Artes y Humanidades

Guías para una

docencia universitaria
con perspectiva de género

Historia

Mónica Moreno Seco

 ESTA COLECCIÓN DE GUÍAS ESTÁ IMPULSADA POR EL GRUPO DE TRABAJO DE IGUALDAD DE
GÉNERO DE LA RED VIVES DE UNIVERSIDADES (2016-2017)
Elena Villatoro Boan, presidenta de la Comisión de Igualdad y Conciliación de Vida Laboral y
Familiar, Universitat Abat Oliba CEU.
M. José Rodríguez Jaume, vicerrectora de Responsabilidad Social, Inclusión e Igualdad,
Universitat d’Alacant.
Cristina Yáñez de Aldecoa, coordinadora del Rectorado en Internacionalización y Relaciones
Institucionales, Universitat d’Andorra.
Joana Gallego Ayala, directora del Observatorio para la Igualdad, Universitat Autònoma de
Barcelona.
M. Pilar Rivas Vallejo, jefe de la Unidad de Igualdad, Universitat de Barcelona.
Ruth María Abril Stoffels, directora de la Unidad de Igualdad, Universitat CEU Cardenal Herrera.
Ana Maria Pla Boix, delegada del rector para la Igualdad de Género, Universitat de Girona.
Esperanza Bosch Fiol, directora y coordinadora de la Oficina para la Igualdad de Oportunidades
entre Mujeres y Hombres, Universitat de las Illes Balears.
Consuelo León Llorente, directora del Observatorio de Políticas Familiares, Universitat
Internacional de Catalunya.
Mercedes Alcañiz Moscardó, directora de la Unidad de Igualdad, Universitat Jaume I.
Anna Romero Burillo, directora del Centro Dolors Piera de Igualdad de Oportunidades y
Promoción de las Mujeres, Universitat de Lleida.
M. José Alarcón García, directora de la Unidad de Igualdad, Universitat Miguel Hernández d’Elx.
María Olivella Quintana, directora del Grupo de Igualdad de Género, Universitat Oberta de
Catalunya.
Dominique Sistach, responsable de la Comisión de Igualdad de Oportunidades, Universitat de
Perpinyà Via Domitia.
Silvia Gómez Castán, técnica de Igualdad del Gabinete de Innovación y Comunidad, Universitat
Politècnica de Catalunya.
María Rosa Cerdà Hernández, responsable de la Unidad de Igualdad, Universitat Politècnica de
València.
Tània Verge Mestre, directora de la Unidad de Igualdad, Universitat Pompeu Fabra.
Maite Sala Rodríguez, técnica de Relaciones Internacionales y Estudiantes, Universitat Ramon
Llull.
Inma Pastor Gosálvez, directora del Observatorio de la Igualdad, Universitat Rovira i Virgili.
Amparo Mañés Barbé, directora de la Unidad de Igualdad, Universitat de València.
Anna Pérez i Quintana, directora de la Unidad de Igualdad, Universitat de Vic-Universitat Central
de Catalunya.

Edita
Xarxa Vives d’Universitats (cc) Xarxa Vives d’Universitats, 2018, de la edición
Edificio Àgora Universitat Jaume I original
(cc) Universitat d’Alacant y Xarxa Vives d’Universitats,
12006 Castelló de la Plana · http://www.vives.org 2021, de esta edición.
ISBN: 978-84-09-27560-1
Exemples de composició d’identificació bàsica de la Generalitat de
Catalunya en disposició caixa a l’esquerra i centrada, Helvetica Bold,
cos 30. Per realitzar aplicacions amb les diferents formes del logotip
Traducción del catalán: Robert Escolano López.
Libro bajo una licencia Creative Commons BY-NC-SA
de la Generalitat de Catalunya, cal seguir les normes indicades als
apartats “Elements d’identitat”, “Programa d’imatge gràfica”, “Normes
gràfiques de composició” i “Color” de la normativa del Programa
Servei de Llengües de la Universitat d’Alacant.
d’identificació visual.

Podeu consultar la normativa en el manual, disponible en línia a

Coordinadoras: Teresa Cabruja Ubach, M. José
http://identitatcorporativa.gencat.cat
Rodríguez Jaume y Tània Verge Mestre.

