas comisiones de trabajo correspondientes a cada uno de los
cuatro ejes temáticos.
Las ponencias están disponibles en la página web del Departa-
mento de Educación (http://www.dptoeducacion.unlu.edu.ar/).
V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 5

Es imprescindible dejar constancia, en esta página, de nuestro
agradecimiento a todos los colegas que aportaron su esfuerzo y
también –de modo especial- a los compañeros de la Universidad
Nacional de Luján que, desde distintos sectores institucionales,
contribuyeron a la construcción de las condiciones que hicieron
posible este Encuentro.
Luján, agosto de 2015
6 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

Indice
I ntroducción 9
—El sentido de celebrar el V Encuentro 9
Nacional y II Encuentro Latinoamericano
sobre Ingreso a la Universidad Pública
I - L os antecedentes del E ncuentro 12

—Propósitos del V Encuentro 14
—Ejes de discusión 15
—La dinámica de trabajo 17
II - Paneles y conferencias 20
—Panel “Perspectivas para pensar el ingreso 20
universitario”:
–Desigualdad social en el acceso a la educación 20
superior: tendencias estructurales mundiales y
algunos de sus impactos en el ingreso al ciclo.
Ana María Ezcurra (Universidad Nacional de
General Sarmiento)
–Prácticas curriculares que afectan la inserción 33
de los ingresantes en el primer año universitario.
Susana Barco de Surghi (Universidad Nacional
de Comahue)
—Conferencia “La relación con el saber 46
de los alumnos y de los estudiantes” Dr.
Bernard Charlot (Universidad de Sergipe-
Brasil)
—Conferencia “Ingreso a la universidad. 65
Notas para un encuadre” Dra. Susana
Celman. (Universidad Nacional de Entre
Ríos )
—Panel “La enseñanza en los primeros 83
tramos de las carreras: problemas y
condiciones”
–El sentido de las tareas de escritura: 83
implicaciones para la enseñanza y el aprendizaje
en el inicio de los estudios universitarios. Alicia
Vazquez (Universidad Nacional de Rio Cuarto)

–¿Podemos llegar allí desde aquí? Reflexiones 107
sobre la etapa inicial de las carreras
universitarias de ciencias naturales. Dr.
Osvaldo Cappannini (Universidad Nacional de
La Plata)
–“Repensar la enseñanza para favorecer el 116
aprendizaje en las aulas” María Adelaida
Benvegnú (Universidad Nacional de Luján)
III - Discusión por ejes temáticos 129

—Eje 1: El ingreso a la universidad pública 130
en el contexto político actual
—Eje 2: Las condiciones institucionales para 139
la construcción del conocimiento en los
primeros tramos de las carreras
—Eje 3: El ingresante universitario como 149
sujeto de aprendizaje
—Eje 4: Propuestas de enseñanza en los 156
primeros años de la formación universitaria
IV - C onclusiones 166

Introducción
El sentido de celebrar el V Encuentro Nacional y

II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la
Universidad Pública.
Si bien en los países latinoamericanos el número de estudiantes

universitarios representa una proporción todavía muy baja,
nuestras universidades transitan un proceso de expansión iniciado
hace décadas, que amplía las expectativas de acceder a estudios
superiores a miles de jóvenes pertenecientes a franjas de población
tradicionalmente excluidas.
En el marco de esa intención democratizadora, la masificación
y diversificación del alumnado universitario constituyen logros in-
discutibles altamente valorados y presentan, al mismo tiempo, una
complejidad que desafía a la universidad a encontrar nuevas respues-
tas para evitar que esa heterogeneidad (social y cultural, y también de
trayectorias escolares) se convierta en desigualdad.
Así, es necesario repensar las condiciones políticas, instituciona-
les, académicas y pedagógicas en las que sería posible no solamente
extender el alcance de la universidad y asegurar el ingreso progresi-
vamente a más personas, sino también favorecer su permanencia y
graduación en carreras de alta calidad en la formación científica y
profesional.
Cuando decimos “ingreso” no estamos pensando en un momen-
to determinado, un umbral que se cruza para pasar de afuera a dentro
de la universidad: nos referimos a un proceso que se inicia en los
últimos tramos de la escuela secundaria y se extiende hasta los pri-
meros años de la carrera e involucra problemáticas relacionadas con
aspectos institucionales, subjetivos, culturales, cognoscitivos. Como
plantea García Salord (2011)
La opción por los estudios universitarios no se circunscribe

al momento preciso del ingreso a la universidad, sino que se
remite al proceso de socialización que se desarrolla inmerso
en las estrategias de reproducción social articuladas en los

núcleos domésticos, y que son construidas siguiendo algunos
de los caminos y códigos que ofrece la experiencia de cada
individuo y grupo en las diferentes redes y escenarios en los
que participa, y en las diferentes coyunturas por las que
transcurren sus historias1
Desde el punto de vista del estudiante, el ingreso a la universidad

anticipa la entrada a un campo de conocimiento nuevo mediatizado por
una institución que ostenta una cultura propia y desconocida a la que él
deberá ajustarse para permanecer y avanzar; se afecta su subjetividad y
se ponen a prueba sus estrategias para aprender y para relacionarse con
los saberes, con los docentes y con sus pares. Desde el punto de vista
de la institución, el proceso democratizador y la intención inclusiva
que se declama en el plano del discurso entra en tensión con algunas
decisiones académico políticas –de distintos niveles dentro del aparato
estatal- que no consiguen generar condiciones para alojar y formar
científica y profesionalmente al alumnado. Desde el punto de vista de
los docentes, la distancia entre el alumno imaginado y los alumnos
reales desconcierta sus certezas pedagógicas y abre la posibilidad de
revisar su lugar en el proceso de enseñanza, el sentido y la eficacia de
su propuesta didáctica, lo cual implica asumir un importante desafío.
Según Arcanio, Falavigna y Soler:
Sabemos que hacernos preguntas en relación al ingreso

implica también desmontar y descentrarnos de nuestras
propias trayectorias académicas en la universidad; investigar y
reflexionar en relación a una institución de la cual formamos
parte exige una dura tarea de des-naturalización2
1 García Salord citado por Ortega et alt. en Ortega (comp.) Ingreso a la universidad. Rela-
ción con el conocimiento y construcción de subjetividades. Ferreyra Editor. UNC, 2011
2 Arcanio, Falavigna y Soler “No entiendo qué quieren. Ingresar a la Universidad, nuevas
preguntas y viejas estrategias” en F. Ortega (Comp.) Ingreso a la universidad. Relación con el
conocimiento y construcción de subjetividades. Ferreyra Editor. UNC, 2011

La universidad tiene la responsabilidad de proponer la reflexión crítica
que ponga en diálogo los distintos puntos de vista mencionados;
éste esfuerzo reflexivo enmarca el sentido de la celebración de este
Encuentro.
Desde el año 2004, el Encuentro sobre el Ingreso a la Universidad
Pública se abre como un espacio de intercambio y discusión en el que
estas preocupaciones ocupan un lugar central.
En agosto de 2013 el Departamento de Educación de la
Universidad Nacional de Luján a través de la División Pedagogía
Universitaria y Capacitación Docente asumió la responsabilidad de
dar continuidad al espacio instituido para consolidar y profundizar
los debates iniciados, ampliando la mirada hacia nuevos planteos y
problemas. En esta oportunidad nos propusimos otorgar centralidad
a las exposiciones y debates sobre políticas y estrategias orientadas a
generar las condiciones –institucionales, académicas, pedagógicas-
para el ingreso y la permanencia en la carrera elegida de modo de
poder pensar juntos de qué manera conseguir que más universidades
y más alumnado puedan implicar también mejor formación y más
egresados.
Hemos tenido la intención de que este Encuentro fuera realmente
un hecho colectivo, de modo que las ideas, reflexiones, acuerdos y
nuevos problemas que podamos enunciar como conclusiones sean
producto de la co elaboración de todos nosotros y representen para
nuestras universidades un marco de referencia para pensar en toda
su riqueza y complejidad los problemas del ingreso a la universidad.
Desde el inicio contamos con el compromiso y la participación
de colegas de muchas universidades nacionales, tanto en los
arduos preparativos como en las tareas de coordinación presencial,
sistematización de las discusiones y reelaboración de las síntesis.
Deseamos agradecer en especial a los colegas de la UNRC
(Universidad Nacional de Río Cuarto), UNC (Universidad Nacional
de Córdoba), UNMdP (Universidad Nacional de Mar del Plata),
UNCo (Universidad Nacional del Comahue), UNQ (Universidad
Nacional de Quilmes), UNT (Universidad Nacional de Tucumán),
UNICEN (Universidad Nacional del Centro), y a todas las personas
de la UNLu que han trabajado con dedicación y generosidad para
generar las condiciones de un intercambio productivo.

I. Los antecedentes del Encuentro
En setiembre de 2004 tuvo lugar en la Facultad de Filosofía y

Humanidades de la Universidad Nacional de Córdoba el Primer
Encuentro Nacional La problemática del ingreso a las carreras de
Humanidades, Ciencias Sociales y Artes en las universidades públicas.
Entre las cuestiones que se proponían como eje de las discusiones se
tomaron:
–– Las políticas de gestión de las diversas universidades
nacionales respecto al ingreso.
–– Los aspectos socioculturales y pedagógicos que se muestran
como preocupantes con relación a los ingresantes; y la revisión
de las prácticas docentes en función de dichos problemas.
–– Las acciones orientadas a abrir, fortalecer y sostener las
vinculaciones con la escuela media.
–– Los avances en la investigación acerca de estos temas.
El documento final, síntesis de las exposiciones y debates, señala
que la problemática del ingreso requiere de las universidades y de
los universitarios el compromiso de implementar políticas sostenidas
para asegurar, entre otros: la incorporación del ingreso como un
espacio dentro de los planes de estudio de las carreras y por lo tanto
su inclusión en la previsión de recursos; el desarrollo de proyectos
de articulación con el nivel medio y de atención y seguimiento
a los estudiantes durante todo el primer año de las carreras; la
construcción de condiciones para el desarrollo continuado de líneas
de investigación acerca de múltiples aspectos de la problemática
del ingreso; la necesidad de mantener un intercambio fluido de
experiencias, reflexiones y conocimientos entre las instituciones
universitarias para analizar problemas y estrategias de solución
respecto al ingreso a las carreras de Humanidades, Ciencias Sociales
y Artes.
El Segundo Encuentro se realizó en Paraná en octubre de
2006 con el título Políticas, prácticas y saberes sobre el ingreso a la
universidad en las carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y
Artes bajo el propósito general de propiciar a través del debate la

generación de políticas y prácticas inclusivas, democráticas y críticas.
La organización general estuvo a cargo de la Facultad de Trabajo
Social y la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER y la
Facultad de Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la UADER.
Los ejes establecidos para el Encuentro fueron:
–– Políticas, dispositivos y estrategias en el ingreso
universitario.
–– Alfabetización académica: prácticas de lectura y escritura en
el grado universitario
–– Cultura joven y oficio de estudiante universitario
–– Relaciones escuela media – universidad
–– Habitar la universidad: itinerarios en el ingreso y el primer
año
El Tercer Encuentro Nacional sobre ingreso universitario. Políticas,
prácticas y saberes sobre el ingreso a las carreras de Humanidades,
Ciencias Sociales y Artes en las Universidades Públicas fue organizado
por la Facultad de Ciencias Humanas y el Departamento de
Ciencias de la Educación de la Universidad Nacional de Río Cuarto
en octubre de 2008. Se reanudaron los debates con la intención
de profundizar los diálogos, fortalecer compromisos y difundir
propuestas que permitieran avanzar hacia una distribución más
justa del conocimiento. Se retomaron y ampliaron los ejes temáticos
trabajados en Entre Ríos, haciendo énfasis en las políticas, proyectos
y experiencias institucionales para la democratización del acceso
al conocimiento en la universidad. Los ejes temáticos en esta
oportunidad fueron:
–– Políticas, dispositivos y estrategias en el ingreso a la
universidad pública
–– Proyectos y experiencias institucionales para la
democratización del acceso
–– Cultura joven y oficio de estudiante universitario
Relaciones escuela media – universidad
–– Habitar la universidad: itinerarios en el ingreso y en el
primer año universitario

En 2011 tuvo lugar en la ciudad de Tandil el IV Encuentro Nacional
y I Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública organizado
por la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional
del Centro de la Provincia de Buenos Aires. En esta oportunidad
la convocatoria no se limitó a las Facultades de Ciencias Sociales,
Humanidades y Artes sino que se extendió a todas las facultades de
las universidades públicas, tal como fuese acordado en el encuentro
anterior. También se amplió a universidades latinoamericanas. Los
propósitos que vertebraron el trabajo en el encuentro se orientaron
a sostener, ampliar y consolidar los espacios de debate y producción
ya establecidos y favorecer mayor intercambio académico-científico
a partir de la inclusión del conjunto de campos disciplinarios. Los
ejes de discusión mantuvieron cierta continuidad con los temas de
los encuentros anteriores:
–– Políticas, dispositivos y estrategias en el ingreso universitario
Proyectos y experiencias institucionales en relación al ingreso
Programas de acompañamiento en la inserción y permanencia
en la universidad
–– Prácticas de lectura, escritura y oralidad en el grado
universitario
–– Relaciones entre escuela media y universidad
Habitar la universidad: itinerarios en el ingreso y en el primer
año universitario
En este mismo Encuentro se estableció por consenso que la siguiente
reunión se realizaría en la Universidad de Luján, manteniendo la
frecuencia bienal, es decir, en el año 2013.
Propósitos del V Encuentro
La realización de este Encuentro ha pretendido contribuir a

profundizar la comprensión sobre la complejidad de los procesos de
ingreso y retención, problematizando las interpretaciones de sentido
común con que suelen explicarse el desgranamiento, el retraso y el
abandono de los estudios. La intención central ha sido orientar la
construcción de criterios para el diseño de propuestas institucionales

orgánicas que permitan superar los intentos aislados y periféricos.
En ese marco hemos convocado la concurrencia de análisis de
experiencias y reflexiones teóricas desde distintas perspectivas, en la
convicción de que representan una ayuda fundamental para imaginar
nuevas líneas de acción.
Se formularon para ello los siguientes objetivos:
–– Sostener y ampliar los espacios construidos para el
intercambio y consolidar la comunicación, la producción y la
reflexión acerca de la problemática del ingreso y permanencia
en la universidad pública.
–– Compartir reflexiones acerca de las condiciones necesarias
para que los estudiantes puedan ingresar y sostener sus estudios
en carreras universitarias, con una sólida formación profesional
y científica.
–– Favorecer, a través del debate, la elaboración de criterios que
permitan a los actores universitarios revisar y transformar las
prácticas formativas hacia una mayor inclusión.
Ejes de discusión
Se ha propuesto el tratamiento de los siguientes tópicos:
1. El ingreso a la universidad pública en el contexto político actual
Desde el punto de vista socio-histórico-político, partimos de

considerar el ingreso irrestricto y gratuito a la universidad pública
como un principio instituido, condición primera -aunque no
suficiente- para la inclusión de nuevos grupos sociales. En un
contexto de revisión de las políticas neoliberales impuestas en las
últimas décadas, es importante analizar las continuidades y rupturas
que afectan los procesos de distribución social del saber. Dentro
de este eje propusimos la presentación de trabajos referidos a los
siguientes temas:
–– El discurso democratizador y la construcción de una
universidad inclusiva: tensiones y conflictos.

–– La problemática del ingreso en los modelos políticos
universitarios.
–– El ingreso a la universidad y la distribución social del saber.
–– La incidencia de las tendencias políticas actuales sobre la
problemática del ingreso (expansión del sistema universitario,
ampliación de la oferta académica, criterios para la asignación
de recursos, procesos de acreditación, acortamiento de las
carreras, etc.).
–– ¿La inclusión excluyente? Las personas definidas como
discapacitadas en las universidades. Desafíos y mitos.
2. Las condiciones institucionales para la construcción del

conocimiento en los primeros tramos de las carreras
Este eje propone centrar el análisis en los marcos teóricos y en los

fundamentos de los proyectos y experiencias integrales de alcance
institucional, encaminados a superar los intentos aislados. Se
puntualizan los siguientes temas:
–– Transformaciones curriculares orientadas a mejorar las
condiciones de cursado en los primeros tramos de las carreras.
–– Programas de articulación con el nivel secundario dirigidos
a alumnos y a docentes.
–– Experiencias de acompañamiento pedagógico a los equipos
docentes de las asignaturas iniciales.
–– Análisis de los procesos instituyentes: recorridos, obstáculos
y estrategias de las experiencias de nivel institucional.
3. El ingresante universitario como sujeto de aprendizaje
Consideramos importante reflexionar sobre las lógicas predominantes

en la sociedad actual en tanto afectan a las prácticas y representaciones
vinculadas con procesos tales como la producción de subjetividad, la
construcción identitaria, los vínculos afectivos y sociales, la valoración
social del conocimiento, la proyección de la propia formación
profesional, etc. Dentro de este eje se privilegia el tratamiento de los
siguientes temas:

–– La cultura social de los jóvenes ingresantes: subjetividad,
identidad y vínculos.
–– Valoración del conocimiento y proyecto de formación
personal: prácticas y representaciones sociales.
–– Continuidades y rupturas entre la enseñanza media y la
universidad en cuanto a la relación de los estudiantes con el
conocimiento.
–– Encuentros y desencuentros entre los jóvenes y la
universidad.
4. Las propuestas de enseñanza en los primeros años de la formación

universitaria
Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, consideramos

importante centrar la mirada en las propuestas de enseñanza de las
asignaturas para avanzar hacia la formulación de mejores condiciones
para el aprendizaje. La intención es problematizar las explicaciones
habituales del fracaso y considerar los vínculos que se establecen
entre docentes y alumnos en relación con el conocimiento. Los temas
que integran el presente eje son:
–– La construcción de la relación con el conocimiento en el
aula universitaria.
–– Factores pedagógico–didácticos que inciden sobre el fracaso:
relaciones entre docentes, alumnos y conocimiento
alumnos y conocimiento.
–– La revisión y reformulación de situaciones didácticas en las
asignaturas iniciales: perspectivas para el análisis.
La dinámica de trabajo
A partir de diversas experiencias de participación en reuniones

académicas y científicas, muchos colegas compartimos la sensación de
que la riqueza y complejidad de las ideas presentadas en las ponencias
pueden quedar opacadas por el poco tiempo disponible para su
análisis. Entendemos que la gran cantidad de trabajos que suelen
remitirse a los congresos requieren de una organización compacta

que limita cada vez más el tiempo de las exposiciones y obliga a
resignar los espacios de discusión e intercambio, lo que atenta contra
la profundidad y la seriedad en el tratamiento de los temas.
Los organizadores de este Encuentro asumimos esta realidad
como un reto que nos impulsó a la búsqueda de estrategias que
privilegiaran la discusión y reflexión por sobre la sola exposición y
escucha de las ponencias. La modalidad organizativa se inspira en
algunas experiencias propuestas por otras universidades que, a nuestro
parecer, han resultado muy interesantes y productivas.
El trabajo se organizó en grupos de discusión constituidos por un
número limitado de autores de ponencias (entre ocho y diez) y cada
grupo contó con una pareja de coordinadores encargados de moderar
el debate. Las ponencias no fueron expuestas ni leídas durante
el encuentro, sino que tanto los coordinadores como los autores
asumieron el compromiso de su lectura previa. Para facilitar la tarea
se solicitó que las ponencias fueran presentadas en dos formatos: una
síntesis de cinco páginas y una versión completa. Todos los trabajos
aprobados (ciento setenta y cinco) y sus síntesis fueron publicados con
un mes de anticipación en la página web del Encuentro organizados
en comisiones temáticas; de este modo todos los asistentes pudieron
tener acceso a dichos textos.
Cada eje temático a su vez estuvo coordinado por una pareja
de responsables encargados de organizar los grupos de discusión de
acuerdo con criterios consensuados, asignar los coordinadores a cada
uno, hacer un seguimiento de los procesos de intercambio y atender a
las eventualidades surgidas de la puesta en marcha de la tarea. También
quedó en sus manos la responsabilidad de recoger el producto de
lo realizado en los grupos y sintetizar los aspectos relevantes para
comunicarlos en el plenario del último día de Encuentro.
El buen funcionamiento de esta modalidad requería que los
participantes y los coordinadores de cada comisión leyeran todas
las síntesis – recurrieran a los textos completos para profundizar- y
mantuvieran un intercambio virtual previo al encuentro para acordar
ideas, problemas y los ejes temáticos que estructurarían el debate
presencial.
Cada pareja de coordinadores se responsabilizó de encontrar un
modo de iniciar el trabajo en las comisiones presentando una síntesis

de las ponencias y de las discusiones previas de modo de “poner en
tema” a todos los asistentes (autores y demás participantes) y orientar
el debate. También realizaron una síntesis escrita de las discusiones e
intercambios.
En el último día del Encuentro los coordinadores se reunieron
con los responsables de cada eje para comunicar sus síntesis a los
colegas y consensuar las cuestiones que integrarían un informe general.
Posteriormente los responsables de los ejes comunicaron este informe
en reunión plenaria. Las exposiciones fueron seguidas de intercambios
sobre los aspectos relevantes, que son retomados en el capítulo 3 de este
documento. Cabe aclarar que en todos los casos las reuniones fueron
abiertas a la participación de todo el público.

II. Paneles y conferencias
A lo largo de los tres días del Encuentro se desarrollaron dos

conferencias y dos paneles de especialistas. La no simultaneidad
de estas actividades permitió que todos los asistentes al Encuentro
pudieran participar de todas de ellas. A continuación transcribimos
todos los aportes en el orden en que fueron realizados porque en
algunos casos los autores hacen referencia a lo desarrollado en
actividades previas.
Panel “Perspectivas para pensar el ingreso universitario”

Ana María Ezcurra (UNGS); Susana Barco de Surghi (UNCo)
Desigualdad social en el acceso a la educación superior: tendencias

estructurales mundiales y algunos de sus impactos en el ingreso al ciclo.
Ana María Ezcurra 3
Universidad Nacional de General Sarmiento
Bueno, muy buenos días a todos, es un gusto grande estar acá. Por
supuesto quiero agradecer mucho a la universidad la invitación.
Voy a abordar la problemática de la desigualdad en educación
superior a escala global en materia de acceso, pero sobre todo de
permanencia: una cuestión que jerarquizo fuertemente, es sumamente
importante y afortunadamente está adquiriendo cada vez más
prioridad a nivel mundial. Por ejemplo, en la Conferencia General
que en el año 2011 hizo en Kenia la Asociación Internacional de
Universidades y que tuvo como título precisamente: “Estrategias para
3 ��
Licenciada ��
en ��
Psicología ��
y ��
Doctora ��
en ��
Ciencias ��
Políticas ��
y ��
Sociales ��
(Estudios ��
Lati�
noamericanos). Investigadora especializada en estudios sobre la universidad, en particular
la problemática de la inclusión en educación superior. También es experta en relaciones
internacionales, sobre todo en la estrategia de seguridad y política exterior de Estados Uni�
dos. Ha dirigido muchos programas y p-royectos de investigación en ambos campos, con
la conducción de equipos interdisciplinarios. Es autora de numerosos libros publicados en
México, Buenos Aires, Nueva York, Madrid, San Pablo, Ginebra, París y San José de Costa
Rica, entre otros. También ha producido abundantes artículos en revistas especializadas y
de divulgación, e intervino con conferencias y ponencias en múltiples Congresos y Semi�
narios a nivel internacional.

asegurar equidad en el acceso y el éxito en la Educación Superior”.
Una problemática que va adquiriendo jerarquía a escala global.
En ese marco, entonces, y a modo de hipótesis, lo que voy a hacer
en esta presentación es identificar algunas tendencias estructurales,
también de orden internacional. Entonces, resumiendo: ciertas
tendencias estructurales de alcance global, en materia de permanencia
en el nivel.
Y dije a modo de hipótesis porque precisamente voy a presentar,
aunque sea de modo parcial, un sistema teórico. Un sistema descriptivo
y a la vez explicativo; es decir, un conjunto de hipótesis pero también
de conceptos. Un conjunto que surge de evidencias de investigación, de
un cuerpo de estudios. Por un lado, de trabajos de orden internacional.
(En este sentido siempre recalco, hay muchísimo producido y hay
muchísimo por investigar: no alcanza el tiempo de los equipos, es una
barbaridad lo que hay de producción mundial en este terreno). Les
decía, un corpus de estudios documentales: estados de la cuestión a
escala internacional, pero también empíricos, institucionales -sobre
todo en torno al primer año- que llevamos adelante en la Universidad
Nacional de General Sarmiento. Y lo que puedo decir al respecto es que
generalmente se ven notables convergencias entre lo global y lo local,
lo que encontramos en el estado de la cuestión a nivel internacional y
lo que vemos en nuestra institución.
Un sistema teórico, por otro lado, que se asocia con ciertas
orientaciones en materia de qué hacer, aunque muy generales. Es decir,
cursos de acción: estrategias, políticas, dispositivos de intervención,
sobre todo a nivel institucional pero con impacto en las políticas
públicas. De esto no voy a hablar porque no nos da el tiempo. En
todo caso, si a ustedes les interesa, en la discusión o en una charla
posterior podemos abordar algunos aspectos sobre qué hacer.
Una primera tendencia estructural, central, global -que por
cierto ya es ampliamente reconocida y ha sido sumamente estudiada-
es que en los últimos cuarenta años se da una masificación intensa,
continua y sin precedentes de la educación superior en el mundo,
una tendencia que se prevé que perdurará, o sea que continuará
este proceso de masificación, intensificándose. Un proceso global
sí, pero a la vez muy desigual. Es decir, hay una desigualdad
internacional alta.

Tasa bruta de Matrícula (%)
Educación terciaria
Año 2007
Mundo 26,0
América del Norte y Europa Occidental 71,0
Europa Central y Oriental 62,0
América Latina y el Caribe 34,0
Asia Central 31,0
Asia Oriental y el Pacífico 26,0
Asia Meridional y Occidental 11,0
África Subsahariana 5,6
Fuente: UNESCO (2009). Global Education Digest
Por ejemplo, y según la UNESCO, ustedes pueden ir observando

en este cuadro, se dan tasas de matrículas muy altas, muy elevadas
en América del Norte y Europa Occidental, y también en Europa
Central y Oriental. Verán ustedes ahí, tenemos tasas de un 71% en
el caso de América del Norte y Europa Occidental, y del 62% en
Europa Central y Oriental, mientras que se constatan tasas muy
bajas en Asia Meridional y Occidental con sólo un 11%, y en África
Subsahariana con el 5,6%. Por supuesto que estamos hablando de
promedios regionales. Como ustedes pueden ver, América Latina y
el Caribe están ahí hacia el medio con un 34%, bastante lejos de las
regiones líderes que son América del Norte y Europa Occidental, y
Europa Central y Oriental.
A la vez, esa masificación -y esto es central- da lugar a procesos
de inclusión social muy significativos. Es decir, la masificación
abrió el ingreso a franjas sociales antes excluidas. En este sentido, les
recomiendo una investigación muy interesante, muy importante, que
llevaron adelante como coordinadores tres autores, que ustedes pueden
ver ahí, Yossi Shavit, Richard Arum y Adam Gamoran, que en el año
2007 publicaron el trabajo “Estratificación en educación superior”
(Stratification in higher education. A comparative study) que es un
estudio comparado, que se refiere a esta temática de inclusión social,
de quince países: de Europa Occidental, Europa Oriental y el Este de

Asia, más Australia, Estados Unidos e Israel. Entonces: masificación,
inclusión social.
En este contexto, una primera hipótesis clave es que ese ciclo
notable de masificación lleva consigo otra tendencia estructural
central que es la presencia de altas tasas de deserción, a nivel
internacional también. Altas tasas de deserción. Si bien hay problemas
de información estadística en la materia, tanto a nivel institucional
como agregado, también en nuestra región, en América Latina.
Hablaba de altas tasas de deserción, que también se constatan en el
capitalismo central. Así por ejemplo hay un trabajo muy importante
de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo
Económico), que en un documento anual, Education at a Glance,
del año 2010, aborda esta temática e indica que en promedio y en
la educación terciaria en su conjunto aproximadamente el 31% de
los alumnos que ingresan, abandonan y no se gradúan. Esto como
promedio. Sin embargo, hay importantes variaciones entre países.
Por ejemplo, Estados Unidos sufre una deserción del 54%, muy
alta. A nivel más intermedio, por ejemplo, Nueva Zelanda, Suecia
y México oscilan entre el 42% y el 47%, mientras que Dinamarca,
República de Corea y Japón tienen tasas menores al 20%.
Entonces, según vimos y dentro de la OCDE (Organización para
la Cooperación y el Desarrollo Económico), Estados Unidos es el país
que padece la deserción más alta de todo el grupo. Y por eso, en el
país ya se abrió lo que se llama “una brecha de graduación”, o sea una
distancia entre los egresados en Estados Unidos y en otros países del
capitalismo central. En este sentido el país pierde bastante terreno,
ya que hasta hace una generación exhibía el mayor porcentaje de
graduados en el mundo. Esta situación en Estados Unidos ha llevado
a que se jerarquice notablemente la problemática del abandono, al
punto que la temática de la brecha de graduación ha sido incorporada
en el último documento Estrategias de seguridad nacional del año
2010, que es un material que la Casa Blanca produce periódicamente.
Este del año 2010, que es el último hasta el momento, tomó el tema
de cerrar la brecha de graduación, o sea retomar el liderazgo en la
materia para el año 2020. Lo cual indica hasta qué punto la cuestión
de la educación superior, y de la graduación en el nivel, pasa a ser
crecientemente considerada como un asunto de poder nacional en la

competencia en el sistema mundial, la competencia geopolítica. Pero
bueno, esto nos llevaría a otro tema; pero sí es indicativo de la jerarquía
que se está concediendo a la problemática de la educación superior,
y a la graduación en el tramo, en la competencia internacional en un
sistema global con una economía basada en la información.
Entonces decía, que hay que tener en claro que en Estados
Unidos, y en otros países, esa brecha es fruto del abandono. En
algún caso podría darse por insuficiente inscripción, pero en Estados
Unidos no, es por abandono, porque la inscripción es muy abultada
en el tramo. Fíjense que en el año 2007 la Tasa Bruta de Matrícula
era del 82%, y sólo era superada por la República de Corea con
el 95% y Finlandia con el 94%; o sea, tasas elevadísimas. El tema
clave no es que inscriban más en el ciclo, como sí pasa en América
Latina, sino que deben retener más para poder aumentar la tasa de
graduación (un problema también vigente en nuestra región).
Una hipótesis asociada y que resulta central, organizadora
del esquema teórico, es que esa deserción en educación superior
supone una desigualdad social intensa y en alza. ¿Por qué? porque
precisamente afecta a esas franjas antes excluidas. O sea, la deserción
aqueja sobre todo a esas franjas antes excluidas y en desventaja
en la distribución de capital económico y cultural. O en otra
conceptualización, podríamos decir afectadas por un status socio-
económico o una posición social desfavorecidos. Por eso, desde hace
ya años planteamos que lo que se da es una inclusión excluyente,
porque son esas franjas incluidas las que resultan especialmente
perjudicadas por la deserción. Una inclusión excluyente, entonces,
según clases sociales, y por lo tanto una selectividad social. Se trata
de otra tendencia estructural, global, que da lugar a brechas de
graduación, que por consiguiente son brechas de clase. Por eso, ya
hace años, Vincent Tinto de la Universidad de Siracusa -que muchos
de ustedes deben conocer, que es uno de los principales teóricos
de la temática de la deserción en el nivel superior- planteó y yo lo
repito, lo repito desde hace años porque me parece una imagen muy
fuerte, planteó que la presunta puerta abierta en educación superior
para esas franjas sociales no es tal, sino que se trata de una puerta
giratoria: así como entran, salen. Una inclusión excluyente. Una
tendencia, por cierto, que en Estados Unidos ha sido verificada por

un marco de investigación muy sólido y muy amplio. Por ejemplo
-es interesante y les recomiendo que entren porque todo esto es
muy accesible por internet- un estudio longitudinal que el Centro
Nacional de Estadísticas Educativas de Estados Unidos lleva a cabo
regularmente, periódicamente, y que recoge información a lo largo
de seis años sobre una muestra nacional de alumnos que empiezan
el ciclo (Beginning Postsecundary Students Longitudinal Study). O sea,
toman una muestra de alumnos que inician el ciclo (son muestras
enormes, creo que la última era de diecisiete mil alumnos), los siguen
durante seis años y estudian estos procesos de persistencia, abandono
y sus factores condicionantes. Bueno, y ahí se ve este tema, las brechas
de graduación son brechas de clase.
En el caso de América Latina la información como región es muy
escasa y atrasada. Uno de los pocos estudios que hay es de la CEPAL,
en el año 2007 (puede haber más por supuesto, puede ser que alguno
se me escape), y constató esas brechas de graduación en alumnos de
primera generación en el ciclo superior, es decir alumnos cuyos padres
no tienen experiencia en el nivel. Hay distintas definiciones de este
asunto; en este caso se define así. Una variable causal de deserción,
por cierto muy central y muy estudiada también en Estados Unidos.
Conclusión de ciclo superior.
Nivel educativo de padres (aproximación). Año 2005. En %
Nivel %
Primario incompleto 3,1
Hasta medio incompleto 5,9
Medio completo 5,4
Técnico y superior incompleto 18,7
Superior completo 71,6
Fuente: CEPAL, Panorama Social 2007
Ustedes pueden ver en el cuadro que, en efecto, en la región de América

Latina, el porcentaje de estos alumnos de primera generación que
consigue graduarse es muy exiguo. Vean ustedes, por ejemplo, que
sólo el 3,1% de los alumnos cuyos padres tienen hasta nivel primario
incompleto logran concluir el ciclo. Pero no se avanza gran cosa en

los alumnos cuyos padres logran hasta el ciclo medio completo, sólo
el 5,4%, sigue siendo muy bajo. Esta proporción sube notablemente
al 71,6% cuando los padres tienen el tramo superior completo.
Otra hipótesis básica y también muy conocida es que la
deserción en educación superior se concentra sobre todo en primer
año, y que por lo tanto éste es un tramo crítico que requeriría una
atención especial prioritaria. Y por cierto se trata de otra tendencia
estructural global, tan global que dio lugar a un movimiento
académico internacional de gran envergadura -de investigación
pero también de intervención- que comenzó en Estados Unidos a
comienzo de los años 80, que luego se expandió a nivel mundial
y que incluso abarca algunas conferencias internacionales que se
hacen periódicamente. Entre ellas, resalta la que reúne anualmente
desde 1986 el Centro Nacional de Recursos para la Experiencia del
Primer Año y Estudiantes en Transición (National Resource Center
for the First Year Experience and Students in Transition, así se llama
este centro de Estados Unidos) y la Conferencia del Pacífico sobre
el Primer Año en Educación Superior (Pacific Rim Conference on the
First Year in Higher Education), que se convoca en Australia desde
1995. Ahí ustedes tienen una cantidad de producción con sólo entrar
a ver la presentación de estas conferencias internacionales; hay un
material riquísimo de investigación y de experiencias, que sí vale la
pena indagar.
Entonces, ante todo esto una primera pregunta, un primer
interrogante de orden causal es por qué esa exclusión, cuáles son sus
condicionantes centrales. ¿Por qué? ¿Qué es lo que pasa? Al respecto
una primera hipótesis es que irrumpen dificultades en el desempeño
de los alumnos, dificultades académicas, relevantes, sustanciales, que
afectan en especial a esos alumnos en posición social en desventaja. Y
esta es otra tendencia estructural posiblemente global, que por cierto
no suele ser estudiada en los estudios longitudinales usuales, que por
lo regular consideran las variables socio-económicas del perfil del
alumnado pero no miran qué pasa en el aula, con los estudiantes a
nivel académico.
Una hipótesis asociada, decisiva, que retomé de la literatura
hace ya unos cuantos años, es que por lo general esas dificultades
académicas son un factor dominante aunque no único -de ninguna

manera único- de deserción en esos estratos. Esto es una afirmación
muy fuerte; con ella y con Vincent Tinto estamos afirmando el
carácter usualmente educativo del abandono en educación superior
en esos estratos, si bien en marcos de sobredeterminación. O sea,
suele ser, y reitero, un factor prevalente aunque no exclusivo: en otros
términos, hay otros factores condicionantes convergentes, podríamos
decir un conjunto de barreras concurrentes propias de ese estatus en
desventaja. En el caso de Estados Unidos, han sido reiteradamente
constatadas por el Centro Nacional de Estadísticas en Educación.
Ante el carácter usualmente educativo del abandono en educación
superior -tomamos esa hipótesis- cabe un segundo interrogante
de orden explicativo, una segunda cuestión causal: ¿por qué esas
dificultades académicas? Al respecto, aquí se postula un conjunto de
hipótesis y conceptos, que en parte vamos a ver a continuación y que
son un eje de este sistema teórico.
En primer lugar, cabe destacar que en esta materia hay una óptica
causal prevalente, notablemente generalizada a nivel internacional,
que recae en los alumnos: en esta visión fallan los estudiantes, no
los establecimientos. Por lo tanto, de hecho las instituciones son
descartadas como condicionantes de envergadura. Todos lo sabemos
porque estamos en las instituciones pero además hay investigaciones
que muestran esto. Una perspectiva que, como decía, por lo general
es preponderante en las organizaciones pero también en las políticas
públicas -cuando las hay- porque en algunos casos se dan políticas
públicas que afrontan la cuestión, pero se limitan a mirar a los
estudiantes, tratan de ayudar en las fallas de los estudiantes.
Ante ello aquí empezamos a formular un análisis causal
alternativo. En este análisis, y por una parte, sí se acepta que tales
dificultades académicas se asocian con esos cambios en el perfil del
alumnado propios de la masificación. Entonces, es verdad que operan
variables estudiantiles, pero colectivas, de clase. Y al respecto una
hipótesis es que al ingreso es cierto que se propaga una preparación
académica insuficiente; sobre todo, en esas franjas en desventaja -al
menos de cara a las demandas usuales, tal como éstas son planteadas
por las instituciones. Por ejemplo, Estados Unidos -y yo siempre
menciono el caso de Estados Unidos porque es el país que tiene
más investigaciones sistemáticas en la materia; Australia también

está desarrollando en este momento mucha investigación -les decía,
en el caso de Estados Unidos esto es confirmado por un cuerpo de
investigación vasto y sólido, que por lo regular acude al concepto
de recursos académicos- que es, desde el punto de vista estadístico,
una medida agregada. Por ejemplo, un estudio longitudinal que
llevaron adelante Alberto Cabrera, Steven La Nasa y Kurt Burkum
en el año 2001 (On the right path: the higher education story of one
generation), con una cohorte que egresó de la escuela media en 1982,
mostró que esos recursos académicos a los que aludí antes tienen
una distribución peculiarmente disímil según posición social. Así
sólo el 23% de los alumnos de estatus más bajo cuenta con recursos
altos, una proporción sube al 66% en las capas superiores: una
diferencia enorme. Por lo tanto, se afianza una desigualdad social
que es categórica, con disparidades sustantivas de preparación o de
recursos académicos, sustantivas; no es que hay alguna diferencia,
son diferencias sustantivas entre segmentos sociales. Es una relación
directa y lineal: a más estatus o posición social, más preparación y a
la inversa, con desigualdades, insisto, sustanciales.
Más en general, y en otro sistema teórico, podemos plantear
la hipótesis de que se propagan escollos, obstáculos, en el capital
cultural en el punto de partida de la educación superior, siempre de
acuerdo a las demandas usuales de las instituciones, por supuesto.
Sobre todo, en esas franjas en desventaja, una traba crítica para la
permanencia y la graduación. Y ello es otra tendencia global: estas
trabas, estos escollos en el capital cultural en el punto de partida.
Como todos sabemos, se trata de un concepto planteado por
Pierre Bourdieu, que es un autor que ocupa un lugar relevante en este
sistema teórico, pero en un contexto, en un marco de reformulación
y de construcción teóricas en curso y todavía inicial, muy inicial.
Entonces, insisto: reformulación y construcción teóricas. Y ¿por
qué de reformulación y construcción? Es que el propio P. Bourdieu
sostuvo que la noción de capital cultural sólo adquiere sentido en
contextos específicos. En su terminología, en campos dados, en este
caso en la educación superior. Y por lo tanto qué sea el capital cultural,
y cómo ello incide en el logro académico, requiere investigación
empírica y producción teórica. No es que sea un concepto que está
ahí y lo tomamos o lo aplicamos; es un concepto que tenemos que

investigar, construir teóricamente para ver si lo sostenemos, en todo
caso. Siempre es posible dejar conceptos de lado, si ello resulta de
los procesos de investigación. Lo importante es que se requiere
investigación y construcción teórica.
En esta materia, entonces, referida al capital cultural al ingreso,
hemos comenzado a identificar y conceptualizar -pero de un modo muy
preliminar- un conjunto de componentes que lo definen y vertebran. Un
conjunto, como el propio concepto lo supone, socialmente condicionado
y desigualmente distribuido. Y por cierto, un conjunto que se asocia de
modo directo con cursos de intervención, o sea, con líneas de acción,
aunque muy generales: ¿qué hacer? Esto en todo caso, si cabe, lo
charlamos luego. Por ejemplo, hemos delimitado un primer componente
de ese conjunto, el capital cultural al ingreso, que son ciertas habilidades
y hábitos académicos críticos, que por lo regular en las instituciones se
dan por supuestos. Es decir, no se enseñan. Entonces, lo importante es
que se dan por supuestos, se presumen dados. Por lo tanto, se trata de
una enseñanza omitida en el punto de partida. Omitida en los programas
de las asignaturas, pero también en los planes de estudio que por lo
regular no contemplan unidades curriculares orientadas al desarrollo de
ese capital cultural, de esas habilidades y hábitos académicos críticos.
Una omisión que es relativamente soslayada en algunas experiencias
nacionales, y sobre todo en Estados Unidos, donde desde hace mucho se
han propagado estructuras específicas, ad hoc enfocadas a ese desarrollo;
por ejemplo, los llamados Seminarios de Primer Año que tienen una gran
difusión e intentan enseñar lo omitido. Una omisión que por cierto
genera importantes dificultades por desconocimiento.
Entonces, y en ese contexto, una hipótesis central de orden
explicativo, que también subrayo desde hace años, es que las
instituciones no son sólo otro factor causal de dificultades académicas
que se agrega al perfil del alumnado, sino que se trata de un
condicionante primario, decisivo de esas dificultades y por lo tanto
de la persistencia. Una determinación dominante, esa es la hipótesis.
Una hipótesis asociada es que tal estatus primario corresponde
sobre todo a la enseñanza, y en ese marco a las experiencias académicas
cotidianas, en especial en esas franjas. Por cierto, un estatus que es
crecientemente reconocido a nivel internacional, muy especialmente
en Australia y Estados Unidos. Y que además se funda en evidencias

de investigación. Entonces, no es yo creo, me parece… hay evidencias
de investigación, un corpus sólido y creciente. Un corpus que toma
como objeto de análisis ciertas mejoras de la enseñanza, de orden
institucional, y constata sus impactos favorables y críticos en los
estudiantes, en el desempeño y en la persistencia. Dicho de otro
modo: mejora la enseñanza, mejora la persistencia, y sobre todo,
reitero, en esas franjas o estratos desfavorecidos.
Entre otras mejoras, por ejemplo, resaltan las llamadas estructuras
o prácticas de alto impacto, así denominadas por la Asociación de
Colegios y Universidades de Estados Unidos (Association of American
Colleges and Universities) en su estudio Aprendizaje para la nueva
centuria global (College Learning for the New Global Century) del año
2007. Entre estas prácticas se destacan las que ya mencioné hace
un momento, los Seminarios de Primer Año, muy difundidos, que
han sido y son objeto de un cuerpo de investigación realmente muy
amplio -especialmente, por el National Resource Center for the First
Year Experience and Students in Transition. También destacan las
llamadas Comunidades de Aprendizaje, muy desarrolladas en primer
año y también muy extendidas. Lo importante para el argumento
que estamos desarrollando es que en ambos casos se trata de mejorar
la enseñanza -o de intentos por mejorar la enseñanza. En ambos
casos lo que quiero resaltar es que hay evidencias sustanciales de
que poseen una potencia causal rotunda en la permanencia en esas
franjas, entre otros impactos favorables.
En el marco de esas hipótesis una cuestión clave, que también
hace años venimos planteando, es en qué medida las instituciones,
y en particular la enseñanza, se basan en ese capital cultural
en el punto de partida de los estudiantes, o si en cambio se abre
una brecha de perfil, una brecha entre el capital cultural real y el
esperado. Un concepto, el de capital cultural esperado, que ocupa
un lugar central en este sistema teórico y que refiere a un sistema
institucional de expectativas, en buena medida tácito, implícito. Un
sistema de expectativas que remite sobre todo -aunque no solo- a
esos conocimientos, habilidades y hábitos académicos críticos que se
dan por supuestos, que se presumen dados.
La noción de capital cultural esperado, ese sistema de expectativas,
en esta construcción conceptual refiere a lo que llamamos formaciones

de sentido, que son colectivas, usualmente latentes, que resultan
eficaces (producen efectos, condicionan la enseñanza), y que pueden
ser más o menos homogéneas o heterogéneas en la institución -es
decir, no hay una formación de sentido. Dicho de otro modo,
puede darse más de un sistema de expectativas, pueden coexistir
sistemas diversos y hasta contradictorios -como suele ocurrir, por
otra parte- aunque suele haber uno prevalente. Por cierto, un tipo de
formación de sentido que originalmente detectamos en otros agentes
educativos: alfabetizadores, ya hace mucho tiempo, a inicios de los
años 80. En otros términos, en otra conceptualización, se puede
hablar de plataformas implícitas; nosotros desde la teoría del discurso
proponemos la noción de formaciones de sentido.
Ahora bien, esto requiere mucha investigación, estamos en
estadios muy preliminares. Puede decirse que hay otras plataformas
adicionales además del sistema de expectativas; por ejemplo, la llamada
aproximación “hundirse o nadar”, que atribuye a los estudiantes la
responsabilidad primaria -o exclusiva- de su desempeño: “nadan o se
hunden, pero es cuestión de ustedes. Acá no hay salvavidas”.
Para esas formaciones de sentido en su conjunto, y también
desde hace años, hemos retomado la categoría de habitus, que
originalmente también fue formulada por P. Bourdieu, pero que
después, en el año 96, fue extendida a las instituciones universitarias
por Patricia McDonough, de la Universidad de California; unos
trabajos muy importantes, ella es pionera en esto. Un concepto que
luego fue recuperado por otros autores, como Liz Thomas de la
Universidad de Edge Hill, del Reino Unido. Hay muchos autores
que están retomando este concepto.
Entonces, desde la perspectiva de Patricia McDonough se trata de
un habitus institucional, un habitus académico. Una noción que aquí
también es objeto de revisión teórica, si bien muy preliminar, desde la
teoría del discurso, y que si les interesa podemos después desarrollar
un poco. Como les decía previamente, se trata de conceptos que
uno construye a partir de investigaciones empíricas y de esfuerzos
de reflexión teórica; si cabe abandonarlos, se abandonan… Por el
momento están.
Una hipótesis adicional es que en las instituciones por lo regular
se instala y prevalece, como insinué antes, un habitus, un sistema de

expectativas dominante -lo que no quiere decir único- que favorece a
los estudiantes de mayor capital cultural, o sea, el alumno esperado,
mientras relega a otros de menor dotación. Y éste es un habitus muy
generalizado a nivel mundial, no es que nos pase sólo a nosotros.
Posiblemente, otra tendencia global. Entonces, un habitus, un
sistema de sentido que sí entraña una brecha con el capital cultural
de los alumnos en posición social en desventaja, una brecha de clase.
Por eso voy a citar textualmente a Betsy Barefoot quien sostiene que
“para muchos estudiantes ahora incluidos, de clases y sectores en
desventaja, se origina una falta seria de acople institucional, que ellos
no provocan”. Por su lado, Laura Rendon, otra académica, agrega
que “se perciben como extranjeros en tierra extraña”, “alienados e
intimidados por la cultura institucional”.
En el marco, entonces, de esas hipótesis, podemos decir que tal
brecha es la que genera dificultades académicas serias en esas franjas
y por eso provoca exclusión, o sea, tiende a relegar a los estudiantes
sin el capital cultural esperado, que no se acoplan a ese sistema de
expectativas. Por lo tanto, se trata de un factor causal primordial
en la construcción de fracaso educativo. El fracaso educativo es una
construcción social.
En definitiva, y con esto termino, según las hipótesis expuestas
la enseñanza con frecuencia dominante sigue una lógica de
reproducción de aquella desigualdad cultural en el punto de partida,
otra tendencia estructural global. Pero -y esto es lo importante- no
se trata de una tendencia inexorable, acá no hay nada forzoso, nada
ineludible: puede y debe ser revertido. Y ahí viene el qué hacer, un
qué hacer fundado en comprensión teórica.
Muchas gracias.

Prácticas curriculares que afectan la inserción de los ingresantes en el
primer año universitario
Susana Barco de Surghi4
Universidad Nacional de Comahue
Primero quiero agradecer a la Universidad de Luján la invitación

que me ha hecho, que me hizo recordar que cuando comencé a
preocuparme particularmente por esta cuestión de los ingresantes,
coincidió con el momento en que aquí organizaron una jornada de
articulación entre educación media y universidad, y ahí presentamos
con Sonia Lizarriturri un trabajo que veníamos haciendo ya en
Montevideo. Justamente un trabajo para ver cómo acortar estas
brechas de las que ha venido hablando Ana María Ezcurra y cómo
hacernos cargo de eso. Porque los países del Río de la Plata decimos
con mucho orgullo que posiblemente de toda Latinoamérica seamos
los países más democráticos en este aspecto, porque permitimos
un ingreso irrestricto a la universidad, y que los estudios de grado
son absolutamente gratuitos: lo decimos con un sano orgullo. Pero
el problema es que hay como un doble discurso: mientras nos
enorgullecemos de esto, es como si una cuestión maliciosa estuviera
planteando “que entren, porque total después se van solitos”. A mí
siempre me evoca la película de Pink Floyd The Wall con la máquina
de picar carne, que ya está preparada, sobre todo con las que se
llaman las materias básicas, que siempre van primero. Sin embargo,
si cualquiera se molesta en mirar el diccionario, podrá entender
perfectamente que lo básico no necesariamente es lo primero: parece
4 Maestra Normal Nacional, Profesora y Licenciada en Ciencias de la Educación (UBA).

Entre 1962-66 y 1970-75, ejerció la docencia en la Universidad Nacional de Córdoba. En
1984 fue Decana Normalizadora en la Facultad de Ciencias de la Educación, titular regular
de Problemática Didáctica del Nivel Superior y Residencia e investigadora en temas didácti�
cos. Actualmente dirige la Maestría en Docencia Universitaria, integra comités de posgrado
y asesora la Especialización en Ciencias Sociales en dicha Facultad. Dicta seminarios de
posgrado en numerosas universidades argentinas y de Uruguay. Centrada en diversos as�
pectos de la problemática curricular, ha participado en la reforma de planes de estudio del
profesorado y del nivel medio en las provincias de Río Negro y Neuquén. Ha asesorado
también numerosos planes de estudio en distintas universidades del país, en la Universidad
de la República del Uruguay y fue consultora de Unesco en Bolivia. Ha publicado libros,
capítulos de libros, y artículos en Argentina, México, Uruguay y Brasil.

que nos hubiésemos ajustado a una cuestión ordinal y que estas
materias -que son las que al estudiantado más le cuestan y donde
tienen el más alto porcentaje de aplazos- estuvieran primero como
un obstáculo que si no logran pasar, no sobreviven. Ahí es que no
alcanzan ni a nadar; se hunden.
Mi perspectiva es una perspectiva didáctica, entendiendo que
la didáctica es la teoría de las prácticas de enseñanza. Bajo ese
entendimiento, y aparentemente esto no tendría nada que ver con la
exposición de Ana María, pero sí tiene y mucho que ver. Siempre he
creído que -y esto no implica una subordinación- las líneas de política
educativa se trazan y su último nivel de concreción es el aula. A su
vez, ese último nivel de concreción tiene que asociarse directamente
con el tipo de política en el que está inscripto. No es solamente
una cuestión del docente y su modo de hacer docencia en el aula,
es justamente la intencionalidad que lo guía para hacer docencia de
una o de otra forma, en lo que se juegan sus conocimientos, valores
y saberes
Voy a hacer algún recordatorio, porque si bien esto no tiene
nada de novedoso para ninguno de los que estamos acá, me parece
que a veces olvidamos algunas cuestiones. Generalmente la gente que
trabaja con los ingresantes se angustia mucho por la situación de los
mismos y, como dicen los antropólogos, terminamos por naturalizar
con la mirada y por no poder tomar distancia para entenderlo en
contextos mayores y entender históricamente cómo se generaron estas
cuestiones y por qué en algunos puntos estamos en las situaciones en
que estamos.
Desde su creación diez siglos atrás, la universidad está como
cabalgando sobre dos premisas básicas: por un lado en el imaginario
social universitario a la manera de Castoriadis, enunciado como
-y esto es universal- el que sabe, sabe enseñar. Lo que importa es
justamente esto: saber. En investigaciones que nosotros hicimos en la
Universidad del Comahue desde el año 95 en adelante, vimos emerger
permanentemente esta cuestión de que el que sabe, sabe enseñar, con
mucha fuerza en carreras como Biología y en otras conexas, así como
en otras del campo de las humanísticas y sociales, como por ejemplo,
Historia. Es decir, esta impronta es -dirían los institucionalistas- una
huella fundante y está presente en todo el territorio universitario.

Entonces, todas las propuestas que podemos hacer en el sentido de
modificar cuestiones de enseñanza tropiezan con este imaginario
social, que lleva más de diez siglos en su construcción histórica y
cada vez parece que se ahondara más.
No obstante ello, aún en los propios albores de la universidad,
la cuestión de enseñar fue vista como algo diferente, ya que en esos
momentos se procuraba que los que hoy llamaríamos docentes
auxiliares obtuvieran la venia docendi, que era como una habilitación
para el ejercicio de la docencia y que no implicaba el cursado de
una carrera, sino que se adquiría mediante un aprendizaje artesanal,
junto a un maestro, como se hacía en los gremios y corporaciones de
entonces. (Bueno, nosotros hoy estamos agremiados y aunque no nos
guste, debemos reconocer entre nosotros y en voz baja, que también
somos una corporación; no es nada agradable decirlo, pero más bien
que lo reconozcamos para poder manejarlo). Esta cuestión de la venia
docendi suponía el aprendizaje de la docencia como un oficio. Por
supuesto que para estar en frente de la cátedra -la titularidad de la
misma en términos actuales- esto no era tenido en cuenta: para ello
había que ser doctor y lo que devolvía al punto inicial de “el que
sabe, sabe enseñar”. El que sabía era el que tenía derecho a subir a la
cátedra, que en última instancia y como mobiliario, era un púlpito.
Desde allí hay como ese cabalgar entre dos cuestiones.
Tenemos que arreglarnos de alguna manera para enseñar pero dado
que la institución universitaria tiene como una de sus funciones
fundamentales la creación de conocimiento, y el conocimiento
es lo que se prioriza y no el modo de enseñarlo. Pero cuando nos
referimos a las cuestiones de enseñanza no estamos pensando
solamente en el acto docente frente al aula. Hay como diría Jackson,
un preactivo que es donde se piensan los planes de estudio. Digo
“planes de estudio” y parece que no me hubiera enterado que ahora
se habla de “currículo”, pero es que he observado que en la jerga
cotidiana universitaria, el término currículo como tal no ha prendido
totalmente y se sigue empleando planes de estudio; yo creo que en
realidad de lo que estamos hablando es de documentos curriculares,
porque el término currículo implica prácticas que acontecen a su
interior, y es mucho más complejo. En ese sentido me remito a la
muy conocida definición de Alicia De Alba donde plantea todas las

implicancias que un currículo tiene y lo que viene ya siendo una
fuerte corriente de incluir las prácticas curriculares en el concepto de
currículo que puede encontrarse en Schwab y otros desde los años
80. Estas cuestiones aparecen como de orden general pero ¿cuándo
ha empezado a ser preocupación para nosotros en nuestro país?
Pueden rastrearse trabajos en los que se habla, desde hace diez
años (o algunos suelen decir desde mediados de la década de los
90) de esta preocupación por las cuestiones de la enseñanza en la
universidad. Sin embargo -alguna ventaja tiene el tener una vida ya
bastante larga-uno recuerda como un antecedente valioso que en la
década de los 60 en la Universidad Nacional del Litoral se crea el
Departamento de Pedagogía Universitaria en el cual estaba Marta
Samatan en su momento, y estuvieron Tomás Amadeo Vasconi,
Ovide Menin, Solidario Romero, que trabajaron no sólo lo que hoy
entendemos como Pedagogía Universitaria, sino haciendo también
hasta una divulgación de textos, porque publicaron unos pequeños
cuadernillos, donde fue la primera vez que vimos traducidos trabajos
de Filloux, referidos a cuestiones grupales. De allí viene la cuestión,
pero lo que más me complace destacar es que Solidario Romero
y Mario Garo llevaron adelante investigaciones en la Universidad
Nacional de Entre Ríos sobre exámenes universitarios, poniendo la
mirada sobre la cuestión del estudiante. Tanto que los pedagogos
decimos que el siglo XX se abre con aquello del siglo de los niños y
en el camino nos encargamos de convertir al niño en una abstracción,
olvidando los niños concretos que poblaban las aulas. Pero la
consigna era centrarse en el niño y a otros niveles, en el estudiante.
Reflexionando podríamos preguntarnos hasta dónde y cuánto ha
sido esto real, cuándo se ha mostrado una intencionalidad de mirar
al estudiante y considerar su situación y perspectivas. Hay cosas que
venimos diciendo desde largo tiempo atrás, por ejemplo, en el año
55 se reúne en Chile-cuando existía la Unión Panamericana antes
de la OEA- un seminario internacional de educación que publica
un libro, donde había un capítulo dedicado a planes, a programas
donde se decía explícitamente que los planes y los programas eran
instrumentos que ayudaban al trabajo del docente pero que tenían
que ser también instrumentos en manos del estudiante. Hasta el
corte institucional del 76 la cuestión común y corriente era que el

estudiante iba a rendir examen con el programa en la mano. Había
profesores que se molestaban un tanto por esto y pedían ver el
programa porque tenían miedo de que las anotaciones que tenían
los chicos en el margen les salvaran el examen, que actuaran como
“machetes”. El estudiante lo llevaba y lo utilizaba en el examen pero
además el profesor tenía el programa sobre el escritorio. Hoy ni el
profesor tiene en muchísimos casos el programa ni el estudiante
sueña en llevarlo. ¿Qué pasó en este lapso? No tengo resultado de
investigación alguna, estoy hablando más bien desde la experiencia y
desde las reflexiones que esto me provoca al ver una situación como
esta. ¿Dejó de ser una herramienta, un instrumento? Yo creo que tal
como los estamos haciendo y presentando tienen mucha razón en
dejarlos de lado.
El modo de organizar estos documentos curriculares no ha
cambiado sustancialmente en el tiempo transcurrido. Si uno tiene
la suerte de encontrar -porque sabemos que la documentación
universitaria ha sufrido muchas pérdidas no casuales por cierto, y
los viejos programas son muy difíciles de encontrarme arriesgo a
pensar que estamos hablando de casi cien años en que la estructura
de los programas y de los planes de estudio es la misma.
Cuando un estudiante ingresa a la universidad no viene con el
hábito constituido de trabajar con programas porque tampoco lo
hace en la escuela media. Entonces no ve la necesidad ni encuentra
este instrumento disponible ni ve su utilidad. En nuestra tradición
universitaria los planes de estudio los han elaborado comisiones ad
hoc donde con mucha suerte había un representante estudiantil. Por
supuesto que no lo digo como un absoluto ni para todos los casos,
pero era la práctica corriente. Una vez que esta comisión de notables
elaboraba el plan, pasaba a los Consejos Superiores para el trámite
de discusión, aprobación, enmienda, etc. Pero estos planes fueron
pensados fundamentalmente desde el lugar, desde la perspectiva de
estos notables y esto no lo digo con connotación de burla, sino al
contrario, se buscaba a la gente más fuerte desde el punto de vista del
conocimiento. Entonces, esta comisión ¿qué es lo que pensaba, qué
es lo que hacía? Buscaba las materias desde la perspectiva de quien
ya tiene no sólo una carrera académica sino una carrera profesional
hecha y sabe para qué, cuándo y cómo estos conocimientos le van

a resultar útiles. Cincuenta años atrás a un estudiante uno podía
decirle: “Mire, si no entiende bien para qué sirve esto o qué relación
tiene, espérese que cuando llegue a quinto año lo va a entender” y
el estudiante decía que sí, como alguna vez dije yo que sí en primer
año, y en quinto año al llegar a Filosofía de la Educación, encontré
la razón de por qué tenía que estudiar Metafísica en Introducción a
la Filosofía. Digo para poner un ejemplo concreto. Pero éramos los
estudiantes de cincuenta y más años atrás. Estos jóvenes estudiantes
ingresantes hoy, algunos de los cuales como dijo Ana María hace un
rato, vienen con un capital cultural y simbólico menguado y -como
los trabajos de Bourdieu nos recuerdan muy bien- esto se advierte al
ingreso a la universidad. El manejo de un cierto capital, el cultivo
de un cierto gusto son elementos que llevan a una distinción, a una
diferenciación, se patentizan de un modo que parecen, permítaseme
la expresión, pintados con brocha gorda. Es muy fácil para quien se
sienta en un aula de primer año, hasta distinguir visualmente y sin
escucharlos, quiénes son los que vienen de algunos colegios y los que
vienen de otros, y esto ya incluye una diferenciación social y una
diferenciación cultural.
Estas cuestiones no se van a arreglar -y no es lo que estoy
pensando- por modificar formas docentes en el primer año. No me
ubico en la perspectiva que quien tiene la llave maestra para esto
es la postura didáctica, para nada. Lo que digo es que si queremos
que lo que discursivamente afirmamos no se convierta en mera
retórica respecto de la inclusión en la universidad, el lograr retener
al estudiantado y aumentar nuestros índices de egreso, tenemos que
hacer algo más que hablar acerca de ello.
Una de las cosas que podemos hacer es modificar nuestras
prácticas docentes, pero acá un poco circularmente vuelvo a algo que
ustedes conocen muy bien y es la resistencia, sobre todo a nivel de
los titulares-y lo puedo decir tranquilamente porque estuve incluida
en ese nivel- son los más reticentes y más resistentes a modificar, y se
asientan básicamente en aquello de que “el que sabe, sabe enseñar”.
Una vez más encontramos por otra vía confirmada la potencia de este
imaginario social.
Por otra parte, también lamentándolo, desde los 90 en adelante,
cuando ya se asistía en algunas universidades a la segunda tanda de

concursos (en algunos todavía estaban concluyendo los primeros)
en nuestro trabajo nosotros estudiamos el rito de concurso y lo que
vimos es que aunque la vía regia de ingreso a la universidad es por
el concurso docente (no hay otra manera) lo que tiene lugar en un
concurso es un acto de simulación. Allí no hay alumnado, no hay
a quien enseñar, ni siquiera pares, sino gente que se supone que es
autorizada en el campo disciplinar en el que cada uno se instala,
que va a opinar sobre el grado de actualización, pertinencia, etc.
de la información que maneja el concursante, porque allí una clase
no hay. Y uno puede entrar a las diez como contador y salir a las
once menos cuarto como profesor. En nuestras investigaciones lo
que encontramos es que aunque no habíamos pensado introducirnos
en la cuestión concursos, los docentes que entrevistábamos, que eran
profesionales que no tenían título docente, lo que decían es: “Bueno,
y después de que concursé, fui profesor” y hacía diez años a lo mejor
que estaba en la misma cátedra. El día anterior al concurso y el día
después, hacen exactamente lo mismo en materia de enseñanza.
Ahondando sobre esto, Bourdieu lo que dice es que son ritos de
institución, y el rito de institución da derecho a una cuestión muy
importante que es el uso del nombre: “Y ahora soy profesor”. Es
como que se legitima lo que se viene haciendo en un acto que,
paradojalmente, no lo muestra. No sé si no resulta demasiado juego
de palabras, pero es la realidad del concurso y lo que uno observó, y
por otra parte, nos costó muchísimo acceder a las actas de concurso
porque, aunque como ustedes saben es documento público y se
exhibe en los pasillos de las facultades durante diez días después de
efectuado el concurso según lo establece la normativa, nos negaban
el acceso a los dictámenes. Lo público se había vuelto privado, ya
se había olvidado lo que se decía y terminaron por entregarnos las
actas en algunas facultades, borrando el nombre del profesor, cosa
formal porque leyendo el dictamen no había que ser muy preclaro
para darse cuenta de qué materia y qué profesor era, sobre todo en
universidades relativamente chicas, como la del Comahue.
Esto va marcando también el porqué de algunas de estas
dificultades: por qué nos cuesta tanto que entiendan que estos
estudiantes son otros sujetos, muy diferentes de lo que uno fue
-por supuesto- pero aún del personal auxiliar muchísimo más

joven. Ya son otros sujetos distintos, y los colocamos en el lugar
de la falta. En las expresiones corrientes de los pasillos: “Me vienen
sin saber leer y escribir”, me vienen. “No me saben ni siquiera tales
y cuales operaciones básicas”, “No me arman una oración como
corresponde y no se les puede entender lo que dicen”. Vamos a dejar
las interpretaciones de los dichos de los docentes pero esto es lo que
escuchamos permanentemente y siempre la responsabilización cae
sobre el estudiante sin mirar qué es lo que estamos haciendo nosotros.
Porque la idea es “pasó por el secundario y ya desde la primaria que
tiene que saber, tiene que haber desarrollado sus habilidades orales,
escriturarias y de lectura, por supuesto”. En todas partes se da por
sentado esto como anterior y “no es mi culpa sino del secundario”.
Los trabajos sobre profesores del secundario dicen que “el problema
es cómo les enseñaron a leer y escribir en la primaria” y de paso le
cuestionan a Emilia Ferreiro, sin tener en cuenta que ella nunca creó
un método para aprender a leer y escribir.
Estas son las cosas de todos los días y que están allí. Ahora, no
miramos cuáles fueron las políticas de los 90 respecto de cómo se
formaron los profesores de Lengua y cuáles fueron las enseñanzas
de Lengua en las escuelas secundarias. Que esto es otra dimensión y
lleva a entender que los chicos son producto de un sistema educativo
constituido de una determinada manera pero que no son culpables
de esto. E insisto: si no queremos doble discurso, algo tendremos
que hacer con estos ingresantes y entender que tienen capacidades de
las que nosotros carecemos. Esto es muy pesado para un académico.
Aunque mucho se habla sobre los hallazgos de la psicología
cognitiva, de la neurociencia, de lo que nos dicen sobre cuáles son
las habilidades que desarrollan y cuáles no, si las sustituyen o no las
sustituyen y quedan vacíos; si son posibles de adquirir tardíamente
habilidades en este orden y cómo enseñarlas respecto de otros momentos
parece chocar con las formas tradicionales de enseñanza. Hay una
dimensión, por ejemplo, de la cual hablamos pero que olvidamos que
es la temporal: cómo es el tiempo para nosotros docentes y cómo es el
tiempo para el estudiante. Los chicos son ya de la era-por denominarla
de alguna manera- del zapping como sinónimo de velocidad, de
fragmentación que se acompasa con un mundo fragmentado pese a
la globalización. Y nos quedamos sin entender cómo un estudiante

hoy estudia con un libro o un apunte, con la computadora, con los
audífonos puestos y el celular, y maneja todo, casi simultáneamente.
Estas habilidades no las tenemos nosotros y en cambio les pedimos una
concentración que no tienen, pero no aprovechamos las posibilidades
que ofrecen de pasar de una temática a otra en una corta duración y no
perderse. Pero nosotros pensamos en un universitario con dos horas de
atención continua y planteamos nuestras clases de acuerdo a ello. En
muchos aspectos miramos sin ver al estudiantado.
Desde esta cuestión de que sabiendo se sabe enseñar, la idea
es que la enseñanza se aprende enseñando y que con la experiencia
alcanza, ignorando todo lo que pueden ser aportes teóricos desde
la didáctica, nutridos además por investigaciones y por aportes de
otras disciplinas. No olvidemos –y yo creo a esta altura que es una
condición desfavorable- que la didáctica tiene un aspecto normativo
y prescriptivo, entonces el lugar que se nos asigna es el de encontrar
recetas para entregarlas para ser puestas en marcha, y esto no es lo que
el pensamiento didáctico actual desarrolla. Es un trabajo para realizar
de otra manera, en donde uno puede tener en cuenta experiencias,
conocimientos, saberes respecto de una cuestión, pero que con la
experiencia solamente no alcanza. Esta cuestión del manejo del tiempo
aparece como primordial para ver qué tipo de actividad proponemos.
No la actividad de escucha exclusivamente, aunque aquí me paro un
poquito. Como en todo campo disciplinar, en el campo didáctico
tenemos modas, entonces de pronto se puso de moda la condena
a muerte a las clases expositivas, e investigaciones hechas con el
estudiantado muestran que muchos de ellos piden clases expositivas.
Creo que es como para verlo y como para pensarlo, y como para
entender también que una clase expositiva cincuenta años antes tuvo
una característica y hoy tiene que tener otra, pero que una exposición
ofrece una gran posibilidad de síntesis, tiene que ser coherente, tiene
que estar organizada, tiene que respetar tiempos y seguir un eje central
que le permita al que está escuchando la exposición, comprender
su sentido; tiene que incluir ejemplos; plantear cierres parciales y
no por ser expositiva, desdeñar las preguntas y repreguntas. El eje
mencionado permite los movimientos en relación a y con lo central
de la exposición, y los movimientos no son siempre movimientos en
línea recta, sino que pueden ser espiralaciones que a su vez, como

en la cinta de Moebius, tengan dos caras que permitan un recorrido
pasando por lo teórico y lo práctico.
Hoy vemos que se revaloriza la narrativa -forma a la que he
apelado en esta ocasión- y la narrativa muchas veces ayuda más que
una exposición bien organizada porque crea una posibilidad de
comunicación y un acercamiento en otros planos, cosa que para el
ingresante es particularmente importante, donde puede sentirse no
sólo interpelado sino comprendido en aquellas cosas que, más allá de
la escuela a la que haya ido, tiene en común con sus compañeros. La
mayoría del estudiantado se ha escolarizado en este mismo sistema
educativo y hay algunas marcas que todos portamos, hay historias por
las que también transitamos y que forman a un núcleo común que
muchas veces queda desperdiciado como primer elemento aglutinante
para estos recién desembarcados en el territorio universitario.
Otro aspecto a considerar son los documentos curriculares que
ofrecemos al ingresante, los planes y programas que deberían ser
herramientas en sus manos, que le permitan ubicarse en el contexto
de la carrera y de la materia respectivamente. Es justo reconocer que
no debe ni puede promoverse una generalización que desconozca
que hay planes de estudio que no sólo han cambiado asignaturas y
contenidos sino que promueven reagrupamientos, relaciones entre las
asignaturas, pero la mayoría responde aún a lo que Bernstein calificara
como curriculum de colección, una organización parcelada y lineal de
materias a lo que se agrega un régimen de correlatividades estricto que
prioriza una organización ordinal: esta materia primero, esta segunda
etc. Si el ordenamiento lógico o la configuración que tiene el estudiante
hoy es otra, hacemos caso omiso de ello. Ni hablar de nuestras quejas
por las dificultades que presenta para relacionar asignaturas entre sí.
Pero, cómo la promovemos? Los currículos de colección plantean
relaciones entre asignaturas? ¿O estamos confundiendo correlatividad
con relación? Necesitamos ponernos un poco de acuerdo en esto y
empezar a mirar estas cuestiones. En lo curricular yo creo que no
podemos seguir haciendo currículos de colección: ya a nivel terciario
no universitario se trabaja con ejes, con campos, con áreas. Se piensa no
sólo en la lógica de las materias sino también en la lógica del aprendiz.
Siendo dos instituciones del mismo nivel tenemos historias distintas
y tenemos misiones diferentes también: los profesorados, herederos

de una tradición normalista (para bien o para mal), aceptan mucho
más la idea de modificaciones en la forma de plantear la enseñanza,
llevarla adelante y evaluarla, que lo que lo hace la universidad. Pero
en ambas instituciones se trata del enseñar y del aprender y tener en
cuenta los avances y logros en ambas instituciones, las enriquecería.
Si en este momento se ponen sobre la mesa los documentos
curriculares de los Institutos de Formación Docente junto a los
planes universitarios, se percibe sobre el papel diferentes modos
de organizarlos. Actualmente existe una tendencia mundial al
adelantamiento de las prácticas profesionales en cada carrera,
entendiendo el sentido abarcador, rico y amplio que tiene el término
prácticas. Entre otras ventajas, permite relacionar teoría-práctica,
establecer relaciones entre asignaturas, temáticas, procedimientos,
ayuda a la construcción de sentido. Los jóvenes, en general, no han
tenido en su escolaridad anterior mayores demandas referidas al
relacionar, integrar y transferir conocimientos por lo que no podemos
dar por sentado que saben hacerlo.
Entonces estos primeros años aparecen como simplemente una
colección de materias de aquellas llamadas básicas con un peso en
horas, con un peso grande de cursado para alguien que por primera
vez ingresa y que no encuentra relación entre ellas, porque los
docentes universitarios somos propietarios de “chacras”, o al menos
así consideramos a nuestras materias. Disculpen el lenguaje poco
académico pero es que “cada uno en su chacrita” decimos siempre,
bueno… esas chacras están poderosamente cercadas y llevan a una
suerte de amurallamiento y de cerrazón respecto de otras materias.
Si estamos suponiendo la construcción de prácticas profesionales a
lo largo de cinco años, esa construcción no se va a generar porque en
algún momento, como decía la Gestalt, el estudiante haga un insight
y mágicamente pueda relacionar. La integración de conocimientos
no adviene naturalmente y hay que contribuir a que esto sea posible.
Por qué no pensar entonces ejes, sean verticales como en los
planes de estudio o al interior de cada año, como lo que hoy en otros
niveles de enseñanza se llaman transversales (que no nos engañemos
tampoco, porque las transversales nos parecieron un gran adelanto,
pero el que trabaja en las escuelas medias sabe que las transversales se
enuncian pero nadie se hace cargo de ellas o que quedan a cargo de

un profesor y la transversalidad se esfumó. Entonces no importemos
un término que ya está teniendo mala prensa en nuestra propia
realidad).
Una de las posibilidades de pensar buscando algo en común
para el primer año está en introducirlos en cuestiones de extensión.
Y aprovechar para volver a restablecer los lazos con la propia
comunidad a la que pertenecen desde el momento en que entran a la
universidad. En lo que estoy diciendo no hay nada nuevo para ustedes,
absolutamente nada, todo esto es conocido; la idea es tratar de mirar
un poco, tomar una cierta distancia, ver, desnaturalizar lo que son
nuestras prácticas para poder organizarlas. Nadie espera maravillas en
un minuto. Todos nuestros planes de estudio tienen incumbencias,
y en las incumbencias se dice, yo creo que sin excepción de carrera,
que el egresado estará en condiciones de trabajar en equipos
interdisciplinarios. Epistemológicamente, la interdisciplina cobra
relevancia ya desde los 70, cuando en los coloquios de Rougemont
(entre cuyos participantes estaba Piaget) trataron la cuestión, que no
quedó totalmente resuelta. De allí en más el término se ha vuelto
polisémico. Sin ahondar pues en una cuestión epistemológica no
resuelta, de lo que se trata es del planteo en el ámbito universitario
de problemas para su abordaje conjunto por parte de especialistas
en distintos campos disciplinares comprometidos en resolverlo.
Esto supone escoger un problema, reunirse y en conjunto analizar
el problema haciendo aportes desde la perspectiva de cada disciplina,
un mirar desde un ángulo distinto las múltiples facetas de una
cuestión para lograr una perspectiva integral del objeto de estudio
¿Pero cuándo el estudiante trabaja de esa manera o cuándo, aunque
más no sea, ve a los docentes trabajar de esa manera? No olvidemos
que una incumbencia es un tipo de contrato social con un gran peso,
porque la universidad está diciendo qué es lo que puede o no puede
hacer un egresado, y nosotros le estamos diciendo que está capacitado
para realizar algo que nunca ha hecho… pero queda muy bien decir
que lo va a poder hacer. Y después si el egresado no logra hacerlo,
“Y… es su problema”.
Volvamos a esta mirada de lo cotidiano, de lo habitual en
nuestras prácticas de enseñanza en las que todavía tenemos muchas
cosas para hacer y esto sin pensar en grandes invenciones, de grandes

soluciones. Si la búsqueda de relaciones entre materias tropieza con
viejos hábitos y aún con limitaciones de tiempo y espacios, se puede
avanzar con formas ya probadas Por la década de los 30, en pleno
auge de la Escuela Nueva se hablaba de disponer los conocimientos-
esto era no en la universidad sino en la escuela secundaria- como
acorde, como coordinación o como fusión. ¿Qué es esto? Acorde,
término al que todos relacionamos con la música, es la posibilidad
que dos o tres materias o actividades enfoquen al mismo tiempo
un problema, un tema o cuestión para lograr una mirada más rica
integrando perspectivas diferentes. A la fusión la reconocemos en las
propuestas de “físico-química”, que dio lugar a aquello que tuvimos
en la escuela media, que era medio año de física y medio año de
química, y no otra cosa, de modo que no conviene reiterar el error.
En la coordinación se trata de disponer conocimientos, medios,
esfuerzos para realizar una acción en común. Si pudiéramos contar
con la posibilidad de un eje en los primeros años y una actividad
propuesta a realizar por el estudiantado, esto nos permitiría ponerlos
en contacto con problemas, radicarlos, verlos en su complejidad,
analizarlos en la realidad misma, devolverlos al ámbito universitario
para poder analizarlos mejor con una lente de carácter conceptual,
teórico, para volver enriquecidos y empezar a tener por lo menos
prácticas conjuntas.
El año pasado en Salta he visto profesoras de residencia de la
carrera de Educación pero también gente de Trabajo Social, un fin
de semana ir con camionetas dejando a lo largo del camino a San
Antonio de los Cobres, grupos de residentes de ambas carreras que
trabajaban en las comunidades conjuntamente, y era parte de la
residencia de las dos carreras. Son carreras diferentes pero dan lugar
a entender realidades complejas con ópticas distintas y permitiendo
esta otra cosa del trabajo en horizontal. Mucho se menciona a
Vigotsky hoy, se habla de la importancia de la zona de desarrollo
próximo y del papel relevante de los pares en el aprendizaje, pero a la
hora de plantear nuestras prácticas, parecemos olvidarlo.
Como verán no he dicho nada novedoso sino simplemente he
tratado de poner sobre la mesa algunas cosas que hemos olvidado,
porque hablando de la aceleración de los tiempos, también estamos
muy acelerados y parece que lo único que podemos ver o citar son

las publicaciones de los últimos tres años. Pero hay algunos logros
de los cuales podemos aprender, no tratar de volver a ponerlos en
práctica como fueron: que nos sirvan para pensar soluciones para
estos problemas urgentes que enfrentamos cotidianamente en las
aulas, muchos de los cuales se relacionan directamente con la forma
en que presentamos y organizamos el conocimiento. En la búsqueda
de soluciones para el problema de la retención, seguramente que
el enfoque didáctico no resulta excluyente y se enriquecerá con
perspectivas provenientes de otros campos disciplinares.
He procurado hoy organizar una narrativa expresada en el
lenguaje más claro y llano por entender que en esta ocasión estamos
reunidas/os docentes que compartimos problemas y condiciones de
trabajo muy semejantes así como un objetivo común: la mejora de
nuestra universidad pública.
Gracias.
Conferencia “La relación con el saber de los alumnos y de

los estudiantes”
Dr. Bernard Charlot5.
Universidad de Sergipe-Brasil
Buenas tardes. En primer lugar quiero agradecer a esta universidad

la invitación, es un placer para mí y es un honor también estar
en la única universidad que fue cerrada durante la dictadura. Mi
universidad de origen, Paris VIII, fue creada en el 68 y por lo tanto
hay cierta relación entre estos tipos de universidades.
Voy a hablar sobre la relación con el saber. En realidad
voy a resumir mucho porque ni siquiera en las ocho horas del
seminario de ayer y anteayer conseguí decir todo lo que quería;
5 Doctor en Letras y Ciencias Humanas, formado en Filosofía, catedrático de Ciencias

de la Educación y profesor emérito de la Universidad de Paris 8. Profesor invitado en nu�
merosas universidades, y director de tesis de maestrías, doctorados y posdoctorados. Ac�
tualmente se desempeña como Profesor Visitante Nacional Senior en la CAPES en la Uni�
versidad Federal de Sergipe, Brasil. Entre sus publicaciones se han editado en español La
Relación con el saber. Elementos para una teoría. Buenos-Aires: Libros del Zorzal, 2008 y
La relación con el saber, formación de maestros y profesores, educación y globalización.
Cuestiones para la educación de hoy. Montevideo: Trilce, 2008.

voy a referirme a los aspectos problemáticos y a presentar algunos
resultados de mis investigaciones. Mis investigaciones fueron
hechas en la enseñanza primaria y en la enseñanza secundaria en
Francia y en Brasil. Recientemente también supervisé proyectos
de posdoctorado sobre la relación con el saber en la enseñanza
superior brasileña.
Voy a empezar con los enfoques problemáticos, y después voy
a presentar los principales resultados de las investigaciones, incluso
algunos resultados de las investigaciones que fueron hechas en Brasil
sobre la enseñanza superior.
Las problemáticas:
Mis investigaciones se sitúan en el encuentro entre el salón de clase

-la lógica del salón de clase- y el trabajo teórico. Un trabajo teórico
que es fundamentalmente de abordaje sociológico, aunque también
me interesan el psicoanálisis, una perspectiva antropológica y algunas
consecuencias didácticas. Por lo tanto voy a hablar sucesivamente
del enfoque pedagógico, sociológico, psicoanalítico, antropológico,
didáctico… ¡en sesenta minutos!
Puedo resumir lo que me interesa en tres cuestiones relacionadas.
Fundamentalmente investigué alumnos de barrios populares de la
periferia urbana, barrios de inmigrantes, e hice algunas comparaciones
con los alumnos de clase media. Las cuestiones son en primer lugar:
para un alumno ¿cuál es el sentido de ir a la escuela? Luego ¿cuál es
el sentido de estudiar o negarse a estudiar en la escuela? y por último
¿cuál es el sentido de aprender, comprender ya sea en la escuela o en
otros lugares, en la familia, en la calle, con amigos?
Podemos intentar responder estas preguntas respecto de los
estudiantes de la universidad, y también respecto de los docentes.
¿Cuál es el sentido que tiene ir a la universidad?, ¿cuál es el sentido
que tiene estudiar?, ¿cuál es el sentido que tiene comprender?, ¿por
qué planteo estas preguntas? Por lo que yo llamo ecuación pedagógica,
algo que, como siempre digo, es fácil de decir pero difícil de resolver.
La ecuación pedagógica fundamental es simple: aprender es igual a
actividad intelectual más sentido, más placer. Si no hay actividad

intelectual no se aprende; si no hay un sentido relacionado con la
escuela -o con la universidad- no se aprende.
Una vez un adolescente me dijo “de la escuela me gusta todo
fuera de las clases y de los profesores”. Tenemos que entender que
la escuela y también la universidad son, en primer término, un
lugar para encontrar a los otros, para encontrar a los jóvenes de la
misma edad, para encontrarse, antes de ser un lugar para aprender.
Esa es la definición básica y por lo tanto a los jóvenes les gusta la
escuela, pero el problema es que en la escuela hay que aprender:
esa es la dificultad. Actividad intelectual, sentido y placer. Porque
para aprender es preciso hacer esfuerzo, no se puede aprender
sin esfuerzo. Pero ¿por qué vamos a hacer esfuerzo y continuar
haciendo esfuerzo? Si de ese esfuerzo resulta un placer, vale la pena,
continuamos; si no resulta ningún placer, termina el esfuerzo. El
placer no es lo contrario del esfuerzo: quien hace deporte sabe que
el placer puede resultar del esfuerzo. Lo que es terrible es cuando
hay que hacer esfuerzo para algo que no tiene sentido alguno, por
lo tanto la ecuación pedagógica es tanto actividad intelectual como
sentido y placer.
Es el problema que llamo de la movilización intelectual; no
estoy hablando de la motivación. No me gusta mucho el concepto
de motivación porque cuando alguien dice que hay que motivar a
los alumnos generalmente está utilizando una pequeña estrategia
para manipular a los alumnos, para que ellos hagan lo que no tienen
ganas de hacer. Muchas veces cuando se usa la palabra motivación
se trata de ese problema. Movilización es para mí otra cosa, porque
mi problema no es que los alumnos hagan lo que no tienen ganas de
hacer, el problema es el que yo haga algo para que nazca el deseo,
el deseo que va a continuar, que va a permanecer después de que
yo salga del salón de clase. No es un problema de motivación: la
motivación procede de una fuerza exterior sobre otro, la movilización
viene de adentro y por lo tanto sin esa movilización no hay actividad
intelectual. Y cuando no se encuentra sentido alguno a la situación,
la movilización no se produce, no se observa deseo.
La cuestión del deseo es lo que más me interesa desde el
abordaje del psicoanálisis. Claro que se pueden pensar y buscar otras
preguntas de psicología, de psicología cognitiva, pero la que a mí

más me interesa es la del enfoque psicoanalítico, lo que no impide
otras formas psicológicas de abordar el problema de la movilización.
Pero en el psicoanálisis tengo un problema: muchas veces quien
investiga en el área del psicoanálisis no tiene en cuenta la cuestión
de la desigualdad social, y mi primer problema fue la cuestión de la
desigualdad social, la cuestión del fracaso escolar. Por lo tanto tuve
que hacer un trabajo a partir de la sociología respecto al psicoanálisis,
tratando de vincular las dos áreas, trabajo de reflexión antropológica
y también ensamblada con la didáctica. Incluso porque Chevallard,
quien desarrolló el concepto de transposición didáctica, tomó el
concepto de relación con el saber para profundizar en cierta forma
las ideas sobre la transposición didáctica.
El punto de partida sociológico es la cuestión del fracaso
escolar en la década del 70 en Francia, en el momento en que
se construye la enseñanza secundaria; por lo menos lo que en el
mundo suele llamarse la enseñanza fundamental -en el esquema
más frecuente cinco años de enseñanza primaria y cuatro años de
enseñanza secundaria, lo que da nueve años- se construye en Francia
y se extiende rápidamente. Quien lo descubre es la demografía que
describió estadísticamente la desigualdad social frente a la escuela.
¿Cómo explicarlo? Las explicaciones más interesantes fueron dadas
por Bourdieu y Passeron, pero hay problemas. Primero, el primer
concepto que aún se usa casi en el lenguaje cotidiano es el de capital
cultural, y es un gran problema, es una metáfora. Bourdieu investiga
en el libro Les Héritiers (Los Herederos) el capital cultural como si
fuera dinero y casa, el problema es que para heredar dinero y casa
basta con esperar la muerte de los padres, pero ¿cómo se hereda
un capital cultural? Digo yo, no es un capital, hay que hacer un
gran trabajo para heredar el capital cultural: los alumnos tienen que
estudiar en la escuela, los alumnos de clase media también tienen
que estudiar; quienes no estudian no heredan nada, fracasan. Y por
lo tanto tenemos que los propios padres tienen que hacer mucho
trabajo para transmitir ese capital cultural: museos, viajes, tenis,
ballet… Lo que estoy diciendo es que el problema no es del capital,
es del trabajo, el problema es cuáles son las prácticas que permiten
transmitir lo que se puede llamar, desde el punto de vista de los
resultados, el capital cultural.