Este proyecto ha recibido financiación del Esta edición ha sido impulsada por la Red
Departamento de Empresa y Conocimiento Vives de Universidades en colaboración
de la Generalitat de Catalunya. con la Universitat d’Alacant.
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 3

SUMARIO

PRESENTACIÓN 4

01. INTRODUCCIÓN 7

02. LA CEGUERA AL GÉNERO Y SUS IMPLICACIONES 8

03. PROPUESTAS GENERALES PARA INCORPORAR LA PERSPECTIVA DE GÉNERO

EN LA DOCENCIA 9

04. PROPUESTAS PARA INTRODUCIR LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN HISTORIA 11

4.1 Objetivos de la asignatura/módulo 11
4.2 Contenidos de las asignaturas/módulos 12
4.3 Evaluación de las asignaturas 15
4.4 Modalidades organizativas de las dinámicas docentes y métodos docentes 16
4.5 Métodos docentes 17

05. RECURSOS DOCENTES 19

06. ENSEÑAR A HACER INVESTIGACIÓN SENSIBLE AL GÉNERO 22

07. RECURSOS PEDAGÓGICOS 25

7.1 Webgrafía 25
7.2 Bibliografía de referencia 25
7.3 Planes docentes 26

08. PARA PROFUNDIZAR 27

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PRESENTACIÓN
¿Qué es la perspectiva de género y qué relevancia tiene en la docencia de los pro-
gramas de grado y de posgrado? Aplicada al ámbito universitario, la perspecti-
va de género o gender mainstreaming, es una política integral para promover la
igualdad de género y la diversidad en la investigación, la docencia y la gestión de
las universidades, todos ellos ámbitos afectados por diferentes sesgos de género.
Como estrategia transversal, implica que todas las políticas tengan en cuenta las
características, necesidades e intereses tanto de las mujeres como de los hom-
bres, distinguiendo los aspectos biológicos (sexo) de las representaciones socia-
les (normas, roles, estereotipos) que se han venido construyendo culturalmente
a lo largo de la historia sobre la feminidad y la masculinidad (género) a partir de
la diferencia sexual.
La Xaxa Vives d’Universitats [Red Vives de Universidades (XVU)] promueve la co-
hesión de la comunidad universitaria y refuerza la proyección y el impacto de
la universidad en la sociedad impulsando la definición de estrategias comunes,
especialmente en el ámbito de acción de la perspectiva de género. Es oportuno
recordar que las políticas que no tienen en cuenta estos roles diferentes y nece-
sidades diversas y, por tanto, son ciegas al género, no ayudan a transformar la
estructura desigual de las relaciones de género. Esto también es aplicable a la do-
cencia universitaria, a través de la cual ofrecemos al alumnado una serie de co-
nocimientos para entender el mundo e intervenir en el futuro desde el ejercicio
profesional, proporcionamos fuentes de referencia y autoridad académica y bus-
camos fomentar el espíritu crítico.
Una transferencia de conocimiento en las aulas sensible al sexo y al género trae
consigo diferentes beneficios, tanto para el profesorado como para el alumnado.
Por un lado, al profundizar en la comprensión de las necesidades y comporta-
mientos del conjunto de la población se evitan las interpretaciones parciales o
sesgadas, tanto a nivel teórico como empírico, que se producen cuando se parte
del hombre como referente universal o no se tiene en cuenta la diversidad del
sujeto mujeres y del sujeto hombres. De este modo, incorporar la perspectiva de
género mejora la calidad docente y la relevancia social de los conocimientos, las
tecnologías y las innovaciones (re)producidas.
Por otro lado, proporcionar al alumnado nuevas herramientas para identificar los
estereotipos, normas y roles sociales de género contribuye a desarrollar su espí-
ritu crítico y a adquirir competencias que le permiten evitar la ceguera al género
en su práctica profesional futura. Así mismo, la perspectiva de género permite
al profesorado prestar atención a las dinámicas de género que tienen lugar en
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 5

el entorno de aprendizaje y adoptar medidas que aseguran que se atiende a la

diversidad de las y los estudiantes.
El documento que tienes en tus manos es fruto del plan de trabajo bianual 2016-
2017 del Grupo de Trabajo en Igualdad de Género de la XVU, centrado en la pers-
pectiva de género en la docencia y la investigación universitarias. En una primera
fase, el informe La perspectiva de gènere en docència i recerca a les universitats
de la Xarxa Vives: Situació actual i reptes de futur (2017), coordinado por Tània
Verge Mestre (Universidad Pompeu Fabra) y Teresa Cabruja Ubach (Universidad
de Girona), constató que la incorporación efectiva de la perspectiva de género
en la docencia universitaria seguía siendo un reto pendiente, a pesar del marco
normativo vigente a nivel europeo, estatal y de los territorios de la XVU.
Uno de los principales retos identificados en este informe para superar la caren-
cia de sensibilidad al género de los currículums de los programas de grado y de
posgrado era la necesidad de formar al profesorado en esta competencia. En esta
línea, se apuntaba la necesidad de contar con recursos docentes que ayuden al
profesorado a realizar una docencia sensible al género.
Así, en una segunda fase, se ha elaborado el recurso Guías para una docencia
universitaria con perspectiva de género, bajo la coordinación de Teresa Cabruja
Ubach (Universidad de Girona), M. José Rodríguez Jaume (Universidad de Alican-
te) y Tània Verge Mestre (Universidad Pompeu Fabra). En conjunto, se han elabo-
rado once guías, incluyendo entre una y cuatro guías por ámbito de conocimien-
to, que se han encargado a profesoras de distintas universidades expertas en la
aplicación de la perspectiva de género en su disciplina:

ARTES Y HUMANIDADES:
Historia: Mónica Moreno Seco (Universitat d’Alacant)
Historia del Arte: M. Lluïsa Faxedas Brujats (Universitat de Girona)
Filología y Lingüística: Montserrat Ribas Bisbal (Universitat Pompeu Fabra)
Filosofía: Sonia Reverter-Bañón (Universitat Jaume I)

CIENCIAS SOCIALES Y JURÍDICAS:

Derecho y Criminología: M. Concepción Torres Díaz (Universitat d’Alacant)
Sociología, Economía y Ciencia Política: Rosa M. Ortiz Monera y Anna M. Morero
Beltrán (Universitat de Barcelona)
Educación y Pedagogía: Montserrat Rifà Valls (Universitat Autònoma de Barcelona)
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CIENCIAS:
Física: Encina Calvo Iglesias (Universidade de Santiago de Compostela)

CIENCIAS DE LA VIDA:
Medicina: Mª Teresa Ruiz Cantero (Universitat d’Alacant)
Psicología: Esperanza Bosch Fiol y Salud Mantero Heredia (Universitat de les
Illes Balears)

INGENIERÍAS:
Ciencias de la Computación: Paloma Moreda Pozo (Universitat d’Alacant)

Aprender a incorporar la perspectiva de género en las asignaturas impartidas no

implica nada más que una reflexión sobre los diferentes elementos que configu-
ran el proceso de enseñanza-aprendizaje, partiendo del sexo y del género como
variables analíticas clave. Para poder revisar tus asignaturas desde esta perspec-
tiva, en las Guías para una docencia universitaria con perspectiva de género en-
contrarás recomendaciones e indicaciones que cubren todos estos elementos:
objetivos, resultados de aprendizaje, contenidos, ejemplos y lenguaje utilizados,
fuentes seleccionadas, métodos docentes y de evaluación y gestión del entorno
de aprendizaje. Al fin y al cabo, incorporar el principio de igualdad de género no
es solo una cuestión de justicia social, sino de calidad de la docencia.
Teresa Cabruja Ubach, M. José Rodríguez Jaume y Tània Verge Mestre,
coordinadoras
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 7