El segundo problema que tengo es con una noción fundamental
de Bourdieu que es la noción de habitus. Es una idea interesante.
Bourdieu es un gran sociólogo, probablemente uno de los más
grandes del siglo XX, pero no podemos detenernos para explicar
el pensamiento de un gran sociólogo, tenemos que continuar. Y
continuando, hay aspectos críticos. El concepto de habitus representa
un problema. ¿Por qué es interesante? Bourdieu explica que a lo largo
de nuestra historia, comenzando de niño o de niña, construimos
disposiciones psíquicas fundamentales que dependen del contexto
social. Esas disposiciones psíquicas que él llama habitus estructuran
nuestras prácticas y nuestras representaciones. Así, quien pertenece
al mismo medio social construye disposiciones psíquicas semejantes,
y va a tener representaciones semejantes, prácticas semejantes…
parece que fuera una orquesta. Pero no es preciso tener un director
de orquesta, la orquesta funciona sola, sin precisar alguien que la
dirija porque todos los miembros de la orquesta fueron construidos
psicológicamente con las mismas bases sociales, y por lo tanto el
profesor, el docente, produce el fracaso social -desde el punto de
vista de esta explicación- sin querer, sin saber. No es culpa de él, es
culpa del sistema pero él es agente de un sistema. Así funciona.
Es muy interesante, pero hay problemas.
Primer problema, el habitus explica todo, fuera del propio
habitus. El problema es cómo se construye ese habitus; el sociólogo
habla de disposiciones psíquicas socialmente construidas, pero esta
construcción, él no la explica. Es un problema, un vacío en el marco
teórico.
Segundo problema: el habitus ¿puede cambiar o no? Mi habitus,
que fue construido en Paris en la década del 40 al 50 (nací en el
44), funciona en el nordeste brasileño ahora. Estamos viviendo en
una sociedad cuyo ritmo es cada vez más rápido, el propio Bourdieu
se topó con ese problema en La miseria del mundo, su anteúltimo
libro, que fue precedido por un artículo que se llamaba El sufrimiento
¿Sufrimiento de quién? si no hay sujeto en la construcción teórica...
Bourdieu responde: sufrimiento cuya raíz es el desfasaje entre las
condiciones en las cuales fue construido el habitus y esas condiciones
sociales en las cuales ese habitus funciona, con la diferencia de tiempo.
Pero esa es la condición normal de la sociedad contemporánea, con

la aceleración del tiempo. Decir habitus hoy en día implica explicar
cómo se construye, cómo cambia. Eso en cierta forma le lleva a
interesarse por las nociones de relación con la cultura, relación con el
lenguaje -que Bourdieu utiliza en el fin del libro “La Reproducción-”
y finalmente la construcción de la relación con el saber. Esto abre un
problema: ¿cómo se construyen, cómo cambian esas relaciones con el
saber, con el lenguaje, con el tiempo, con la cultura, etcétera,?
También, hay objeciones empíricas fuertes. Algunos hijos de los
pobres, de los dominados, entran en la universidad. En cantidad es
poco, pero no es nada; lo que me interesa desde el punto de vista
teórico es entender cómo es posible que ellos consigan entrar a la
universidad. Verifiqué esto en el examen de ingreso a la universidad
de Sergipe en la que soy profesor, es un examen muy difícil:
entre dos mil catorce exámenes aprobados en el año 2006, había
aproximadamente cincuenta hijos e hijas de dos padres analfabetos.
¿Cómo un hijo o una hija de padre y madre analfabetos puede
ingresar a la universidad con un examen muy selectivo? Esto es un
problema. No hay determinismo; Bourdieu nunca dijo que había
determinismo, pero él no se interesó por estos asuntos, no se interesó
por el fracaso escolar, nunca estudió el fracaso escolar. Él estudió las
grandes escuelas, él estudió quién tenía éxito. Quien fracasa es quien
no tiene lo que tiene que tener. Y por lo tanto me interesa lo que la
sociología llama el éxito paradojal.
Me interesa también el hecho de que quien cuida de las hijas
son las mujeres; la sociología habla de la posición social del padre,
no está la madre, no está la hermana -que es importante- no está la
vecina… hay muchas personas importantes en la historia de los niños
y las niñas de los barrios populares. Me interesa el hecho de que los
hijos de militantes tienen menos problemas en la escuela: no me
importa desde el punto de vista del militante, pero el militante tiene
una forma de relacionarse con el mundo para saber, para entender,
que le transmite a sus hijos. Llegué a distinguir entre posición social
objetiva y posición social subjetiva: la sociología clásica estudia la
posición social objetiva, me interesa la posición social que cada uno
construye en su cabeza, en su mente, a partir de esa posición social
objetiva. El ejemplo más claro que siempre uso es el del presidente
Lula de Brasil. A los siete años sale del nordeste, para San Pablo, en

un camión con su familia, con sus hermanos, no hay padre, solo la
madre y siete u ocho niños, ni tienen dinero para ir en ómnibus.
Objetivamente, las probabilidades de convertirse en presidente de
la república son casi nulas, pero lo que va a acontecer depende de
la forma en la que va a construir en su cabeza su posición social
subjetiva. Claro que la posición social objetiva es importante, pero
la posición social objetiva no produce consecuencias automáticas;
produce consecuencias a través de la forma en que es interpretada.
Eso me interesa, como decía Sartre, lo que hacemos con lo que
la vida hizo con nosotros. Michel de Certeau, que para mí es un
autor fundamental, muestra que por más dominado que sea un
sujeto, él permanece sujeto humano; el pobre intenta manipular a la
asistente social que puede darle o no darle... Nunca se debe olvidar
la desigualdad social, claro, pero ella se construye en una forma que
no es automática. El alumno no repite porque es hijo de obreros,
él repite porque no ha aprendido. Pero ¿por qué no ha aprendido?
No estudió. ¿Por qué no estudió? El hecho de ser hijo de obrero es
importante para responder, pero no es automático.
Esa es la perspectiva que me interesa y por lo tanto estoy
interesado también en el asunto del deseo que plantea el psicoanálisis.
Hay otro equipo de investigación francés que investigó eso, el equipo
de Jackie Beillerot, que tiene libros traducidos en Argentina, en
español, pero son freudianos. Jackie, que era un amigo, me dijo,
“Usted es lacaniano” y por lo tanto, luego me interesé en Lacan: ese
Lacan debía ser interesante si yo era lacaniano. Lacan fue el primero
en utilizar la expresión “relación con el saber” en la década del 60,
de acuerdo con las investigaciones de Jackie Beillerot. Lo que me
interesa es la teoría del deseo. Lo que es primero es el deseo, no el
objeto deseado: no es porque las cosas son deseables que yo deseo,
es porque el ser humano es fundamentalmente deseo que él precisa
encontrar cosas deseables. Como siempre digo, bromeando: no es
porque ese hombre es extraordinario que ustedes se enamoran, es
porque precisan enamorarse que él es extraordinario. Lo que es
primero es el deseo. Por lo tanto, ¿qué es eso, el deseo de saber? Es
deseo de satisfacerse, el deseo del goce, como dice el psicoanálisis.
¿Cómo se puede gozar de un teorema de matemática o de una
fórmula de química? ¿Cómo es posible? Sí, es posible pero extraño.

Hay una investigación muy interesante que puede ser hecha sobre
los avatares propios del deseo. ¿Cómo es posible que se construya
un deseo de saber, un deseo de matemática, un deseo de historia…?
¿Cómo es posible? Cuidado porque el profesor que está en su salón
considera como evidente que es muy interesante lo que él enseña.
Ese es el problema de “interesante”, esa palabra que siempre usamos.
¿Qué significa? Es una palabra misteriosa, vale la pena investigar en
el campo esas palabras del cotidiano. Los alumnos me dicen que
esa profesora “es interesante”. Pregunto por qué piensan que es
interesante. “Porque me gustan mucho sus clases”. Pero ¿por qué le
gustan? “Porque son muy interesantes”.
Es el problema del deseo. Por lo tanto tengo que pensar al mismo
tiempo desde el punto de vista social y del sujeto, desde el punto de
vista de la sociología y del psicoanálisis. La perspectiva antropológica
me ayuda, me permite hacer eso. Resumo porque no tengo mucho
tiempo para desarrollarlo.
La cría del ser humano -no digo el hijo porque es muy católico-
nace inacabada. Como decía Kant, el hombre nace imperfecto, en
tanto que el animal nace perfecto, completamente hecho. La cría
del ser humano nace imperfecta, inacabada, pero nace en un mundo
adulto, humano, que ya existe. Es el mito de Prometeo: no hay
naturaleza humana, pero el hombre recibió el fuego, lo que le permite
ir más lejos, más alto, más rápido que todos los demás animales.
Y es la sexta Tesis de Marx sobre Feuerbach: la esencia humana es
el conjunto de las relaciones sociales. Lo que significa que lo que
define específicamente el hecho de ser humano, la humanidad, o
como dice Lucien Sève - quien escribió grandes libros sobre esta
cuestión -la humanitud, lo que define específicamente el hecho de ser
humano no está dentro del bebé que nace; desde este punto de vista
no hay naturaleza humana. También Vigotsky, desde la perspectiva
histórico-cultural, dijo que no hay naturaleza humana. El bebé
nace inacabado y se va construyendo junto con otro ser humano
apropiándose de lo que fue construido a lo largo de la historia de
la especie humana, al menos apropiándose de una parte de lo que
fue construido por la especie humana a lo largo de la historia. Es así
que hay un proceso de humanización, pero hay también un proceso
de socialización, de ingreso a una cultura. Porque se nace en una

sociedad, en una determinada sociedad, con una determinada cultura
y es en esa determinada sociedad, en esa determinada cultura que se
produce el proceso de humanización. Por lo tanto, es también un
proceso de socialización. Y también es un proceso de singularización,
de subjetivación, porque cada ser humano es único, no existe otro ser
humano igual a mí; aún si tuviera un gemelo no sería igual a mí. Por lo
tanto, la educación es un triple proceso indisociable de humanización,
de socialización y de singularización. Indisociablemente, pero a veces
existen contradicciones entre las tres nociones. En ciencias de la
educación precisamos de las tres perspectivas porque el alumno es
al mismo tiempo un ser humano (el estudiante que ha fracasado
permanece un ser humano, con la dignidad de ser humano), un
espejo de una sociedad y de una cultura, y un sujeto insustituible.
El investigador en educación no puede prescindir de ninguna de esas
dimensiones.
Desde el punto de vista didáctico, Chevallard se apropió en la
didáctica de esa noción de relación con el saber, que ahora es una
de las nociones importantes de la didáctica. Publicaron dos o tres
años atrás un libro muy interesante, muy útil para los estudiantes,
es un diccionario que habla de los cuarenta conceptos centrales
de la didáctica. Y entre esos cuarenta conceptos se encuentra la
relación con el saber, considerado ahora como uno de los conceptos
fundamentales de la didáctica. Resumiendo, Chevallard desarrolló
la idea de transposición didáctica en la escuela; en la escuela no
se enseña el saber científico, se enseña una forma transpuesta del
saber científico. Y cuando él descubrió con nuestras publicaciones
el concepto de relación con el saber, explicó que para apropiarse de
un saber hay que entrar en la lógica que caracteriza la institución
que transmite ese saber. Para tener acceso al saber universitario el
estudiante tiene que entrar en las lógicas institucionales y simbólicas
que caracterizan la universidad, en esas lógicas que muchas veces
son muy diferentes de las lógicas de la enseñanza secundaria. Y por
lo tanto hay todo un trabajo de ingreso en la lógica de la institución
que es interesante.
Lo que me interesa también en la perspectiva didáctica que
desarrollé con mi equipo de investigación, es la diferencia entre
el yo empírico y el yo epistémico. ¿Por qué? Porque el alumno, el

estudiante de la universidad que está acá frente a nosotros es el
yo empírico. El problema es hacer que él pueda funcionar como
un yo epistémico. El yo empírico es el yo de la vida cotidiana, y
cuando preguntamos una cosa al alumno ¿quién es el que responde?
Muchas veces es el yo empírico, de la vida cotidiana, acumulando los
eventos, las experiencias, etcétera, que considera como una prueba.
Pero nuestro trabajo es hacer que él pueda volverse también un yo
epistémico, de la argumentación, de la distancia con la experiencia
cotidiana, de la objetivación. Muchas veces, cuando los alumnos
de los medios populares tienen dificultades en el salón de clase, la
respuesta didáctica es que tenemos que vincular la enseñanza con
la experiencia cotidiana. Claro que es más fácil, porque en tal caso
explicamos para el yo empírico, es más fácil de entender. No estoy
diciendo que no se debe hacer eso, estoy diciendo que una de las
misiones fundamentales de la escuela es permitir superar esa situación
y formar al yo epistémico. Este es uno de nuestros problemas, una de
nuestras dificultades.
Algunos resultados:
Primer resultado. Identificamos al menos cuatro procesos. No voy

a decir cuatro categorías de alumnos, porque a veces los alumnos
participan de varios procesos. Hay alumnos, estudiantes, a los que les
gusta aprender. Son estudiantes que aprendieron a leer a los cuatro
años y medio, estudian durante los fines de semana, participan de
congresos en varios lugares... Son bourdianos, tienen habitus de clase.
No tenemos problemas con ellos, no precisamos siquiera del método
pedagógico. El pedido muchas veces de los profesores es poder tener
únicamente esos estudiantes, porque el problema está resuelto. Lo
digo de forma un poco cruel: ningún método pedagógico puede
impedir que ese estudiante pueda aprender.
Segundo tipo de estudiante según su relación con el estudio,
que se encuentra en particular entre los hijos del medio popular con
fuerte éxito. Bourdieu lo dice claramente: cuando un hijo del medio
popular es buen alumno, muchas veces es excelente alumno, está entre
los mejores alumnos, es el fenómeno que él llama de sobreselección.
Porque para sobrevivir cuando se es hijo del medio popular y se

llega hasta la universidad, se debe ser bueno. En Brasil cuando
en las universidades entran alumnos procedentes de poblaciones
desfavorecidas, ellos precisan ayuda, inclusive ayuda intelectual para
acostumbrarse al trabajo universitario y también de ayuda material
porque usualmente ellos trabajan y van a la universidad por la noche.
Pero, en promedio, tienen resultados un poco superiores a los otros,
probablemente es un fenómeno de sobreselección.
Por ejemplo, la relación con el saber de José es interesante.
José nació cerca de París, es hijo de un padre inmigrante portugués
y de una madre inmigrante española; sus padres decidieron volver
a Portugal y tuvo que aprender a hablar portugués correctamente,
cultura portuguesa, escuela portuguesa. La familia volvió a
España… tuvo que aprender español, etc. Luego volvieron al punto
de partida, a Francia. Sociológicamente se diría que en la escuela
fracasará; pero es el mejor alumno del último año de la primera
parte de la enseñanza secundaria, tiene unos quince años y nos
explica: sacó una buena nota la semana pasada, mas no basta con
eso porque va a tener una nueva prueba la próxima semana y va a
necesitar nuevamente una nota buena, etcétera. Es una relación de
voluntarismo, fuertísima, para cambiar la vida, en particular entre
los hijos de inmigrantes. Pero también es la relación de los migrantes
sociales, hijos de medios culturales que consiguen tener éxito escolar,
es una relación de voluntarismo. Pero cuidado, voluntarismo es una
pregunta, no es una respuesta porque aún tenemos que entender
por qué hay estudiantes que tienen esa relación de voluntarismo
y hay otros que no. De la misma forma la pereza es una pregunta,
no una respuesta: cuando hablo con los profesores que me dicen
“ese alumno no quiere estudiar” y le pregunto por qué, responden
“porque es muy perezoso” ¿Por qué es perezoso? “Porque no quiere
estudiar”. No querer estudiar y ser perezoso, es lo mismo, solo que
cuando digo que es perezoso estoy suponiendo una característica
natural de nacimiento que va a explicar las cosas. Pero los niños de
tres, cuatro, y cinco años quieren saber todo del mundo ¿Qué ocurre
en nuestras familias, en nuestras escuelas, que permita entender por
qué un niño que quiere saber todo del mundo, diez o doce años
después está “cansado de estudiar”? Pereza es una pregunta, no es
una respuesta; voluntarismo es una pregunta, no es una respuesta.

El cuarto tipo (después volveré sobre el tercero porque es el más
frecuente) es el caso de los alumnos que en Francia son llamados
desertores, que “abandonan” la escuela. Es terrible, es desertor del
ejército, la escuela es el ejército. En Brasil se habla de evasión escolar,
como si la escuela fuera una cárcel. ¡Estamos hablando de la escuela
como ejército y como cárcel! Pero, las investigaciones en el campo
muestran que fuera de algunas embarazadas -que todo el mundo
quiere mandar fuera, incluso los compañeros, lo cual es un problema
contra la ley-; fuera de algunos adolescentes que encuentran un
trabajo que no pueden resistir porque no saben si van a tener otra
oportunidad, fuera de esos dos casos la mayoría no “abandona”: en
verdad nunca entró en la escuela. Fueron matriculados, estuvieron
presentes físicamente pero nunca entraron en las lógicas simbólicas
de la escuela. Desde el punto de vista de la investigación es el mejor
ejemplo que conozco para explicar a los estudiantes, a los jóvenes
investigadores, la importancia de la problemática. Porque preguntarse
por qué abandonaron, por qué desertaron es una cosa; preguntarse
por qué nunca consiguieron entrar en las lógicas simbólicas de la
escuela es una investigación completamente diferente. Así se puede
entender, cuando se entra en la investigación, la importancia
fundamental del trabajo sobre el cuestionamiento inicial que va a
orientar toda la investigación.
Así, Fatiha, que está terminando el cuarto año de la enseñanza
secundaria, nos dice: nos enseñan la historia, está bien, una hora,
dos horas, tres horas, eso está bien, pero cada semana ¡no puedo
soportarlo! Ella no entiende por qué se enseña Historia. A menudo, en
Francia o Brasil, los alumnos dicen “la historia son cosas antiguas que
ocurrieron cuando no había nacido”. La década del 60 serían épocas
antiguas; los romanos, los egipcios son como aventuras de historietas,
eso les gusta; la década del 50, 60 o 70 son cosas que tienen al menos
treinta años, son épocas antiguas, la historia son cosas antiguas que
acontecieron cuando yo no había nacido y por lo tanto no se sabe si
no son mentiras. Los alumnos dicen que a veces se puede verificar
porque la televisión habla de eso, pero los de la televisión no saben
porque no habían nacido. Bueno, el problema de enseñar historia es
formar al profesor de historia, no solamente en el aspecto didáctico
técnico, sino también en que el problema fundamental es el sentido

de enseñar la historia a las jóvenes generaciones que miran hacia el
futuro. “¿Por qué la historia, por qué la historia?...es insoportable!”
Ese es el problema que el profesor de historia va a tener que resolver
en primer lugar, es el problema didáctico fundamental.
Vuelvo al tercer tipo de relación con el saber: la mejor relación
calidad-precio; a saber: se estudia para pasar de grado. Después, pasar
de grado y pasar de grado y así… después ingresar a la universidad,
obtener el diploma y después conseguir un empleo, un buen empleo
si es posible, el objetivo es el empleo. Se va a la universidad para
tener un buen empleo más adelante, ese es el objetivo. En cierta
forma es realista; también yo fui a la escuela y a la universidad para
cambiar mi vida, para tener un buen empleo, etcétera, no es ese el
problema. El problema es que hay cada vez más estudiantes que no
han encontrado nunca el saber como placer y como sentido. Para
mí fue un placer estudiar francés, matemática, historia; ciencias
naturales y química era solo memorizar cosas que poco entendía.
Yo quería cambiar mi vida –era de un medio popular- quería tener
éxito escolar y por lo tanto, a las ciencias naturales y la química las
estudiaba para pasar de grado; pero encontré el saber con placer, el
saber con sentido en otras materias.
Mi problema fundamental en esta sociedad, que pretende ser
sociedad del saber, sociedad del conocimiento -que en realidad
es una sociedad de la información, de la investigación con valor
comercial- es que esta sociedad tal vez no sea una sociedad del saber
sino una sociedad de la salida del saber, para entrar en la sociedad de
la información. Ese es un problema fundamental para nosotros.
Es interesante, por ejemplo, el fenómeno que en Francia se
llama del bouffon (bufón de la corte), en Brasil se llama CDF (culo
de hierro, no se levanta de la silla), en Inglaterra se llama ear holes
(el agujero del oído) y aquí se llama traga: los buenos alumnos que
los demás golpean e insultan. Para nosotros, es un escándalo golpear
a un alumno que quiere aprender muchas cosas. Pero la lógica de
aprender no es la lógica de la mayoría de los alumnos; la mayoría
de los alumnos están en lo cierto al golpear a esos buenos alumnos
porque producen daños. ¿Por qué? Porque si en un salón de clase hay
dos o tres buenos alumnos así, no hay problema; si hay seis, siete u
ocho –el sueño de la profesora- la profesora se vuelve más exigente.

Y quien podría tener un siete para aprobar ahora tiene un seis y no
va a pasar de grado… ¿por culpa de quién? Por culpa de esos buenos
alumnos, que además no ganan nada porque no era necesario tener
ocho, nueve o diez, porque era suficiente tener siete. Son traidores
(desde el punto de vista de una sociología de la resistencia), son
colaboradores del enemigo y por lo tanto se los puede insultar. Hay
una lógica: no son deficiencias culturales de los medios populares o
cosas así, son cosas más profundas, las formas sociales de relacionarse
con el trabajo. La escuela es un trabajo. Si la nota mínima exigida
es siete, entonces no voy a trabajar más, y quién trabaja más para
agradar al jefe va a generar daños para los otros obreros. Es esa lógica,
es una lógica popular.
Ahora presento otro resultado de investigación que me parece
importante. En la lógica de los alumnos, quien es activo en el
aprendizaje no es el alumno, es el profesor. Y si el profesor es muy
bueno, cuando él enseña «sus palabras entran directamente en mi
cabeza»; ese es el ideal epistemológico y pedagógico del alumno más
frecuente. La profesora habla, el alumno escucha, en la escuela se
debe «escuchar», sus palabras entran directamente en la cabeza del
alumno. No soy yo el que habla, estoy diciendo cuál es la lógica de la
mayoría de los alumnos. En una investigación realizada en Brasilia en
el 2006, con alumnos del cuarto año de primaria, pregunté sobre lo
que significa estudiar y ellos respondieron: “Hacer lo que la profesora
dice que se tiene que hacer”. Los estudiantes hicieron esto durante
años y años: estudiar es hacer lo que la profesora dijo que hay que
hacer, y después entran en la universidad, en donde la regla, la norma
implícita es otra. Probablemente, el primer trabajo que tenemos
que hacer es encontrar la forma de cómo ellos pueden entender que
el trabajo del estudiante no es escuchar al profesor, el trabajo del
estudiante es estudiar y el profesor es uno de los recursos -entre varios
recursos- para estudiar. Probablemente esa sea la primera cosa que
tenemos que enseñarles porque ellos están llegando de la enseñanza
secundaria considerando, la mayor parte de ellos, que estudiar es hacer
lo que la profesora dijo que tienen que hacer, escuchar a la profesora.
Dijeron también, los niños del cuarto año, que se debe estudiar, no
se debe jugar, no se debe hacer desorden, pelear, hacer quilombo. En
México, hacer quilombo se dice hacer desmadre. Se debe escuchar a

la profesora; después de hacer eso el alumno hizo lo que tenía que
hacer, lo que va a ocurrir depende de la profesora, y por lo tanto
la principal cualidad de la profesora es que ella explique bien, con
otras palabras, sin repetir exactamente la misma cosa y sin ponerse
nerviosa. Que explique bien ¿por qué? Porque, desde la lógica del
alumno, ella es la que le pone el saber en la cabeza. En consecuencia,
cuando el alumno saca una mala nota a pesar de haberla escuchado,
es una gran injusticia. Entonces yo pregunto ¿habías entendido? “no,
no entendí nada”, por eso entonces… “si, pero escuché a la profesora,
yo no entendí nada porque ella explicó mal.” Es ella la que debería
haberse sacado la nota mala, y lo peor es que es ella la que me puso
la nota, es una gran injusticia. Tenemos que entender que siempre o
casi siempre el alumno es lógico, el problema es que muchas veces la
lógica del alumno es completamente diferente de nuestra lógica y de
la lógica de la institución escolar.
Un resultado de investigación más, interesante porque se
encuentra al mismo tiempo en el primer año de la enseñanza primaria
y en la universidad. Es lo que llamé relación binaria con el saber.
Una estudiante mía preguntó a un alumno que tenía unos ocho o
nueve años y no sabía leer: “cuando no sabes leer una palabra ¿qué
haces?” Él respondió: “Cuando no sé leer una palabra, leo otra”. Es
lógico, completamente lógico, es una lógica de relación binaria con
el saber. Si ya sé leer entonces puedo leer, y si no sé leer, no puedo
leer. Es Platón: veinte cinco siglos atrás, en un diálogo que se llama
El Menon, Sócrates pregunta cómo se puede aprender una cosa,
porque si yo conozco la cosa no voy a intentar aprenderla; si yo no
conozco la cosa tampoco podría intentar aprenderla. Es la relación
binaria con el saber.
Eso significa que cuando le decimos al niño o a la niña de cinco
o seis años que aprender a leer va a ser una cosa extraordinaria,
porque va a cambiar su vida, estamos cavando la fosa en la que va
a caer. En cambio, tendríamos que decir que ya saben leer un poco
(por ejemplo, saben leer su nombre y algunas otras cosas) y que van a
aprender más y a leer más rápido; no van a pasar de una situación de
no saber a una situación de saber. Ese problema se encuentra también
en la universidad; lo encontré en particular con los estudiantes que
salen de la enseñanza técnico profesional, porque en la enseñanza

técnica se prepara todo antes de comenzar el proceso. Se preparan los
planos, se preparan materiales, se prepara todo y después se comienza
el proceso de producción. Por lo tanto, cuando pido que escriban un
texto, ellos me piden que explique cómo se hace un texto; intento
dar algunas explicaciones y digo: comience y va a aprender. Pero el
alumno dice “no puedo comenzar, no sé”. Hay estudiantes que no van
a comenzar antes de tener la certeza de saber, de poder tener éxito;
esos estudiantes nunca van a aprender porque para aprender hay que
comenzar, y hay que comenzar antes de saber. Pero hay personas
que tienen una relación binaria con el saber: saben o no saben, y
no se comienza antes de saber. Mientras que los «buenos alumnos»
responden que se puede aprender un poco más cada día: esa es una
relación progresiva con el saber y no es una relación binaria.
Hay muchas otras cosas, otros resultados de investigaciones,
pero creo que ya dije bastante y voy a tomar cinco minutos para
dar algunos resultados de investigaciones que se hicieron en
Brasil respecto a los estudiantes de la universidad y del final de la
enseñanza secundaria. Les voy a hablar de tres investigaciones que
fueron hechas a partir de un inventario de saber (en francés, «bilan de
savoir»); algunos en portugués lo llaman balance de saber. Algunos
fueron hechos aquí para el seminario, con resultados interesantes.
Como consigna, se invita a los estudiantes a escribir un texto breve
que responda al planteo siguiente: “Desde que nací he aprendido
muchas cosas en casa, en la escuela, en la calle y en otros lugares. ¿Qué y
con quién? ¿Qué creo que ha sido importante en todo eso? y ahora, ¿qué
espero?”. Ya se lo puede hacer con los niños del segundo o tercer año
de la enseñanza primaria y, obviamente, lo podemos implementar
con estudiantes de secundaria y superior.
Nuestros principales resultados son, ya sea en Francia o en Brasil,
que ellos casi no hablan en sus textos de aprendizajes que llamo
intelectuales o escolares. Ayer dos participantes del seminario leyeron
un texto escrito por una estudiante de geografía y otro texto escrito
por una estudiante de antropología: no tenían ni una palabra sobre
geografía o sobre antropología. La mayoría de las respuestas hablan
de aprendizajes relacionales, afectivos y de desarrollo personal. Esto
ya lo encontramos en Brasil, en la última parte de la enseñanza media,
aprendizaje de tipo relacional, afectivo, personal en inventarios de

saber tomados por una post doctoranda en Alagoas, al nordeste de
Brasil (Rosemeire Reis), 63% de aprendizajes relacionales, afectivos,
de desarrollo personal; 27 % de aprendizajes del tipo intelectual y
escolar, pero la mitad estaba constituida solamente por nombres de
disciplinas (aprendí matemática, aprendí geografía, etcétera), un 7%
de aprendizajes vivenciales. ¡Apenas 27% de aprendizajes del tipo
intelectual y escolar! Otro resultado interesante de la enseñanza
media: a más del 80% de los alumnos le gusta la escuela pero, cuando
se pregunta si aprendieron muchas cosas en la escuela, entre 66% del
turno tarde y el 78% de la escuela nocturna responde que no, que
la escuela en poco o en nada contribuyó a su aprendizaje. Pero, el
80% dice que les gusta la escuela. Este es el problema en la enseñanza
secundaria en el Brasil, que no está lejos de aquí.
En otro posdoctorado que supervisé, en Minas Gerais en 2008
(Maria Gabriela Bicalho), con 24 carreras de graduación en ciencias
sociales y humanas, agrarias, de la salud, exactas y de todo tipo,
no se encontraron diferencias significativas en las respuestas. Con
la misma idea se preguntó a 400 estudiantes y se recogieron 1920
aprendizajes en total. Respuestas: 66% de aprendizajes relacionales,
afectivos, de desarrollo personal (la diferencia con la enseñanza
secundaria es que los aprendizajes de desarrollo personal pasan a ser
cada vez más frecuentes); 14% de respuestas ligadas al aprendizaje
intelectual y escolar; 6% de respuestas genéricas y tautológicas del
tipo “en la universidad aprendí el tipo de cosas que se deben aprender
en la universidad” o “aprendí muchas cosas”; 9% de aprendizajes
cotidianos; 3% de aprendizajes profesionales, poco hablan de los
aprendizajes profesionales. En diferentes investigaciones, en distintos
lugares y con algunos años de diferencia, los resultados son muy
semejantes. Así, en un posdoctorado en una universidad cerca de
Rio de Janeiro (Eloiza Dias Neves), 60% de los aprendizajes son
relacionales, afectivos y de desarrollo personal - del tipo confianza,
respeto, confianza en los otros, autonomía, superarse a sí mismo,
etcétera; 14% de aprendizaje intelectual y escolar, 10% de cotidiano,
y se encontró 14% de aprendizajes éticos, sociopolíticos y religiosos,
probablemente porque se investigó en los cursos de servicio social,
geografía, ciencias económicas y ciencias sociales y por lo tanto los
temas sociales y religiosos son más frecuentes.

¿Quién le enseñó? 30% personas de la familia, 35% la escuela:
se aprenden cosas importantes –desde el punto de vista de los
estudiantes- en la familia y no sólo en la escuela.
¿Qué aprendió en la universidad? Interesante: en la universidad
aún hay 40% de aprendizajes relacionales y afectivos y de desarrollo
personal; 40% a 42% de aprendizajes intelectuales y escolares; 6%
de aprendizajes políticos. Cuidado, no estoy hablando de lo que los
estudiantes aprendieron, estoy hablando de lo que ellos responden
cuando se les pregunta lo que aprendieron. Es imposible de responder
porque aprendemos muchas, muchas cosas. El hecho de preguntar en
la universidad y en la escuela es ver si cambian los resultados: cuando
se pregunta en la universidad se pueden esperar más respuestas
relacionadas a la universidad, pero a pesar de eso, más de la mitad
de las respuestas no están relacionadas con la universidad. Lo que
me interesa es saber lo que ellos advierten cuando en la escuela o en
la universidad se les pregunta qué aprendieron y qué es importante
en lo que aprendieron. El peso del instrumento me interesa desde
el punto de vista del propio contenido de la investigación. Eso no
significa que no aprenden, significa que cuando se les pregunta a
ellos lo que es importante, a menudo no dicen ni una palabra sobre
el contenido de las disciplinas y valorizan mucho todo lo que es el
desarrollo personal, todo lo que es relacional y afectivo.
Eso confirma dos enunciados fundamentales de la teoría de la
relación con el saber. La relación con el saber es al mismo tiempo
una relación con el mundo, una relación con los otros, una relación
consigo mismo, y, por lo tanto, lo que se aprende combina la relación
con el mundo, con los otros y consigo mismo. Digo que no tenemos
una relación con el saber sino que somos una relación con el saber;
la relación con el saber es la forma de vivir de un ser obligado a
aprender para ser un ser humano. Confirma también otro enunciado
que considero fundamental: la relación con el saber siempre tiene al
mismo tiempo una dimensión epistémica, una dimensión identitaria
y una dimensión social. La dimensión epistémica se refiere a lo que
significa aprender. No estoy diciendo cómo se hace para aprender
o qué significa aprender. Aprender a nadar, aprender a mentir,
aprender la matemática, son tres formas heterogéneas de aprender,
completamente diferentes. No tengo tiempo de desarrollar esto, pero

es importante para mí. La dimensión identitaria se refiere a quién soy
yo que estoy aprendiendo. Por ejemplo ¿a partir de qué momento
aprender implica traicionar a los padres analfabetos? ¿Tengo el
derecho de aprender cuando todos mis amigos ya salieron de la
escuela, cuando la mayoría de mis amistades ni saben leer? ¿Quién
soy yo, quién voy a volverme yo que deseo aprender? La respuesta
epistémica y la respuesta identitaria tienen también una dimensión
social, que es transversal.

Conferencia “Ingreso a la universidad. Notas para un
encuadre”
Dra. Susana Celman6.
Universidad Nacional de Entre Ríos
Buen día amigos, colegas, compañeros. Es un hermoso momento estar

hoy aquí para pensar e intercambiar ideas y experiencias sobre el tema
que nos convoca. Antes de comenzar mi exposición, deseo compartir
con ustedes un hecho que nos da una inmensa alegría: acaba de salir de
imprenta y, por ese motivo, traje solo un ejemplar, un libro publicado
por la editorial de nuestra universidad, que recopila un trabajo de
extensión que compartí con un equipo fantástico de compañeros.
Nuestra cátedra durante mucho tiempo valoró y llevó a cabo de una
manera sostenida trabajos en colaboración con otras instituciones del
campo educativo. Cuando se establece de manera formal la operatoria
de presentación y evaluación de proyectos de extensión en la UNER, nos
presentamos y logramos la acreditación de varios proyectos. Este libro
da cuenta de una experiencia larga, de más de cuatro años de duración,
llevada a cabo con institutos de formación docente de la provincia de
Entre Ríos. Para nosotros era algo que nos debíamos, algo que creíamos
que era importante para nuestra facultad, que le debíamos a los IFD de
la provincia de Entre Ríos y a nuestros propios estudiantes, en tanto
espacio de formación y reflexión de su propia formación en terreno. El
primer proyecto consistió en una convocatoria donde se inscribieron
docentes de más de 30 institutos de formación de la provincia y que
implicaron dos años de intercambio en temas de evaluación educativa.
Queríamos compartir con los docentes nuestro encuadre, sobre todo
el de una experiencia participativa y constructiva entre todos. Cabe
aclarar, además, que para llevar a la práctica esta iniciativa, contamos
6 Docente de la Universidad Nacional de Entre Ríos, Facultad de Cs. de la Educación.

Titular de la cátedra de Evaluación Educativa. Durante muchos años integró el equipo de
docentes a cargo de ingreso en esa Facultad y ha participado de numerosos procesos de
evaluación y autoevaluación institucional en diversas universidades. Docente investigadora
(categoría 1) en el área de Políticas Educativas. Ha publicado numerosos trabajos referidos
a Evaluación Educativa, entre los cuales se encuentra su libro más reciente “Evaluaciones.
Experiencias entre la Universidad Pública y los Institutos de Formación Docente”. Editorial
EDUNER de la Universidad de entre Ríos.

con el apoyo de AGMER que es la institución base de CTERA en
Entre Ríos. Finalizado el primer proyecto nos presentamos a una
nueva convocatoria en la que participaron solo cinco IFD, todos del
interior de la provincia, con quienes trabajamos nuevamente, dos
años más, en la construcción y puesta en práctica de una experiencia
colaborativa entre profesores y estudiantes futuros docentes, en torno
a la construcción de situaciones evaluativas innovadoras. En síntesis,
de eso trata este libro, y de allí su nombre: “Evaluaciones. Experiencias
entre la universidad pública y los Institutos de Formación Docente”,
con una particularidad: en la escritura participamos todos, nosotros y
ellos. Pido disculpas por esta digresión nacida del deseo de compartir
con ustedes esto que, para mí, es un acontecimiento muy valorado y
entremos en el tema para el cual he sido invitada a participar en este
Encuentro.
Luego de haber escuchado las dos exposiciones anteriores voy a
intentar, a partir de reflexiones y cuestiones, retomar y profundizar
algunos temas. Agradezco a las organizadoras de este evento el haberme
invitado, pero les confieso que me pregunto ¿Qué estoy haciendo acá?
Porque mi área de investigación no ha sido el ingreso a la universidad,
aunque trabajé en la Facultad de Ciencias de la Educación de la UNER
durante muchísimos años en lo que nosotros llamamos (y nunca me
gustó el nombre) el Área de Diagnóstico que, entre otras tareas, tenía
a su cargo la recepción de los nuevos estudiantes.
En ese período, cuando recibíamos a los ingresantes de Ciencias
de la Educación y de Comunicación Social solíamos hacer un primer
encuentro con todos y recuerdo que, al dirigirles la palabra, recurría
a una expresión: “queríamos tenderles una mano, queríamos que
ellos sintieran que varios de nosotros estábamos ahí esperándolos
para decirles estamos acá, te vamos a acompañar en este proceso”.
Esta era la intención con la que trabajamos y es en parte el trasfondo
de esto que quiero compartir con ustedes, que he titulado Ingreso a
la Universidad: notas para un encuadre.
Vamos con la primera. Cuando empecé a pensar el tema para
esta exposición, mis asociaciones iniciales tuvieron que ver con una
cuestión: desde hace mucho tiempo en nuestras universidades el
inicio de los estudios universitarios es nombrado como “el problema
del ingreso”. Como todos sabemos, un problema no es algo que

exista ahí, concretamente. Un problema es una situación, una
circunstancia, un acontecimiento que a algunos sujetos nos provoca,
nos desata ciertas cuestiones que nos hacen poner un poco incómodos,
nos genera una sensación de que hay algo sobre lo cual debemos
intervenir, pero que no afecta a todos por igual, no es visualizado así
por otros. No es algo que exista en sí y de por sí, sino que nosotros
(algunos sujetos) le cargamos, lo significamos como problemático y
nos impele a pensar, actuar, intervenir, preocuparnos. Problema es la
subjetivación de una situación que se interpreta como tal, desde un
particular lugar.
Me pregunto por qué, en este caso, decimos que el ingreso a la
universidad es un problema. Inmediatamente pensé que no debería
serlo, dado que en la Argentina hay una larga y consolidada tradición,
caracterizada por dos cuestiones a mi modo fundamentales y a las
cuales yo adhiero: la gratuidad y el ingreso irrestricto. Si el ingreso
a la universidad es gratuito y libre o irrestricto, entonces, ¿por qué
es un problema? Desde estos dos componentes que caracterizan la
política universitaria argentina, parecería que no hay lugar para que
el ingreso sea considerado de esta manera. Creo que desde aquellas
épocas lejanas en que se fijaron estos criterios y normas en la política
universitaria, se aspiraba a garantizar un acceso sin conflictos a
nuestras casas de estudio. Sin embargo, hoy es éste es el modo usual
con el que nombramos esta cuestión.
El segundo punto que quiero poner sobre la mesa es el siguiente:
en este momento, en esta época, en este período creo que estos dos
principios -gratuidad e ingreso irrestricto- no se discuten abierta-
mente, no son parte de las agendas públicas de temas educativos. Si
me permiten, creo que esto ocurre porque es políticamente incorrec-
to discutirlos, volver a considerarlos, aun cuando nadie niegue que
no son estos los mismos contextos en los que se instituyeron como
un logro democrático. No es fácil para quienes diseñan políticas edu-
cativas decir: vamos a analizar la gratuidad, vamos a rever el ingreso
irrestricto. Aún en el caso que se lo haga para afianzar los argumentos
de su vigencia actual, puede entenderse que se pretende tocar pilares
fundamentales de la constitución de nuestras instituciones.
Aunque desde otra perspectiva de análisis el tema sí forma parte
de las agendas, pero no de modo claro, transparente. Forma parte de

las agendas en tanto se lo significa como un problema, nombrado de
un modo particular, con una semantización que tiene que ver con los
bajos rendimientos de los alumnos apenas ingresan a la universidad.
Esto implica que no se discute el tema políticamente, se lo traslada,
se da una vuelta y aparece ubicado en nuestras agendas a través de
una preocupación y una problematización que refiere a los bajos
rendimientos de los alumnos y, desde allí se los vincula con el ingreso
irrestricto como causa . Esta semantización entonces, pone el acento
en un sujeto y marca, a mi modo de ver, un encuadre de comprensión y
de acción. Hasta ahí una cara; asomémonos a la otra, la oculta, la que
no se nombra, la que no aparece en los documentos institucionales.
Animémonos a decir que hoy en nuestras universidades públicas hay
experiencias de arancelamientos parciales y hay procesos de selección,
que quizás actúan parcialmente en el ingreso y se mantienen como
prácticas habituales durante el cursado de las carreras de grado.
Me atrevo a abrir estas dos cuestiones porque los que me conocen
saben que estoy profundamente identificada con la universidad
pública argentina. Y desde ese lugar, de mi enorme compromiso
con ella los invito a que nos animemos a decir: “a pesar de seguir
hablando de gratuidad e ingreso irrestricto como dos pilares que
no se cuestionan, desde la década de los 90 se han instalado en
nuestras casas arancelamientos diversos y procesos de selección no
declarados como tales” Verlos, reconocerlos, implica la posibilidad
de preguntarnos qué hacemos con ello, por qué se instalaron, qué
consecuencias acarrean y en suma, cuál es nuestra valoración ético-
política al respecto.
Creo que esto nos obliga a todos los que compartimos esta
profunda identidad con la universidad pública y con lo que ella
significa para un país como el nuestro, a mantener una mirada
alerta y crítica sobre sus rasgos actuales, porque somos parte de
esta construcción colectiva. Alerta para no engañarnos y ver todo
lo que hay que ver y crítica en tanto intentemos mirar por qué
ocurre esto y no enojarnos con el colega o con el compañero que
está al lado sino tratar de ver (como nos enseñaron las pedagogías
críticas) en qué sistema, en qué entorno, en qué circunstancia y bajo
qué poderes se están moviendo, creando y transformando ciertas
cosas. De todos modos, nobleza obliga, quiero aclarar que también

es cierto que hay rupturas en estos procesos, que hay discursos y
prácticas paralelas que coexisten, que hay puntos ciegos que no nos
permiten ver ciertas cosas. Estoy convencida de que en el espacio
universitario operan formas en donde parecería que lo que se busca es
garantizar la eficiencia y la eficacia de las instituciones, que generan
mecanismos que condicionan la visualización y la comprensión de
este problema. En otras palabras, intento sostener que mientras
nuestras universidades sean evaluadas a través de la relación ingreso/
egreso, esto va a condicionar fuertemente nuestras prácticas con
los estudiantes que se proponen cursar estudios de este nivel. El
encuadre evaluativo institucional interno y externo resulta un marco
de presión, por fuera de los deseos de quienes trabajan en el tema
del ingreso adentro de la universidad, marcando un contexto de
significación a sus propuestas y prácticas. Por eso, colegas, creo que
debemos visualizarlo y discutirlo.
Ayer por ejemplo, un profesor participante de este Encuentro, en
una intervención referida al panel que acababa de finalizar planteaba
en forma dilemática, cómo hacemos para atender estas cuestiones
del ingreso con cierta dedicación y cuidado, si nuestras carreras por
imperio de ciertas instituciones supra-universitarias, están siendo
sometidas a fuertes demandas destinadas a acortar los años de cursado
que figuran en los planes de estudio. Yo creo que en congresos de
esta naturaleza es necesario y valioso relevar y reconocer experiencias
sumamente creativas, encarnadas por grupos con deseos potentes
de proveer a los futuros estudiantes de herramientas democráticas
y participativas que les permitan ser reconocidos y aceptados como
miembros de la comunidad universitaria. Pero también considero
importante animarnos a decir que los resultados empíricos que vemos
en largos años de trabajo en estos espacios muchas veces nos están
diciendo que no logramos los impactos que queremos lograr. Me parece
interesante preguntarnos por qué. Yo creo que las universidades y sus
habitantes -ustedes, nosotros- emprendemos numerosos proyectos y
programas que de alguna manera muestran que nos hacemos cargo
de este tema para sostener lo que hoy denominaríamos procesos de
inclusión igualitaria, tendientes a mitigar la deserción y el abandono.
¿En qué consisten estos procesos relacionados con la intención de
promover la igualdad y mitigar el abandono? Creo que en general