01. INTRODUCCIÓN
En esta guía se realizan aportaciones para la inclusión de la perspectiva de gé-
nero en la docencia en Historia. Su autora, Mónica Moreno Seco, profesora de
Historia Contemporánea en la Universidad de Alicante (UA), traslada su pericia
en la investigación histórica con enfoque de género en el aula universitaria. De
hecho, sus recomendaciones toman como punto de referencia las consecuencias
de que el pasado –la historia de los acontecimientos, de los hitos sociales, políti-
cos o económicos– haya sido analizado y descrito con una mirada sesgada: que
invisibiliza el concurso y los proyectos de las mujeres o de personas que escapan
de los modelos normativos; que no se interroga sobre el pasado de parcelas de la
realidad social que también han moldeado la historia (la relación con el cuerpo,
la vida privada y cotidiana o los movimientos sociales, por poner unos ejemplos).
La ceguera al género en historia, concluye la profesora Mónica Moreno, repro-
duce un relato convencional del pasado incompleto y poco ajustado a la realidad
histórica al establecer una jerarquización intencionada y poco rigurosa de las ac-
ciones, ideas y principios de los seres humanos.
La Guía ejemplifica la inclusión de la perspectiva de género en la docencia univer-
sitaria a través de las asignaturas de Historia y Género, Historia Universal del Siglo
XX e Historia de España del Siglo XX (asignaturas recogidas en el plan de estudios
del Grado de Historia de la Universidad de Alicante). Es en la segunda y tercera
de estas asignaturas donde se recogen propuestas transversales extrapolables a
aquellas asignaturas que tradicionalmente han obviado la aportación que ofrece
el enfoque de género. La Guía propone también recomendaciones para incluir la
perspectiva de género en la elaboración y presentación de TFG y TFM. Así mismo,
recoge un amplio abanico de recursos docentes y pedagógicos de fácil acceso que
facilitarán la labor de llevar a las aulas la historia con enfoque de género.
En ocasiones nos enfrentamos al escepticismo que entre docentes y discentes
produce el enfoque de género. La profesora Mónica Moreno explica que una he-
rramienta útil para trasladar la importancia de la perspectiva de género en el
contexto universitario es recurrir a otros ejes que determinan desigualdades (por
ejemplo, la ideología racista). Tampoco obvia la aportación que para el análisis
histórico supone contemplar la interseccionalidad del género con otras catego-
rías de análisis (clase social, religión, raza, edad, identidad sexual).
8 historia

02. LA CEGUERA AL GÉNERO Y SUS IMPLICACIONES

La falta de incorporación de la perspectiva de género en la historia ha supuesto
tradicionalmente una mirada sesgada al pasado, hecho que ha tenido dos conse-
cuencias fundamentales: por un lado, centrar el interés historiográfico en expe-
riencias e iniciativas protagonizadas por hombres, ya fueran líderes y personali-
dades destacadas, ya se tratara de colectivos descritos en masculino –ejércitos,
organizaciones políticas, movimiento obrero, por ejemplo-; en pocas ocasiones
se destacaba la actuación y los proyectos de las mujeres o de personas que no se
ajustan a los modelos normativos, más allá de contadas reinas o dirigentes políti-
cas. Por otro lado, la ceguera al género implica limitar las preguntas y la atención
de la historiografía a ámbitos de la realidad vinculados a espacios de poder, como
la acción política o las guerras, y a valores atribuidos a la masculinidad, como la
competencia, la agresividad o la audacia. Son soslayadas otras muchas facetas
de la realidad social en el pasado, como la relación con el cuerpo, la vida privada
y cotidiana o los nuevos movimientos sociales, y actitudes como la empatía, el
cuidado o la mediación, entre otras. En suma, este relato convencional del pa-
sado es incompleto y poco ajustado a la realidad histórica, puesto que establece
una jerarquización intencionada y poco rigurosa de las acciones, ideas y princi-
pios de los seres humanos.
La historiografía feminista empezó en los años setenta cuestionando esta visión
del pasado al reclamar la incorporación de las mujeres a la narración histórica.
En palabras de Sohn y Thelamon: «¿Es posible una historia sin las mujeres?». Para
ello, hubo que demostrar que las mujeres tenían historia, es decir, que eran suje-
tos históricos de pleno derecho. Como resultado, se avanzó en una historia con-
tributiva, que añadía la experiencia de las mujeres al relato convencional. En la
década siguiente, Scott propuso dar un paso más introduciendo el género como
categoría de análisis historiográfico, para superar discursos esencialistas, insistir
en el carácter cultural, es decir, histórico y cambiante, de las identidades y es-
tudiar las relaciones de poder entre mujeres y hombres. En este sentido, en los
últimos años se ha asistido a un creciente interés historiográfico por las masculi-
nidades y las identidades no normativas. En la medida en que todos estos logros
vayan incorporándose a la investigación y la docencia, será posible recuperar
voces de colectivos subordinados, desvelar asimetrías, ampliar el repertorio de
objetos de estudio y replantear interpretaciones, con el objetivo de ofrecer una
nueva mirada al pasado que sirva para conocer el presente de forma crítica y ca-
minar hacia una sociedad más igualitaria, pacífica e inclusiva.
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 9