hay espacios para la revisión de contenidos de la escuela secundaria
(de diversos modos y en distintos momentos estos ingresos hacen
actividades en ese sentido); que hay otros espacios en donde se
trabajan nociones básicas disciplinares; que se destinan tiempos y
actividades dedicados a la lecto-escritura académica de muy diversos
modos (separados, incorporados, relacionados con otras actividades);
que hay actividades en torno al pensamiento científico; que hay
actividades en torno a promover entre los estudiantes reflexiones
referidas a la vida universitaria. También sé que hay en muchas
universidades proyectos de articulación con profesores de las escuelas
medias de las que provienen los ingresantes; recientemente han
aparecido los programas y proyectos de tutorías que generalmente
se refieren a los primeros años, con la intención de acompañar a
estos sujetos en tránsito, que van habitando nuestras instituciones.
De estas tutorías hay las más diversas versiones: hay tutores que
hacen algo así como de maestros particulares porque se lo piden los
que están a cargo de las cátedras y hay otros tutores que tratan de
acompañarlos en procesos de incorporación a la vida universitaria
o de acercarlos a los diferentes modos del aprendizaje universitario.
Se trata de diversas experiencias, seguramente riquísimas. Hay
algunas que conocí, muy interesantes por cierto, que tenían que
ver con el cuerpo y con algo cercano a lo que Ana María Ezcurra
decía ayer de grupos de aprendizaje, que los conozco y existen en
nuestra universidad también. No quizás con este nombre y quizás
no tan sistematizadas como las experiencias que ella relató en las
universidades de Estados Unidos, pero las hacemos.
Permítanme ahora trabajar con tres ejes que en su convergencia,
hacen a la complejidad teórica y a los procesos de intervención en
este tema-problema -los estudiantes, la institución universidad y los
profesores como docentes de los primeros años- y dos cuestiones
transversales, tiempo y espacio, que dinamizan y contextúan a los
anteriores.
1.- El primero tiene que ver con los sujetos, estudiantes,
adolescentes cuyo eje es el aprendizaje. Yo creo que pensar en
el adolescente en relación a la universidad nos interpela a pensar
en el aprendizaje. Y en este sentido intentaré marcar, a partir de
lecturas y de mi propia experiencia, qué caracteriza al adolescente,

al joven que ingresa a la universidad. En primer lugar voy a hablar
del deseo. Ayer alguien dijo, se habló desde la falta, desde lo que no
tienen, desde lo que carecen. Yo en esta exposición había pensado
empezar hablando no desde la falta sino desde el deseo. He podido
observar que en nuestros estudiantes existe el deseo, que en muchos
alumnos secundarios cuando ingresan a la universidad predomina
la tendencia, el deseo a proseguir los estudios. Quizás no está muy
claro ingresar a qué, pero sí ingresar como instancia, como acción,
como movimiento, a un lugar en el que es posible estar. ¡Y no me
parece poco esto! Creo reconocer que en estos últimos años (por
lo menos en las experiencias en las que me ha tocado actuar y por
haber trabajado desde primer año) este deseo muchas veces toma la
forma de tendencias estéticas, éticas y de sensibilidad social. A mí
me parece que independientemente de las carreras por las que optan,
nuestros jóvenes hoy tienen intereses, inquietudes, deseos ligados a
lo estético, a lo ético y también a lo social, cuyas manifestaciones
a veces no logramos interpretar y mucho menos relacionar con los
procesos de aprendizaje.
La segunda nota que me parece fuerte en nuestros jóvenes
estudiantes son los miedos: miedo a lo desconocido pero también,
creo, miedo a no cumplir expectativas que no saben muy bien cuáles
son; miedo al fracaso porque no han sido expuestos demasiado a
un esfuerzo sostenido y miedo quizás a no poder sostener ese
esfuerzo. Creo que los miedos están solapados, ocultos tras esa
actitud de aparente distanciamiento, alejamiento que vemos en
muchos estudiantes; me refiero a esos estudiantes de los primeros
años en donde las actividades grupales suelen hacernos pensar en su
intención de esta actitud de comunicar “me voy”, “me escondo”, “no
tengo nada para decir”.
Un tercer elemento a considerar es el tema de que el ingreso a la
universidad está ligado a la posibilidad de formular un proyecto de
vida. La literatura especializada sobre temas de orientación educativa
marca esta cuestión como un eje central de la decisión en el momento
de intentar estudios de tercer nivel. Pero ¿cómo pedirles a jóvenes de
diecisiete años que estén en condiciones de formular un proyecto
de vida en esta liquidez? para decirlo con una categoría de Zygmunt
Bauman que considero pertinente para describir, al menos, alguno

de los rasgos de nuestra cultura y sociedad actuales. Es muy difícil
pensar un futuro que dé sentido a un proyecto de esfuerzo y trabajo de
alrededor de 6 años cuando lo imprevisible es una nota constitutiva
de la sociedad en la que vivimos, donde imperan tendencias hacia la
inmersión en un presente continuo.
Otro rasgo que desde mi punto de vista atraviesa al sujeto
ingresante es la diversidad de modelos que hoy se presentan inspiradores
de procesos identitarios para nuestros jóvenes. No me gusta hablar en
términos de carencia de líderes en la actualidad. Cuando los mayores
refieren a esto, quizá lo que observan es que no se evidencian los
mismos tipos de liderazgos que, para ellos, marcaron sus vidas. Pero
entiendo que hoy hay sujetos que son referentes potentes de procesos
identitarios, quizá parciales, fraccionados, coexistentes, en los cuales
los adolescentes se reconocen en algunas facetas, en ciertos rasgos de
integración lábil de su identidad. Pero la multiplicidad de estímulos,
propio de las culturas actuales, significan un desafío a la hora de
elegir y persistir en la elección, por ejemplo de una carrera, pues
ellos implican necesariamente no solo optar por algo sino desechar
lo demás, al menos, como eje central de los esfuerzos.
Dos características más que considero operan al momento del
ingreso a la vida universitaria. Me refiero a la pregnancia en nuestra
cultura de representaciones sociales que tienen que ver con el tema
de cómo se construye el éxito social. El éxito aparece consolidado
como el imperativo de mayor jerarquía en la valoración de los
procesos sociales de un país, especialmente de orden económico.
Esto se refleja con igual intensidad al hacer referencia a los sujetos
que integran esa comunidad. Triunfar, desarrollarse, progresar,
ascender, ganar, son rasgos indiscutibles de los objetivos a lograr en
las sociedades capitalistas actuales. Resulta difícil en ese contexto
argumentar sobre las posibilidades del éxito, así entendido, ligado
al estudio, ligado al esfuerzo. Si a esto le sumamos la incertidumbre
como tendencia verificable en el devenir social, podemos entender
la complejidad de provocar entusiasmo en los jóvenes al presentarle,
como escenario y panorama posible, la realización de estudios de
nivel universitario.
Para permitir que, sobre estos temas, hablen los jóvenes, les voy
a leer una página que recuperé, escrita por una muchacha que estaba

terminando la carrera de ingeniería. Se trata de alguien que no es de
nuestro país.
(Ana María Jaramillo, estudiante de Ingeniería)

La primera clase de matemática operativa, en un auditorio,
con un montón de gente desconocida, me acuerdo que salí
de esa clase a las diez de la mañana completamente asustada,
había sido un repaso sobre los conjuntos numéricos, que
obviamente debíamos saber, pues lo habíamos aprendido en
el colegio. Obviamente… obviamente no me acordaba de
absolutamente nada de eso. Y cosas similares pasaron en casi
todas las materias de ese primer semestre de Ingeniería, donde
me acordé de un texto de Daniel Samper donde habla de la
solución de la ecuación de segundo grado y de otras fórmulas.
Miles de horas de tardes para aprenderlas, sufrirlas en
exámenes, unos pocos minutos para olvidarlas, ni un
solo segundo para aplicarlas a lo largo de la vida, salvo
que uno sea ingeniero o tenga aberraciones parecidas.
Así era la cosa, había venido a la universidad a estudiar
ingeniería, a perpetuar el sufrimiento padecido durante los
años de colegio.
Cabe aclarar que esta estudiante cuando escribió esto ya estaba en el

quinto año y finalmente terminó la carrera.
En lo personal no puedo dejar de mencionar cuando tomo
estos temas, mi propia formación profesional que liga el análisis de
estas problemáticas a las que son propias del campo de la evaluación
educativa. Y me digo: estudiantes que ingresan a nuestras aulas con
estas características, con estas demandas y problemáticas justifican
una evaluación educativa participativa, democrática, que permita la
comprensión del otro como sujeto, y a la vez, el conocimiento de lo
que va ocurriendo en el encuentro entre ellos y nosotros. Que no
esté orientada a actuar evaluativamente en función de la selección y
el establecimiento de un orden jerárquico, sino que permita como
dice Perrenoud, colaborar con el proceso de la autorregulación de los
estudiantes y de sus aprendizajes.

2.- Desplacemos el foco de nuestra atención del estudiante hacia la
institución de la cual formamos parte, destinada a ser el lugar que los
reciba y los aloje durante su trayecto universitario.
La institución universidad debe centrar su trabajo en el eje de
la formación. Y justamente ahí lo que percibo no son solamente
relaciones, sino tensiones que presentan diversidad de formas
de manifestación. Voy a detallar algunas de las que fui capaz de
identificar:
Creo que la primera tensión es entre la masividad y la diversidad.
Y permítanme una anécdota que tiene que ver con esto de nombrar el
problema. Muchas veces, trabajando con profesores de los primeros
años en cursos de formación docente, escucho esta expresión: el
problema, para nosotros, es la masividad. Esta frase me preocupa, pues
es una afirmación fuerte desde lo ideológico. En realidad ¿les preocupa
que muchos jóvenes se propongan estudiar en la universidad? ¿Están
pensando que hay que intervenir para que esto no ocurra? ¿Juzgan
este aumento de los índices de ingreso como algo negativo? Creo
que no, al menos en la mayoría de los casos… Volviendo al punto
de lo que se signa en el modo de nombrar, quizá podamos ensayar
desde otro lugar otra forma de decir qué nos preocupa. Si lo que
ocurre es que tenemos dificultades de comunicarnos, acompañar,
dialogar con grupos muy numerosos y sentimos que esto puede
constituirse en un factor que aliente el abandono de los alumnos
¿por qué no decir, entonces, que el problema reside en la relación
docente-alumno, en el número insuficiente de comisiones, en la
conformación de los equipos de cátedra, en la escasa flexibilidad de
turnos y horarios para el cursado, etc. etc.? Si verbalizamos de este
modo el tema podremos derivar acciones muy diferentes de aquellas
que se originan en el hecho de identificar como problemático
el elevado número de estudiantes que pretenden estudiar en la
universidad. Entiendo que aquí radica una primera tensión entre
estas dos formas de interpretar la situación del ingreso. Desde un
posicionamiento ideológico sostengo que es bueno para mi país que
existan grandes contingentes de estudiantes que puedan acceder
a la universidad. Sin embargo nuestras universidades, como decía
muy bien Alicia Camilloni hace muchos años ya, fueron diseñadas
para un estudiante selecto, preparado y formado para estos estudios;

aquel egresado del Colegio Nacional cuyo destino era, precisamente,
seguir los estudios en la universidad. Hoy, por decisión política de
los gobiernos populares y democráticos, ingresan grupos diversos de
estudiantes, que pudieron terminar la escuela pese a los procesos de
segmentación que se mantienen pese a la vigencia de dichas políticas.
Circuitos que implican recorridos muy distintos que han sido objeto
de investigaciones desde hace décadas, pero que estos estudios no
han podido transformar. Recordemos que Daniel Filmus y Cecilia
Braslavsky, entre otros, hace décadas estudiaron estos procesos; sin
embargo, siguen gravitando en las posibilidades educativas de los
sujetos y los grupos sociales.
Volviendo al tema, podemos decir: los ingresantes son muchos y
diversos. Estas dos características provocan un desafío pedagógico,
pues ponen en cuestión la propuesta educativa pensada para un
solo perfil de estudiantes que no se condice con quienes, en su
gran mayoría, se proponen ingresar a las universidades públicas de
la Argentina actual. ¿Cómo construir propuestas viables y justas?
Realmente para eso se requieren procesos de atención intensiva
para reconocer la diversidad. Nuestro trabajo será entonces diseñar
e instrumentar acciones coherentes con las políticas de inclusión y
atención a la diversidad; las nuestras y las del gobierno.
Segunda tensión, ingreso y permanencia, tema sobre el cual se
habló justamente, en la jornada de ayer. Suponiendo que ingresan
todos, sin restricciones, existen mecanismos explícitos o implícitos
(“materias filtro”, requisitos burocráticos, modos de organización de
la institución educativa, exámenes de ingreso ajustados a la selección
del cupo establecido), que tanto los profesores como los estudiantes
aprenden a reconocer muy bien y que operan como obstáculos para
la continuidad de la cursada.
Es altamente importante ir generando en un estudiante
universitario algo así como grados progresivos de autonomía si
queremos generar el juicio crítico de los alumnos. No nos interesa
un estudiante obediente, sumiso, que estudie porque el profesor
se lo indica. Nuestros jóvenes deben aprender la autonomía igual
que la aprendimos nosotros. Y para eso en esta relación autonomía/
acompañamiento, nadie tiene posibilidades de ser autónomo en
la medida en que no se sienta reconocido como tal; si alguien no

se siente reconocido y merecedor de la estima y la confianza de
adultos significativos para él, difícilmente pueda constituirse en
sujeto autónomo. Es en este juego de procesos complejos que quizá
podamos identificar esta segunda tensión, que comprende nuestros
propios esfuerzos, entre apoyar el buen ingreso y trabajar por lograr
la mayor retención.
La tercera tensión está referida a los recursos destinados a atender
las necesidades de los primeros años y aquellos que son requeridos
para el desarrollo de los cursos superiores. Atender a la diversidad en
grupos numerosos significa, entre otras cosas, que desde la gestión
universitaria se destinen un gran número de recursos y puntos
docentes, aulas, materiales, para poder sostener la enseñanza en esos
grupos. Los colegas de los años superiores, con justa razón quizás,
inmediatamente plantean que estos recursos y puntos concentrados
en los primeros años, destinados a muchos ingresantes que quizá
abandonen sus estudios durante ese primer año, disminuyen los
que se destinan a la enseñanza de alumnos avanzados que son, casi
seguro, egresados en poco tiempo. No se trata solo de defender
sus proyectos didácticos, de extensión e investigación, Se trata de
un argumento basado en una comprobación empírica que genera
tensiones al interior de los equipos de gestión, los docentes de los
primeros años y de los años superiores e impacta en las discusiones
de política universitaria.
Cuarta tensión: entre los docentes que forman parte de equipos
del ingreso y los profesores de los años siguientes. Es frecuente
que en una facultad y carrera, se trabaje coordinando la propuesta
pedagógica destinada a los ingresantes, poniendo un fuerte acento
en la conformación de grupos de alumnos, que se desplieguen
estrategias para acortar la distancia entre docentes y estudiantes;
crear escenarios para darles la bienvenida a la institución; tenderles,
simbólica y realmente la mano, que se sientan en casa; aprender
sus nombres como forma de quebrar la soledad y el asilamiento;
los lleven a recorrer el edificio y reconocer sus espacios para poder
habitarlo, etc. Finalizado el período de recepción y ambientación,
los alumnos se encuentran con una realidad muy distinta. Hay una
ruptura, un cambio evidente en el modo de relación entre estudiantes
y docentes. Los colegas piensan que nosotros creamos lazos maternales

con los ingresantes, dicen quienes coordinan el ingreso. Que ellos ya
son grandes y deben asumir que están en la universidad. Además es
habitual que durante estas actividades iniciales se junte un montón de
información sobre los ingresantes (fichas psicopedagógicas, trabajos
para provocar el reconocimiento grupal, producciones diversas
que dan cuenta de modos de trabajo intelectual). Sistematizar esta
información lleva tiempo, y trasladar a los colegas de primer año
dicha sistematización, también. Cuando intentamos comunicar
toda la riqueza que se desprende del tratamiento de esos datos a los
profesores de los primeros años llegamos tarde: ellos están ya abocados
al desarrollo de sus respectivos programas y orientan la enseñanza
mucho más atendiendo a las características de los contenidos que a
las particularidades de sus alumnos. Por eso me parece encontrar allí
una tensión, una cuestión que amerita trabajarla con mucha seriedad
porque puede provocar desencuentros no solo profesionales sino
personales entre los diferentes equipos docentes.
Otra tensión es la que se genera en el vínculo universidad/
sociedad. Digámoslo de esta forma: la sociedad demanda, la sociedad
pide, la sociedad exige en ciertos momentos una formación ligada
a ciertos saberes y a ciertas formas de operar los saberes. Me parece
fantástico, pues significa un cierto grado de implicación en los temas
educativos. Pero nosotros también debemos reflexionar, proponer
sentidos de la formación universitaria, una formación de un sujeto
ciudadano, de un sujeto capaz de instalarse en una sociedad y mirar,
valorar y actuar de distinta manera, no solo como una pieza que
encaje lo mejor posible en un sistema de producción. Yo no estoy
hablando de formar sujetos aislados de su entorno; estoy hablando
de buenos egresados universitarios que, entre otras cosas, sean
buenos profesionales. Entonces digo que hay una tensión entre estas
exigencias de la comunidad -que a veces lamentablemente se identifica
con el mercado- con los propósitos de una formación universitaria
que implica la constitución de sujetos autónomos, responsables,
críticos y solidarios.
Y por último, deseo mencionar la tensión entre la universidad y
el sistema de educación pública en general. Yo creo que todavía nos
falta mucho a nosotros, a nuestros colegas de las escuelas secundarias,
a quienes diseñan las políticas, para poder encontrar formas

colaborativas entre las universidades y otras instituciones educativas
Falta mucho trabajo conjunto. Falta acordar procesos de formación,
falta estudiar las propuestas de enseñanza, falta conocimiento de
prácticas y saberes, que permita un mayor entendimiento entre
quienes trabajamos en las instituciones terciarias y el resto del sistema
educativo de nuestro país. Hay mucho prejuicio entre nosotros;
hay mucha culpabilización a otros; hay reclamos frecuentes que no
ayudan a la comprensión de los procesos complejos que atraviesan
estas instituciones.
3.- Veamos ahora algunas notas referidas al tercer eje de análisis:
los docentes.
Estoy convencida de que quienes conformamos los equipos
docentes destinamos esfuerzos a la creación y definición de un
estilo de trabajo, de una ideología de enseñanza, de un encuadre
pedagógico y didáctico cuyo eje es la enseñanza. Esto es importante
en cátedras de los primeros años, pues es allí donde se instalan las
primeras huellas de la relación con el conocimiento científico como
parte constitutiva de la formación de los jóvenes universitarios.
Estoy hablando del encuadre, estoy hablando del enfoque, estoy
hablando del lugar donde nos vamos a parar para dialogar e intentar
el aprendizaje con los estudiantes. Existe y está muy bien la libertad
de cátedra pero hay algo que les debemos a nuestros alumnos, porque
la cátedra está en función del estudiante. La libertad tiene que ver
con el enfoque ideológico y teórico; esa es la libertad de la cual la
Reforma hablaba en el dieciocho, muy diferente a la libertad para la
arbitrariedad. Formamos parte de un colectivo y debemos ese respeto
a los estudiantes.
Ligado a lo anterior y escuchándonos en nuestros relatos
acerca de las carencias con las que ingresan los jóvenes a las carreras
universitarias, carencias de saberes, de información, de prácticas -así
al menos lo mencionamos en nuestros discursos docentes- me lleva
a preguntarme ¿cómo enseñar desde lo que no se recuerda o no se
aprendió nunca? Los profesores decimos, con razón: Tengo el programa
para desarrollar, es mi obligación darlo. Yo tengo una respuesta muy
sencilla, construida desde la experiencia: me parece que el esfuerzo
debe estar, por ejemplo en un curso introductorio de matemáticas,
en recuperar las experiencias de la vida cotidiana donde los sujetos

adolescentes han trabajado con criterios y conceptos, matemáticos;
o el profesor de física que recupera las vivencias de sus estudiantes
construidas en múltiples situaciones en las cuales todos nosotros
operamos, sin saberlo, con leyes y principios de la física. Si podemos
reconocer que en nuestros modos de comunicación existen múltiples
lenguajes entre los cuales se incluyen los usados habitualmente por
los jóvenes, estaríamos dando cuenta de que asumimos que nuestros
estudiantes no son un vacío ni un agujero a llenar. Creo que es una
respuesta ya conocida y practicada por muchos, pero en el marco del
tema especial que hoy nos convoca, la recupero como un modo de
construir un puente que podamos transitar conjuntamente con estos
aspirantes a universitarios.
Esto nace también desde la preocupación relacionada con la
estructura de nuestros planes de estudios -a lo cual se refirió en este
Encuentro Susana Barco- que generalmente contienen para el primer
ciclo, materias básicas que presentan un alto nivel de abstracción
y formalización, aumentando los obstáculos para una enseñanza
significativa y un aprendizaje comprensivo.
Dos breves cuestiones más. Hay algo que me parece interesantísimo
para incorporar fuertemente a la enseñanza, que irrumpe en el
modelo histórico de la propuesta pedagógica. Me refiero a las TIC,
en tanto significan el agrietamiento de aquellos esquemas didáctico-
pedagógicos donde lo que se enseñaba era idéntico a lo que debían
aprender los estudiantes. Hoy el acceso a Internet puede significar
la gran apertura y relación con el pensamiento de otros, no solo
el profesor. Informarse, conocer, comparar, discriminar, seleccionar,
valorar y por qué no confrontar y discutir, es un valioso ejercicio de
autonomía posible para el estudiante, una hermosa oportunidad de
descubrir que en eso consiste, precisamente, el estudio universitario.
En relación con las TIC permítanme traer por unos minutos
el tema de las correlatividades, que marcan la secuencia de cursado
y las posibilidades de presentarse a exámenes. Esto parte de un
supuesto: no se puede aprender B si no se sabe y se ha acreditado A.
No puedo analizar este punto en profundidad, pero no son pocas
las investigaciones que muestran que uno puede aprender entrando
por un tema puntual y recorrer, desde ahí, el campo disciplinar
en distintos sentidos. Angulo Rasco, colega de la universidad de

Cádiz, España, que ha trabajado mucho sobre estas nuevas formas
de aprendizaje juvenil, en una conferencia relata que estaba
asombrado de cosas que sabían sus estudiantes y no eran parte de la
currícula escolar. Investiga preguntando ¿dónde lo aprendiste? ¿Cómo
lo aprendiste? Y lo que él relata es que la mayoría de las respuestas
indican que lo aprendió en los foros, “lo aprendí preguntando
ese tema puntual” fue la respuesta más frecuente. Ante preguntas
precisas, reciben respuestas del mismo tenor, las aplican y si resultan,
las incorporan. En otras palabras: recorren caminos aleatorios,
centrados en un interrogante o problema y desde allí, aprenden
creando otras redes de conocimiento. Intentamos enseñar y que ellos
aprendan. Me parece que no debemos desestimar estas cuestiones:
debemos incluirlas como otros modos paralelos de aprender que
ponen en tensión no solo el tema de las correlatividades duras sino
también las secuencias rígidas de presentar el conocimiento que
enseñamos.
Hasta acá hemos abordado el tema a través de tres componentes:
estudiantes, institución, docentes. Dediquemos ahora nuestra
atención a dos transversales que complejizan aún más el tema del
ingreso: tiempo y espacio.
El tiempo apareció antes en esta exposición y podría sintetizarse
en ciertos interrogantes: ¿cuánto dura el ingreso: un mes, unas
semanas, un cuatrimestre? ¿desde cuándo un sujeto está en actividad
de ingreso: desde que volvió de Bariloche o desde antes? Y la otra
pregunta ¿hasta cuándo dura el ingreso?
Yo acepto que se trata de algo de difícil respuesta, que lo formal
puede no coincidir con lo personal subjetivo: terminó el tiempo
calendario destinado al ingreso pero puede haber -y creo que los
hay- grupos de estudiantes que todavía están en tránsito. Y esto tiene
que ver con algo que salió como broma hace rato: “ya no son chicos,
son grandes” Pero, a la vez, la duda. ¿No lo son? No lo sé. Esto de las
adolescencias tardías, de los hijos que viven con papá y mamá hasta
los treinta años, complica pensar en una respuesta única. Algunos
ejemplos: en mi cátedra -3er año- hay estudiantes que me dicen “yo
todavía no sé si me gusta la carrera”, “No sé si es mi vocación”.
Estas verbalizaciones nos hablan de que para ellos el ingreso aún no
terminó.

La segunda transversal es el espacio. ¿Dónde se lleva a cabo el ingreso?
¿en la universidad, en la escuela secundaria? ¿Cuando empieza a
concurrir a los gabinetes de orientación? ¿En el domicilio? ¿En las
instituciones que preparan para el ingreso? ¿A dónde se ingresa?
Hablamos de ingreso a la universidad, pero ¿ingresan a una carrera,
a una facultad, a una universidad? Nosotros decimos “queremos que
se sientan parte” ¿parte de qué?
Estos interrogantes-tiempo y espacio- tienen que ver con quiénes
se harán responsables y se prepararán para acompañar este ingreso.
¿Quiénes? ¿En qué lugar? ¿Durante cuánto tiempo? ¿A través de qué
estrategias?
Retomando el inicio de mi exposición, recordemos que el
ingreso universitario está ligado a un proyecto de vida; proyecto de
vida significa la inclusión de una dimensión política. Es pensar a
qué y en qué sociedad me voy a inscribir. Y aquí se conjuga algo
del orden de lo subjetivo y me parece debe formar parte de nuestra
preocupación. Pero también algo del orden de lo social y colectivo,
ligado a un imaginario de sociedad. Pensar un futuro personal no es
posible desligado de una futura sociedad. ¿Qué sociedad? Neoliberal,
posmoderna, globalizada, populista, postindustrial…
¿Cómo pensar en ese imaginario futuro? Me parece que los que
trabajamos con estos estudiantes tenemos que hacernos cargo de
esto, que es difícil, que es complejo, pero que es algo de lo cual se
desprenden cosas muy concretas: el perfil de una carrera, el modo de
trabajo en la institución, las prácticas de aprendizaje de un sujeto.
Y creo que a su vez, este imaginario social futuro, difícil, complejo,
no definido, puede ser vivido como un desafío apasionante o una
cuestión amenazante.
Recuerdo a Corina, una muchachita suiza que vino a hacer una
pasantía de unos años en Argentina. Ella estaba apasionada con la
vida social en nuestro país. Cuando la interrogábamos al respecto
contestó: En Suiza todo está dicho, nada se discute, está establecido
desde hace mucho tiempo. Acá hay muchas cosas por hacer, y esto, para
mí, es apasionante. Pero no se me escapa que no todos los jóvenes son
ella, cuya autoestima y autovalía le permitía sentir de ese modo.
Estoy convencida que las propuestas que podamos elaborar
para crear las mejores condiciones para el ingreso de los estudiantes

al nivel superior no solo dependen de lo que las universidades y
los universitarios hagamos. Tampoco depende solo de lo que los
estudiantes sean capaces de hacer. Yo creo que estos procesos son
la expresión de cuestiones complejas, de dinámicas diversas que
podemos analizar y tomar partido pero que no dependen solo de
nosotros para su transformación.
Cuando el sujeto social como colectivo, siente que hay
propuestas y proyectos para todos, cuando se hace explícito que en
un proyecto los jóvenes tienen algún lugar, cuando se crean espacios
de participación genuina, cuando en un colectivo social hay algo más
que discursos verbales y se generan políticas y prácticas concretas y
sistemáticas de inclusión social, entonces es posible que el ingreso a
la universidad deje de ser solo un problema individual, de un sujeto,
de unos profesores, de una institución.
Como universitarios tenemos una tarea muy importante,
que impacta no solo en los temas del ingreso. Al ser parte de una
institución educativa debemos investigar los procesos que se generan
en las políticas públicas en nuestro país y en América del Sur.
Coincidamos o no, no podemos desconocerlas. Son procesos que nos
atraviesan y atraviesan a los estudiantes, que marcan una relación con
el saber, el enseñar y el aprender. Creo que debemos preguntarnos
¿Cómo dialogamos con esos procesos? ¿Cómo y desde qué lugar
nos sumamos? ¿Cómo pensar nuestro rol adulto en esta sociedad en
construcción? Preguntarnos sobre esto, reflexionar y vernos en este
contexto, nos ayudará a dialogar con los jóvenes, compartiendo con
ellos inquietudes, miedos y posicionamientos.
Muchas gracias por el acompañamiento, por la escucha a las
organizadoras, gracias por invitarme a participar.

Panel “La enseñanza en los primeros tramos de las carreras:
problemas y condiciones”
Alicia Vázquez (UNRC); Dr. Osvaldo Cappannini (UNLP); María
Adelaida Benvegnú (UNLu)
El sentido de las tareas de escritura: implicaciones para la enseñanza y

el aprendizaje en el inicio de los estudios universitarios
Alicia Vazquez7
Universidad Nacional de Rio Cuarto
Me voy a referir a la escritura en la universidad, tema al que hemos

orientado nuestras investigaciones en los últimos veinte años8. Si bien
nos hemos centrado en la escritura, en algunas ocasiones hacemos
referencia también a la lectura, porque es habitual que las tareas
de escritura universitarias se realicen en base a lecturas previas.
Incursionamos en los procesos de lectura necesariamente, pero nos
seguimos centrando fundamentalmente en las actividades de escritura.
En esta presentación, vamos a trabajar con datos y testimonios de
nuestras últimas investigaciones. No se trata de una sola investigación,
por lo tanto no voy a hablar de diseños, porque tendría que explicar
varios y obviamente no tengo tiempo, pero si están interesados
después podemos hacer referencia a ellos.
Lo que presento son datos, información y testimonios de
estudiantes y profesores9 respecto del sentido de las tareas de escritura
en la universidad, pero no solamente estudiantes de primer año, sino
7 Profesora y Licenciada en Pedagogía y Psicopedagogía, Universidad Nacional de Córdoba.

Su formación de posgrado incluye una maestría en Epistemología y Metodología Científica en la
Universidad de Río Cuarto (1997) y el doctorado en Psicología en la Universidad de Barcelona.
Actualmente se desempeña como Profesora Titular en el Dpto. de Ciencias de la Educación,
FCH, UNRio Cuarto, desarrollando tareas de docencia e investigación. Es coordinadora de
la Sede Universidad Nacional de Río Cuarto de la Cátedra UNESCO de Lectura y Escritura,
Directora de la Revista Contexto de Educación que edita el Dpto. de Ciencias de la Educación
de la UNRC. Es autora de numerosas publicaciones en Revistas Especializadas sobre produc-
ción del lenguaje escrito.
8 El equipo de investigación está integrado por la autora, Ivone Jakob, Pablo Rosales y Luisa
Pelizza. Además intervinieron becarios/as, maestrandos/as y doctorandos/as en distintas etapas
del estudio.
9 Salvo que se indique expresamente, los testimonios que se presentan corresponden a profe-
sores y estudiantes de la carrera de Psicopedagogía.

también de estudiantes que se encuentran promediando la carrera, de
segundo o tercer año, y también de estudiantes que están cursando
el último tramo, porque analizar lo que opinan los estudiantes
avanzados, nos da una buena perspectiva para pensar sobre las tareas
de escritura en el inicio y en los primeros años en la universidad.
La presentación enfoca fundamentalmente el sentido de las tareas
de escritura desde el punto de vista de la enseñanza y el aprendizaje
en la universidad. Esta idea se encuadra en un marco más general
que ya destaqué en oportunidad anterior (Vázquez, 2010a) cuando
me refería al sentido de la educación en general. En esa ocasión apelé
a una reflexión de César Coll10, que sostiene que es el aula el último
y definitivo peldaño de atribución de sentido de los aprendizajes
escolares. Los protagonistas principales en las aulas son los profesores
y los estudiantes y les corresponde a ambos colectivos buscar, otorgar,
descubrir, encontrar, representarse el sentido de las actividades que
tienen lugar en ella.
Desde esa perspectiva, nuestro punto de partida es entender
que la escritura, y también la lectura, son actividades que siempre
involucran construcción de sentido, si no es posible descubrir o construir
su sentido, es poco probable que la enseñanza promueva aprendizajes
significativos y profundos. Como afirman Camps y Castelló En los
sistemas de actividad vinculados a la docencia y el aprendizaje altamente
formalizados como las que caracterizan los contextos universitarios, el
‘sentido’ y el ‘significado’ de la escritura acostumbra a estar vinculado a
elaborar, construir –y reflexionar sobre- el conocimiento o a dar cuenta
de lo aprendido (Camps y Castelló, 2013 pág. 25).
En base a lo expuesto, cabe preguntarse: ¿cuál es el sentido de
las tareas de escritura? o ¿qué sentido le atribuyen los profesores que
las conciben y las solicitan y los alumnos que tienen que resolverlas?
Más precisamente: ¿cuál es el sentido que otorgan a las tareas de
escritura los profesores y estudiantes desde el punto de vista de la
enseñanza y del aprendizaje en la universidad?
Para aproximar algunas respuestas a estas cuestiones, en primer lugar
10 Coll, C. 2010 Enseñar y aprender en el siglo XXI: el sentido de los aprendizajes escolares.
En Marchesi, A. Tedesco, J. C., Coll, C. (Coords.) Las Metas Educativas 2021. Las metas que
queremos para la generación de los Bicentenarios. OEI y Fundación Santillana. Madrid, España.
(Pág. 101-112).

me voy a referir a las tareas de escritura que, según los estudiantes, son
más valiosas para aprender y, a partir de allí, en segundo lugar, indagar
el sentido que les atribuyen tanto los alumnos como los docentes. En
tercer lugar, haré alusión a las posibilidades de los estudiantes para
identificar los procesos cognitivos implicados en la escritura. En cuarto
lugar, me referiré a las concepciones de escritura que, según hemos
detectado, subyacen a las ideas de profesores y estudiantes acerca de
la escritura y su relación con el aprendizaje. Las indagaciones nos
han conducido a poner de manifiesto las dificultades que enfrentan
los estudiantes para resolver las tareas demandadas y el tipo de
orientaciones que a criterio de los estudiantes constituyen ayudas
para realizar los trabajos escritos; de allí que, en quinto lugar, realizaré
un breve análisis de estos aspectos. Por último, en tanto consideramos
que las propuestas de elaborar textos escritos, práctica muy usual en
las aulas universitarias, merecen ser objetivadas y productos de la
reflexión, finalmente expondré muy sucintamente las acciones que
se han promovido en la Universidad Nacional de Río Cuarto, para
conformar una propuesta de formación de docentes tendientes a ello.
1. Las tareas de escritura que favorecen el aprendizaje
Exhibo una diapositiva que ya hemos mostrado en otros eventos

pero aquí la retomo porque quiero re analizarla desde el punto de
vista del ingreso. Nosotros obtuvimos las respuestas a través de un
cuestionario muy amplio que administramos a todos los alumnos
de la carrera de Psicopedagogía, en donde les solicitábamos que
registraran las tareas de escritura más frecuentes en la universidad.
En la primera parte del cuestionario se preguntaba cuáles eran, según
ellos, las tareas más solicitadas y, en la segunda parte, cuáles de las
más solicitadas eran las más valoradas para el aprendizaje. No les voy
a mostrar el cuadro de frecuencias pero sí el cuadro de síntesis (Tabla
1). Obviamente, refleja la percepción de los estudiantes: qué tipo de
tareas les permiten aprender más, aprender mejor. Esto es una síntesis
de una serie de las respuestas que encontramos en el cuestionario;
después entrevistamos a los estudiantes y a los docentes, de manera
que disponemos de información más detallada.

Tabla 1. Tareas más valoradas para el aprendizaje según estudiantes universitarios
1er año (46) 2do año (59) 3er año (34) 4to año (60) 5to año (17)
Elaborar un informe de prácticas realizadas por el alumno (indagaciones,
entrevistas, observaciones, etc.)
Analizar un caso suministrado por el docente (registros
de clase, película, entrevista, resultados de evaluaciones,
recortes periodísticos, etc.) y escribir un informe.
Leer un texto y elaborar un resumen

Leer dos o más textos y elaborar un
escrito que integre la información
provista por esos textos (no se trata de
elaborar un resumen)
Leer un texto para
contestar por escrito
a preguntas de
respuestas breve
Realizar un trabajo
monográfico
Leer uno o más
textos y elaborar un
diagrama, esquema
o mapa conceptual
Vemos que en primero y segundo año la tarea que los estudiantes

consideran como más valiosa para aprender es elaborar un resumen;
en segundo año, la más valorada es leer un texto para contestar por
escrito preguntas de respuesta breve, pero también en segundo y
hasta quinto año la más valorada es elaborar un informe de prácticas
realizadas por el alumno. Entre tercer y quinto año se valora la tarea
de analizar un caso suministrado por el docente -puede ser un registro de
clase, una película, una entrevista, los resultados de una investigación- y
escribir un informe. En tercero y cuarto año, se valora la de leer dos o
más textos y elaborar un escrito que integre información provista por esos
textos, que no es elaborar un resumen sino que implica la puesta en
marcha de las operaciones características de la síntesis discursiva; es

decir, elaborar un texto que sea diferente de los textos fuente, propio
e independiente, que se pueda entender por sí mismo. En tercer año
los alumnos optaron por un trabajo monográfico, que es otra forma
de síntesis, y en quinto año, elaborar un diagrama, un esquema, o un
mapa conceptual.
Lo que nos muestran las opiniones de muchos estudiantes, aun
desde los primeros años, es que prefieren tareas complejas, es decir,
tareas que involucren procesos cognitivos complejos, -por lo menos
potencialmente, desde lo que plantea la consigna- en lugar de preferir
aquellas más simples que requieren responder a preguntas, o sea las
que corresponden al esquema pregunta-respuesta.
Interpretando esto desde nuestros marcos teóricos conceptuales
entendemos que los alumnos le otorgan más valor a aquellas tareas
que implican procesos cognitivos más complejos que la simple
transcripción de información extraída de un texto fuente. A
nivel conceptual podemos decir que estos procesos podrían estar
remitiendo a los clásicos modelos de escritura formulados por
Bereiter y Scardamalia (1987), decir y transformar el conocimiento.
Como señalan Tynjälä y colaboradores (1998, 2001), dependiendo
de la tarea solicitada, es posible reproducir información provista
por un texto o transformar esa información para generar nuevo
conocimiento, reconociendo la función epistémica de la escritura.
Cuando nosotros entrevistamos a los alumnos que habían
completado todo el cuestionario, les preguntábamos: ¿Por qué con esta
tarea (una tarea que había valorado como valiosa para el aprendizaje)
te parece que aprendés?, un alumno expresa:
Cuando a mí me daban preguntas en [menciona una

materia11 de primer año] yo volvía a hacer lo que hacía en el
secundario. En cambio con [menciona otra materia de primer
año] era… no sé si más complejo, es como que te lleva más
elaboración. Como que en cierto modo, si es más complejo,
aprendés más” (Estudiante de segundo año).
11 No se mencionan los nombres de las asignaturas para conservar el anonimato.

En el siguiente testimonio se pone así mismo en evidencia la
posibilidad que brinda la escritura para aprender:
En [se refiere a una materia de tercer año] elaborás, producís,

vuelta a escribir, y vuelta a analizar, relacionar, implica una
reconstrucción, un análisis, una revisión” (Estudiante de
cuarto año).
En base a estas respuestas nos interesó interpretarlas como los

sentidos que se atribuyen a las tareas de escritura en la universidad
y pudimos identificar tres sentidos, entendiendo por sentido los
modos particulares de entender algo, la razón de ser, la finalidad. Un
primer sentido que le atribuyen a la escritura tanto profesores como
estudiantes se relaciona con el registro de información y la evaluación
y control del aprendizaje. Otro sentido se vincula con la promoción de
los aprendizajes; y en tercer lugar también otros estudiantes atribuyen
un sentido personal a la escritura, aunque vamos a ver que tiene
relación con el aprendizaje.
2. Sentidos de las tareas de escritura
I. Registro, evaluación y control del aprendizaje
Esta finalidad la detectamos en el siguiente fragmento de entrevista

mantenida con un profesor de la carrera de Biología12
Entrevistador (E): ¿Con qué objetivos se piden estas dos monografías
a los alumnos en el cuatrimestre?
Profesor (P): Y… para descomprimirlos un poco en el estudio.
Como te dije esta es una materia muy pesada y con la organización de
estas monografías no se toman esos temas en los parciales.
E: ¿Qué ventajas encuentra la cátedra en la organización de estas
actividades?
P: Descomprimir a los chicos, como te dije. Tienen menos cosas para
12 Datos de la Tesis doctoral de Carolina Roldán (2013)

estudiar, además de exigir que lleven las lecturas, los chicos leen muy
poco, hay que ir orientándolos y exigiéndoles que lean.
E: Los alumnos que preparan una exposición en esta tarea de
investigación que desarrollan, ¿deben elaborar algún tipo de trabajo
escrito?
P: Lo hacen para preparar la clase y se los pasan entre los compañeros.
Imaginate que sirve para estudiar.
E: Claro, pero no es un escrito que solicita la materia y que deben
entregárselo a ustedes.
P: No, no, nosotros evaluamos la exposición oral en estas clases. Los
chicos hacen el escrito con lo que sacan de internet y de los libros pero
no se los pedimos nosotros; se los pasan entre ellos para poder estudiar,
porque son temas que se toman en parciales y finales.
Está claro el sentido atribuido a la escritura: registro de
información, orientación de la lectura, pero también recurso para
obligar a los estudiantes a leer. En este caso lo importante no es
la escritura sino la exposición oral; poca relevancia tiene la forma
en que los alumnos escribieron ya que no se prevén actividades de
supervisión de la escritura ni corrección.
El siguiente testimonio, similar al anterior, es de un profesor
que elabora una guía de preguntas para que estudiantes respondan
por escrito y entreguen el trabajo:
Con la guía de preguntas de alguna forma se está obligando a los
estudiantes a que lean y trabajen el material, que si no, no lo hacen. El
hecho de que quede escrito es un instrumento más de estudio, es decir, les
queda como un registro para estudiar.
La escritura es uno de los pilares básicos para poder adquirir los
conocimientos de la materia”. Y agrega: y para poder demostrar y para
poder evaluar los conocimientos de la materia (Profesor de primer año).
Sin embargo, no parece que el empleo de guías de lectura con
esas funciones tenga siempre el efecto buscado por los profesores. Al
respecto es interesante el siguiente testimonio:
Hay muchas materias en las que se da la consigna… nos ha pasado
de tener muchas materias que directamente te tiraban la guía en la
fotocopiadora y si te enterabas que había que hacerla, la hacías…
Al preguntarle sobre el sentido que atribuía a esa tarea, responde:
Yo no le atribuía, o sea, le atribuía pero mínimo, en realidad había

muchas materias que las hacías porque las tenías que hacer, que respecto
a la guía decías: “tengo que contestar esto porque si no quedo libre”,
entonces la hacía. En muchas materias se revertía todo eso a partir de la
puesta en común posterior, pero muchas veces ya era tarde, ya lo habías
hecho así nomás y no lo volvías a tocar (Estudiante de quinto año).
Ante la pregunta: ¿Para qué te parece que te piden esta tarea de
escritura?, -nos referíamos a una tarea de escritura que había tenido
que completar-, un estudiante responde:
Es una manera de ir evaluando cómo va yendo el curso de la
materia, si los alumnos van entendiendo o no, también evaluación en
el sentido de poner notas, Para ver qué nos quedó de algo que hicimos
(Estudiante de cuarto año).
Respuesta similar encontramos en otro estudiante:
Para que quede constancia de lo que nosotros llegamos a entender.
Plasmar lo que nos queda como enseñanza. Es como que si no, no leíamos
(Estudiante de tercer año).
Los ejemplos muestran que algunos alumnos comparten el
sentido atribuido a las tareas de escritura por los profesores o quizás
reconozcan el propósito que persiguen sus profesores al asignar esas
tareas, aunque no necesariamente lo compartan.
II. Promoción del aprendizaje
Además de los anteriores, los estudiantes son capaces de

otorgar otros sentidos a la escritura, como se advierte en el siguiente
testimonio:
Más allá de decir las palabras teóricamente, cuando a mí me piden
relacionar algo de la unidad uno con la unidad siete por ejemplo, y tener
que pensar yo en esa relación y no que me la diga el profesor… Tener que
unir yo y poder integrar me sirve para aprender (Estudiante de primer
año).
Otro testimonio del mismo tipo:
Teníamos textos y la consigna implicaba leer el texto y detenerte
a mirar las partes que tenía, sacar ideas de esas partes y después armar
algo, referirlo a otro texto. Porque nos hicieron hacer varias actividades
a través de las cuales le encontré más la vuelta a esa bibliografía, que
en primera instancia me había parecido muy desordenada, y después

de tanto trabajar le encontré un orden para aprender los conceptos. Y
añade: Se notaba que la finalidad era que nos sirviera para aprender,
de hecho me sirvió para aprender. Pienso que siempre deberían usar
esa finalidad en las consignas. Ahí sentí que nos lo solicitaron para que
aprendamos, creo que buena parte del propósito pasaba por eso, de hecho
ni siquiera tenía nota (Estudiante de cuarto año).
Esta idea también se corresponde con el sentido que le atribuyen
algunos profesores cuando solicita trabajos escritos en los que están
implicados síntesis textuales:
Con la síntesis textual se ponen en marcha procesos de selección,
constatación, complementariedad, confrontación, integración de
estructuras (Profesor de primer año)13.
III. Usos personales de la escritura
Hay otros argumentos que evidencian un uso personal de la escritura,

pero que revisten también connotaciones para el aprendizaje;
se advierte en la respuesta de un estudiante que atiende a dos
dimensiones de la escritura, una individual y otra social:
La escritura más individual potencia más la reflexión conmigo
mismo y para hablar de lo mío. Y la otra, la social, potencia más la
confrontación y el despertar que me genera la opinión del otro. Una sin la
otra no sirve... Esa reflexión nos permitía conocernos y a mí encontrarme
más en el rol de la profesión para la cual estaba estudiando. Yo creo que
a medida que van pasando los años hay muchas materias donde uno va
comprendiendo y atribuyendo un sentido más personal y viendo: “acá me
están pidiendo tal cosa… (Estudiante de quinto año).
3. Sentido de las tareas de escritura e identificación de los procesos

implicados
Las expresiones de los estudiantes en las entrevistas, además de

comentar sobre el sentido de las tareas de escritura, pusieron de
manifiesto su capacidad para identificar los procesos implicados en
la escritura. Advertimos que los estudiantes pueden diferenciar con
13 Vázquez, Pelizza, Jakob, Rosales (2009).

claridad tareas en las que están involucrados procesos de selección,
extracción y reproducción de la información de los textos fuente de
los procesos de integración, de elaboración y de reorganización de
la información, destacando además las posibilidades de aprendizaje
que ofrecen. Los testimonios que se presentan a continuación así lo
evidencian.
I. Procesos conceptuales-discursivos: selección, extracción y reproducción

de información de los textos fuente
En los siguientes testimonios observamos que la tarea de escritura se

aproxima a la copia o reproducción de la información:
Hay tareas en que las preguntas son muy limitadas a transcribir un
fragmento del texto y se acabó, como para hacer un deber. Y hay otras
que no, que realmente te permiten reflexionar (Estudiante de quinto
año).
Yo a veces siento que me piden por pedir, porque es costumbre, y ahí
quedó el trabajo (Estudiante de quinto año).
Por ahí el profesor lo que te pide es eso, que vos copies nada más lo
que dice el autor (Estudiante de quinto año).
En [menciona una materia de tercer año], nos hicieron hacer un
escrito, que tenía una extensión determinada y que era de resumen y
de resumen trucho, era de extraer pedazos del texto, resumirlos y que
no nos ocupara más de tantas páginas. Esa actividad no me sirvió para
casi nada. El otro día encontré el trabajo y no podía creer que yo había
aprendido eso, porque no me acordaba para nada. Como que la finalidad
era de evaluación, para determinar una promoción. Para mí en ese caso
quedó sólo en eso (Estudiante de tercer año).
Los siguientes tres testimonios corresponden a estudiantes de la
carrera de Biología14
Iba al texto… eran preguntas puntuales, copiaba; ni siquiera
me tomaba el trabajo de pensar lo que escribía, copia mecánica. Es
reproducción (cuando se refiere a responder preguntas) porque esto no
es producción; esto ya está producido, es transcripción (Estudiante de
primer año):
14 Datos de la Tesis Doctoral de Carolina Roldán (2013).

No, a mí escribir una respuesta y copiar el párrafo del libro no,
no, no…me parece patético porque nunca lo voy a aprender así yo, y no
tengo memoria para memorizar nada, entonces no me sirve, no lo hago
(Estudiante de segundo año):
Otra opinión similar diferencia el trabajo con las definiciones
del trabajo con los textos:
Eran más definiciones, o el que armábamos nosotros razonábamos
nosotros de acuerdo a todo lo visto, relacionando conceptos y el otro eran
definiciones que a lo mejor podíamos sacarlas del libro o de la fotocopia
(Estudiante de primer año).
II. Procesos de integración, de elaboración y de reorganización de la

información
Los estudiantes así mismo identifican procesos conceptuales

discursivos más complejos que involucran un mayor grado de
elaboración:
Tenés que aprender a sintetizar y eso está bueno, saber

seleccionar bien las ideas y plantearlas. Por ahí eso
también implica que el otro no te entienda, que en el
apuro y los nervios y todo repetís ideas. Leo bien una
cosa, leo otra y trato de unir (Estudiante de quinto año).
… después de leerlo nuevamente al trabajo nos dimos cuenta
que realmente lo que habíamos hecho era [elegir] oraciones
de diferentes materiales, cortarlas y pegarlas. Era un mejunje
de cosas que realmente no tenían ni coherencia ni sentido, ni
un significado, realmente saqué una oración y se acabó […]
Pero sí, nos dimos cuenta después de las devoluciones y leer
nuevamente el informe (Estudiante de quinto año).
Está claro en estos ejemplos que se está haciendo referencia a

procesos como la selección e integración de ideas para lograr un
texto coherente, destacando al mismo tiempo la importancia de la
relectura y la revisión. Otras puntualizaciones tienen que ver con

operaciones de la producción escrita, como la claridad y la precisión
conceptual y a la sustitución léxica.
4. Concepciones de escritura
En base a las expresiones recogidas, nosotros inferimos concepciones

de escritura a partir de los sentidos que le atribuyen los profesores y los
estudiantes y los procesos conceptuales discursivos que promueven:
a) la escritura como proceso recursivo-reflexivo, que lo valora como
instrumento de aprendizaje recuperando su valor epistémico; b)
como un proceso de transcripción de ideas, entendiendo que primero
pensamos y después escribimos, primero tenemos que saber lo que
vamos a escribir para poder escribirlo bien. No es que pensemos,
reflexionemos y aprendamos a partir de escribir, sino que es a la
inversa, tengo que tener las ideas claras para poder escribir acerca
de ello. Y también hemos encontrado respuestas que dan cuenta,
aunque en muy pocos casos, que el proceso de escritura es totalmente
invisible a los estudiantes.
I. La escritura como proceso complejo, recursivo, auto reflexivo y

autorregulado.
La escritura es considerada como una herramienta de reflexión,

profundización, transformación de la información y, por lo tanto,
instrumento de aprendizaje. Este estudiante así lo evidencia dice:
La escritura me sirve como proceso para construir un texto,
hacerme reflexionar y ahondar, profundizar en lo que estoy escribiendo y
relacionarlo. Cuando hago un escrito busco relacionar lo más que puedo
y pensarme a través de la escritura (Estudiante de cuarto año).
II. La escritura como proceso de transcripción de ideas.
La escritura se reduce a la mera traducción de ideas que se generan

fuera del proceso mismo de escribir. Es solo un medio de registro, una
superficie, un espejo, que refleja lo pensado, lo que existe fuera de ella;
o un depósito en que se ubica aquello que se ha producido fuera de ese
ámbito, de ese espacio. Esta metáfora espacial de la escritura no permite

dar cuenta ni de los procesos cognitivos que se generan durante la tarea
ni permite concebir a la escritura misma como un proceso.
Es un proceso que lleva tiempo y práctica… pero te permite
trasladar en palabras, en un escrito, lo que sabés, te ayuda expresar
algo. Y eso es importante en la medida en que tengamos idea de qué
queremos comunicar. Es como la forma de poder plasmar en una hoja
la idea que uno tiene en la cabeza; a través de la escritura, expresás y
explicitás esas ideas (Alumno de cuarto año).
Pienso que es importante en la medida que tengamos idea de lo que
queremos comunicar (Estudiante de 3er año)
Es como la forma de poder plasmar en una hoja las ideas que tienes
en la cabeza, a través de la escritura expresas y explicitás esas ideas
(Estudiante de cuarto año)
Esta concepción se corresponde con la sustentada también
por algunos profesores, que hacen énfasis en términos tales como
transferir, plasmar. Por ejemplo:
Es fundamental esa relación [escribir y aprender]; cuando una persona
puede escribir es porque ha reflexionado críticamente y está sentando una
opinión con fundamento. Tendría que tener una íntima relación entre
lo que el alumno aprende y la transferencia al papel de lo que aprende
(Profesor del Profesorado de Educación Física de primer año).
III. Invisibilidad del proceso de escritura.
Para algunos estudiantes la escritura se torna intangible. Ante las

preguntas por las tareas de escritura emprendidas, por los textos
producidos, por la organización de las tareas y los procesos que
implicaron, solo puede hacer referencia a los temas, al contenido a
los que refiere la escritura. Se observa en el siguiente fragmento de
entrevista mantenida con un estudiante:
Entrevistador (En): Si tuvieras que pensar en las tareas de

escritura de 1° año….
Estudiante (Es): Si, trabajos de escuelas, tipo de modelos, en
Pedagogía (se refiere a corrientes teóricas)…
En: ¿Y en Historia?

Es: En Historia también en torno a los autores
En: ¿Qué clase de trabajos?
Es: Sobre barbarie y civilización tuvimos que responder a
cuestionarios…
En: En Estrategias para el Trabajo Intelectual se pide una
monografía al final del cursado ¿puede ser?
Es: Sí, sí, de todos los contenidos del año más tu
autoevaluación (Estudiante de primer año)
En este caso se observa que el estudiante no puede hablar de la

escritura como proceso, solamente se centra en los temas, en los
contenidos, y no puede abstraer la forma o el sentido que atribuye;
es decir, no puede pensar a la escritura por sí misma.
En síntesis, las concepciones subyacentes refieren a la escritura
como proceso reflexivo, la escritura como trascripción de ideas
-primero se piensa después se escribe- y en otros casos el proceso de
escritura permanece oculto. Solo en el primer caso está presente el
valor epistémico de la escritura, ya que se entiende que promueve la
reflexión, la re-elaboración, la transformación de la información y
del conocimiento.
En el transcurso de las entrevistas, indagamos así mismo sobre
las dificultades que los estudiantes manifiestan enfrentar para dar
cumplimiento a la tarea demandada y qué orientación de los docentes
constituyen ayudas para superar esos escollos.
5. Las dificultades para escribir y las ayudas valoradas
Algunas de las dificultades de los textos son señaladas por profesores

que trabajan sobre las características del producto escrito. El testimonio
siguiente es el de un profesor que solicita responder por escrito a una
guía de preguntas sobre el material de estudio, que una vez revisado
es devuelto a los alumnos con marcas de corrección.
Es incoherente lo que dicen… saltan de una idea a otra… les

cuesta mucho expresarse, les cuesta mucho organizar las ideas,

entonces les cuesta mucho poder escribirlas, tienen muchos
problemas de redacción cuando presentan un escrito (…)
Muchas veces no entienden lo que se está preguntando, otras
veces la respuesta no es pertinente a lo que uno pregunta….
No se entiende qué es lo que quieren poner, hay veces que no se
entiende lo que escriben porque […] está muy desorganizado,
la expresión es muy desorganizada, […] le cuesta mucho
poner una idea y poder expresarla en la redacción (Profesor
de primer año).
En cambio, al hablar de los obstáculos, el siguiente testimonio da

cuenta que está pensando más bien en el proceso de la formulación
lingüística del texto.
Me parece que me sale más el tema de generar ideas y me

cuesta eh… expre-… eh… darle forma en un escrito digamos.
Como que… tengo idea de lo que quiero escribir, se me hace
en mi cabeza, pero eh… me cuesta mucho la parte de darle
una forma que se entienda. Porque, como que, cuando lo
transmito directamente de mi cabeza a las palabras, al texto,
me quedan oraciones largas, con… con… que se refieren
muchas veces a la parte anterior del texto (sonríe), y me cuesta
la parte de darle, de darle coherencia a eso (Estudiante de
cuarto año).
Es muy interesante comparar estos dos testimonios ya que uno (el del
estudiante) posibilita descubrir el sentido de los comentarios del otro
(el del profesor). La descripción de los obstáculos que se le presentan al
alumno para resolver la tarea de escritura parece tener su correspondencia
con los comentarios del profesor cuando describe los problemas que
encuentra en los textos que solicita. Aparentemente, estudiantes de
cuarto año siguen enfrentando los mismos obstáculos para escribir que
los de primer año, los cuales se evidencian en los productos que elaboran,
según se infiere de la evaluación que hace de ellos el profesor.

Las devoluciones de los trabajos por parte de los profesores usualmente
consisten en señalamientos del tipo: confuso, no se entiende, no
pertinente o error conceptual. Pero no parece ser esta la modalidad
más valoradas por los estudiantes Veamos algunos testimonios:
Al lado hay marcas nomás, palabras que los profesores ponen

al final alguna valoración, no muchas veces hay sugerencias.
Siempre me gusta que me hablen de cada trabajo, cómo
estaba, dónde se puede mejorar, qué estaba bueno… porque
eso me sirve para después, una devolución más puntal. Porque
por ahí no sé si la idea que pensé es tan coherente con lo que
los autores esos [los que está leyendo para hacer el trabajo]
afirman o no. Entonces está bueno tener una devolución
(Estudiante de tercer año).
Si vos no sabés para qué, lo haces para hacerlo nomás; en

cambio si vos más o menos sabés que a lo que apuntaban era
por ejemplo, para que te posiciones como un psicopedagogo,
hacer un informe formal, ya te están anticipando el sentido
de la tarea (Estudiante de cuarto año).
Señalar los criterios de evaluación, ya constituye una ayuda.

Porque te ayuda a darte una idea de hacia dónde encarar la
tarea. Hay veces que las consignas son re confusas… entonces
que aporten esas cosas como que te ayuda a figurarte qué es lo
que hay que hacer (Estudiante de cuarto año)
Hay veces que uno tiene buenas devoluciones de los trabajos

también, es decir cuando no es sólo un visto. También las
materias en las que cuelgan algo en la plataforma, que no
sólo refieren a aspectos conceptuales, a veces hacen algunas
indicaciones de cómo ha estado escrito el trabajo, o si se observa

falta de conexión entre los objetivos de la introducción y el
desarrollo. Las devoluciones a veces son individuales y a veces
generales, las dos cosas. Sobre todo individuales, nos sirven un
montón (Estudiante de quinto año).
Ellos te dicen si vas bien o no y ahí quedó. (…) yo no me he

encontrado con que me digan para dónde encararlo… no que
me den las herramientas para realizar el escrito. Es solamente
decirte si vas bien o no, con lo que ellos buscan del trabajo,
con lo que ellos esperan y listo” (Estudiante de quinto año).
En realidad lo que los estudiantes están reclamando es que los

profesores expliquen las consignas, que se organice una puesta
en común acerca de lo que solicita la tarea, devoluciones orales o
escritas al final del trabajo, pero básicamente el sentido de la tarea:
por qué era importante hacer esa actividad y, además, oportunidades
para la revisión.
Cuando devolvemos los trabajos con esos señalamientos o esas
marcas, no les estamos dando la oportunidad para que los estudiantes
vuelvan sobre sus pensamientos y los revisen. Conviene recordar
la posición de Vygotski (1982) quien afirma que, por una parte,
la escritura objetiva el pensamiento; una vez que tenemos el texto
escrito, el texto se transforma en un objeto para el pensamiento, es la
estabilidad de la escritura lo que permite analizarlo, profundizarlo,
advertir los errores, ampliarlo, relacionarlo; el texto se torna objeto
de análisis y de reflexión. Los siguientes testimonios parecen
aproximarse a esta idea:
Creo que me cuesta, en ese momento distanciarme, como

se dice, digamos. Me pasa que leo trabajos, en una de esas,
tiempo después y ahí sí le veo. Pero en el momento, no. Porque
como que está, hasta hace un instante ese día estaba en mi
cabeza, entonces yo lo entiendo. Eso también me ayuda el
trabajo en grupo. En una de esas, antes de que nos juntemos,

yo escribo algo, éstas ideas que vamos a llevar, y para mí se
re entiende. Y después se lo muestro a la otra persona y no,
no, no se entiende, entonces ahí eh… me… eso me ayuda a
darme cuenta (Estudiante de cuarto año).
Me ha pasado por ahí de escribir trabajos, imprimirlos

y cuando los tengo en la mano y leerlos yo digo: esto no se
entiende. Y tengo que volver a la computadora, cambiarlo e
imprimirlo de nuevo. (Estudiante de primer año).
A mí [la escritura] me permite volver dos millones de veces

sobre eso y ahondar cada vez más y reflexionar. Muchas
veces el diálogo que pasó, pasó, y lo que quedó, quedó, y lo
que te quedó picando… por ahí muchas cosas se pierden
en un diálogo. En el escrito, el hecho de quedar volcado en
material gráfico me permite volver, ahondar y reflexionar y
si es necesario quedarme en un segmento, en un párrafo o en
una idea y reflexionar cuestionándome un montón de cosas”
(Alumno de quinto año).
En relación a lo que opinan los estudiantes, me parece muy interesante

la siguiente cita que destaca el papel clave que juega la revisión:
Si escribimos para descubrir lo que pensamos, revisamos para

comprender lo que pensamos. La revisión es el proceso de volver
a nuestros pensamientos, evaluándolos, clarificándolos, re-
conceptualizándolos dentro del texto (McCutchen, Mardean
& Shannon, 1997).
En síntesis, luego de lo expuesto a lo largo de esta comunicación

se podría sostener que la búsqueda de sentido de la actividad es un

componente esencial en la que el estudiante se involucra desde los
inicios de los estudios universitarios. Vinculado a las inquietudes
acerca del sentido de las tareas, advierten que el compromiso con
tareas complejas que impliquen un desafío cognitivo son las que les
permite aprender más y mejor. Los estudiantes también nos señalan
el tipo de intervenciones docentes que les posibilitarían construir
una representación más clara de la tarea de escritura, sus objetivos,
las expectativas de los profesores acerca de los que se les solicita y
los modos de resolverla, y las modalidades de evaluación que los
conduciría a mejorar el escrito.
Es importante, entonces, analizar y reflexionar sobre las tareas
de escritura que nosotros solicitamos a través de las consignas,
teniendo en cuenta las opiniones de los estudiantes, en especial de las
opiniones de los estudiantes de los años avanzados para pensar acerca
del sentido y el significado de las tareas de lectura y escritura desde el
inicio de los estudios de nivel superior. No resulta una tarea sencilla,
puesto que es necesaria una revisión de las prácticas docentes que
son habituales y se han naturalizado en el quehacer cotidiano de
las aulas universitarias. De allí que se hayan pensado en acciones
institucionales de formación docente que apunten a repensar las
actividades cuyo objetivo central está vinculado a la enseñanza y al
aprendizaje.
6. Acciones institucionales de formación docente
I. Diplomatura en Lectura y Escritura y Pensamiento Crítico en

Educación Superior15
En cuanto a las acciones, no se las puedo comentar en extenso pero

al menos menciono que a instancias de su Secretaría Académica
de la UNRC y de la Facultad de Ciencias Humanas se formó una
15 La carrera se enmarca en los Lineamientos Institucionales propuestos por la Secretaría

Académica de la UNRC, en acuerdo con el Consejo Académico, para el ingreso a las car�
reras de nuestra universidad en el período 2013-2015.

comisión16 para elaborar un proyecto de Diplomatura en Lectura y
Escritura y Pensamiento Crítico en Educación Superior17. La estructura
curricular atiende a procesos, a tareas y a géneros. Los cursos que
la conforman son: Escritura y aprendizaje disciplinar; Lectura y
aprendizaje disciplinar; La formación de tutores en lectura y escritura;
Lectura y escritura en entornos virtuales de aprendizaje; Lectura,
escritura y pensamiento crítico; Análisis del discurso académico;
Géneros académicos en la enseñanza de las disciplinas.
De manera que la carrera contempla aquellas actividades que
tienen como finalidad la enseñanza y el aprendizaje, pero también
el aspecto referido análisis de los géneros académicos y los géneros
propios y particulares de cada campo disciplinar. Es necesario
un trabajo colaborativo porque en el discurso académico de las
profesiones, en los géneros profesionales, no se cumple el dicho tan
conocido: el que sabe, sabe enseñar. Los especialistas saben escribir
el discurso de sus disciplinas pero no enseñan. ¿Por qué? Porque
creen que no les corresponde. Es habitual que expresen que su
responsabilidad es enseñar la materia y no ocuparse de la lectura y la
escritura, desconociendo de esta forma la íntima vinculación entre
lo conceptual y lo discursivo, propio y particular de cada ámbito
disciplinario.
Es cierto que otros profesores manifiestan que quisieran hacerlo
pero no saben cómo. Tal vez el biólogo, el químico, el matemático,
el ingeniero, necesiten de la colaboración de otros especialistas para
ayudar al experto en la disciplina a explicitar un saber implícito
acerca de cómo construye el discurso académico18.
16 La Comisión la integraron profesores de distintos Departamentos de la Facultad de

ciencias Humanas: Alicia Vázquez, Ivone Jakob, María Inés Valsechi, y María del Carmen
Novo; además, Rita Amieva que es asesora pedagógica de la Facultad de Ingeniería.
17 El Proyecto fue aprobado por Resolución 797/2013 del Consejo Directivo de la Facultad
de Ciencias Humanas. El Consejo Superior de la Universidad aprobó el proyecto, estando pen-
diente la emisión de la resolución correspondiente.
18 Al respecto se pueden consultar los trabajos que se vienen realizando desde 2006 en la
Universidad General de General Sarmiento (Moyano, 2010; Navarro, 2010; Natale, 2012;
Natale, 2013).

Yo esto lo vengo diciendo desde el 200819, cuando en el III Encuentro
sobre el Ingreso que tuvo lugar en Rio Cuarto, sostuve que
[…] una opción posible sería integrar un grupo de

especialistas: en la disciplina, en lectura, en educación.
Mediante un trabajo cooperativo se abordaría el análisis y
la discusión acerca de los temas, modos discursivos y tipos
de textos específicos de cada campo de la ciencia; además, la
previsión y planificación de la organización y secuenciación
de los contenidos y la estructuración de las actividades
favorecedoras del aprendizaje de interpretación y producción
del lenguaje escrito, característicos de la cultura académica en
el nivel superior (Vázquez, 2010b, pág. 130).
II. Formación de alumnos tutores para el acompañamiento de las

prácticas de lectura y escritura
Por otra parte, elaboramos un proyecto de Formación de alumnos

tutores para el acompañamiento en prácticas de lectura y escritura
académica en las disciplinas20, que fue aprobado por el Consejo
Departamental y el Consejo Directivo de la Facultad21.
Está destinado a alumnos que se desempeñan como tutores,
ayudantes o colaboradores en el marco del dictado del Módulo
Alfabetización Académica en las Carreras (Proyecto Encuentros para
la Integración Universitaria 2013) y en asignaturas de las distintas
carreras de la Facultad de Ciencias Humanas. El objetivo central
es capacitar para el diseño de actividades tutoriales que promuevan
19 III Encuentro Nacional sobre Ingreso Universitario. Políticas, prácticas y saberes sobre
el ingreso a las carreras de Ciencias Sociales, Humanidades y Artes en las Universidades
Públicas. Facultad de Ciencias Humanas. Universidad Nacional de Río Cuarto.
20 Las profesoras que elaboraron el proyecto pertenecen al Departamento de Ciencias de la
Educación de la Facultad de Ciencias Humanas de la Universidad Nacional de Río Cuarto.
Ellas son Alicia Vázquez, Ivone Jakob y Adriana Bono.
21 Resolución 632/2013 del Consejo Directivo de la Facultad de Ciencias Humanas de la
Universidad Nacional de Río Cuarto.

en los estudiantes tutorados, prácticas reflexivas y constructivas de
lectura y escritura.
Se han delimitado los siguientes contenidos: las prácticas
de lectura y escritura académica; quehaceres de los estudiantes
lectores y escritores; las tareas de lectura y escritura para aprender
en la universidad: el resumen, el mapa conceptual, el esquema de
contenidos, la guía de lectura; concepciones de los estudiantes y de
los profesores: sentido y propósito que le atribuyen a la lectura y la
escritura; análisis crítico de las tareas de lectura y escritura habituales
en la universidad; y dispositivos para promover ayudas en los
procesos de lectura y escritura. En cuanto a la modalidad de trabajo,
se ha previsto proponer tareas de lectura y escritura y actividades
tendientes a promover la reflexión sobre estas prácticas.
Lamentablemente no puedo extenderme más en esta exposición,
por lo que me he limitado a describir las acciones a las que me he
referido sin comentar detalles particulares. Muchas gracias.
7. Referencias
Bereiter; C. y Scardamalia, M. (1987) Psychology of written

composition. Hillsdale, New Jersey, Lawrence Erlbaum.
Camps; A. y Castelló. M. (2013). La escritura académica en la

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for meaning: effects on knowledge and strategy. Journal of
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algunas reflexiones teórico-metodológicas. Congreso Regional
de la Cátedra Unesco en Lectura y escritura. Cultura escrita
y políticas pedagógicas en las sociedades latinoamericanas
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13 de agosto de 2010. (Pág. 1485- 1504

Natale, L. (Coord.) (2012) En carrera: escritura y lectura de textos
académicos y profesionales. Los Polvorines: Universidad Nacional
de General Sarmiento.
Natale, L. (Coord.) (2013) El semillero de la escritura: las tareas escritas

a lo largo de tres carreras de la UNGS. Los Polvorines: Universidad
Nacional de General Sarmiento. E-Book. - (Educación).
Navarro, F. (2010) La enseñanza de géneros profesionales en

la universidad. El caso del plan de negocios en carreras de
Economía. Congreso Regional de la Cátedra Unesco en Lectura y
escritura. Cultura escrita y políticas pedagógicas en las sociedades
latinoamericanas actuales. Universidad Nacional de General
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Vázquez, A.; Pelizza, L., Jakob, I., Rosales, P. (2009). Escritura

académica y diversidad disciplinar: consignas de escritura y
concepciones de docentes de carreras de Ciencias Humanas y
Sociales. Publicación digital del II Congreso Nacional Cátedra
UNESCO para la lectura y Escritura “Leer y Escribir en la
Universidad y en el Mundo Laboral” Universidad de Los Lagos.
Osorno (Chile). Editado en CD.
Vygotski, L. (1982) Obras Escogidas II. España, Aprendizaje Visor.

¿Podemos llegar allí desde aquí? Reflexiones sobre la etapa inicial de
las carreras universitarias de ciencias naturales
Dr. Osvaldo Cappannini22
Universidad Nacional de La Plata
Buenas tardes. A medida que hablo iremos pasando unas diapositivas.

Viendo las diapositivas de la exposición de Alicia Vázquez me parece
muy importante destacar que la escritura es un medio expresivo
y que cuando uno habla, además de hacer lo mismo que cuando
escribe, también usa el lenguaje de los gestos. Nosotros en Argentina
somos mucho de hablar con el cuerpo, las manos, el gesto, y eso,
yo como docente y como investigador de Didáctica de las Ciencias,
lo veo todo el tiempo en el aula, cada alumno que yo veo me dice
muchas cosas cuando lo miro; si no lo miro, claro, no me voy a dar
cuenta. Entonces, parte de la cuestión, cuando me toca dar estas
charlas así es mirar, mirar a los que me están escuchando. Si miro la
computadora no puedo verlos a ustedes. Así que bueno, por suerte
vino Daniel y me ayuda.
Bueno, el título de mi exposición es “¿Podemos llegar allí desde
aquí? Reflexiones sobre la etapa inicial de las carreras universitarias de
ciencias naturales”; por naturales entiendo física, química, biología,
todas las ciencias cuyo objeto de estudio es la naturaleza. No todas
son humanísticas porque sería una exageración pero en realidad el
hombre también es parte de la naturaleza. El tema es por cuál camino
vamos a ir “de aquí hasta allí”.
22 Doctor en Física (UNLP).Investigador del CONICET y la UNLP en temas de Didác�

tica de las Ciencias. Profesor Titular del Dto. de Física de la Facultad de Ciencias Exactas
de la UNLP, a cargo del curso de Física General para estudiantes de la Facultad de Ciencias
Naturales y Museo en su modalidad Taller. Cofundador, en 1984, del Taller de Enseñanza
de Física, ámbito de innovación sistemática y de investigación en Didáctica de las Ciencias
que incluye docentes y estudiantes de las Facultades de Ciencias Exactas y de Ciencias
Naturales y Museo de la UNLP. Miembro del Grupo de Didáctica de las Ciencias, grupo de
investigación multidisciplinario en Didáctica de las Ciencias con sede en el IFLYSIB (insti�
tuto dependiente de CONICET, CICPBA y UNLP) y el Espacio Pedagógico de la Facultad
de Ciencias Exactas de la UNLP. Actualmente se desempeña como Secretario Académico
de la Facultad de Ciencias Exactas de la UNLP, a cargo del Espacio Pedagógico de dicha
Facultad.

Sobre lo que quiero reflexionar es la siguiente cuestión: este
encuentro tiene que ver con el ingreso, pero además todo lo que
sigue al ingreso, el recorrido de aquel que estudia y quiere llegar a ser
tal como dice el plan de estudios.
Cuando uno lee los perfiles de los planes de estudio se encuentra
con cosas muy interesantes. Tiene que ver con el marco desde el cual
está planteado y objetivos a los que apunta el plan de estudios. Por
ejemplo cuando llegué al cargo de secretario académico me enteré
de que muchas de las disciplinas de mi facultad pretenden lograr un
profesional con espíritu crítico, y yo empecé a pensar para atrás a ver
dónde yo había tenido la posibilidad de desarrollar mi espíritu crítico.
Con tristeza me acordé que durante la carrera no tuve instancias para
desarrollarlo... Si las tuve fue después, y porque yo traté de buscarlas,
pero la formación específica -aun cuando tenía ese perfil pretendido-
no lo proveyó. Entonces, lo que yo sé es que hay un ingreso, no se sabe
bien a qué. Algunos dicen “Y… necesitan cosas para familiarizarse con
lo que es el ritmo universitario”; otros dicen “Es una parte de lo que
va a ser el profesional”; otros dicen “No, lo que pasa es que les faltan
cosas porque el secundario es muy malo”. Entonces viene la pregunta:
¿desde dónde partimos? ¿cuál es el estudiante ingresante con el que nos
encontramos? ¿qué características tiene? ¿son todos iguales? ¿con un
solo ingreso vamos a solucionar lo que viene de hace 15 años?
Desde lo que yo sé como secretario académico y lo que veo en
estos años por ser parte del espacio pedagógico de mi Facultad es que
los alumnos hacen un recorrido paralelo al plan de estudios, que a
veces tiene contacto con el plan de estudios pero no necesariamente;
que es una carrera real y que produce un profesional distinto del
profesional pretendido. Es un profesional real, ese es el profesional
que se recibe, y ¿ese es el profesional necesario? ¿era el que se pretendía
desde el perfil?
La idea de profesional necesario tiene que ver con dilucidar qué
pasa con los cursos y el recorrido que se hace: ¿cómo es que el alumno
hace un recorrido paralelo? ¿cómo hace para hacer un camino paralelo?
¿qué relación mantiene con los cursos que se le ofrecen?
El profesional necesario sin dudas tiene que ver con la carrera
en que está inmerso y el profesional que se pretende. Ahora, cuando
se plantea el perfil del plan de estudios, el recorrido ideal, ¿en qué

sociedad se está pensando? ¿es la actual, la futura o una sociedad
pasada? Y acá yo me voy a acordar de mí y mi formación en física y
la gente que se ha recibido ahora como química o bioquímica -pero
sobre todo en física y química- y yo les diría que los modelos de
formación en estas áreas no cambian desde los años sesenta del siglo
pasado; se van creando cosas nuevas pero el recorrido, el camino que
hace cada estudiante para transformarse en el profesional pretendido
o real es el mismo, incluyendo los mismos problemas y las mismas
guías... los mismos trabajos de laboratorio... Para mí se está pensando
en una sociedad pasada.
Lo que quiero es analizar cuál es la interacción entre la sociedad
y la universidad, cómo es que de esa sociedad sale información para
que el recorrido se modifique o no. Yo voy a contar una historia
que ya muchos conocen y que es muy buena; no es mía, está en
un artículo muy reciente que tiene un título muy parecido que el
que yo puse para la charla y es de un investigador escocés de la
didáctica de la química, Alex Johnstone, que hace bastante que viene
trabajando -desde la década del sesenta del siglo pasado- y bueno,
en este artículo cuenta una historia sobre monos. La historia tiene
que ver con un grupo de investigadores que quieren realizar una
experiencia con monos. Juntan cinco monos en un laboratorio,
ponen una escalera y arriba un cacho de bananas y los investigadores
miran desde afuera detrás de una ventana de vidrio lo que hacen
los monos. De inmediato sucede que los monos intentan agarrar las
bananas: cuando uno de los monos intenta agarrar las bananas, los
investigadores tiran un chorro de agua fría sobre los otros monos que
quedaron abajo. Eso se hace repetidas veces, de manera que en algún
momento cuando un mono intenta subir la escalera para agarrar una
banana los demás monos lo agarran y lo muelen a palos.
Una vez alcanzada esta etapa, los investigadores cambian la
experiencia y sacan a uno de los monos y ponen a un mono nuevo, es
decir, una vez que los monos incorporaron esa situación cambian un
mono. El mono nuevo entra, ve el cacho de banana e intenta subir
la escalera: los otros cuatro monos lo muelen a palos. Así siguen los
investigadores cambiando de a uno, hasta que los cinco monos son
nuevos. Lo interesante es que en esta segunda etapa los investigadores
no tiran chorros de agua sino que el mono que sube es golpeado

por los otros monos simplemente porque incorporaron que si no lo
hacen van a recibir un chorro de agua. Viendo esta experiencia el
autor en el artículo dice que si alguno de los investigadores pudiera
preguntar a los monos por qué ninguno de ellos sube a buscar las
bananas probablemente algún mono le respondería “No sé, pero así
hacemos las cosas aquí”. El autor pone esto al inicio del artículo,
él quiere hablar de la didáctica de la química y lo que dice es que
estamos haciendo esto respecto de la enseñanza de la química. Se dice
que esa es la manera en que hacemos las cosas aquí... ¿Quién instaló
este escenario? pregunta. Y la respuesta tiene que ver con su propia
vivencia como investigador en didáctica de la química de la década
del sesenta del siglo pasado: es que en algún momento, precisamente
en el año cincuenta y siete, la Unión Soviética puso el Sputnik en
órbita y Occidente sintió que perdía la carrera de la ciencia, entonces
acudió a los principales referentes de las disciplinas científicas para
que re-diseñaran, reformularan, los recorridos de la enseñanza de la
ciencia. Entonces en la década del sesenta se plantearon recorridos
para formar físicos, químicos, biólogos, etc. en Occidente generados
a partir de la necesidad de ganarle a la URSS en algo. ¿Dónde estaba
la didáctica? No se sabe, pero ahí no estaba. Entonces, jóvenes en
ese entonces como el autor del artículo estaban entusiasmadísimos
porque imaginaban mejores contextos de aprendizaje de las ciencias
a partir de estos recorridos.
Los monos habían sido programados; ustedes son los herederos
de este cambio y los estudiantes son las víctimas, dice Johnstone.
Una situación análoga a la de los monos, que está establecida
respecto de la enseñanza, la vivimos nosotros: alguien nos hizo ver
que si subíamos a la escalera nos iban a moler a palos, y entonces
hacemos, repetimos, lo que está establecido. Lo que me interesa
que quede es esto último que es que los monos –nosotros- estamos
programados, somos los herederos de este cambio y los estudiantes
son las víctimas. Esto es lo que quise decir hace un rato, pero lo
importante es el último párrafo de esta diapositiva que dice “Dos mil
diez, hace cincuenta años ya, todavía seguimos viendo la desilusión y
la desmotivación de los estudiantes por los recorridos planteados para
aprender ciencias”. Esos que están indicados en la diapositiva eran
problemas de aprendizaje de la década del sesenta del siglo pasado,

pero cualquier docente de Química acá va a coincidir conmigo en
que son los mismos que ahora... quiere decir que en lo didáctico,
la diferencia entre lo que había como problema en ese momento
y lo que hay como problema ahora, es nula, es decir, los cambios
que se produjeron y que costaban una enormidad no resolvieron los
problemas de aprendizaje principales. Los problemas de aprendizaje
que se identificaron en esa época siguen estando iguales...
¿Cuál es el problema? El camino que se inició para reformular
los recorridos planteados tiene que ver con la lógica disciplinar,
es decir, se consultó a los especialistas de cada disciplina y eso es
distinto, ahora sabemos, que la lógica de aprendizaje. No tiene por
qué ser igual. Entonces si eso se cumple volvemos al esquema del
principio: tenemos el plan de estudios pretendido y el real, tenemos
la carrera real, ¿desde qué lugar debemos plantear el plan de estudios
ideal? Desde la lógica disciplinar... esa que me dice que puedo partir
de lo más abstracto y llegar a construir el mundo. Estoy pensando
especialmente en Química, partir del átomo es partir de lo abstracto,
y de ahí, de manera absolutamente reduccionista querer explicar la
realidad; es mucho.
Estas son dificultades que aparecen y que nosotros, en Exactas
de La Plata identificamos en los cursos. En el espacio pedagógico,
más precisamente en la orientación académica (actividad que no
intenta reemplazar sino complementar lo que sucede en los cursos,
porque en estos hay clases y momentos de consultas) se recibe a los
estudiantes que demandan algo por ejemplo, sobre todo cerca de
los parciales, vienen y plantean “no me sale el problema doscientos
treinta y ocho”. ¿Cuál es el trabajo del orientador? El orientador
no le resuelve el problema doscientos treinta y ocho, sino que en
interacción con el estudiante -se trata incluso de armar grupos de
estudiantes con la misma dificultad- lo que hay que trabajar no es la
punta del iceberg, que es eso con lo que el chico viene demandando,
sino el cuerpo del iceberg, lo que está debajo. Es muy habitual en
química por ejemplo, los problemas vinculados a concentraciones
o estequiometría... en realidad son problemas de matemática, de
proporcionalidad, entonces el chico no puede resolver el problema
de química porque en realidad no tiene las herramientas de
Matemática, y la otra dificultad -y voy a la charla de recién de Alicia-

tiene mucho que ver con el lenguaje, la lectura de un problema de
química no es lo mismo que la lectura de un libro de Borges, es otra
cosa; para meterse en un problema específico de química hay que
poder leer, hay que poder interpretar lo específico.
Entonces lo que vemos es que hay prácticas desvinculadas
y distanciadas de la formación real, las cursadas se perciben
como espacios de recepción de conocimientos... ¿se acuerdan esa
propaganda de esa cabeza que aparecía y le metían adentro... o son
muy jóvenes y no la vieron? ... o sea no son ámbitos de estudio
activo, sino de recepción pasiva de conocimientos: entonces yo me
siento en la clase y por ósmosis voy incorporando conocimientos. El
aprendizaje se supone que se da por entrenamiento: se lo expone al
estudiante a la teoría, los “iluminamos” con la teoría y después les
hacemos hacer doscientos treinta y nueve ejercicios, así está incluido
el doscientos treinta y ocho que es el que le vamos a tomar en el parcial.
Entonces hay guías maratónicas de ejercicios y no hay instancias
de discusión de problemas. Volviendo a la charla de Alicia, leer lo
que se escribió es una instancia de discusión y es fundamental. La
teoría para los estudiantes se percibe como un cúmulo desorganizado
de procedimientos, activados por palabras claves (“si dice tal cosa,
entonces es de tal operación”) o dibujos claves. No es que el problema
se aborda desde la herramienta teórica que tengo a disposición y
entonces cada paso que voy dando tiene relación con la teoría que le
da origen, no, no; voy con una especie de receta mágica que es la que
tengo que estudiar, clasificar y utilizar en el momento del parcial.
Teniendo en cuenta el lenguaje utilizado en los enunciados
y desde el docente, hay una enorme cantidad de información a
incorporar... una enorme cantidad de información a incorporar...
una enorme cantidad de información a incorporar (risas).
Como consecuencia, hay muchas dificultades para utilizar los
conocimientos en asignaturas más avanzadas o en otros contextos.
Por ejemplo en microscopía: dificultades para describir lo que ven en
el microscopio. Es esencial para el bioquímico clínico poder describir
-vuelvo a la charla de Alicia de recién- describir lo que ven en el
microscopio. Para ir al microscopio uno tiene que tener algo más que
ojos; si uno cualquiera se pone a mirar en el microscopio, no ve nada.
Hay que saber qué es lo que se busca, y para eso hay que relacionar

la teoría, el marco teórico, con lo que es esperable ver; bien, eso no
sucede. No hay conexión entre lo que se mira y la teoría, sumado
a las dificultades expresivas para describir lo que se ve y además -y
esto es peor- se busca una respuesta... ¡UNA respuesta! Eso tienen
los ejercicios maratónicos, el ejercicio doscientos treinta y ocho tiene
tal respuesta, tiene que dar dos coma ocho, no puede dar otra cosa,
si da otra cosa está mal. Cuando uno se acostumbra a eso, incorpora
la idea de que no existen problemas y menos aún problemas que no
se puedan solucionar; existen ejercicios, yo tengo una teoría que es
mágica y que resuelve todo y me da el número exacto.
Bueno, eso lleva a una concepción de ciencia y de actividad
profesional que es irreal. La ciencia está llena de problemas que no
tienen solución, si uno encuentra la solución se siente muy feliz. Eso
tiene que ver con que a mediados del siglo pasado un profesional
era concebido como una persona capaz de incorporar en su cabeza
información, cuanta más información tenía incorporada mejor
profesional era. Ahora la información nos llueve, ahora un profesional
bueno es el que tiene criterios para decidir si la información que
le está llegando o busca sirve para algo o no. Entonces, la manera
de concebir la formación, la pregunta, está planteada sobre los
recorridos.
Vale la pena que lo comente, la pregunta inicial en la diapositiva
(¿hay una sola física?) es la respuesta que me dieron a mí cuando
empecé a dar clases en física para alumnos de ciencias naturales, de
biología, de geología, ¿qué física necesita un estudiante que hace
biología? ¿y uno que hace Geología? ¿es la misma? “Hay una sola
Física”, me contestaron… hay una sola Física. De nuevo empecé
a reflexionar, cosa que es malo. Hay una sola Física, pero por
ejemplo, hay un hermoso libro que yo usé para estudiar Física de
Sears, Mecánica, calor y sonido... Ahora ¿qué tienen que ver esas tres
cosas? Mecánica y sonido tienen que ver porque al sonido uno lo
puede describir desde una visión mecánica. Ahora... ¿calor? Calor
¿qué tiene que ver con mecánica? Después, mucho tiempo después,
empecé a estudiar Historia de la Física y me enteré que en el siglo
XIX hubo cuatro maneras diferentes de representar el calor: el calor
como sustancia, el calor como onda, el calor como forma de energía
y el calor como proceso. El calor como sustancia es de fines del siglo

XVIII y principios del siglo XIX, el calor como onda es de 1830,
la teoría del calor como forma de energía es de 1850 y la teoría del
calor como proceso es de fines del siglo XIX. Bien... ¿cuál tengo que
usar para enseñar? Uno diría “y, la última...” Esa última, la de fines
del siglo XIX, no está en ningún texto de Física ni de Química, las
que están son dos de las anteriores: el calor como sustancia -todo lo
de calorimetría es eso- y el calor como forma de energía. Bien, ahora
ya está establecido que el calor NO ES una forma de energía pero no
aparece así aún en muchos textos.
El tema es que yo me hice todas estas preguntas y no tengo muy
en claro cuál es la Física que necesita un biólogo. “Obviamente”,
dije, “bueno, va a necesitar las leyes de Newton”, y en realidad no,
las leyes de Newton no las necesitan los biólogos porque no hacen
ningún cálculo de estructuras ni calculan nada de eso. Entonces,
¿para qué les voy a enseñar Newton? Para que entiendan qué es la
energía, y ahí sí lo van a necesitar para usarlo. Pero entonces, la Física
que yo aprendí no la puedo trasladar a los biólogos, y el recorrido
de Física que está planteado en cualquiera de las carreras que ustedes
quieran mirar seguramente no es coherente con lo que se precisa en
esa disciplina.
Bien, todos dicen que el problema es que tenemos que hacer más
cosas en menos tiempo... yo lo que digo es que tenemos que hacer
menos cosas en más tiempo. Para hacer menos cosas, para incluir
menos cosas, lo que necesitamos es identificar colectivamente cuáles
son las ideas que subyacen a las disciplinas y que determinan cuál es
el contenido que hay que enseñar. Si dijéramos “bueno, ¿cuáles son
las ideas de Newton? ¿Y el cálculo...? El cálculo viene después que
incorporamos las ideas.
Y ¿más tiempo? Lo que tenemos que hacer es ampliar la mirada
incluyendo otros cursos; la carrera no pueden ser compartimentos
estancos sin conexión entre ellos, la carrera es el recorrido del que
hablábamos antes, es la conjunción de materias en el que cada una
aporta algo al resultado final.
Este es el triángulo que está planteado en el artículo del que
hablaba al principio, que propone que el aprendizaje de las ciencias
incluye esos tres vértices: lo tangible, lo molecular e invisible y
lo simbólico. Cuando se estudia física, química, biología, se está

conectando los tres vértices, y esto es una propuesta de otro autor
que también se menciona en ese artículo que consiste en enseñar
mediante la disminución de la decepción, y dice “comenzando con
lo tangible”. En química pensemos en lo fenomenológico, construir
ese triángulo gradualmente. En el primer año de Exactas de La
Plata sin embargo, el primer semestre les hacen tragar la ecuación
de Schrödinger... ¿Por qué? Y, “porque tienen que entender la tabla
periódica”, como si la tabla periódica se construyera a partir de
Schrödinger y no de lo fenomenológico. Hay que tener en cuenta
que la sobre simplificación puede generar dificultades en el futuro, y
lo más importante no querer dar un curso de primer año como una
versión comprimida de una carrera de cuatro.
Volvemos al tema general y seguimos: cuando yo empecé a hacer
investigación en física una de las cosas que aprendí fue que mi tarea
consistía en ir a buscar a las revistas internacionales -en esa época no
había internet- y buscar aquellos “agujeros” que quedan libres para
que alguien del tercer mundo pudiera investigar y publicar. Si no se
trabaja en esos “agujeros”, si se osa plantear temas de punta, seguro
que ni lo publica. Y bueno, me dediqué a eso, a tapar “agujeros”, y
después ya en lo que es la didáctica me enteré que había un montón
de gente que abría caminos, “hay que seguir este camino, hay que
hacer tal cosa”. Te llevaban a otros caminos, a caminos de otros
paisajes, entonces yo la sugerencia que les hago es que: tenemos
que ser nosotros mismos, pensar en cuáles son los recorridos que
queremos hacer y queremos que los estudiantes hagan. Tenemos que
hacer reflexión e investigación de lo que tenemos alrededor nuestro,
no es necesario ir a internet o a las revistas internacionales, sí tomarlo
como referencia pero la preocupación tiene que ser lo que nos está
pasando a nosotros, con nuestras características, porque lo que dice el
autor del artículo tiene cosas interesantes pero está pensado para otro
paisaje, no necesariamente el mismo paisaje que tenemos nosotros.
Entonces, ¿podemos apostar a eso y generar conocimiento que sirva
también a otros paisajes? ¡Obviamente! Porque nuestro paisaje es
parte de los demás paisajes también pero tiene características que lo
distinguen y que nosotros tenemos que resolver.
Entonces a este esquema inicial ahora le podemos dar otro
sentido. Esa carrera real tiene que estar más cerca del plan de

estudios y viceversa, y para eso tenemos que generar nosotros otros
planes de estudios, con otros ingresos, desarrollos y perfiles, que
sean compatibles con nuestra sociedad actual y futura, no la pasada.
Muchas gracias.
“Repensar la enseñanza para favorecer el aprendizaje en las aulas”.
María Adelaida Benvegnú

Universidad Nacional de Luján
Mi participación en este panel tiene la intención de compartir con

ustedes algunas ideas que fuimos co elaborando con un grupo de
docentes de la UNLu, a lo largo de un trabajo que comenzó en 2007.
En especial quiero decir que organicé estas reflexiones con Ana María
Espinoza, con quien llevo adelante la coordinación de la tarea a la
que me refiero. En cierto modo estas ideas retoman muchas de las
cuestiones que se fueron diciendo en estos días, creo que hablamos
de muchas cosas comunes en un sentido bastante compartido, eso
me parece interesante.
Una cuestión central que compartimos, aun desde distintas
perspectivas y centrados en distintos ejes temáticos, es la preocupación
por encontrar modos de generar condiciones para favorecer el
aprendizaje, de manera que los estudiantes puedan avanzar en
sus estudios y permanecer en la carrera hasta graduarse. Esta
preocupación ocupa un lugar importante en el debate universitario
actual, y reconocemos los esfuerzos que realizan muchos docentes
e investigadores orientados a estudiar y comprender la situación de
los estudiantes ingresantes, con el propósito de producir respuestas
superadoras. La realización de este quinto encuentro y los aportes
que venimos compartiendo dan cuenta de esos desarrollos.
Para nosotras, integrantes del equipo de pedagogía universitaria,
la preocupación por la calidad –hablamos de la calidad de los procesos
de enseñanza y de los procesos de aprendizaje- constituye un sentido
sustantivo de nuestra tarea.