03. PROPUESTAS GENERALES PARA INCORPORAR

LA PERSPECTIVA DE GÉNERO EN LA DOCENCIA
La historia es una disciplina privilegiada para explicar la diferencia entre sexo y
género, puesto que permite comparar los valores atribuidos a la masculinidad o
la feminidad en diferentes etapas históricas para comprender su carácter cultural,
superando discursos que naturalizan la diferencia y establecen una contraposi-
ción empobrecedora entre binarismos. Por ejemplo, la diferente valoración de la
maternidad en épocas en que los lazos afectivos entre madres y sus hijos e hijas
solo se establecían una vez que las criaturas alcanzaban una edad en que el riesgo
de mortandad era reducido, y otras en que se mitificó el denominado instinto ma-
ternal. Así mismo, los cuidados del cuerpo, los ornamentos y las vestimentas han
cambiado en el tiempo, de manera que la longitud del cabello, el uso de maquilla-
je o de túnicas no siempre han sido asignados a un único sexo en todas las etapas
históricas. La insistencia en el cambio y, por lo tanto, en el carácter construido de
las identidades de género, sin embargo, no debe llevar a plantear una concepción
del tiempo lineal, que puede ofrecer una evolución ascendente y mecánica hacia
una mayor igualdad, sino a señalar las tensiones entre novedad y continuidad en
diferentes contextos o la posibilidad en cualquier momento histórico de un auge
de situaciones de injusticia e inequidad. Por otro lado, también es pertinente se-
ñalar en la docencia de la historia con perspectiva de género que el sexo biológico
también está sometido a procesos de construcción histórica.
Una herramienta muy útil para explicar la importancia de la perspectiva de géne-
ro en la docencia es el recurso a otros ejes de desigualdad, pues la inconsistencia
de los discursos racistas, por ejemplo, ayuda a cuestionar los discursos de la dife-
rencia sexual. Por otro lado, la interseccionalidad del género con otras categorías
de análisis como la categoría social –el estamento, la clase–, la religión, la raza,
la edad, la identidad sexual o la nación, entre otras muchas, hace posible intro-
ducir matices, insistir en la heterogeneidad y la pluralidad de experiencias de los
sujetos históricos. Es decir, a una interpretación de la historia que deja de lado las
generalizaciones y los esencialismos, para desvelar la riqueza y diversidad de ac-
tuaciones, propuestas, emociones y deseos de los seres humanos. De este modo,
además, se previene al alumnado frente a los relatos que retratan las mujeres
como víctimas o heroínas, para proponer una aproximación al pasado que insiste
en la capacidad de las mujeres y de todo individuo para reformular y negociar de
manera más o menos transgresora los discursos normativos del contexto históri-
co en que vive, y en sus propias contradicciones.
10 historia

¿Superar una historia androcéntrica significa plantear preguntas cómo «tuvieron

las mujeres renacimiento?» (Kelly-Gadol), que sirven para cuestionar algunas in-
terpretaciones asentadas en la historiografía tradicional, llamar la atención so-
bre el olvido de la experiencia histórica de las mujeres y sobre la necesidad de
repensar la división cronológica del pasado o la selección de hechos y procesos
históricos considerados fundamentales, que son susceptibles de modificación
si se introducen nuevos sujetos históricos con experiencias diversas a las de los
varones occidentales de clase media y heterosexuales. De este modo se podría
plantear una historia «desde abajo», desde los sujetos subordinados, que incida
más en los movimientos transnacionales que en los conflictos internacionales y
que incorpore cuestiones como la importancia de la vida privada, los procesos
de socialización, los estereotipos que afloran en los discursos que emanan de
los centros de poder, etc. Por otro lado, una historia no androcéntrica implica
reformular conceptos historiográficos fundamentales como trabajo, violencia,
progreso o democracia, por ejemplo, que convencionalmente se han definido
en masculino, para ampliar, y en ocasiones flexibilizar sus márgenes, insistiendo
en la diversidad de experiencias de los seres humanos en el pasado. Así, puede
insistirse en la importancia del trabajo no reconocido, en las experiencias de mu-
jeres como agentes de violencia, en el significado del progreso para los grupos
subordinados o en el cuestionamiento del uso del término democracia cuando se
excluyen numerosos individuos, entre otros muchos aspectos.
Una pedagogía feminista de la historia ha de dar a conocer también a mujeres
singulares, colectivos de mujeres y personas con identidades no normativas, ana-
lizando sus proyectos y actividades, así como las diferentes estrategias desarrolla-
das por individuos y grupos sociales. Tanto en las asignaturas específicas de His-
toria de Género como en las generalistas, cabe denominar, recorrer genealogías,
reconocer tradiciones, admitir límites. Pero también se deben cuestionar los sabe-
res heredados, desvelar esquematismos, binarismos y estereotipos que clasifican
a los seres humanos de manera poco rigurosa, y abrir interrogantes que permitan
forjar un espíritu crítico, aceptar la diferencia y reflexionar no solo sobre el pasado
sino también sobre el presente. De este modo, se podrá concienciar al alumnado
de las carencias de una historia que no cuestiona y por tanto perpetúa las rela-
ciones de desigualdad y de poder jerarquizado, críticas que de manera creciente
afloran en las aulas y que el propio alumnado plantea actualmente.
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 11

04. PROPUESTAS PARA INTRODUCIR LA PERSPECTIVA

DE GÉNERO EN HISTORIA
4.1 Objetivos de la asignatura/módulo
Como en otras universidades españolas, en el plan de estudios del grado de Histo-
ria de la Universidad de Alicante se contemplan las siguientes competencias:
Competencia General 9: Compromiso social con la pluralidad y diversidad de
realidades de la sociedad actual, desde el respeto a los derechos fundamenta-
les y a la igualdad entre hombres y mujeres; la igualdad de oportunidades; la no
discriminación y accesibilidad universal de las personas con discapacidad y los
valores de una cultura de paz y democracia.
Competencia Específica 4: Emplear con propiedad los conceptos, categorías,
teorías y temas más relevantes de las diferentes ramas de la investigación históri-
ca (económica, social, política, cultural, de género, entre otras), así como apreciar
la importancia que tienen para la investigación los diversos contextos económi-
cos, políticos, culturales y sociales.
La existencia de estas dos competencias hace posible a varias asignaturas gene-
ralistas la introducción de objetivos amplios, que, si bien no aluden directamente
a las relaciones ni las identidades de género, permiten incorporar la perspectiva
de género y el feminismo, si el profesorado así lo decide, como, por ejemplo:
• Identificar las diversas formas de estructuración del poder en las socieda-
des del pasado.
• Forjar un espíritu crítico para propiciar la discusión de problemas sociales,
culturales y políticos.
• Distinguir las transformaciones políticas, los movimientos sociales y su in-
cidencia en los cambios culturales.
• Situar los principales actores políticos relacionándolos con su entorno cul-
tural, social y económico.
Por otro lado, el grado de Historia de la UA cuenta también con una asignatura
optativa de 4.º curso, denominada Historia y Género, cuyos objetivos son:
• Comprender las aportaciones teóricas de los estudios de mujeres y de gé-
nero en su aplicación en el estudio de la realidad histórica.
12 historia

• Entender como el género actúa en la construcción de imágenes, discursos,

sistemas normativos, modelos institucionales y formas de subjetividad.
• Adquirir los métodos, técnicas e instrumentos de análisis para poder exa-
minar críticamente las fuentes históricas aplicando la perspectiva de gé-
nero.
• Identificar la evolución de las relaciones de género en ámbitos económi-
cos, sociales, políticos y culturales.
• Fomentar entre el alumnado perspectivas críticas encaminadas a promo-
ver situaciones sociales de igualdad entre hombres y mujeres.