Quiero decir dos palabras acerca de la pedagogía para poder
situar el lugar desde donde nos proponemos trabajar y construir con
los docentes de otras especialidades sentidos compartidos que nos
permitan reflexionar sobre la práctica de la enseñanza y producir
transformaciones. (Con las debidas disculpas a quienes no provienen
del campo de la pedagogía, que siempre nos dicen que hablamos
raro…)
Atender los problemas pedagógicos implica problematizar
aspectos de la realidad constituyéndolos en objeto de reflexión y
estudio, de manera que sea posible avanzar en su comprensión y a la
vez idear modos de incidir sobre ella. Es decir que la participación del
pedagogo en la universidad debe ser pensada desde este doble punto
de vista (conceptualización -aportando a la constitución del campo-
e intervención sobre la práctica), siempre orientado por la idea de
identificar y construir las mejores condiciones para la enseñanza y
para el aprendizaje. Esta concepción, que sostiene la necesidad de
problematizar la realidad para poder incidir en ella, supone un sujeto
comprometido con la situación que analiza -y de la que también
forma parte- capaz de favorecer un proceso de interacción entre
pares pertenecientes a distintos campos o disciplinas, para el análisis
reflexivo, sistemático y crítico sobre la práctica. El campo de acción
de la pedagogía, del pedagogo, está conformado por un entramado
complejo de historias de sujetos, grupos y saberes que producen –y
son producidos por- construcciones de sentido diversas. Desde este
punto de partida teórico, para que la intervención pedagógica resulte
productiva es necesario generar espacios de trabajo colaborativo;
entendemos que no hay forma de producir reflexión pedagógica ni
transformaciones en la práctica de un modo solitario, tampoco en un
sentido ajeno, prescribiendo desde fuera el curso de acción, sino de
un modo conjunto y horizontal. Es un propósito central de nuestra
tarea entonces, promover espacios en donde la tarea de enseñar
pueda constituirse en objeto de análisis y de reflexión, pero que esa
interpretación que nosotros podemos hacer sobre esas prácticas sea
también puesta como objeto de reflexión.
Creo que vale la pena detenernos un momento en la idea de
trabajo colaborativo en este ámbito. Consideramos que el valor de
la co elaboración no radica en su sentido “democrático” o en la idea

usualmente aceptada de que “lo grupal es mejor que lo individual”,
sino en la convicción de que la palabra del otro aporta una mirada
particular, imprescindible para componer una comprensión
profunda y compleja de la situación que se está analizando. Ahora
bien, las condiciones para el desarrollo de la tarea compartida no se
dan de manera inmediata: se requiere de tiempo para instalar lazos
horizontales y favorecer el reconocimiento mutuo del saber y de
la experiencia, desarmando las imágenes estereotipadas –y muchas
veces prejuiciosas- que se tienen de los demás.
Nuestro desafío consiste en aportar una mirada capaz de
problematizar las concepciones habituales sobre la enseñanza y el
aprendizaje, sin imponer una interpretación por encima de otras, de
manera que los docentes de otros campos, con los que trabajamos,
encuentren sus propias formas de reflexionar críticamente sobre su
práctica; cuestión en la que interviene fuertemente la necesidad de
compartir un lenguaje que en el inicio del trabajo puede dificultar
el entendimiento. Queda claro que no se trata de una distribución
del trabajo entre los pedagogos y docentes de las otras disciplinas (en
donde unos aportan conceptos y los otros realizan la experiencia,
idea que de ningún modo compartimos) sino que la reflexión sobre
la acción funciona para todos los participantes: construir un sentido
compartido es una oportunidad privilegiada para conceptualizar la
práctica. Es decir que la apertura del espacio de escucha entre sujetos
requiere que el pedagogo también “ponga en discusión sus propias
razones para hacer las cosas y los efectos que éstas tienen en los procesos
de intercambio” (Coria- Edelstein)
Enmarcados en estas ideas vamos a comentar algunas cuestiones
que consideramos relevantes de un trabajo compartido con docentes
de las primeras asignaturas de Ingeniería Agronómica que en el año
2007 iniciaban su participación en un sistema de tutorías. No vamos
a referirnos en profundidad a la experiencia de tutorías en sí –lo
dejamos para otra oportunidad- sino al modo en que las ideas de este
grupo fueron avanzando hasta desembocar en un nuevo planteo, que
reconoce la necesidad de estudiar las condiciones para la enseñanza en
las clases habituales de las asignaturas de la carrera. Adelantamos que
esta necesidad se cristaliza en un proyecto de investigación que estamos
iniciando, cuya pregunta orientadora es cuáles de las condiciones que se

mostraron favorables al aprendizaje en situación de tutoría, pueden ser
tomadas en cuenta para las propuestas de enseñanza de las asignaturas
de la carrera. Esta pregunta abre un campo de indagación sobre el que
resulta pertinente avanzar, dado que la producción didáctica referida
especialmente a la universidad no cuenta aún con el desarrollo que
alcanzó en otros niveles de la enseñanza.
No voy a desarrollar aquí la experiencia de tutorías, pero al
menos voy a contextualizarla para poder centrarme en lo que nos
parece más interesante, es decir de qué manera se puede contribuir
a que los alumnos no solamente tengan la posibilidad de acceder a
los estudios universitarios sino además de quedarse y egresar con una
buena formación. Esa es la preocupación.
Al comienzo no había en el grupo una idea clara sobre cómo
contribuir con la inclusión y permanencia de alumnos ingresantes
ni un modelo acerca del trabajo de tutoría; contábamos en cambio
con la evidencia de la gran cantidad de jóvenes que no conseguían
concretar su intención de incorporarse a las diferentes carreras. Las
explicaciones de que disponíamos acerca de las dificultades que
atraviesan los jóvenes postulantes eran bastante elementales y sobre
todo, de sentido común. A partir nuestros primeros encuentros se
hizo clara la necesidad de alcanzar una interpretación más rigurosa
acerca de las acciones y de las posibilidades que podíamos proponer:
resolvimos entonces tomar como objeto de investigación el sistema
de tutoría que estábamos llevando adelante. La modalidad de tutoría
que implementamos consistió en la constitución de grupos de estudio
con la coordinación de uno o dos tutores y en la realización de
reuniones quincenales de nuestro equipo. Si bien sabemos que esta
modalidad es compartida por otras propuestas, reseñamos brevemente
los aspectos fundamentales en los que se apoya:
—Los grupos de tutoría son menos numerosos que el grupo de
aula (no más de quince alumnos, aunque en lo cotidiano se reunían
en un promedio de cinco o seis).
—El tutor no se propone como “enseñante” –no comunica
sistemáticamente información, no evalúa los aprendizajes, no “da
clases”– sino como alguien que sabe un poco más que los alumnos
pero que no tiene todas las respuestas. Su función es abrir un espacio
para pensar juntos.

—La intervención del tutor se orienta especialmente a promover
la participación de los chicos y a coordinar la tarea que ellos proponen
cada vez, sin definir previamente o enunciar los conceptos que se
trabajarían.
—El tutor y los alumnos establecen un estilo de relación que
permite a estos últimos visualizar que hay preocupación, interés
genuino por acompañar y favorecer su aprendizaje.
En las reuniones quincenales -que fueron registradas en actas–
intentábamos analizar el funcionamiento de la modalidad grupo de
estudio mediante el intercambio de lo acontecido en los distintos
encuentros con los alumnos, de las interpretaciones que realizábamos
de las entrevistas con alumnos y de los videos grabados en situaciones
de trabajo. Dos grandes preguntas presidieron la tarea a lo largo de
todo el proceso:
—De qué modo podría este tipo de actividad ayudar a los chicos
a aprender y a permanecer en la carrera.
—Qué modificaciones se producían en nuestra mirada acerca de
la situación del ingresante.
Al revisar y profundizar el análisis de los materiales producidos
-actas, videos, entrevistas- y sistematizar la experiencia para la
escritura del informe final de la investigación sobre las tutorías, fue
posible dar forma a algunas conceptualizaciones sobre aspectos de la
enseñanza y del aprendizaje de los primeros años de la universidad
que no resultan evidentes en el interior del aula donde habitualmente
transitamos la experiencia docente. Nos detendremos brevemente en
la explicitación de algunas de esas ideas, que sostienen nuestro marco
teórico y que forman parte de la elaboración compartida por los
miembros del grupo.
—Enseñar y aprender son procesos relacionados entre sí pero
diferenciados.
Resulta frecuente encontrar en el medio universitario una
concepción acerca de la enseñanza y el aprendizaje como si fueran
dos aspectos del mismo proceso. En este ámbito -tal vez más que en
otros niveles educativos en los que la reflexión didáctica ha tenido
más oportunidades de instalarse como una herramienta habitual de
los docentes- suele pensarse que para poder aprender, es necesario
y suficiente que el profesor conozca a fondo su disciplina, que sepa

exponer con claridad y que muestre preocupación por sus alumnos:
en tanto sepa comunicar el conocimiento (y siempre que los alumnos
se comprometan con la tarea) el aprendizaje se producirá. Esta
interpretación es consistente con pensar la enseñanza y el aprendizaje
como si fueran dos aspectos del mismo proceso. La cuestión se ve
reflejada en expresiones tales como: “lo vimos en clase un montón de
veces, les dije que era importante… cómo dicen que no lo vieron…”
Así entonces parece posible que la resolución de una serie de ejercicios,
el enunciado de una definición, la comunicación de ciertas ideas
centrales de un concepto o la lectura de un texto alcanzan para aprender
un tema. Pasa por alto que el profesor y los alumnos se encuentran
a distancias muy distintas del objeto de conocimiento -porque el
profesor ha construido lo que sabe a través de un largo recorrido de
aprendizaje- y que, para apropiarse de ese saber los estudiantes deben
someterlo a los esquemas de pensamiento de que disponen. Esas
operaciones le permiten aproximarse al objeto, otorgarle sentidos
provisorios, realizar sucesivas construcciones parciales, poner en duda
lo que parecía seguro, resignificar conceptos que parecían unívocos, etc.
En una metáfora gráfica podríamos decir que el aprendizaje describe
una trayectoria irregular y sinuosa, con avances y retrocesos, saltos y
mesetas; en tanto que la enseñanza se ordena de un modo mucho más
lineal, en capítulos sucesivos, en parte por las condiciones que impone
la estructura institucional (organizada por materias o disciplinas,
segmentada en porciones de tiempo como clases, semestres) y en parte
por la necesidad de presentar al alumno un recorte de contenidos
encadenados en una lógica coherente. Esta concepción que supone
que la enseñanza de determinados contenidos produce el aprendizaje
de esos contenidos no permite entender por qué razón los alumnos no
aprenden o aprenden cosas bastante distintas a las que se cree haberles
enseñado; muchas veces la única explicación recae en la carencia de
interés, responsabilidad o formación del alumno.
El análisis de las situaciones por las que pasaban los grupos
de tutorías y las expresiones de los alumnos fueron poniendo en
evidencia que existe una distancia –usualmente no visible desde el
lugar del docente dentro del aula- entre lo que el profesor considera
importante y suficiente, y los criterios que usan los estudiantes para
decidir qué estudiar, por cuánto tiempo, a qué darle más importancia,

etc. La discusión sobre este problema permitió reconocer que los
significados que los estudiantes otorgan a los conceptos que les
queremos transmitir se vinculan con su propia lógica de pensamiento
y no tienen por qué coincidir con el modo “especialista” de
entenderlos. Así por ejemplo, “justificar”, “desarrollar”, “explicar”,
“explicar con las propias palabras”, “indicar” -por tomar solamente
verbos que suelen formar parte de las consignas de trabajo- pueden
ser interpretados de maneras muy diferentes.
Así entonces se fue construyendo consenso alrededor de la
idea de que para poder aprender es preciso generar un entorno de
aprendizaje en el que los estudiantes tengan oportunidades para
pensar en el objeto de conocimiento, interactuar con él y confrontar
sus ideas con los demás.
—Fácil o difícil para el docente y para el alumno.
Inscribimos en esta desigual distancia con el conocimiento entre
los que enseñan y los que aprenden, las dificultades que habitualmente
tenemos los docentes para identificar aquello que puede resultar
fácil o difícil para los alumnos. En más de una oportunidad nos
sorprendemos con lo que no entienden; otras pocas veces, con las
ideas a las que sí llegaron. El largo trayecto que hemos recorrido en
nuestra formación nos ha llevado a naturalizar el conocimiento que
intentamos comunicar, perdemos de vista la cantidad de conceptos
con los que se relaciona, las ideas que permanecen implícitas en los
intercambios que se producen en el aula. ¿Cómo localizar lo que
ofrece obstáculo o dificultad en la interpretación de un conocimiento
cuando la familiarización con el mismo lo vuelve casi evidente?
¿Podemos hablar de dificultades compartidas por todos los alumnos
o habrá que pensar en que no son homogéneos, que ni la historia
escolar ni personal es la misma para todos?
El trabajo en tutoría permitió abrir ventanas para observar y
tomar conciencia de esta dificultad, que reconocemos inherente a la
actividad docente. En varias oportunidades transitamos situaciones
en las que un docente de una asignatura trajo al grupo un texto que
debían leer los alumnos o un listado de problemas que debían resolver.
Que los alumnos no entiendan un texto o un enunciado, que no sepan
proceder ante lo que se les pide, que se equivoquen en la resolución de
problemas, es una situación a la que solemos enfrentarnos y aunque

podamos poner en duda nuestra propuesta, en última instancia,
siempre nos queda como recurso pensar que es una dificultad de los
alumnos. Pero que otros compañeros docentes, no especialistas en el
tema, expresen dificultades en el mismo sentido que los estudiantes
permite desnudar con más facilidad las dificultades que ofrece el
aprendizaje que estamos pretendiendo, localizar algunos obstáculos
e incluso pensar cómo limarlos aunque la tarea sea compleja y no
siempre sepamos cómo proceder para realizarla.
—Existe una distancia significativa entre la universidad y las
instituciones de los niveles educativos anteriores.
Al problematizar esta idea, que parece a priori compartida por
todos, es posible distinguir los matices que hacen de la experiencia
universitaria algo sustantivamente diferente de lo transitado durante
el secundario.
Para comenzar, las demandas académicas que la universidad
presenta a los estudiantes dan por sentado que ellos disponen no sólo
de unos conocimientos disciplinares sino también de un “saber hacer”
cognitivo (modos de pensar, modos de leer, modos de interpretar,
etc.) que en realidad es propio del ámbito científico académico y que
nunca antes en su historia escolar ha sido objeto de enseñanza. “Para
aprender ciencias es necesario apropiarse de una manera de hablar
acerca del mundo: internarse en la red de relaciones que se establecen
entre los conceptos de un campo de conocimiento; reconocer
una terminología; entender el significado que adopta observar,
formular preguntas, argumentar, validar” (Espinoza y otros, 2009).
Habitualmente los estudiantes no disponen de ese lenguaje porque
su apropiación no forma parte de los objetivos de formación de la
escuela y aunque lo fueran, los conocimientos en juego son otros;
construirlo requiere tiempo para su enseñanza y, otro tiempo, para
su aprendizaje. Es decir, si se asume de verdad la preocupación por
instrumentar a los alumnos para que puedan sostener su carrera es
preciso que la universidad tome en cuenta la enseñanza de ese “saber
hacer cognitivo” como parte de su responsabilidad formativa, y no
solamente como una instancia remedial o de complementación de
los tramos anteriores de la educación.
Por otra parte, es preciso reconocer que estudiar y aprender
son muy diferentes en ambos niveles: la universidad espera un

estudiante autónomo, que sabe regular el tiempo y la profundidad
de sus lecturas, que consulta espontáneamente distintas fuentes de
información, que puede identificar lo importante de lo secundario,
etc. Al indagar la perspectiva de los alumnos acerca de estas
cuestiones vemos que muchas veces ellos registran ese desajuste y no
consiguen elaborar nuevas respuestas a cuestiones como: ¿cuándo es
suficiente lo que estudio? ¿cómo sé que entendí? ¿qué se considera
una buena respuesta a un profesor o en un examen?, entre otras.
La experiencia transitada nos permitió también vislumbrar que las
respuestas no son transferibles a los alumnos a través de la palabra
o de los buenos consejos; no es eficaz –o al menos no basta- hablar
sobre estas cuestiones para poder resolverlas sino ofrecer instancias
en las que ellos tengan la oportunidad de poner en marcha nuevas
maneras de encarar las tareas de aprendizaje.
—El lenguaje que utilizamos en la enseñanza no es neutral:
transmite un modo de situarse frente al conocimiento.
Dice Lemke (1997): “Hablar ciencia no significa simplemente
hablar acerca de la ciencia. Significa hacer ciencia a través del
lenguaje. Hablar ciencia significa observar, describir, comparar,
clasificar, analizar, discutir, hipotetizar, teorizar, cuestionar, desafiar,
argumentar, diseñar experimentos, seguir procedimientos, juzgar,
evaluar, decidir, concluir, generalizar, informar, leer, escribir, enseñar
en y a través del lenguaje de la ciencia” Es decir, el lenguaje no
cumple solo una función referencial (para hablar acerca de algo)
sino que forma parte constitutiva de la ciencia, sus usos particulares
permiten construir significados, implican un estilo propio, formatos
específicos de razonamiento, formas especiales de comunicar su
contenido, relaciones particulares entre términos específicos. En el
aula, la forma en que presentamos el objeto de conocimiento afecta
la interpretación que los alumnos pueden hacer de ello: forma y
contenido no son aspectos independientes. En el ámbito educativo
este papel del lenguaje suele quedar oculto: hablamos y escribimos
como si las palabras fuesen “transparentes”, como si permitieran
captar un sentido unívoco y como si ese sentido no estuviera a su vez
cargado de perspectiva.
En los procesos de cambio de un nivel de conocimiento a otro
interviene siempre y de manera sustancial el lenguaje específico de

ese campo. Y cuando decimos “siempre” queremos enfatizar que
hacemos referencia tanto a la producción dentro de la comunidad
científica como a la construcción de conocimiento en el proceso
de aprendizaje. Como comunica Rolando García (2000) al hacer
referencia a los fundamentos de la perspectiva de Piaget: “(…) no
hay discontinuidad en los mecanismos constructivos. La epistemología
que comenzó referida solamente al dominio restringido del conocimiento
científico, pasa a dar un salto -que no considero exagerado llamar
revolucionario- para convertirse en una teoría general del conocimiento”.
Por su parte, Martí y García Milá, (2006) proponen que dado que
en la producción científica está involucrado el lenguaje específico
del área, la aproximación a dicha producción está indisociablemente
ligada a la comprensión de ese lenguaje.
Aun cuando los docentes muchas veces asumimos explícitamente
una postura distanciada de las ideas positivistas, otorgamos a las
palabras una función descriptiva de la realidad, más que una función
formadora de teoría; tendemos a usar el lenguaje en forma de etiquetas
más que como una herramienta interpretativa (Sutton, 1997) y este
uso del lenguaje favorece una idea de conocimiento como algo dado
y no como una construcción histórica y social.
Cuando prevalece esta idea de conocimiento, su enseñanza suele
pensarse a través de propuestas transmisivas que comienzan –o se
basan- en “definir” conceptos, que luego pueden o no ser aplicados.
Esto se vincula con la relación entre lo conceptual y lo operatorio: la
idea del conocimiento como una construcción acabada, que describe
la realidad y que fue construida en un ámbito lejano al aula, favorece
la presentación de los conceptos como definiciones, para cuya apro-
piación hace falta escuchar o leer, y luego resolver problemas funda-
mentalmente concebidos como de aplicación de esos conceptos. Para
los alumnos esa vinculación no es visible; lo conceptual consiste en
reproducir enunciados (conceptos) y lo operatorio en resolver pro-
blemas o situaciones. Pueden resultar de distinto nivel de dificultad
o complejidad pero eso no se vincula con la densidad o complejidad
conceptual sino que permanece en el dominio de los procedimientos.
Para muchos docentes es admisible la idea de que no es
resolviendo problemas que se conceptualiza, pero cómo se resuelve
esa tensión, cómo elaborar una propuesta de enseñanza que tienda

a modificar la separación entre conceptos y problemas, entre teoría
y práctica no es claro ni sencillo. La propuesta es consistente con la
existencia de clases teóricas y clases de problemas, con la manera en
que se evalúa, básicamente a través de la resolución de problemas. Es
lo que conocemos, lo que está instalado en la enseñanza en general y
en la universidad en particular, es el modelo con el que nos enseñaron
y para construir otro es necesario abordarlo críticamente e imaginar
nuevas modalidades.
Durante mucho tiempo las propuestas de enseñanza fueron
notablemente estables y, pensando en las expectativas que se tenían
-se tienen- con relación a los aprendizajes podemos decir también
que en parte fueron exitosas en tanto nosotros mismos transitamos
esas situaciones como alumnos sin sucumbir y por esa razón hoy
enseñamos… pero en una universidad que ya no es la misma, en una
sociedad que ya no es la misma.
De la experiencia de tutoría al trabajo en las aulas
Intentamos poner de relieve algunas de las ideas que fueron eje de la

reflexión durante el trabajo en las tutorías. Si bien el origen de estas
reflexiones puede encontrarse en la intención de contribuir con la
inclusión de los ingresantes, lo que ocupa el centro de la escena es la
preocupación por la calidad de la formación de los alumnos y no se
limita a las situaciones de riesgo de exclusión por el fracaso. El trabajo
en tutorías fortaleció la idea de que para intervenir de modo efectivo
sobre las posibilidades de aprender de nuestros estudiantes es preciso
afectar la propuesta de enseñanza dentro mismo de las asignaturas de
la carrera, y no basta con agregar dispositivos “periféricos” (Tinto;
Ezcurra). Al visualizar aspectos de la enseñanza que no son evidentes
para el docente cuando se encuentra en el ámbito del aula, se hizo
patente la necesidad de tomarlos en cuenta al diseñar las clases
habituales, pero a la vez advertimos que la situación de clase presenta
condiciones propias que hacen imposible “trasplantar” la experiencia
de un ámbito a otro.
El nuevo desafío entonces consiste en identificar qué aspectos
de la modalidad de trabajo en grupos de estudio pueden recuperarse
para el trabajo del aula, y cómo diseñar situaciones de enseñanza

que los contemplen. Las respuestas requieren ser construidas
colectivamente: no vienen dadas por el conocimiento pedagógico ni
por la experiencia de enseñanza.
Se trata de diseñar, implementar y analizar breves situaciones
de aula, en las que se propone el abordaje de algunos contenidos
de la asignatura elegida, pero no desde el enfoque tradicional en el
que el docente explica las ideas centrales de un cierto tema, aporta
definiciones, explica cómo se resuelven problemas o situaciones
en los que esos contenidos están involucrados, sino a partir de
proponer a los alumnos situaciones que ellos puedan pensar con
los conocimientos que ya tienen. Hablamos de problemas en cuya
resolución están involucradas ideas relacionadas con el tema de
estudio que los alumnos todavía no poseen para concebir nuevas
relaciones en el camino de construcción de esos conceptos. Estamos
hablando de proponer la resolución de situaciones pero no como
aplicación de los conceptos sino en dar oportunidad a los alumnos
de pensar ellos, de intentar abordar los problemas antes de que
se les haya dado la información acerca de cómo se resuelve. La
actividad intelectual que se despliega es muy distinta en un caso y
en otro. No es lo mismo intentar seguir el razonamiento que otro
hace en el pizarrón, pensar que puedo seguirlo, aceptar el modo
correcto de resolución, aceptar que el que enseña es el que sabe
y que hay que apropiarse de esa manera de abordar los temas…
no es lo mismo esto, decimos, que enfrentar la situación con lo
que “tengo puesto”, habérmelas con las dificultades, pensar como
sortearlas. Es claro que los alumnos no llegarán al conocimiento
por sí solos. Hay que concebir un trayecto a proponerles, aportarles
ideas para seguir avanzando, para ir complejizando, para anudar lo
que se sabe con lo nuevo, para profundizar relaciones y encontrar
los sentidos que adopta ese conocimiento en ese campo específico,
los conceptos como herramienta interpretativa.
Resumiendo, hemos comentado algunas cuestiones que recupe-
ramos como conclusión del trabajo compartido en tutorías. A partir
de ello proponemos que lo que resulta posible o provechoso es re-
pensar estas cuestiones en función del diseño de trabajo dentro de las
asignaturas. Esta es la idea que estamos comenzando a desarrollar a
través de un nuevo proyecto de investigación, todavía en sus inicios,

para el cual ya hemos diseñado una secuencia para la enseñanza de
un concepto en la asignatura Matemática del 1º cuatrimestre de la
carrera de Ingeniería Agronómica. La implementación ocupará más
o menos tres clases que se registrarán en video para poder luego ana-
lizarlas en el equipo.
Esta iniciativa responde a la idea compartida de que es necesario
recorrer un camino en el que el trabajo del docente abandone la
tradicional privacidad para constituir un grupo que colaborativamente
aborde el problema. Avanzar en la construcción de un recorrido que
se empiece a enriquecer abriendo alternativas todavía no intentadas
ni imaginadas. Parece casi imposible que esta empresa pueda ser
realizada en soledad.

III. Discusión por ejes temáticos
La preocupación por la problemática del ingreso no es nueva –

como hemos expresado desde los inicios de la convocatoria a este
Encuentro y en continuidad con los anteriores- pero se presenta
con más fuerza a partir de la constatación de las dificultades que
la universidad experimenta para conseguir que muchos estudiantes
sostengan su carrera y se gradúen. En los últimos años se han
producido interesantes investigaciones empíricas y desarrollos
conceptuales (entre los más difundidos, los de Vincent Tinto,
Ana María Ezcurra, Paula Carlino) que postulan la importancia
de configurar el tramo del ingreso como un problema complejo
atravesado por múltiples factores, imposible de ser cubierto por
acciones puntuales o iniciativas periféricas separadas del desarrollo
habitual de las actividades de enseñanza y aprendizaje que componen
la carrera. En palabras de V. Tinto 23, tomar la retención estudiantil
“en serio” implicaría, entre otras cosas, dejar de intentar incidir
en los márgenes de la vida institucional y poner esta preocupación
como eje organizador de las actividades; esto significaría reconocer
que las raíces del problema no se encuentran solo en los estudiantes
sino también en un tipo de entorno educativo que es asumido
como natural para el nivel superior y que es preciso repensar,
identificando las condiciones que podrían promover la retención
de todos los estudiantes y no solamente de algunos.
En este sentido se ha convocado especialmente a la
comunicación de reflexiones y experiencias que se orienten hacia
propuestas integrales.
El Encuentro ha concertado la presentación de ciento setenta y
cinco trabajos elaborados por equipos de treinta y siete universidades
nacionales argentinas, dos privadas y dos extranjeras (México y
Uruguay) cuyos autores participaron activamente de los distintos
espacios de intercambio a distancia –en las instancias previas al
Encuentro- y presenciales.
23 Tinto, V. (2004) “Student Retention and Graduation: Facing the Truth, Living with
the Consequences”. Occasional Paper No. 1. Pell Institute for the Study of Opportunity in
Higher Education. Washington, D.C.

Como hemos dicho, dada la riqueza y la complejidad de los planteos
que presentan los trabajos, el criterio para el agrupamiento no
respondió estrictamente a los sub ejes planteados en la organización
sino que se han tomado en cuenta otras cuestiones intentando poner
en diálogo posturas diversas, experiencias alternativas, desarrollos
divergentes, etc. Hemos intentado también que en las comisiones de
trabajo estuvieran representadas la mayor cantidad de universidades
participantes de modo de aportar a una mejor contextualización de los
problemas y las perspectivas de análisis. Exponemos a continuación
un resumen de las discusiones sostenidas en esos grupos. La
realización de esta síntesis supone la reelaboración de los registros
tomados en las reuniones y plenarios, así como de los resúmenes
aportados por los coordinadores. Esta reelaboración incluye, desde
luego, un componente interpretativo que responde al esfuerzo por
hacer comunicable un frondoso corpus de ideas de acuerdo con
los propósitos planteados para el Encuentro, aun cuando sabemos
que el texto no logrará reflejar toda la riqueza y los matices de las
discusiones.
Eje 1: El ingreso a la universidad pública en el contexto

político actual24
Asumir el ingreso universitario como objeto de análisis complejo

requiere tomar en cuenta el contexto histórico social en que se sitúa
y las condiciones que imponen las políticas públicas, en especial las
políticas educativas y universitarias derivadas de aquella. En el marco
de algunos intentos actuales de revisión de las políticas neoliberales
instaladas en las últimas décadas, cobra relevancia también el
análisis de las continuidades y rupturas que afectan a los procesos de
distribución social del saber.
Desde el punto de vista socio-histórico-político, la convocatoria
del Encuentro ha propuesto “considerar el ingreso irrestricto y gratuito
24 Los debates sobre este eje temático se desarrollaron en tres comisiones, con la participación
de representantes de las universidades nacionales de Córdoba, Litoral, Tecnológica Nacional,
Rosario, Villa María, Río Cuarto, Lanús, La Plata, Quilmes, Río Negro, Avellaneda, Patagonia
San Juan Bosco, La Pampa, Tres de febrero, San Juan, Comahue, La Matanza, Mar del Plata,
Luján, Arturo Jauretche, Autónoma de Entre Ríos y la Universidad de la República (Uruguay).

a la universidad pública como un principio instituido, condición
primera –aunque no suficiente- para la inclusión de nuevos grupos
sociales”. Sin embargo –y aun cuando existe el acuerdo de asumir
este principio político básico como límite dentro del cual repensar el
ingreso universitario- se señala como un planteo central la necesidad
de distinguir entre el acceso formal a las instituciones y el acceso
real al conocimiento. Esto implica no limitar el análisis al momento
de la entrada a la universidad sino extenderlo a las condiciones que
hacen a la permanencia y el egreso de los estudiantes en la carrera
elegida, con la idea de examinar cuáles son las prácticas docentes
e institucionales que favorecen la construcción de una universidad
inclusiva. La preocupación por la inclusión implica así prestar
atención a las condiciones para la formación superior con calidad en
instituciones públicas, a lo largo de todo el trayecto que supone la
carrera.
Por otra parte, se insiste en la necesidad de revisar la aceptación
naturalizada del principio de ingreso irrestricto con la intención
de poner de manifiesto algunas contradicciones que operan dentro
mismo de la universidad. Entre ellas: la distribución del presupuesto
universitario que muchas veces se orienta a fortalecer las propuestas
de pos grado por sobre las de grado, la alta selectividad que opera en
el ingreso a los colegios pre universitarios dependientes de algunas
unidades académicas, la persistencia en la cultura académica de las
representaciones acerca del “alumno ideal” y la tradición de cierto
elitismo. Todas estas son cuestiones que van en sentido contrario a
los discursos de mayor inclusión.
A propósito de estas ideas, el concepto de inclusión es señalado
como complejo y polisémico, portador de multiplicidad de
significados: representa un campo de disputa entre concepciones,
espacios institucionales y orientaciones políticas. Si bien la idea
de inclusión se manifiesta a través de enunciados con los que
difícilmente pudiéramos disentir, la perspectiva desde la cual
se la define e interpreta puede dar lugar a una diversidad de
implementaciones prácticas o cursos de acción. Así por ejemplo,
se señalan determinadas políticas de estado que limitan la cuestión
a acciones puntuales de sostenimiento como comedores o becas de
ayuda económica, o que concentran sus intervenciones solamente

en algunas instancias de la formación, en especial el primer año de
las carreras.
Una perspectiva expresada en el debate considera que la inclusión
está íntimamente relacionada con la necesidad de dar cabida a la
llegada o a la demanda de nuevos sectores sociales a la universidad
pública, realidad que requiere la formulación de un marco normativo
que permita avanzar en los procesos de ampliación real del acceso
(por ejemplo una nueva ley para el nivel), en especial a partir de
la sanción de la obligatoriedad de la educación secundaria. Desde
otra perspectiva, la expectativa de incorporar sectores populares es
vista no tanto como una prioridad recientemente apropiada por la
universidad, sino como una reivindicación histórica de la Reforma
del 18, y lo importante sería, más allá de lo normativo, la discusión
sobre las condiciones actuales que inciden sobre el acceso, en especial
la diversidad de calidades de formación previa que responden a la
heterogeneidad interna del mismo sistema educativo.
La extensión de la obligatoriedad a la enseñanza secundaria, la
incorporación al sistema de nuevos sectores sociales, la demanda por
mayores niveles de educación, la necesidad de asegurar una continuidad
entre el ingreso y la permanencia –entre otras cuestiones- ponen a
la articulación entre la escuela y la universidad en un lugar central.
Asumir la articulación como un campo problemático a atender desde
la universidad supone que ésta pueda verse a sí misma como parte
del sistema educativo e intente comprender el modo en que puede
conjugar su dinámica propia con la de las instituciones de otros niveles,
particularmente del secundario. Implica la responsabilidad de revisar
seriamente los estilos docentes, diseños curriculares y propuestas de
enseñanza, frente a la incorporación de estudiantes provenientes de
escuelas públicas con carencias económicas y calidades heterogéneas.
Deja en evidencia también la gran deuda pendiente en términos
de inversiones en el nivel secundario –construcción de edificios,
equipamiento, etc.- y también en el nivel terciario, responsable de
la formación de los docentes del secundario. Por último, reconocer
la diversidad de los nuevos estudiantes obliga a resignar la ilusión de
homogeneidad.
Las acciones y programas relacionados con el ingreso que
desarrollan las universidades constituyen modos de concreción de

iniciativas políticas institucionales en articulación con las políticas
nacionales. Dichas acciones abarcan un abanico de propuestas
fuertemente condicionadas por los esfuerzos y la voluntad de
las instituciones, atadas a las limitaciones económicas, políticas
y sociales, y a su vez impregnadas por las representaciones de los
actores acerca de las características del ingresante, sus posibilidades
y disposiciones, los procesos de enseñanza y de aprendizaje, entre
otros. Al respecto destacamos la expresión de las dificultades para
consensuar objetivos y estrategias de ingreso y permanencia de los
estudiantes en nuevos espacios organizacionales en los que se juegan
diferentes concepciones de universidad, de docente y de estudiante,
como así también disputas por espacios de poder, rutinas y tradiciones.
En el marco de los aportes presentados en el Encuentro ocupan
un lugar de importancia las acciones de orientación al estudiante
ingresante, ya sea a través de la propuesta de equipos de especialistas
o de experiencias de acompañamiento tutorial a cargo de pares.
También se hace referencia a las experiencias relacionadas con el
aprendizaje de las prácticas de lectura y escritura.
En relación con las propuestas de los equipos de orientación, se
expresa un fuerte cuestionamiento al adjetivo vocacional -con el que
suele identificárselas institucionalmente- señalando que sus prácticas
se entienden de un modo mucho más amplio y se dirigen a una
gama de cuestiones que pueden o no incluir los problemas llamados
vocacionales. La reflexión acerca de estos procesos gira en torno a su
sentido y su potencialidad para favorecer la inclusión en el contexto
singular de cada institución. En este sentido se advierte que, cuando
la tarea de orientación asume una lógica positivista y se apoya en
la utilización técnica de dispositivos estandarizados (como tests o
talleres acotados y pre diseñados), se corre el riesgo de contribuir con
la reproducción de las posiciones desventajadas más que favorecer
una toma de decisiones por parte del estudiante que colabore con su
autonomía.
En cuanto a las experiencias de tutoría, se puntualiza que los
estudiantes avanzados que desarrollan tareas de acompañamiento
tutorial a sus pares ingresantes no están ajenos a los problemas y
contradicciones de los que hemos venido hablando. En especial
se advierte que las representaciones más instaladas acerca de los

problemas que enfrenta un ingresante (sus posibilidades reales, la
incidencia de su formación previa, sus dificultades para aprender,
su dominio de la lectura y la escritura, entre otros) pueden sesgar
el modo de interpretar su rol de tutor e inclinarlo a posicionarse
como un docente que está iniciando su carrera, más que como
un par que facilita a sus compañeros el vínculo con la cultura
universitaria. Se discute acerca de la incidencia que podrían tener
estos posicionamientos sobre las posibilidades de aprendizaje y el
rendimiento académico de los ingresantes, y se postula la necesidad
de tomar estas representaciones como objeto de reflexión.
En relación con el tema de la lectura y la escritura en el ingreso,
la discusión profundizó dos cuestiones centrales: por un lado se
trabajó sobre la percepción que los docentes tienen sobre su propia
participación y responsabilidad en la enseñanza de estos procesos y
las dificultades que enfrentan ante los intentos de revisar las prácticas
para incluir propuestas específicas. Por otra parte, se debatió sobre
las posibilidades de los cursos de ingreso de incidir sobre el desarrollo
de competencias vinculadas a la lectura y la escritura, que permitan
su apropiación por parte de los estudiantes como herramientas
intelectuales para el desarrollo de las tareas académicas.
Fundamentalmente se subraya que las políticas para el ingreso
aún tienen carácter compensatorio y que es necesario convertirlas en
políticas de transformación estructural a favor de la inclusión. En
algunos casos el ingreso se transforma en un espacio de disputa en el
interior de las instituciones, disputas agravadas por la desigualdad de
recursos que genera la implementación de ciertos programas nacionales
de apoyo que pueden romper las solidaridades internas y cuyo análisis
es necesario profundizar, tanto en relación con sus efectos como con
las inconsistencias de las propias posiciones y acciones como docentes
universitarios. Se hace evidente la necesidad de generar y sostener
espacios colectivos dentro de las instituciones destinados al diálogo y a la
colaboración en estas temáticas respecto a lo que implica ser estudiante
y ser profesor universitario, de modo de fortalecer las condiciones que
aseguren el acceso y sostenimiento de los estudios de nivel superior,
sobre todo en poblaciones con desventaja social.
Al centrar la mirada en las condiciones socio políticas que
inciden sobre las posibilidades de construir una universidad inclusiva,

resulta imperativo otorgar un espacio central a la reflexión sobre los
problemas vinculados con el acceso y la permanencia de las personas
con discapacidad. Así lo ha entendido el equipo organizador de
este Encuentro y ha reunido a los autores de trabajos vinculados
con esta temática en un grupo de discusión bajo el sub título “¿La
inclusión excluyente? Las personas definidas como discapacitadas en
las universidades. Desafíos y mitos”.
Reseñamos a continuación los aspectos relevantes de los debates
sostenidos en ese ámbito.
Las reflexiones compartidas proponen revisar la idea tradicional
que entiende la discapacidad como un atributo negativo de ciertas
personas derivado de un síndrome médico, y considerarla como
una categoría social y política producida por las interrelaciones de
las estructuras económicas, sociales y culturales con la alteridad
deficiente. Cada sociedad genera y regenera ideas y palabras, valores
y medidas que configuran la imagen social de la discapacidad. Este
modo de conceptualizar la discapacidad permite asumir una actitud no
discriminatoria y aporta fundamentos a la postura –mayoritariamente
sustentada por los asistentes- de trabajar por la inclusión de las
personas con discapacidad a la comunidad de aprendizaje universitaria,
alejándose de la idea de que, para atender a la diversidad, es necesario
trazar recorridos formativos simplificados o de menor calidad.
La preocupación que enmarca el tratamiento de este tema es
la de conseguir que se cumplan los derechos de las personas con
discapacidad en las universidades nacionales. Para ello, algunas
universidades cuentan en su estructura político organizativa con una
Comisión de Discapacidad, que en conjunto integran la Comisión
Interuniversitaria de Discapacidad y Derechos Humanos (aprobada
por el CIN en 2003). Esta comisión elaboró en 2007 un Programa
Integral de Accesibilidad en las Universidades Públicas cuyo
propósito fundamental es trabajar por la eliminación de barreras
físicas, comunicacionales y actitudinales, con el fin de favorecer la
equiparación de las posibilidades de acceso a la educación superior y
una formación con calidad como pilar fundamental para la inclusión
social.
Si bien las comisiones de discapacidad en las universidades tienen
diferente inserción y asumen modos diversos de organización (en su

composición, en la incorporación de personas con discapacidad a
sus propios equipos de trabajo, en las estrategias institucionales que
desarrollan, entre otros) comparten la formulación de sus objetivos
fundamentales. Uno de ellos está centrado en posibilitar un camino
de diálogo con la comunidad académica de la facultad, y abrir una
puerta para encontrar soluciones conjuntas a los problemas específicos
de los estudiantes con discapacidades desde el ingreso a la facultad,
sobre la base de considerar la inclusión educativa como condición
imprescindible para la inclusión social. Otro de los objetivos se
centra en abordar las barreras que obstaculizan la accesibilidad física,
académica, comunicacional de aquellos estudiantes en situación
de discapacidad, con el fin de propiciarles aprendizajes de calidad.
Esto exige una reflexión profunda por parte de los docentes sobre
prácticas de enseñanza inclusivas, y un trabajo de acompañamiento
a estudiantes, docentes y no docentes, en la gestión de los recursos
necesarios para la implementación de ajustes razonables, tendientes al
logro de iguales resultados.
Las acciones a través de las cuales estas comisiones desarrollan
su trabajo cubre un amplio abanico que incluye estrategias para
la detección de estudiantes con discapacidad (registro voluntario,
encuestas, censo de estudiantes, observación, entrevistas personales);
propuestas para la difusión de la problemática y sensibilización
social (talleres de reflexión; campañas informativas sobre las
discapacidades; campañas de difusión de las tareas y proyectos
de la comisión); acciones institucionales para la accesibilidad
(solicitud de señalización de todos los espacios y de adaptación de
los aspectos edilicios, elaboración de manuales de buenas prácticas
y protocolos de acción en función de las necesidades específicas,
coordinación entre equipos institucionales); acciones de apoyo a
la tarea docente (consultorías, acompañamiento a los docentes de
los cursos introductorios para la detección y la enseñanza a los
alumnos con discapacidades, talleres de reflexión sobre los modos
de proceder ante prejuicios y resistencias, orientación para la
adaptación curricular y para la provisión de material bibliográfico
accesible de acuerdo con la especificidad de las dificultades,
orientación a las tareas de biblioteca); acciones de apoyo a los
estudiantes en situación de vulnerabilidad, sistemas de orientación

y tutorías específicas, apoyos concretos a través de intérpretes o
maestros especiales).
Por otro lado, se hace hincapié en la necesidad de abandonar el
enfoque asistencialista y adoptar estrategias para el empoderamiento
de las personas con discapacidad para que desde el ejercicio de
su autonomía puedan plantear sus problemas y participar en
la búsqueda de soluciones. Esto, desde luego, implica generar
condiciones y recursos específicos. La idea de generar condiciones
para la participación activa de los estudiantes con discapacidad en
el diseño y la implementación de las propuestas delinea un quiebre
respecto de la postura asistencialista que supone el desarrollo de
acciones a partir de las cuales los estudiantes reciben información,
orientación o apoyo, quedando subsumida su posición a la voz
autorizada del “especialista”.
Una cuestión vinculada con la definición y la representación
social de la discapacidad se pone de manifiesto al considerar
los modos de detectar a alumnos con discapacidad dentro de la
universidad. ¿De qué modo obtener ese dato? ¿Cuáles alumnos serán
considerados discapacitados? ¿Quién determina esto? Resulta de
interés el enfoque que propone preguntar por obstáculos y barreras
y necesidad de apoyos en el momento del ingreso a la institución.
Se expresa que en los casos en que se han realizado encuestas
autoadministradas preguntando a los estudiantes si tienen alguna
discapacidad, se obtiene una gran cantidad de respuestas de alumnos
no discapacitados que manifiestan tener problemas que estarían
obstaculizando su rendimiento académico. Por otra, parte se plantea
que existen resistencias para el auto reconocimiento de la discapacidad
por parte de los alumnos. Estos hechos llevan a reflexionar sobre la
necesidad de buscar maneras de salir al encuentro del otro, y también
de problematizar la discriminación.
Otro tema de discusión se plantea a partir de la afirmación de que
las personas con discapacidad ingresan a la universidad con menor
capital simbólico y social, asociación que se establece a partir de los
datos censales que revelan menor escolarización y acceso a trabajo y
salud de este grupo. Algunos participantes señalan que la asociación
de la discapacidad con la pobreza no sería la principal variable que
incide en la baja inscripción y retención de personas con discapacidad

en las universidades, sino que existen otras cuestiones relacionadas
con la situación de desigualdad y vulnerabilidad. Finalmente el
grupo discute en torno a la diferencia teórica entre conceptos tales
como igualdad de oportunidades, igualdad de posiciones e igualdad
de derechos. Los participantes acuerdan en la necesidad de tomar
como punto de partida el reconocimiento de los derechos de todas
las personas. Ahora bien, para lograr la accesibilidad universal es
necesario reconocer también la diversidad de las personas y de las
situaciones que transitan.
En relación con las condiciones para el aprendizaje en la uni-
versidad, se expresan algunos problemas vinculados con los apoyos
puntuales a discapacidades específicas. Se toma por ejemplo el caso
de los no oyentes, para los cuales es de gran ayuda la presencia de
un intérprete de lenguaje de señas en el aula. Sin embargo no es
frecuente encontrar intérpretes que tengan suficiente manejo de los
contenidos disciplinares de acuerdo con lo requerido en el nivel
superior; en este sentido la universidad puede jugar un rol muy
importante al promover el enriquecimiento de la lengua de señas y
hacer así un aporte sustantivo a la inclusión de personas sordas. Por
otra parte, el español es para los no oyentes una segunda lengua, por
lo que la lectura de los textos y la producción escrita representa para
ellos un problema adicional; es preciso colaborar con los docentes
en la elaboración de materiales didácticos que contribuyan a saldar
esta brecha.
La discusión avanza para profundizar en la necesidad de replan-
tear diversas cuestiones vinculadas con la enseñanza. La existencia de
marcos teóricos empiristas, contrapuestos al proclamado constructi-
vismo, dificulta los desarrollos que contemplen las particularidades
de los alumnos y su diversidad. Una vez más se subraya la necesidad
de trabajar sobre las representaciones acerca del alumno universitario
ideal.

Eje 2: Las condiciones institucionales para la construcción
del conocimiento en los primeros tramos de las carreras25
La dimensión institucional constituye el ámbito en el que pueden

cristalizar las decisiones académico políticas orientadas a brindar las
condiciones estructurales para que los estudiantes se inserten en la
vida universitaria, emprendan el recorrido elegido, y consigan los
aprendizajes que se requieren para avanzar en la carrera.
Resultó interesante conocer y analizar tanto las experiencias en
marcha y sus resultados como los procesos instituyentes, es decir, la
dinámica de los movimientos que dentro de una institución brindan
-o no- condiciones de posibilidad para la instalación de nuevas
perspectivas o miradas y de nuevos programas de acción. Los requisitos
que se establecen para el ingreso, los planes de estudio de las carreras,
los programas de articulación vertical (entre niveles educativos o entre
etapas de la carrera) y horizontal (entre distintas materias o espacios
curriculares), los dispositivos de acompañamiento a los estudiantes
y las propuestas de acompañamiento o asesoramiento pedagógico a
los docentes, el diseño y la distribución de espacios para el desarrollo
de las actividades, forman parte del extenso abanico de acciones de
nivel institucional que las universidades ponen o deberían poner en
marcha para responder al desafío de acoger al universo creciente y
cambiante de personas interesadas en estudiar una carrera.
Los intercambios y discusiones han desarrollado las siguientes
cuestiones:
—Las dificultades para conseguir la inclusión efectiva de
los estudiantes y su permanencia en la carrera están presentes en
el sistema universitario en su conjunto; no parecen constituir un
fenómeno vinculado a un tipo particular de universidades (más o
menos recientes o tradicionales, con uno u otro modelo organizativo,
25 Este eje temático ha concertado alrededor de cuarenta trabajos, cuyos autores se re�
unieron en cinco grupos de discusión. Las universidades nacionales representadas en este
eje son las de Buenos Aires, Luján, Moreno, San Martín, Lomas de Zamora, Avellaneda,
La Matanza, La Plata, Mar del Plata, Tres de Febrero, Lanús, Centro de la Pcia. de Buenos
Aires, San Luis, San Juan, Tucumán, La Rioja, Litoral, Entre Ríos, Comahue, Villa María,
Río Cuarto, Córdoba, Salta, Tecnológica Nacional, la Universidad de San Andrés y la Uni�
versidad Autónoma de Baja California, México.

orientadas a un determinado perfil de formación, etc.) ni sería
posible establecer una relación lineal entre el número de estudiantes
que acceden al ingreso y las tasas de fracaso o abandono. Al mismo
tiempo es preciso considerar que la interpretación que podamos hacer
de estos problemas así como las líneas de acción que se asuman en
consecuencia, son construcciones contextualizadas en la singularidad
de cada institución, lo cual condiciona la posibilidad de valorar a
priori unas propuestas por sobre otras; es decir, no es posible hablar
de estrategias fecundas o buenas prácticas institucionales aplicables
de modo universal a contextos y trayectorias tan diversas como las
que se han desplegado en el Encuentro, aun cuando comparten el
mismo tipo de problemas. Así por ejemplo, las políticas públicas
orientadas a promover modos de intervenir sobre esta problemática
han sido apropiadas de modos muy diversos por las universidades,
que en distintos casos han atravesado problemas de discontinuidad,
fragmentación, fragilidad en la institucionalización de las propuestas,
entre otros. La puesta en común de los enfoques y experiencias
persigue la intención de complejizar la mirada para comprender más
profundamente y pensar propuestas superadoras. En este sentido
el diálogo planteado en los grupos ha permitido formular algunos
interrogantes que abren a nuevas reflexiones: ¿cómo las diferentes
perspectivas desde las cuales abordamos el problema de la retención
inciden sobre las acciones estratégicas que desarrollamos en nuestras
universidades públicas?, ¿hacia dónde deberían avanzar nuestras
investigaciones para producir conocimiento que ayudara a diseñar y
sostener propuestas de acción institucionales?
-Las intenciones democratizadoras que se expresan actualmente
en el discurso predominante de la universidad entran en tensión
con el espíritu selectivo que presentan muchas de sus prácticas –
tanto a través de la acción como de la inacción- contribuyendo así
a mantener el elitismo que marcó sus orígenes. En tanto la práctica
discursiva da por sentado que las decisiones político académicas se
sustentan en principios inclusivos, el análisis cuantitativo de la com-
posición de la población estudiantil muestra la escasa participación
de los grupos sociales con desventajas como los jóvenes de sectores
marginados, los migrantes internos, las personas con discapacidad
física entre otros.

Desde el punto de vista político se advierte que en el marco de
una coyuntura de cierto retroceso del neoliberalismo, las políticas
universitarias que impulsan los procesos de expansión en nuestro
país se entrelazan con lineamientos que responden aun a la lógica del
modelo que se pretende desterrar. A pesar del rechazo simbólico que
la universidad ha hecho de este modelo, persisten ciertos aspectos de
su lógica y herramientas de control político que se han naturalizado
hasta formar parte del sentido común de los universitarios. Interesa
señalar especialmente el financiamiento de programas puntuales a
través de fondos adicionales del Ministerio de Educación, por fuera
del presupuesto regular de las instituciones (como son el PACENI,
PROMAGRO, PROMEI, etc.)
Por otra parte, el reconocimiento de esta contradicción lleva
a problematizar los conceptos de equidad y de igualdad como
perspectivas que dan lugar a modos diferentes de entender la
responsabilidad de la universidad frente a las posibilidades de
los alumnos: hablar de equidad implicaría poner el acento en las
carencias de los estudiantes y llevaría a implementar acciones
compensatorias, orientadas a resolver los aspectos académicos que
los alumnos no han conseguido alcanzar en su historia escolar previa.
Si se piensa en términos de igualdad, por el contrario, se incluye en
el planteo la responsabilidad institucional tanto de la escuela como
de la universidad en tanto les corresponde asumir un papel activo en
la construcción de la igualdad social.
Se cuestiona también la idea de inclusión, como un tercer
término que requiere ser diferenciado de los anteriores en tanto
el libre acceso no implica necesariamente democratización de la
formación superior: la decisión político académica de trabajar para
la inclusión implica la creación de condiciones que tomen en cuenta
al estudiante real y le brinden oportunidad de formarse con calidad
y finalizar su trayectoria universitaria.
Los intercambios realizados durante el encuentro ponen de
manifiesto que saldar la distancia entre la intención inclusiva y la puesta
en marcha de líneas de acción institucionales que la hagan efectiva,
requiere superar la mirada voluntarista que apela al compromiso
individual de los docentes –y aun de los grupos de gestión- e instalar
paulatinamente el debate en la comunidad universitaria de modo de

gestionar colectivamente la orientación de un proyecto institucional
que encuadre y asegure el sostenimiento de las líneas de acción que
se propongan. Dicho debate contribuiría también a hacer visibles y
capitalizar las experiencias ya realizadas o en marcha. Paralelamente se
reclama a las instancias gubernamentales la definición, consolidación
o sostenimiento –según el caso- de políticas claras que hagan posible
la realización del proyecto democratizador.
—Al poner en debate las condiciones institucionales para la
inclusión se pone de relieve la necesidad de tomar en cuenta la distancia
entre el alumno deseado y el alumno real, y –fundamentalmente-
problematizar las representaciones de los actores universitarios
acerca de ambos. Se despliegan y entrecruzan en la discusión diversas
interpretaciones de esta distancia. Por un lado se propone que entre
los alumnos y la universidad existe una brecha generacional, es decir,
un desencuentro entre las culturas juveniles y los docentes y las
tradiciones académicas. La representación del joven tradicional –con
el cual los docentes suelen comparar a sus alumnos- supone un perfil
en cierto modo homogéneo y estático, y más cercano a los jóvenes de
otras décadas.
Otra interpretación propone que la distancia entre el alumno que
la universidad espera recibir y el alumno real que ingresa a nuestras
aulas no está dada por una diferencia de edad o de pertenencia gene-
racional, es decir, el desencuentro no ocurriría entre jóvenes y adultos
sino entre formas culturales diferentes. Por nombrar sólo un aspecto,
el modo de percibir y conceptualizar la dimensión del tiempo, el sen-
tido otorgado al proceso de formación, el valor asignado a lo que per-
manece y a lo que fluye en constante cambio, no son representaciones
que se relacionan con la juventud como un período de la vida sino con
la pertenencia a espacios culturales y sociales, históricamente situados.
Este punto de vista intenta evitar la desvalorización que puede escon-
derse detrás de la idea del joven como prototipo del estudiante: simpli-
ficado al extremo este argumento responsabilizaría a la juventud de los
estudiantes de los motivos del fracaso, “fracasan porque son jóvenes, y
los jóvenes de hoy son así”. La universidad necesita asumir una mirada
múltiple que le permita ajustar sus propuestas a un estudiante real que
construye su subjetividad de diversas maneras, inmersa en prácticas de
comunicación mediadas por las nuevas tecnologías.

Por otro lado, se señala que la universidad supone a un alumno
devenido en estudiante, es decir, alguien que, procedente de una
historia escolar larga y ciertamente exitosa, gobernada por una
lógica dependiente de las directivas excluyentes de la autoridad del
enseñante, puede construir de manera natural un oficio en el que se
desempeña con autonomía para la organización del tiempo y para
la organización de su pensamiento. Este modo de entender el pasaje
entre la escuela secundaria y la universidad pasa por alto el salto
cualitativo que implica el cambio de nivel y diluye la responsabilidad
de la universidad en la formación de las disposiciones –cognitivas y
actitudinales- que hacen al “oficio de estudiante universitario”. En
este sentido se han planteado algunos interrogantes que señalan la
dirección para profundizar la reflexión: ¿Qué acciones institucionales
resultarían más fecundas para facilitar el pasaje de alumno a
estudiante? Y también ¿cuál es el estudiante que se requiere formar
en relación con un perfil profesional y también –fundamentalmente-
con un ciudadano comprometido?
Por último, se alude nuevamente al sentido elitista de la insti-
tución, que da por sentado un capital cultural de los estudiantes (en
su saber, su saber hacer y su saber estar) sin el cual no sería posible
que se apropien de los conocimientos que la universidad ofrece para
su formación.
—Entre las líneas de acción institucionales que han sido
desarrolladas con mayor frecuencia e intensidad, las universidades
participantes han hecho referencia a la articulación entre niveles, los
sistemas de tutoría y las propuestas de modificaciones curriculares.
A partir de las experiencias comunicadas, estas estrategias han sido
objeto de reflexión en los grupos.
a) Articulación
Se considera la articulación entre los niveles secundario y
universitario como un proceso clave en relación con la retención,
y se enfatiza la necesidad de darle el marco político que permita
“instituirla”. La decisión política requerida trasciende el plano de
la institución y se plantea a nivel jurisdiccional y nacional a través
de lineamientos que se constituyan en políticas de estado, capaces
de asegurar el sustento normativo y el recurso económico para la
continuidad de las iniciativas propuestas. Este marco debería

posibilitar, entre otros, la apertura de espacios para el trabajo
conjunto entre la universidad y las instancias de toma de decisiones
curriculares para la escuela secundaria; la inclusión de los actores de
la escuela secundaria en los espacios de reflexión e intercambio que
forman parte de la vida académica de la universidad; el desarrollo
conjunto de tareas de investigación acerca de diversas problemáticas
educativas (por ejemplo las vinculadas con la articulación), etc. A
manera de ejemplo se sugiere la creación de una comisión específica al
interior del Consejo Federal de Educación, que permitiera revisar las
condiciones institucionales de los dos niveles que podrían favorecer
la continuidad del proceso educativo. Como ya se ha expresado, sin
este marco la responsabilidad por las tareas de articulación queda
siempre atada a las “buenas voluntades”.
Se plantea que el espacio de articulación cubre la problemática
de la transición entre dos espacios o niveles educativos que tienen
su especificidad, responden a diferentes culturas institucionales,
con sus modos propios de intervenir y de gestionar; no se trata
de contraponer estas lógicas ni de intentar equipararlas sino de
construir vínculos que aseguren la continuidad del proceso
educativo. Esta idea otorga sentido a las tareas de articulación y
permite delinear diversos propósitos relacionados entre sí. Entre
ellos: problematizar las representaciones que los estudiantes tienen
acerca de la universidad, de modo que ésta pueda ser considerada
como una opción real y posible, en especial para los alumnos de
sectores populares; orientar la toma de decisiones en relación con el
futuro inmediato; ofrecer instancias de aprendizaje o actualización
de contenidos disciplinares relacionados con el área formativa
elegida; promover la participación de los estudiantes secundarios
en actividades universitarias que les permitan acercarse a una
nueva lógica institucional; promover el trabajo conjunto entre
docentes de ambos niveles en relación con proyectos particulares.
Estos propósitos suponen la intención de acompañar el proceso del
estudiante antes, durante y después del preciso momento en que
hacen su entrada a la universidad.
Aun cuando se reconoce que la articulación no constituye una
preocupación instalada en todas las universidades, existe una gran
cantidad de experiencias desarrolladas y en marcha que requieren ser

sistematizadas y conceptualizadas, de modo de proveer un marco de
referencia que oriente la acción institucional.
En otro orden, muchos colegas coinciden en señalar que la
preocupación por el pasaje de los estudiantes del nivel secundario a la
universidad ha habilitado otras reflexiones y ha permitido reconocer
la necesidad de revisar críticamente las prácticas de enseñanza que se
proponen en la universidad.
La idea de articulación remite también a la tarea conjunta entre
docentes del mismo nivel educativo –articulación horizontal- guiados
por la intención de establecer relaciones entre diversos aspectos de
sus objetos de estudio o de enseñanza, con el fin de enriquecer la
propuesta formativa. Se señala que esta tarea colaborativa no cuenta
con suficiente tradición en el ámbito universitario, y que los intentos
por instalar proyectos de este tipo deben enfrentar tanto obstáculos
institucionales (falta de tiempo compartido, no reconocimiento de
esta tarea dentro de la dedicación asignada, sobre diversificación
de tareas, etc.) como resistencias personales al diálogo horizontal
con otros colegas. En el marco de estas dificultades sin embargo,
muchas iniciativas de trabajo colaborativo se están llevando adelante,
en especial las que toman como eje articulador las preocupaciones
vinculadas con la alfabetización académica –consideradas centrales-
e involucran asignaturas iniciales de las carreras.
b) Sistemas de tutoría
La implementación de sistemas de tutoría ocupa un lugar central
entre las experiencias de acompañamiento a los estudiantes. A par-
tir de los últimos años su presencia se ha propagado rápidamente en
especial como un componente de la mayoría de los planes de mejo-
ramiento de la calidad -frecuentemente vinculados a los procesos de
acreditación- y al otorgamiento de ayudas puntuales a través de fondos
adicionales como becas estudiantiles. A pesar de este avance en su ins-
titucionalización, la tutoría permanece como un espacio difuso y el rol
del tutor débilmente definido. En términos generales los modelos de
trabajo asumidos se orientan fundamentalmente al acompañamiento
para la adaptación a la vida académica (atendiendo a cuestiones que
incluyen la orientación para la elección de la carrera, la información
sobre el funcionamiento institucional, la contención afectiva, entre
otros) y al trabajo sobre la tarea cognitiva vinculada con el aprendi-

zaje de los contenidos (ya sean grupos de estudio sobre temáticas de
las asignaturas o de trabajo sobre aspectos transversales como lectura
y escritura académicas). Se señala la necesidad de llevar adelante una
sistematización de las experiencias desarrolladas con la idea de avanzar
en la conceptualización del sentido de la tutoría y del rol del tutor.
El desarrollo de las tutorías enfrenta algunas dificultades
señaladas como comunes a las diversas experiencias. Entre ellas las
más frecuentes se refieren a la escasa respuesta de los estudiantes y
a las resistencias observadas en los docentes de las asignaturas que
cursan los tutorandos. Si bien se reconoce que es preciso avanzar en la
comprensión profunda de estos problemas a través de la investigación,
se interpreta que la presencia misma de la tutoría interpela las
prácticas de enseñanza de las asignaturas habituales, poniendo en
tensión ambos espacios. En este sentido es importante señalar que la
experiencia en tutoría en las que se constituyen grupos de estudio con
los alumnos para abordar contenidos de las diferentes asignaturas,
ha contribuido a visualizar y conceptualizar algunas cuestiones
acerca del estudiante y de los procesos de enseñanza y de aprendizaje
que no resultan evidentes desde el punto de vista del trabajo en el
aula. Esto se atribuye al hecho de que el tutor tiene la posibilidad
de favorecer un vínculo con el conocimiento menos asimétrico
que el que se establece en la clase -en tanto trabaja con grupos más
pequeños, no tiene la obligación de enseñar unos contenidos, no es
responsable del cumplimiento de un programa, no necesita ajustarse
a los tiempos lectivos, no está obligado a evaluar, etc.- generando así
mejores condiciones para el aprendizaje. Además y en relación con
las condiciones recién expuestas, la tutoría representa un espacio en
donde la voz del estudiante puede ser escuchada “con otros oídos”.
La reflexión compartida deja planteados algunos interrogantes
que sugieren la dirección de futuros desarrollos: ¿Bajo qué condiciones
podría la tutoría ofrecer un apoyo efectivo a los ingresantes para el
sostenimiento de la carrera? ¿De qué modo la experiencia de tutoría
podría contribuir a producir transformaciones en los procesos de
enseñanza habituales?
c) Propuestas de cambios curriculares
En relación con las estrategias de atención a los problemas
del ingreso que involucran modificaciones en los planes de estudio

las experiencias presentadas se refieren fundamentalmente a la
incorporación de algunos cursos o talleres específicos al inicio de
la carrera como asignaturas regulares, y a la propuesta organizativa
curricular por competencias.
Algunas universidades han modificado los planes de estudio
para dar cabida a cursos preparatorios (que de este modo dejarían de
ser “previos”) pero que continúan –en muchos casos- desvinculados
del desarrollo habitual de los procesos de aprendizaje y enseñanza
en las asignaturas de la carrera, y tienen por lo tanto escaso impacto
sobre ellos. En otros casos las universidades mantienen explícitos sus
mecanismos de selección a través de cursos de ingreso obligatorios
y eliminatorios y en esos casos la preocupación se orienta a trabajar
sobre la mirada de los docentes a cargo. Usualmente se trata de
universidades multitudinarias, y entonces el cuerpo docente que se
ocupa del ingreso también es numeroso y hace difícil la tarea de
acompañamiento pedagógico o propuesta de trabajo reflexivo.
En el marco del consenso sobre la necesidad de asumir el tramo
del ingreso como una unidad que permita priorizar la retención y
permanencia de los estudiantes en la carrera, la implementación
de cursos o talleres iniciales se presenta en muchos casos como un
primer paso en el intento de generar un movimiento de revisión e
integración de las demás instancias. Ya sea que aborden contenidos
introductorios a un área disciplinar central para la carrera o a las
características del área profesional, o que propongan trabajar sobre
las prácticas académicas del lenguaje, estos espacios suelen pensarse
como transversales a las asignaturas del primer cuatrimestre o del
primer año y proponen integraciones horizontales. Estos intentos
encuentran como obstáculo principal la estructura organizativa
tradicional de la universidad argentina y sus modos rígidos de
institucionalizar los sujetos y los saberes, que no favorece la apertura
de espacios para el encuentro y el trabajo conjunto. Se requiere
mayor flexibilidad para pensar transformaciones relacionadas con
los modos de organización curricular, la distribución del tiempo,
la composición de los equipos, los espacios no tradicionales para la
enseñanza, entre otros.
En la propuesta de estas transformaciones ocupa un lugar
central la posibilidad de reflexión pedagógica compartida que

permita repensar las prácticas docentes. El desarrollo sistemático
de esta reflexión encuentra como escollo, por un lado, la falta de
tradición de este tipo de espacios en la universidad y por otro lado
la desvalorización del conocimiento pedagógico didáctico frente a la
primacía del conocimiento disciplinar. Resulta necesario trabajar para
construir lenguajes comunes que permitan avanzar en el intercambio
horizontal con los pares y resolver los desencuentros producidos por
la pertenencia a campos disciplinares diversos y por cuestiones de
poder ligados a la jerarquía o al prestigio institucional.
En otro orden, la propuesta de organización curricular por
competencias constituye una iniciativa promovida en nuestro país por
algunos organismos oficiales (como CONEAU) especialmente dirigida
a carreras técnico científicas como las de ingeniería. Esta tendencia
está presente también -e incluso con mayor grado de desarrollo- en
otros países de la región, por ejemplo en México. En nuestro medio
esta propuesta representa un debate pendiente, en especial acerca de
las implicancias del modelo para la formación. El carácter velozmente
cambiante de las condiciones laborales y de los saberes requeridos para
desempeñar un oficio, hacen que el conocimiento adquirido durante
la formación profesional y validado a través del diploma, resulte
rápidamente inadecuado, por obsoleto e insuficiente. Es por esto que
la “lógica de las certificaciones” se ha intentado cambiar por la “lógica
de las competencias”, ya que ésta supone el desarrollo de capacidades
más directamente relacionadas con esos requerimientos. Sin embargo,
el poner en un lugar de relevancia el “saber hacer” -que se reconoce
en sí mismo como un hecho positivo- conlleva el peligro de permitir
que la formación profesional quede determinada por la necesidad de
“formar agentes eficaces”, rápidamente adaptables a las cambiantes
necesidades del mercado, colaborando con la prolongación en el nivel
educativo de los procesos de desregulación y flexibilización laboral.
La lógica de las competencias estaría encubriendo, en este caso, la
adopción de una lógica de mercado.
En este sentido se expresa la necesidad de interrogarnos sobre el
sentido de la formación por competencias y sobre el carácter político,
social y epistemológico del movimiento que la sustenta, para avanzar
en la comprensión crítica de estos complejos procesos.

Eje 3: El ingresante universitario como sujeto de
aprendizaje26
Al proponer este tema como eje del debate intentamos problematizar

la percepción que la universidad ha construido acerca del alumno
y revisar las propias representaciones para extender la mirada
hacia un sujeto culturalmente diverso. A lo largo de los diálogos
sostenidos, la distancia entre el alumno real y el alumno esperado
se constituyó en una reflexión recurrente que permitió avanzar
hacia la consideración de diversas cuestiones. Entre otras: los
efectos de ampliar la posibilidad de acceso a sectores sociales para
los que tradicionalmente la universidad no formaba parte de su
horizonte de expectativas; el “perfil” del estudiante como una
conceptualización abstracta en contraste con las trayectorias de
vida que encarnan sus posibilidades y dificultades; la valoración
sobre los lenguajes, los soportes, los códigos que utilizan los
jóvenes en sus grupos de pertenencia sociales y su relación con la
posibilidad de apropiarse del lenguaje académico; las dificultades
de la universidad para incorporar los recursos tecnológicos de la
información y la comunicación –ya habituales en la vida cotidiana-
como herramientas formativas; las rupturas o discontinuidades
entre las experiencias de aprendizaje en la escuela secundaria y en la
universidad; las condiciones de la docencia en los primeros tramos
universitarios. Las imágenes acerca de lo deseado o lo esperado
y su discordancia con lo real están presentes también en las
representaciones de los alumnos acerca de la universidad, la carrera
y los docentes: las expectativas sobre lo que una carrera debería
brindar y su distancia con el tipo de contenidos que forman parte
de la propuesta formativa (por ejemplo en el caso de las carreras de
informática); el tipo de experiencias que esperan o están dispuestos
26 Las universidades nacionales representadas en este eje son las de Buenos Aires, Luján,
La Matanza, Mar del Plata, Avellaneda, Tres de Febrero, Lanús, Quilmes, Centro de la Pcia.
de Buenos Aires, San Juan, Entre Ríos, Rosario, Autónoma de Entre Ríos, Comahue, Villa
María, Río Cuarto, Córdoba, Santiago del Estero, Tecnológica Nacional, Misiones, Salta,
Universidad de la República del Uruguay, Universidad de San Andrés y Universidad de
Ciencias Sociales y Empresariales. Se han presentado un total de cuarenta y cinco trabajos
que dieron lugar a la conformación de cinco grupos de discusión.

a transitar, en confrontación con la alta carga horaria, la demanda
de tareas y el ritmo de trabajo material e intelectual que implica el
cursado de las materias; las representaciones sobre el profesional
(egresado de la carrera que eligen) en contraste con las áreas de
conocimiento con las que se encuentran en las asignaturas iniciales.
Nos referiremos brevemente a las ideas centrales que se
expresaron en relación con estos tópicos –no a cada uno por separado
sino en el entramado que da cuenta del desarrollo de las reflexiones-
y reseñaremos más tarde los intercambios acerca de las estrategias o
cursos de acción implementados por las universidades.
Resulta compartida la imagen del inmigrante como metáfora
que parece describir la situación del estudiante que ingresa por
primera vez -desembarca- en un espacio desconocido gobernado por
lógicas diferentes de las propias, que se encuentra perdido, carente de
referencias que orienten su paso y de instrumentos para comprender
un nuevo lenguaje. Esta imagen evoca, en un primer momento, al
estudiante procedente de sectores sociales desfavorecidos27 en tanto
pone de manifiesto las diferencias con la población estudiantil
tradicional, con la que los docentes mayoritariamente identifican
su propia historia universitaria. Sin embargo, a poco de andar se
reconoce que puede incluirse dentro de la categoría de inmigrantes a los
ingresantes en general, en tanto se los visualiza como pertenecientes a
culturas que resultan extranjeras desde el punto de vista de la cultura
académica; la universidad y los ingresantes se des encuentran.
En opinión de algunos participantes, aun cuando abundan los
estudios sistemáticos cuanti y cualitativos sobre múltiples aspectos
vinculados con los ingresantes -como lo muestran muchos de los
trabajos presentados en este Encuentro- solemos manejarnos con
estereotipos construidos desde nuestra propia perspectiva y sabemos
bastante poco acerca de los estudiantes reales, de sus herramientas
intelectuales, de su percepción del futuro, del sentido que otorgan
al proyecto de formación, de las expectativas que depositan en su
pertenencia a la universidad, de los procesos afectivos por los que
27 Se refieren a aquellos sectores que sí pueden al menos llegar a la universidad, destacando
el contraste con otros grandes sectores de población que aún no cuentan con los estudios supe-
riores como una opción posible para su vida.

atraviesan y de cómo éstos inciden en sus posibilidades de sostenerse
en la carrera. El desconcierto que produce no disponer de elementos
para interpretar adecuadamente la realidad de los nuevos estudiantes
pone de manifiesto la necesidad de observar mejor, de escuchar con
“otros oídos”, de dejarse interpelar. En este sentido se ha valorado
enfáticamente el relato de algunas historias de vida incluidas en
los trabajos presentados, porque permiten tomar dimensión de la
fragilidad o vulnerabilidad de los alumnos, al encarnar los recorridos
singulares y las estrategias de supervivencia que ponen en marcha
para sostener sus primeros momentos en la carrera. Un diagnóstico
crítico que colabore con nuestra comprensión de la situación del
ingreso en toda su complejidad no puede carecer de esta perspectiva.
De manera especial se plantea la importancia de reflexionar sobre
el sentido que los estudiantes y los docentes otorgan a cuestiones
como estudiar, conocer, elegir una determinada carrera, tener
éxito, fracasar, entre otros; sabemos que las representaciones que
subyacen a estos sentidos no responden exclusivamente al ámbito
de lo individual o de lo familiar sino que son social y culturalmente
construidas, y por lo tanto son compartidas por grupos sociales más
amplios. Por eso estas indagaciones pueden constituir un aporte
sustantivo a nuestra comprensión de la situación del ingresante.
Complementariamente, se señala también que la acción no debe
demorarse en espera de diagnósticos precisos y se subraya la urgencia
por instrumentar propuestas institucionales efectivas, a las que más
adelante se hará referencia.
Una cuestión central que atraviesa todos los aspectos de la vida
social en nuestros tiempos y que es tomada como objeto de análisis en
diversos grupos de discusión es la presencia de las nuevas tecnologías
de la información y la comunicación, que se considera como decisiva
en la configuración de la cultura y por lo tanto en los procesos
de constitución de identidad y subjetividad. El veloz y gigantesco
desarrollo de los medios interactivos contrasta con la persistencia
de las modalidades tradicionales de la enseñanza universitaria,
mayoritariamente transmisivas: en tanto las relaciones sociales se
constituyen cada vez más en forma de redes dinámicas, cambiantes
e interconectadas, en el ámbito académico suele predominar la
comunicación unidireccional del docente hacia los alumnos, con un

modelo radial más que reticular. El reconocimiento de este contraste
permite plantear algunas interesantes reflexiones.
Por un lado se observa que, si bien las TIC se incluyen de
hecho en el trabajo académico cotidiano, aún no contamos con
conocimientos suficientes acerca de la potencialidad formativa de los
recursos TIC. Se señala la necesidad de ahondar los estudios acerca de
la incidencia del entorno virtual sobre los procesos de pensamiento,
especialmente en relación con las actividades cognitivas vinculadas
al aprendizaje en las distintas áreas disciplinares en el nivel superior,
y también a la formación para el trabajo profesional. Se expresa
también la inquietud por conocer la relación entre la participación
cotidiana en las redes sociales y el desarrollo de actitudes hacia el
trabajo colaborativo ya sea presencial como a distancia.
Por otro lado, si bien se reconoce que las TIC proponen nuevas
mediaciones que implican -o podrían implicar- la construcción de
nuevas relaciones entre los sujetos y con el conocimiento, es preciso
problematizar la incorporación del entorno virtual para que resulte
realmente transformador de las prácticas habituales de la enseñanza,
y evitar que contribuya a reforzar las modalidades más rígidas y
tradicionales. Se menciona por ejemplo el caso de las presentaciones
en Power Point u otros programas, que terminan por reemplazar a la
clase expositiva a cargo del profesor por una sucesión de informaciones
visuales o audio visuales que dejan al alumno en el mismo lugar de
pasividad y dependencia. El uso crítico de las TIC requiere, al igual
que cualquier recurso para el trabajo didáctico, de un espacio para
la formación y reflexión pedagógicas. Es preciso además analizar la
incidencia de la inclusión de estos recursos sobre la cantidad y la
calidad de las tareas que se suman a las habitualmente desarrolladas
por los docentes y también considerar las condiciones institucionales
que permitirían su incorporación como herramientas para el trabajo
académico e intelectual.
Por último se reflexiona sobre las relaciones entre los usos
tradicionales del lenguaje escrito –en especial la lectura y la escritura
de textos - y los nuevos lenguajes vinculados a las TIC. Esas relaciones
tienden a ser interpretadas en términos de oposición entre ambos
lenguajes y existe el temor a que la naturalización del entorno digital
opere como obstáculo para la apropiación del lenguaje académico,

y hasta para el desarrollo cognitivo de los estudiantes. En estas
representaciones se señala la incidencia de la valoración negativa
hacia el lenguaje de uso cotidiano de los jóvenes, en especial en
la escritura, que ha ido asumiendo formas propias a partir de los
mensajes breves en los teléfonos o en las redes sociales. El despliegue
de esta problemática y la referencia a las representaciones que circulan
-particularmente entre los docentes- pone de manifiesto la necesidad
de hacer un lugar en la universidad para la reflexión compartida
sobre el lenguaje y sus relaciones con el conocimiento, el aprendizaje
y la enseñanza.
Al considerar al alumno universitario como sujeto de aprendizaje
en el contexto de su situación socio histórica y cultural, la trayectoria
educativa anterior y el contraste entre la escuela secundaria y la
universidad cobran una importancia contundente, por la potencia
del condicionamiento que imponen a las posibilidades y a los modos
de incorporarse a la vida universitaria. Las reflexiones sobre este
tópico apelan al término ruptura para ilustrar el cambio brusco en las
condiciones y los estilos de ambas instituciones. Aun cuando existe
cierto consenso en considerar que la escuela secundaria promedio
actualmente no asegura la formación que la universidad supone como
punto de partida para los estudios superiores, es preciso reconocer
que ésta propone –debe hacerlo- una perspectiva epistemológica
diferente: presenta nuevos objetos de conocimiento, propone un
nuevo tipo de relación con el saber, supone un modo diferente de
organizar el pensamiento, distribuye implícitamente roles y tareas
hasta ahora desconocidos para los estudiantes. Esto exige una
actividad intelectual de nuevo tipo, que no está incluida en los
proyectos de enseñanza de la escuela. Las demandas académicas que
la universidad presenta a los estudiantes, dan por sentado que ellos
disponen no sólo de unos conocimientos disciplinares sino también
de un “saber hacer” cognitivo, vinculado indisociablemente a unos
usos específicos del lenguaje (modos de pensar, modos de leer, modos
de interpretar, etc.) que en realidad es propio del ámbito científico
académico y que nunca antes en su historia escolar ha sido objeto de
enseñanza. Los estudiantes han vivido experiencias educativas muy
diferentes: si la universidad no se hace cargo de esto, las causas del
problema tienden a ser atribuidas de modo exclusivo a las dificultades

de los alumnos. En este sentido se señala la necesidad de ofrecer
acompañamiento a los ingresantes en el proceso de apropiación de las
herramientas que la carrera demanda (muchos se refieren a esto como
el oficio de estudiante) y también de trabajar para construir puentes,
conexiones, articulaciones entre los dos niveles educativos, de modo
de encontrar colaborativamente modos de saldar la ruptura. En este
punto vuelve a plantearse la necesidad de atender a la complejidad
y diversidad de las situaciones de ingreso ya que en algunos casos el
ingresante “cruza” no solo la frontera entre el nivel secundario y el
superior, sino también fronteras entre el pueblo y la ciudad, entre lo
privado y lo público, entre la dependencia y la autonomía, entre lo
personal y lo social… Muchos de los trabajos presentados en este eje
se refieren a experiencias o proyectos institucionales que consideran
estas situaciones.
Las intercambios sostenidos acerca de estos temas llevaron
también a poner la mirada sobre las condiciones para la tarea docente
y a proponer repensar el rol: se discutió sobre si la tarea en los primeros
tramos de las carreras supone un sesgo específico en la formación de los
docentes, sobre la posibilidad de conformar equipos que profundicen
en el conocimiento de la problemática del ingreso y coordinen las
propuestas de enseñanza y las acciones de acompañamiento, sobre
la necesidad de definir y acordar los conocimientos que deben ser
el eje de la enseñanza en el primer año, sobre la incidencia de la
experiencia docente en el nivel secundario, sobre la comprensión de
los procesos del ingreso, entre otros. La situación del ingreso interpela
y problematiza el lugar tradicional del docente como ocupado
centralmente en la comunicación de conocimientos: se espera de él
que actúe de modo de favorecer el pasaje del que hablamos antes,
que acompañe la apropiación de nuevas herramientas intelectuales
y de nuevas disposiciones actitudinales, que actúe como mediador
entre lo esperado y lo real. Se expresa que todas estas consideraciones
no deben nunca perder de vista el contexto de masividad en el que
se concreta el ingreso, como una condición para la tarea de enseñar
y para las primeras experiencias estudiantiles. Es importante tomar
en cuenta también que el aumento progresivo en el número de
estudiantes implicó la contratación de mayor cantidad de docentes; el
perfil del docente universitario tradicional se ha desdibujado dando

lugar a una gran heterogeneidad de formaciones y trayectorias. En
algunas expresiones se menciona a los docentes universitarios de nuevo
ingreso, para referirse a aquellos que constituyen la primera generación
familiar de profesionales o docentes universitarios. El desarrollo de la
tarea del docente en este contexto debe responder a unas exigencias
que no son habitualmente reconocidas económica ni académicamente;
se señala que esta falta de reconocimiento contribuye con el desgaste
y conspira en contra del sostenimiento del compromiso. Todo esto
permite remarcar la necesidad de hacer de las experiencias del ingreso
un campo de reflexión de prácticas pedagógicas que se asiente en el
trabajo conjunto de los equipos docentes.
Las acciones y estrategias institucionales relatadas en los
trabajos que se reúnen en este eje, cubren una gama muy amplia de
dispositivos y propósitos. Una primera sistematización nos permite
identificar acciones dirigidas a la escuela secundaria (muchas de las
cuales integran programas más amplios de articulación), talleres
previos al desarrollo de las primeras materias de la carrera, y talleres
o tutorías de apoyo paralelos a ellas. Las acciones orientadas a la
escuela media cumplen mayoritariamente propósitos de difusión
de las carreras universitarias, de motivación y de orientación
vocacional o profesional. A partir de la implementación sistemática
del voluntariado universitario, algunas universidades (como la
de Córdoba) emprendieron acciones de inserción en los barrios,
orientadas a propiciar que la universidad pueda ser considerada
como una opción real por los jóvenes. Algunas propuestas focalizan
la actividad con la escuela media en el trabajo conjunto de profesores
de ambos niveles en áreas disciplinares determinadas para poner en
debate la formación de los estudiantes y encontrar estrategias de
continuidad. El seguimiento de las trayectorias de los estudiantes
a través de proyectos de acompañamiento o de investigación es
valorado como un aporte de gran importancia para la comprensión
de la realidad de nuestros alumnos.
Resulta recurrente en muchas universidades la implementación
de talleres para estudiantes acerca de conocimientos disciplinares o
aspectos específicos de la vida académica: cursos sobre matemática,
sobre lectura y escritura, sobre estudiar en la universidad, entre
otros. Estas propuestas apuntan a ofrecer a los alumnos herramientas

específicas que los ayuden a sostener el cursado de las asignaturas y
por lo tanto a favorecer su permanencia en la carrera elegida. En este
mismo sentido se proponen las tutorías, que muchas veces cubren
además tareas de acompañamiento, ambientación y contención
afectiva. Las tutorías como propuesta institucional van ganando
progresivamente espacio y protagonismo en la escena universitaria, y
son muchas veces coordinadas por estudiantes más avanzados de las
carreras. Los trabajos referidos a estas experiencias han resultado de
gran interés porque la perspectiva de los pares en la interpretación
de los problemas del ingresante representa un aporte sustantivo a la
reflexión del conjunto de los actores universitarios.
Es importante señalar que en muchas de las universidades
participantes existen unidades específicamente destinadas a
proponer e implementar acciones de orientación y acompañamiento
a los estudiantes ingresantes (como los servicios de orientación,
de bienestar estudiantil, de pedagogía universitaria). Entendemos
que la existencia orgánica de estas unidades, así como la presencia
de proyectos o programas de investigación interesados en diversos
aspectos de la subjetividad de los ingresantes, aun cuando en muchos
casos sean apenas incipientes, dan cuenta de una preocupación que
está dando lugar a una ocupación institucional sobre los problemas
vinculados con el ingreso. Así mismo se señala que los espacios para
la reflexión compartida entre docentes acerca de los problemas del
ingreso resulta mucho menos frecuente de lo que los participantes
expresan como deseable y necesario.
Eje 4: Propuestas de enseñanza en los primeros años de la

formación universitaria28
Como se ha señalado en la convocatoria al Encuentro, este eje te-

mático propone en primer plano la dimensión pedagógico-didáctica
28 En este eje se presentaron 38 trabajos, correspondientes a las universidades de