4.2 Contenidos de las asignaturas/módulos

En el primer ejemplo seleccionado, la asignatura Historia y Género, que como se
ha indicado es una optativa de 4.º del grado de Historia de la Universidad de Ali-
cante, los contenidos se han estructurado en torno a varios módulos. El primero
comprende varios temas teóricos y metodológicos, que introducen al alumnado
en cuestiones como los conceptos básicos de la historia de género (androcentris-
mo, patriarcado, género, agencia, interseccionalidad…), la distinción entre histo-
ria de género e historia de las mujeres, la evolución historiográfica de la historia
de género, los principales debates metodológicos de la materia y orientaciones
básicas para el análisis de las fuentes para la historia de género y de las mujeres.
Estos contenidos pretenden aproximar al alumnado al conocimiento de los avan-
ces en la disciplina historiográfica e invitarle a reflexionar sobre las carencias que
pueden observar en su experiencia como discentes, para ofrecerle alternativas
para su futuro en la investigación y en la docencia en enseñanza secundaria, que
son los principales futuros trabajos profesionales de las personas graduadas en
Historia.
Un segundo módulo de la asignatura se centra en la experiencia de las mujeres
y los hombres en la Edad Media, desde un planteamiento temático que subra-
ya las jerarquías existentes entre mujeres y hombres y la fortaleza de los discur-
sos religioso, legal o médico, pero también las estrategias desarrolladas por los
colectivos subalternos, con unidades centradas en: redes familiares, trabajo y
transmisión del saber técnico en el mundo rural y urbano; espacios públicos y
espacios privados: organismos de poder y centros de producción y reproducción
social; discursos ideológicos y realidades sociales: mujeres y hombres en la or-
denación política; y, finalmente, pensamiento, religiosidad, cultura y género. En
tercer lugar, un módulo aborda las relaciones de género en la edad contemporá-
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 13

nea con una perspectiva cronológica, puesto que trata los principales cambios
en las identidades de género entre los siglos XIX y XXI, con especial insistencia
en los discursos de género en las culturas políticas contemporáneas, la desigual
presencia de mujeres y hombres en las movilizaciones sociales, la evolución del
pensamiento feminista y las tres olas del movimiento de mujeres, desde los orí-
genes del feminismo y el sufragismo a los debates feministas actuales. Con estos
dos módulos, se propone dar a conocer al alumnado dos opciones diferentes e
igualmente válidas para abordar la historia de género en las aulas de secunda-
ria, y plantear los principales debates historiográficos en la materia, que pueden
orientar futuras investigaciones.
Otro ejemplo es la asignatura Historia Universal del Siglo XX, en que los con-
tenidos de género aparecen de manera transversal. En concreto, puede abordar
el impacto de las guerras totales (la Primera y la Segunda Guerra Mundial) en la
configuración de la masculinidad y la feminidad, y la diversa experiencia de mu-
jeres y hombres en las mismas, para invitar a reflexionar sobre la necesidad de
repensar el concepto de guerra, que concierne no solo a los ejércitos, con una
presencia creciente de mujeres, sino también a la población civil, que es víctima
de la destrucción militar, pero también forma parte del esfuerzo bélico de las na-
ciones en lucha. También se alude a la propaganda de guerra que utiliza alegorías
y discursos con connotación de género. Cuando se explican los procesos revolu-
cionarios, como el de 1917 en Rusia o el que triunfa en 1949 en China, se trata la
presencia de colectivos de mujeres en las movilizaciones y las políticas de géne-
ro desarrolladas por los partidos comunistas cuando alcanzan el poder, con sus
contradicciones entre tradición y modernidad, que ayudan a cuestionar el con-
cepto de revolución. Por otro lado, cuando se analiza la época de entreguerras,
se insiste en los importantes cambios surgidos en las identidades de género, con
la «nueva mujer moderna» y la visibilidad de la homosexualidad, y los avances
en el sistema democrático a causa de las demandas sufragistas. También cabe
estudiar la reacción que en términos de género supuso el fascismo, con políticas
feminizadoras y antifeministas, cuyo objetivo era reimplantar el modelo de fami-
lia patriarcal y una legislación excluyente. Con ello se propone reflexionar sobre
el alcance y los límites de conceptos como democracia y fascismo.
En la Guerra Fría, se abordan la evolución de las políticas de género en el mundo
occidental y el creciente acceso de las mujeres a ámbitos educativos y labora-
les, y su comparación con lo que sucedía en el bloque comunista. Este contraste
hace aflorar contradicciones y permite cuestionar conceptos como la democracia
occidental y la democracia popular. En el contexto de auge de los nuevos movi-
14 historia