Buenos Aires, La Plata, Mar del Plata, Tres de Febrero, Luján, San Martín, General
Sarmiento, Centro de la Pcia. de Buenos Aires, Entre Ríos, Comahue, Villa María,
Río Cuarto, Córdoba, Cuyo, Tecnológica Nacional y la Universidad de la República
del Uruguay.

para pensar en la construcción de aquellas condiciones que posibi-
litarían mejores aprendizajes en los primeros tramos de las carreras
universitarias. La intención es también problematizar las explicacio-
nes habituales del fracaso y considerar los vínculos que se establecen
entre docentes y alumnos en relación con el conocimiento en el
marco de las propuestas de enseñanza.
Los trabajos presentados y los debates sostenidos en las cuatro
comisiones sobre esta problemática expresan la importancia de situar
toda reflexión didáctica en los condicionamientos derivados del
contexto histórico, académico político y sobre todo, institucional. En
este sentido algunas expresiones compartidas subrayan la centralidad
del carácter educativo de la universidad -y por consiguiente su
responsabilidad en asegurar la calidad de los procesos formativos que
propone y desarrolla- y expresan la tensión que ello presenta con su
función de producción de conocimientos. Si bien ambas funciones
se reconocen como constitutivas y fundantes de la institución
universitaria actual, señalan que las tareas de investigación suelen
recibir mayor valoración que las de enseñanza (por ejemplo en los
antecedentes docentes para los concursos y las promociones) lo
cual condiciona la importancia otorgada a la formación didáctica
y dificulta la construcción de espacios para la reflexión sobre la
práctica. La pertenencia a los equipos docentes que atienden a los
ingresantes, por otra parte, no implica que reciban alguna clase de
reconocimiento particular.
El atravesamiento de una intención y decisión política se deja
ver claramente también en los modos tangibles que puede asumir
la preocupación de los docentes por la inclusión: reiteradamente
se observa la baja eficacia de los intentos voluntaristas –muchas
veces aislados y solitarios- por proponer situaciones de enseñanza
superadoras, que no están acompañadas por otras líneas de trabajo
institucionales y que tampoco suelen estar articuladas con las
propuestas de otras asignaturas simultáneas o posteriores. Asimismo
es justo destacar que desde hace diez o quince años muchas
universidades vienen sosteniendo intentos por construir propuestas
integrales de trabajo sobre el ingreso y la permanencia, que toman
como componente fundamental el proyecto de formación. Estas
propuestas, expresión del compromiso institucional, permiten

visualizar una toma de postura frente los problemas del ingreso que
no otorga la responsabilidad por el éxito o el fracaso en el aprendizaje
a los atributos o a las experiencias previas de los estudiantes –o al
menos no en forma exclusiva- sino que incluye a la propuesta de
enseñanza como un aspecto fundamental del problema. Se subraya
el valor de estos avances en tanto, en el plano de lo didáctico, la
universidad se ha demorado mucho más que los otros niveles
educativos en constituir sus prácticas en objeto de reflexión y análisis.
Por otra parte, se remarca en algunas discusiones que las condiciones
didácticas que podrían favorecer mejores aprendizajes no pueden ser
pensadas con total independencia del campo disciplinar en el que se
pretende introducir a los alumnos. Esta afirmación –que interpretamos
como subyacente a todos los planteos expresados- nos permite observar
y poner de manifiesto un campo de problemas vinculado con la
necesidad de construir un espacio de diálogo entre el saber pedagógico
didáctico y el saber disciplinar referido a otros campos. Este Encuentro
(y en especial este eje temático) resulta propicio para reflexionar sobre
esta problemática, porque ha concertado la participación de docentes e
investigadores de diversas formaciones que confluyen en el planteo de
similares preguntas. La intención de reconocer el saber del otro tensiona
permanentemente con la tendencia a privilegiar la lógica impuesta por
la disciplina propia y genera el desafío –por demás interesante, aunque
de ningún modo novedoso- de construir herramientas interpretativas
comunes que permitan la formulación de explicaciones compartidas
sobre los problemas de la enseñanza y del aprendizaje. Muchas
intervenciones hacen alusión al reconocimiento de este encuentro-
desencuentro y señalan la necesidad de instituir espacios sistemáticos
para esta tarea, en el marco de cada institución.
Al considerar las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje
en el tramo del ingreso universitario y en sintonía con lo expresado
en otros ejes, se ha hecho especial referencia a la necesidad de
revisar las representaciones que circulan en la universidad acerca del
estudiante: se pone de manifiesto el reconocimiento de una distancia
entre el alumno real y el alumno esperado o deseado, que contribuye
con el desencuentro y genera obstáculos para la inclusión y la
permanencia de los estudiantes en la carrera elegida. La especificidad
de la perspectiva de este eje se expresa en la advertencia de que las

indagaciones que lleven a conocer mejor al alumno deben entenderlo
como sujeto de la relación didáctica, con el cual el docente debe
interactuar en función de la construcción de conocimientos
disciplinares. Se plantea la necesidad de conocer al alumno en el
marco de la clase, diferenciándose de las investigaciones de corte
diagnóstico que buscan la descripción de aspectos generalizables
de los sujetos, y asumir una perspectiva interpretativa que ayude
a comprender el funcionamiento de las propuestas de enseñanza y
su posibilidad de generar entornos favorables de aprendizaje para
nuestros alumnos reales. Algunos interrogantes quedan planteados
a manera de reflexiones a profundizar. Entre ellos la dificultad de
desarrollar una tarea reflexiva sobre las propuestas didácticas en
situaciones de masividad y la necesidad de conocer también la realidad
y la perspectiva de los estudiantes que no consiguieron sostenerse
en carrera. Se cuestiona el valor otorgado tradicionalmente a la
construcción de perfiles abstractos y a los diagnósticos estadísticos
que se toman como predictores de aprendizaje.
Una de las condiciones que se señalan como centrales para la
enseñanza y el aprendizaje se relaciona con el trabajo colaborativo
en un doble sentido: como herramienta para la construcción de
conocimientos en el aula y como espacio para la construcción
de saber pedagógico. El primero se refiere a la interacción entre
alumnos a través del trabajo grupal y el segundo a la constitución de
equipos de docentes para la planificación y el análisis de la tarea de
enseñanza. La mención al trabajo cooperativo en la clase reconoce a la
interacción entre pares no solamente la posibilidad de poner en juego
la propia perspectiva y las propias interpretaciones sobre el objeto de
aprendizaje –fundamentales para la construcción del conocimiento-
sino que favorece la constitución de vínculos horizontales que
muchas veces resultan centrales para el sostenimiento de los
estudiantes, en especial durante los primeros tramos de la carrera.
La cooperación entre docentes, por otro lado, se señala como una
condición para el desarrollo de un trabajo reflexivo por oposición
a la situación más tradicional de fragmentación y aislamiento. Hay
coincidencia en señalar que estos espacios permitirían establecer
acuerdos entre asignaturas y favorecerían el trabajo por áreas, de
modo de lograr la articulación horizontal y vertical entre equipos

(con el fin, por ejemplo, de tomar decisiones acerca del desarrollo de
contenidos). Las experiencias referidas muestran un amplio abanico
de situaciones: desde los acuerdos organizativos más puntuales como
horarios o fechas, la planificación compartida y la articulación entre
propuestas de enseñanza, hasta la conceptualización y la escritura
conjunta acerca de diversos aspectos o problemas de la práctica.
Esas experiencias muestran que el trabajo compartido permite una
tarea más interesante, enriquecida y fundamentada a la vez que
el desarrollo de un proyecto formativo con mayor coherencia y
articulación internas. Permitiría fundamentalmente la construcción
de una mirada compartida sobre el estudiante que pudiera tomarse
en cuenta al proponer situaciones de enseñanza. En este sentido,
algunos trabajos muestran que en algunas universidades existe ya
una importante tradición que ha avanzado en esta construcción.
Asimismo se señalan fuertes dificultades para la instalación de
espacios sistemáticos para la tarea cooperativa: por un lado se
mencionan obstáculos materiales (disponibilidad de tiempos y
espacios) y por otro lado obstáculos simbólicos relacionados con la
falta de lenguajes comunes para el diálogo entre docentes de distintas
formaciones (en especial entre los pedagogos y los profesionales de
otras disciplinas). También se menciona la resistencia procedente del
temor a ser cuestionado o a no ser reconocido en la singularidad de
su perfil de formación, entre otros. Constituir el trabajo cooperativo
como una modalidad habitual entre docentes universitarios requiere
de un proceso de largo plazo, en el que es necesario aprender
modos particulares de interacción que implican considerar historias
personales, perspectivas ideológicas y cuestiones epistemológicas de
las disciplinas.
En relación con los problemas didácticos que se muestran
como preocupaciones recurrentes se hace referencia entre otros:
a la selección de contenidos; a la posibilidad de comunicar el
sentido otorgado a los contenidos a enseñar; la distribución del
tiempo didáctico y el desfasaje entre los tiempos de la enseñanza
y los del aprendizaje; la evaluación/acreditación y su impacto
sobre la continuidad de los estudios en los primeros tramos de
las carreras. Aun cuando se reconoce la centralidad de todos estos
temas como aspectos fundamentales de la enseñanza, el marco de

este Encuentro sólo ha permitido iniciar una reflexión que requiere
ser continuada.
La selección de los contenidos que serán incluidos en los
programas de las asignaturas iniciales de las carreras plantea diversos
problemas, fundamentalmente en relación con la cantidad y con
el sentido que se pretende comunicar. Muchas asignaturas iniciales
son propuestas con intención compensadora, complementaria
de lo que se espera haya sido desarrollado en el secundario. Esos
programas suelen incluir una gran cantidad de contenidos sobre el
supuesto de que en su mayoría no son nuevos para los alumnos.
En consecuencia se desarrollan en clase rápidamente y de modo
superficial, sin profundizar en relaciones que se supone que los
alumnos ya han establecido, o bien que saben hacerlo por su
cuenta. Sin embargo suele tratarse de contenidos de alta densidad
conceptual que raramente son presentados del mismo modo que en
el secundario, por lo que en realidad son percibidos por los alumnos
como prácticamente nuevos (cuando no son efectivamente nuevos
para ellos). En otros casos los contenidos de las asignaturas iniciales
tienen un sentido propedéutico en relación con la formación posterior
y entonces son seleccionados por su carácter central o estructurante
dentro de la disciplina, lo cual implica un alto nivel de complejidad
que suele resultar lejano a las posibilidades de interpretación de
los ingresantes. Se reconoce que el desarrollo de los contenidos en
ambos casos requeriría un proceso más lento y profundo que aquel
que es posible desarrollar en el tiempo asignado. Se señala que los
criterios orientadores de la selección de contenidos de las primeras
asignaturas son un tópico a discutir y profundizar tomando en
cuenta la diversidad y complejidad de aspectos que involucra.
Al mismo tiempo, tanto la selección de los contenidos como
las propuestas para su enseñanza en las aulas deberían tomar en
consideración la distancia que existe entre los tiempos requeridos
por los procesos de enseñanza y los tiempos necesarios para el
aprendizaje; se trata de una diferencia inherente a la naturaleza de
ambos procesos, y no relacionada exclusivamente con los atributos
de los alumnos. Se subraya la importancia de revisar la distribución
del tiempo didáctico y de re pensar la enseñanza de los contenidos
desde una perspectiva que contemple la articulación con otros

espacios curriculares horizontales o verticales; esto último permitiría
no solamente descomprimir la exigencia del tiempo sino también
intentar abordajes más complejos y profundos de algunos temas
centrales. Se hace referencia también a la situación de muchos
estudiantes que cursan las materias del primer año por dos y tres
veces antes de conseguir aprobarlas: esta situación representa una de
las principales preocupaciones porque se interpreta que el tiempo
destinado a este proceso puede representar para muchos el uso del
único “crédito” disponible y constituirse por lo tanto en la antesala
del abandono. Se refuerza la necesidad de contar con apoyos que
ayuden a transitar estos tramos, en especial en las universidades que
suelen recibir estudiantes de otras provincias o regiones. El problema
de la evaluación se reconoce como obviamente involucrado en estas
consideraciones, y se señala la importancia de reflexionar sobre la
evaluación como proceso -en especial la evaluación formativa- y
sobre el valor de hacer devoluciones constructivas en cada instancia
evaluativa, de acuerdo con los momentos y las situaciones en los que
los estudiantes puedan hacer mejor provecho de ello.
Otra discusión central presente en los grupos se relaciona con
la lectura y la escritura en el nivel universitario. Encontramos que
las miradas acerca de este tópico pueden sintetizarse en dos grandes
enfoques o perspectivas, ya sea que se haya tomado como eje central
de la discusión o que solo se lo haya mencionado como un aspecto
más, a considerar. Una de estas miradas entiende que la lectura y
la escritura constituyen habilidades generales, que guardan cierta
independencia de los contenidos que son objeto de estudio. El
sentido del lenguaje escrito es fundamentalmente comunicativo y su
papel en la enseñanza y el aprendizaje se apoya en la transmisión de
ideas y saberes: el alumno lee para conocer y escribe para comunicar
lo que aprendió. Desde este punto de vista se considera que pueden
ser aprendidos por fuera de las disciplinas: se propone entonces la
necesidad de talleres, seminarios u otros espacios separados y previos
al desarrollo de las asignaturas, con el objetivo de que los alumnos
“aprendan a leer y a escribir”, incluso porque se considera que tienen
dificultades con el lenguaje cotidiano que obstaculizan la adquisición
de los conocimientos. En algunos casos se propone también la
existencia de estos espacios en momentos avanzados de la carrera,

ligados a los requisitos para la elaboración de informes o monografías.
La otra perspectiva considera a la lectura y la escritura como prácticas
situadas en el contexto de las asignaturas e íntimamente ligadas a las
actividades propias de ese ámbito disciplinar. En este caso se otorga
al lenguaje escrito una función epistémica, es decir, no sólo se espera
que resulte un instrumento de comunicación eficaz sino que se
constituya en herramienta del pensamiento; las propuestas suponen
la enseñanza de los usos específicos de la lectura y la escritura como
inherentes a la enseñanza de los contenidos de la materia, porque se las
considera indispensables para la construcción de los conocimientos.
Una discusión complementaria es la que plantea quiénes son las
personas que deben hacerse cargo de la tarea relacionada con la
enseñanza de la lectura y la escritura: en la primera perspectiva la
responsabilidad recae sobre los especialistas en Lingüística o en
Letras, dado que se supone que el objeto de enseñanza son los aspectos
lingüísticos o discursivos de la lengua. Para la segunda, en cambio,
lo que debe ser enseñado son los usos de la lectura y la escritura
en el contexto específico de la disciplina, por lo que es el profesor
de la materia quien asume la tarea. Las experiencias vinculadas a
este enfoque refieren a la conformación de equipos mixtos, con la
participación de especialistas en prácticas académicas del lenguaje
que colaboren con los docentes en la planificación de situaciones
de enseñanza puntuales. La confrontación entre ambas miradas se
hace explícita, lo que pone de relieve el interés por profundizar la
discusión para encontrar los modos de generar mejores condiciones
para la formación del estudiante, no solamente en los primeros
tramos de la carrera sino también en los tramos posteriores.
Por otro lado se discute también acerca de los textos que se
seleccionan para la lectura en los tramos del ingreso: se hace referencia
a los materiales fuente o primarios y a los didácticos o secundarios
y a la decisión sobre su inclusión de acuerdo con las posibilidades
y necesidades de los estudiantes. A partir de los últimos años se
incluyen también materiales audiovisuales y en soporte electrónico.
Se señala especialmente la responsabilidad docente en el análisis
crítico de los materiales, evitando sacralizarlos o dogmatizar su uso.
En este punto es preciso mencionar que durante la organización
del Encuentro -y a propósito de la especificidad disciplinar que sesga

el planteo de los problemas de la enseñanza- encontramos que un
número importante de los trabajos presentados centran su reflexión
en la enseñanza de las ciencias básicas o ciencias exactas y naturales
(según se denominan en las distintas universidades) y tomamos la
decisión de reunir estos trabajos en una comisión con la idea de que
la referencia a un campo común permitiría enfocar y explicitar mejor
aquellas cuestiones en las que los contenidos aparecen involucrados,
con el supuesto de que el diálogo resultaría facilitado y fortalecido.
Reseñamos algunas discusiones específicas referidas a este campo.
Un eje de reflexión en este grupo se relaciona con el lugar que
ocupa la resolución de problemas en el aprendizaje de las ciencias
exactas. Las experiencias relatadas proponen distintas modalidades:
el planteo de problemas abiertos como punto de partida para la
adquisición de conocimientos; la inclusión de situaciones de la vida
real y su relación con los conceptos disciplinares; la problematización
de experiencias de laboratorio. Una cuestión central relacionada
con el planteo de problemas como recurso de enseñanza es de qué
modo o bajo qué condiciones un alumno podría sentirse convocado
a asumir un papel activo y hacerse cargo de su aprendizaje. Se
comparte la idea de que es necesario habilitar en clase la expresión
de las distintas resoluciones propuestas por los alumnos, de modo
de comprender sus diversos posicionamientos frente al problema;
la heterogeneidad de interpretaciones es valorada como recurso
pedagógico. Estas consideraciones implican un modo no tradicional
de entender la intervención del profesor y el lugar otorgado a los
alumnos, lo cual contrasta con las posturas hegemónicas que persisten
sólidamente: intentar este cambio implica un proceso de ruptura con
las modalidades establecidas.
El sentido otorgado a los conocimientos a comunicar es otro
punto central en estos intercambios y es también un aspecto a tener
en cuenta al intentar involucrar al estudiante en el desarrollo de los
conceptos que propone cada materia. Interviene en esta reflexión
la conceptualización del docente sobre la disciplina y el sentido
que le otorga a su inclusión dentro del proyecto formativo: parece
haber acuerdo en que la introducción de estas asignaturas en las
carreras debe contemplar un sentido heurístico, es decir que deben
proporcionar herramientas para interpretar la realidad. Esta idea

lleva a la pregunta sobre la conveniencia y la oportunidad de referir
los planteos a situaciones cercanas a la experiencia de los estudiantes
o, por el contrario, proponer problemáticas estrictamente vinculadas
con cuestiones disciplinares; se expresa que la decisión se relaciona
con los aprendizajes que se desea promover en cada caso y que no
es posible determinar a priori una posibilidad por sobre la otra.
Una cuestión entramada con estas consideraciones es la disociación
entre los aspectos conceptuales y los aspectos operativos que suele
producirse a lo largo de la enseñanza de las materias exactas; se
propone que estos aspectos se constituyan en objeto de reflexión
compartidos para avanzar en el análisis de las condiciones que es
preciso generar para favorecer mejores aprendizajes y conseguir una
formación de mejor calidad.
Acerca de la problemática ligada al lenguaje escrito, los
participantes de este grupo plantean cierta especificidad en relación
con su área disciplinar y resaltan que el modo de concebir la lectura
y la escritura no suele estar disociado del sentido que se otorga a la
enseñanza de la ciencia en la universidad. Así, cuando se entiende
la enseñanza de la matemática o de otra disciplina exacta como una
elaboración conceptual –no solo operatoria- se valora la escritura
como una herramienta para volver sobre el propio pensamiento,
revisar los propios procedimientos y tener una mirada crítica sobre el
avance del propio aprendizaje.

IV. Conclusiones
Como ya ha sido expresado a propósito de la síntesis de discusiones,

la formulación de estas conclusiones responde a un trabajo
interpretativo que realizamos como equipo a partir de la relectura y
el análisis del conjunto de lo producido. Esperamos con ello reflejar
la riqueza y la profundidad de las ideas expresadas en el Encuentro
así como dejar planteados algunos problemas que a nuestro entender
resultaría interesante retomar en próximas ocasiones. Dos cuestiones
se presentan como centrales: aquellos temas que fueron mencionados
de manera recurrente como preocupaciones referidas a distintos
aspectos del ingreso, y el funcionamiento de la modalidad organizativa
implementada, en tanto pudo favorecer -o no- el intercambio y la
profundización de esos temas.
En relación con la primera cuestión los temas a los que
reconocemos mayor relevancia se refieren a:
—las diversas maneras de conceptualizar el ingreso y la inclusión.
—el reconocimiento de la distancia entre el estudiante real y
el estudiante deseado y la relación entre la universidad y la escuela
secundaria.
—la preocupación por la lectura y la escritura y las distintas
posturas acerca de su lugar en el aprendizaje universitario.
Acerca de las diversas maneras de conceptualizar el ingreso y
la inclusión. Las temáticas abordadas en este apartado fueron
insistentemente objeto de reflexión en el Encuentro, tanto en
las exposiciones de los conferencistas y panelistas, como en los
intercambios que se originaron en las comisiones organizadas por
ejes. Podemos considerar que el mérito de esta presencia radicó en
el aporte de miradas diversas, de consideraciones propuestas desde
perspectivas complementarias que condujeron a una complejización
de los problemas abordados. ¿Dónde localizamos el ingreso? ¿A qué
llamamos inclusión?
En relación con el concepto de ingreso un planteo central,
mayoritariamente compartido, sostuvo la necesidad de considerar
las condiciones para la permanencia en la institución durante los
primeros tramos de la carrera elegida en contraposición a tan sólo
circunscribirlo al momento de acceso formal a las universidades.

Con esta reflexión la preocupación se extiende al entorno educativo
ofrecido al alumnado tomando en cuenta desde el inicio los aspectos
que favorecen la formación científica y profesional. Se prestó especial
atención a las propuestas de enseñanza y las condiciones en las que se
desarrolla la docencia (la formación pedagógica y los espacios para el
intercambio y la reflexión, el reconocimiento institucional a la labor
docente en estos tramos) como aspectos centrales del problema.
El concepto de inclusión es señalado como portador de una
diversidad de significados que lo instituyen como un campo de
disputas entre las concepciones hace tiempo instaladas -difíciles de
modificar-, los espacios institucionales y las orientaciones políticas.
El proceso de masificación, la democratización, la intención
inclusiva que se declama en el plano del discurso entra en tensión
con decisiones académico políticas que no encuentran modos de
alojar y formar científica y profesionalmente al alumnado.
Una perspectiva expresada en los debates considera que la
inclusión, íntimamente relacionada con la necesidad de dar cabida
a nuevos sectores sociales en las universidades públicas, requeriría la
formulación de un marco normativo –ley de educación superior- que
permitiera avanzar en los procesos de ampliación real del acceso, en
especial a partir de la sanción de la obligatoriedad de la educación
secundaria. Desde otra perspectiva, la expectativa de incorporar
sectores populares es vista no tanto como una prioridad reciente de
la universidad, sino como una reivindicación histórica de la Reforma
del 18, que al no haber conseguido ser plasmada en toda su extensión
no pudo evitar que se mantuviera el elitismo que marcó sus orígenes.
Las intenciones democratizadoras que se expresan actualmente en el
discurso predominante de la universidad contrastan con el espíritu
selectivo que presentan muchas de sus prácticas –tanto a través de la
acción como de la inacción-. Se advierte que en el marco de un cierto
retroceso del neoliberalismo, las políticas que impulsan los procesos
de expansión se entrelazan con lineamientos que responden aun a la
lógica del modelo que se pretende desterrar.Las perspectivas desde las
cuales se interpreta la inclusión pueden dar lugar a una diversidad de
implementaciones prácticas muy distintas: políticas que se limitan
al desarrollo de acciones puntuales de sostenimiento (comedores o
becas de ayuda económica) o que concentran sus intervenciones en

instancias remediales de formación en los primeros años de las
carreras (las tutorías o los cursos de aprestamiento), así como a
modificaciones más sustanciales. Los intercambios realizados durante
el encuentro ponen énfasis en la necesidad de saldar la distancia
entre la intención inclusiva y la puesta en marcha de líneas de acción
institucionales que la hagan efectiva. Esto requiere superar la mirada
voluntarista que apela al compromiso individual de los docentes y
de los grupos de gestión para instalar paulatinamente el debate en
la comunidad universitaria de modo de gestionar colectivamente la
orientación de un proyecto institucional que encuadre y asegure el
sostenimiento de las líneas de acción que se propongan.
En los debates acerca de las condiciones socio políticas que
inciden sobre las posibilidades de construir una universidad
inclusiva, se otorgó especial atención a encontrar soluciones a los
problemas vinculados con el acceso y la permanencia de las personas
con discapacidades.
Acerca de la distancia entre el estudiante real y el estudiante deseado,
y la relación entre universidad y la escuela secundaria. Uno de los
aspectos recurrentemente señalados como centrales en el análisis de
los problemas del ingreso se relaciona con el reconocimiento de que
la imagen históricamente construida del estudiante universitario –no
exenta de cierto elitismo- no coincide con las características de los
alumnos que mayoritariamente acceden a la universidad hoy en día.
Existe una idea compartida acerca de que los estudiantes son otros
sujetos, muy diferentes de lo que los docentes recuerdan de sí mismos
en los inicios de su trayectoria y con quienes se los suele comparar.
También se comparte la interpretación de que los académicos se resisten
a aceptar que de algún modo están involucrados en esta diferencia,
lo cual ocasiona muchas veces que se coloque a los alumnos en el
lugar de la falta, haciéndolos depositarios de la responsabilidad por
su distancia con lo esperado. El reconocimiento del estudiante como
un sujeto que ha construido su identidad en un contexto histórico
y cultural de fragmentación en el que se tejen lazos de pertenencia
signados por valores muy diferentes a los tradicionales, convoca a la
comunidad universitaria a hacer el esfuerzo por comprender el sentido
asignado a cuestiones tales como el proyecto de vida, la inclusión y
el éxito social, la incorporación al mundo laboral, la permanencia

en el tiempo y la velocidad de los cambios, la valoración del fracaso,
entre otros. Estas representaciones parecen estar más ligadas a la
pertenencia a espacios sociales y culturales históricamente situados,
que a la juventud como un período de la vida; esto alerta nuevamente
contra la estigmatización que puede hacerse de los alumnos jóvenes
como portadores de valores o características que obstaculizarían sus
posibilidades de sostener la carrera elegida. Las indagaciones que se
emprendan en este sentido pueden constituir un aporte sustantivo a
nuestra comprensión de la situación del ingresante habida cuenta de
que, como dijimos, las representaciones no responden exclusivamente
al ámbito de lo individual o de lo familiar sino que son compartidas
por grupos sociales más amplios.
Por otra parte el “perfil” del estudiante –término que suele
utilizarse para referirse a las características y condiciones de los
alumnos- resulta una conceptualización abstracta, que responde
a estereotipos construidos desde la perspectiva de los docentes y
dista significativamente de las trayectorias de vida que encarnan
sus posibilidades y dificultades. Construir una idea más cercana al
“estudiante real” requiere observar mejor, escuchar con “otros oídos”
e interrogar las propias representaciones.
En estas reflexiones las TIC son mencionadas como un ele-
mento central que atraviesa las relaciones entre las posibilidades del
alumno real y las expectativas de la universidad con respecto a él. Las
transformaciones de orden tecnológico y la presencia generalizada de
recursos de comunicación y de información en la vida cotidiana -tan
recientes como poderosos- son señaladas como marcas constitutivas
de la época, y contrastan fuertemente con las formas más lentas y
lineales del funcionamiento institucional, tanto en lo vinculado con
la tarea académica como en otros aspectos de la vida universitaria.
La potencia formativa de esas herramientas resulta todavía poco co-
nocida, lo cual por un lado dificulta o empobrece su uso productivo
en la enseñanza y por otro lado permite que circulen y se instalen
prejuicios y temores acerca de su incidencia sobre el desarrollo inte-
lectual y hasta pueden llegar a ser consideradas un obstáculo para
la apropiación del lenguaje académico por parte de los estudiantes.
Un matiz del problema del desencuentro entre lo deseado y
lo real se relaciona con la idea de que la universidad supone a un

alumno devenido en estudiante, es decir, alguien que -procedente de
una historia escolar larga y ciertamente exitosa- puede construir de
manera natural un oficio que le permite organizar autónomamente su
tiempo y su pensamiento. El contraste refleja la imagen del alumno
secundario enfrentado a la del universitario; entre ambos parece haber
un hiato, un salto cualitativo, y no una transformación paulatina de
uno en el otro. Las demandas académicas que la universidad presenta
a los estudiantes dan por sentado que ellos disponen no sólo de
unos conocimientos disciplinares sino también de un “saber hacer”
cognitivo, vinculado indisociablemente a unos usos específicos del
lenguaje propios del ámbito científico académico y que nunca antes
en su historia escolar han sido objeto de enseñanza. Si bien en el
Encuentro se ha hecho referencia a diversas acciones institucionales
que intentan saldar esta brecha, es posible afirmar que la escuela
secundaria y la universidad deben continuar en la construcción
cooperativa de puentes -de alcance masivo- que faciliten la
transición y favorezcan la formación de las disposiciones cognitivas y
actitudinales necesarias para asumir los estudios superiores. Avanzar
en este sentido es uno de los desafíos que quedan planteados.
En otro orden, las imágenes acerca de lo deseado o lo esperado
y su discordancia con lo real están presentes también en las
representaciones de los alumnos acerca de la universidad, la carrera
y los docentes. Entre ellas: las expectativas sobre el tipo de contenidos
a estudiar; el tipo de experiencias que suponen deberán transitar; la
cantidad, complejidad y el ritmo de las tareas materiales e intelectuales
que implica el cursado de las materias; las representaciones sobre el
egresado de la carrera que eligen.
Acerca de la lectura y la escritura en el nivel universitario. En
los intercambios sostenidos en relación con este tema pueden verse
reflejadas dos perspectivas: una concibe la lectura y la escritura como
habilidades generales con cierta independencia de los contenidos que
son objeto de estudio; la otra en cambio las concibe como prácticas
específicas en el contexto de las disciplinas y por lo tanto ligadas a
las actividades propias de cada campo. La primera postura enfatiza la
dimensión comunicativa del lenguaje; subyace a ella la idea de que
el lenguaje funciona como un vehículo neutro de unos significados
relativamente unívocos, y que es posible adquirir un repertorio de

habilidades o destrezas lingüísticas y discursivas generales aplicables
a las diversas situaciones, entre ellas las académicas. Desde la otra
perspectiva, entenderlas como prácticas sociales íntimamente ligadas al
contexto de actividad propio de una esfera determinada (en este caso
las disciplinas de referencia y su enseñanza a través de las asignaturas)
implica tomar en cuenta las relaciones entre el conocimiento y el
lenguaje y asumir su importancia central en la construcción de los
conocimientos específicos. Este enfoque supone entonces que la
enseñanza de los contenidos es indisociable de la enseñanza de los usos
específicos de la lectura y la escritura propios de cada campo. En este
sentido se reconoce al lenguaje un valor epistémico, como herramienta
privilegiada del pensamiento y del aprendizaje.
No se trata de modelos “puros” que existan en la realidad sino
de construcciones conceptuales que resumen modos de interpretar las
cuestiones de la enseñanza y el aprendizaje vinculadas con el lenguaje.
Ambas posturas dan lugar a una interesante gama de propuestas
institucionales y didácticas claramente diferentes aunque no siempre se
hacen explícitos los marcos teóricos que las sustentan. La coexistencia
de estas dos miradas pone de relieve el interés por profundizar el debate
acerca de los modos de generar mejores condiciones para la formación
del estudiante, no solamente en los primeros tramos sino a lo largo de
toda la carrera. Interpretamos que este debate se considera central y
que es necesario hacerlo visible en los ámbitos académicos cotidianos,
proponiendo preguntas y problemas que convoquen a los docentes a
pensar colectivamente.
Cabe subrayar que en el contexto de esta diversidad de posturas y
propuestas, existe un progresivo movimiento hacia una mirada de no
responsabilización de los estudiantes en cuanto a su dominio de las
prácticas de lectura y escritura. Se interpreta que si bien los alumnos
han transitado experiencias educativas diversas en los niveles anteriores
–que en algunos casos les han ofrecido muy escasas herramientas
para encarar los estudios superiores- la universidad debe hacerse
cargo de la construcción de nuevas prácticas, relacionadas con unos
conocimientos que son nuevos para ellos, como nuevo es el modo de
concebirlos. Consideramos que esta idea es de gran valor como proceso
instituyente ya que marca un posicionamiento muy diferente del que
tradicionalmente asumió la universidad.

Si bien reconocemos que estos planteos no son nuevos,
consideramos que el recorrido realizado es aún muy breve y que es
necesario avanzar en la construcción de conocimientos al respecto.
En este sentido se señala la importancia de la tarea de sistematización
de las diferentes experiencias de manera de promover mayor reflexión
sobre su sentido, sus condiciones de posibilidad y su incidencia sobre
el aprendizaje de los estudiantes.
Queda planteada también la necesidad de problematizar el
sentido otorgado por los profesores y estudiantes de las distintas
carreras a las tareas de lectura y de escritura involucradas en los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, y sobre las condiciones que
sería necesario generar para constituirlos en verdaderas herramientas
del trabajo intelectual.
Acerca de la modalidad de trabajo implementada durante el
Encuentro. Si bien ha resultado muy intensa, la forma de trabajo
elegida ha sido valorada por los asistentes como muy productiva en
tanto se estima que ha contribuido a generar condiciones favorables
para la reflexión compartida y la elaboración de criterios orientadores
de la toma de decisiones institucionales y académicas en el complejo
ámbito del ingreso. Con la intención de aportar elementos que ayuden
a decidir acerca de futuros encuentros, nos detendremos en algunos
aspectos organizativos y dinámicos que han resultado significativos.
La tarea de los coordinadores ha tenido una importancia central
no solamente durante el Encuentro sino también -y de manera
especial- en el período previo, en que establecieron un diálogo
con los participantes con la intención de ir dando forma al trabajo
presencial compartido. Este trabajo permitió que los temas sobre
los que se discutiría en la instancia presencial fueran definidos de
forma conjunta, atendiendo así a los intereses y preocupaciones de
los participantes. Resultó de gran importancia integrar en ese rol a
colegas de distintas universidades del país porque permitió considerar
puntos de vista y realidades diferentes a la hora de compartir lo
discutido y elaborar conclusiones.
En su conjunto la coordinación de los grupos ha mostrado una
amplia gama de modalidades y matices. Al respecto es pertinente
señalar que si bien todas las parejas de coordinadores iniciaron y
sostuvieron la comunicación previa, la respuesta y el grado de

involucramiento de los participantes ha sido desigual: en algunos
casos registramos profundas discusiones que dan cuenta de la lectura
detenida de los trabajos y mucho interés por participar, y en otros
casos notamos que la interacción ha girado casi exclusivamente
alrededor de aspectos organizativos.
En cuanto al desarrollo de las actividades presenciales, muchos
grupos han expresado que la propuesta de no exponer los trabajos
de modo tradicional se mostró productiva, aunque sostener esa
dinámica requirió en algunos casos el esfuerzo de los coordinadores
por evitar que la modalidad acostumbrada volviera a instalarse.
Por otra parte señalan que el tiempo destinado a la discusión (90
minutos) ha resultado escaso.
Se destaca como un aspecto positivo que el diálogo en los grupos
frecuentemente hizo alusión a conceptos desarrollados en los paneles o
las conferencias; interpretamos que esto se vio favorecido por la decisión
organizativa de no ofrecer actividades en paralelo, sino que todos los
asistentes pudieron participar de todas las actividades comunes. Tanto
esta cuestión como la mencionada objeción acerca de la duración de
la sesiones de discusión llevan la atención sobre la distribución del
tiempo durante el Encuentro y los criterios a tener en cuenta para su
organización, en orden a potenciar su aprovechamiento: la cantidad de
actividades, la variedad de las temáticas, la extensión de las exposiciones,
la confrontación de enfoques o posturas entre los expertos convocados,
la circulación previa de textos relacionados con las exposiciones -entre
otras- afectan las posibilidades de retomar los aspectos relevantes y
vincularlos con las experiencias y conceptualizaciones aportadas por
los participantes. Un problema vinculado con la organización de las
actividades -que complejizó aún más la tarea de los coordinadores y
que no pudimos anticipar adecuadamente- fue que muchos de los
colegas que invitamos a coordinar grupos eran a su vez autores de
ponencias y consecuentemente estaban incluidos en otros grupos. Esta
doble participación los obligó a duplicar su tarea de lectura (por un
lado leyeron los trabajos de las personas del grupo que coordinarían y
por otro lado los de los colegas con quienes compartirían el espacio de
discusión como autores). Creemos que es necesario tomar en cuenta la
alta exigencia que conlleva esta doble participación para poder evitar
la sobrecarga y la simultaneidad de tareas.

En otro orden, la modalidad adoptada involucra también un
aprendizaje en los participantes como público, ya que supone
interiorizarse de antemano de las ideas que serán discutidas y anticipar
en qué comisión les interesa incorporarse.
Por último, queremos señalar que el escenario de intercambios
y discusiones en el que se desarrolló el trabajo en las comisiones
fue especialmente valorado por muchos participantes que en su
tarea universitaria proponen diversas alternativas para mejorar las
propuestas de enseñanza pero que no encuentran espacios para la
validación de esas innovaciones.

ANEXO
Coordinadores de ejes temáticos y coordinadores de
grupos de discusión
Eje 1
Coordinadores generales: Paula Spregelburd (UNLu)- Susana Vital
(UNLu)
Coordinadores de comisiones: Ariel Librandi (UNLu), Liliana
Trigo (UNLu), Rita Amieva (UNRC), Graciela Biber (UNC), Laura
Rodríguez (UNLu), Rodrigo Josserme (UNMdP)
Eje 2
Coordinadores generales: Rosana Perrotti (UNLu)- Analía Rotondaro
(UNLu)
Coordinadores de comisiones: Adriana Migliavaca (UNLu), Esther
López (UNT), María Inés Sánchez (UNComa), María Elena Severino
(UNComa), Agustín Friedt (UNLu), Juan Manuel Aguirre (UNLu),
Roberto Bottarini (UNLu), María Teresa Watson (UNLu), Beatriz
Banno (UNMdP), Adriana De Stefano (UNMdP
Eje 3
Coordinadores generales: María Adelaida Benvegnú (UNLu) – Cintia
Alvarez (UNLu) Coordinadores de comisiones: Ana De Micheli
(UBA), Silvia Vázquez (UNLu), Fernando Gasalla (UNGS), María
Elena Duarte (UNC), Gabriela Cruder (UNLu), Halina Stasiejko
(UNLu- UBA), Alicia Nogueira (UNLu), Mariana Morales (UNLu),
Silvia Malvasi (UNMdP), Mariela Senger (UNMdP)
Eje 4
Coordinadores generales: María Laura Galaburri (UNlu) – Emilse
Diment (UNLu)
Coordinadores de comisiones: Mónica Insaurralde (UNLu, Claudia
Agüero (UNlu), Graciela Fernandez (UNICEN), Mercedes Baldoni
(UNICEN), Ana María Espinoza (UNLu-UBA), Silvina Muzzanti
(UNLu-UBA), María Eugenia Collebecchi (UNQ), Mónica
Swarinsky (UNQ)

Impreso en los talleres gráficos de la Dirección de Publicaciones e Imprenta
de la Universidad Nacional de Luján.
Agosto de 2015

Ingreso Universitario

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V Encuentro Nacional y II Encuentro

Latinoamericano sobre Ingreso

1. Exposición. I. Benvegnu, María Adelaida, comp. II. Título.

División Pedagogía Universitaria

María Adelaida Benvegnú (coordinadora)

Hecho el depósito que marca la ley 11723

No se permite la reproducción total o parcial de este libro, ni su almacenamiento en un sistema

El V Encuentro Nacional y II Latinoamericano sobre Ingreso a la

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 5

Luján, agosto de 2015

6 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

I - L os antecedentes del E ncuentro 12

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 7

III - Discusión por ejes temáticos 129

8 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

El sentido de celebrar el V Encuentro Nacional y

Si bien en los países latinoamericanos el número de estudiantes

La opción por los estudios universitarios no se circunscribe

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 9

Desde el punto de vista del estudiante, el ingreso a la universidad

Sabemos que hacernos preguntas en relación al ingreso

10 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 11

En setiembre de 2004 tuvo lugar en la Facultad de Filosofía y

12 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 13

Propósitos del V Encuentro

La realización de este Encuentro ha pretendido contribuir a

14 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

Se ha propuesto el tratamiento de los siguientes tópicos:

1. El ingreso a la universidad pública en el contexto político actual

Desde el punto de vista socio-histórico-político, partimos de

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 15

2. Las condiciones institucionales para la construcción del

Este eje propone centrar el análisis en los marcos teóricos y en los

3. El ingresante universitario como sujeto de aprendizaje

Consideramos importante reflexionar sobre las lógicas predominantes

16 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

4. Las propuestas de enseñanza en los primeros años de la formación

Desde el punto de vista pedagógico-didáctico, consideramos

A partir de diversas experiencias de participación en reuniones

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 17

18 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 19

A lo largo de los tres días del Encuentro se desarrollaron dos

Panel “Perspectivas para pensar el ingreso universitario”

Desigualdad social en el acceso a la educación superior: tendencias

20 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 21

Fuente: UNESCO (2009). Global Education Digest

Por ejemplo, y según la UNESCO, ustedes pueden ir observando

22 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 23

24 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

Fuente: CEPAL, Panorama Social 2007

Ustedes pueden ver en el cuadro que, en efecto, en la región de América

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 25

26 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 27

28 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública

V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública 29

30 V Encuentro Nacional y II Encuentro Latinoamericano sobre Ingreso a la Universidad Pública