mientos sociales, se alude al feminismo de segunda ola y a las principales pensa-

doras feministas del momento, así como a la irrupción del movimiento LGTB. Por
otro lado, al abordar la evolución de espacios geográficos como África o el mundo
musulmán tras la descolonización, se insiste en la necesidad de poner en duda
planteamientos sesgados sobre la consideración de las mujeres en sociedades no
occidentales y los cambios legislativos que les afectan, por ejemplo, al estudiar el
paso de los proyectos políticos laicos al islamismo. En el análisis del nuevo orden
internacional producto del final de la Guerra Fría se estudian las consecuencias
de género de las nuevas guerras y genocidios, y se introducen algunas referencias
al feminismo actual.
El tercer ejemplo elegido es la asignatura Historia de España del Siglo XX, en
que de nuevo se propone incorporar de manera transversal la historia de género.
En un primer bloque introductorio, que aborde los principales debates y proble-
mas del siglo XX español, se incorpora la perspectiva de género en la definición
de conceptos como democracia y dictadura, y se trata el uso de imágenes y ale-
gorías con contenido de género en los diferentes nacionalismos y en el militaris-
mo español, además de plantear los debates sobre los discursos de género en
el catolicismo y el laicismo o la presencia de mujeres y hombres en las movili-
zaciones religiosas y laicas. En los bloques dedicados a la evolución socioeco-
nómica del país, se atiende a la participación de las mujeres en los diferentes
sectores económicos y se anima a reflexionar sobre las dificultades de cuantificar
el empleo femenino, que con frecuencia está inserto en espacios informales, y la
distinción entre trabajo productivo y reproductivo. Además, se puede aludir a las
diferentes estrategias migratorias de mujeres y hombres, y a su presencia en la
conflictividad social y en el movimiento obrero, cuestionando conceptos como el
de trabajador, que con frecuencia se ha formulado en términos exclusivamente
masculinos y poner de relieve las contradicciones entre discurso (igualitario) y
prácticas (muchas veces excluyentes) en el sindicalismo del siglo XX, y la intersec-
cionalidad entre género y clase. El abordaje de las culturas políticas y los partidos
también permite analizar cuestiones como el uso de imágenes de género en los
planteamientos ideológicos, el encaje de colectivos de mujeres o de figuras feme-
ninas singulares y la demanda de derechos específicos.
El estudio de las dictaduras de Primo de Rivera o la franquista atiende a las polí-
ticas de género de estos regímenes, con una legislación que restringió derechos
sociales y políticos, pero también con la apertura de espacios de poder a mujeres
de ideología afín. Esta contradicción permite reflexionar sobre las complejas re-
laciones entre individuo y regímenes no democráticos, desde el apoyo a la oposi-
ción, pasando por una amplia gama de actitudes sociales. Las guerras coloniales
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 15

y la Guerra Civil son espacios privilegiados para plantear cómo el género permea
los discursos bélicos y nacionales, y el tratamiento que en ambos casos se dio a
la presencia o ausencia de mujeres y hombres en el frente y la retaguardia, lo cual
hace posible superar una interpretación restringida de la guerra, para ampliarla
en términos de guerra total; también permiten, especialmente en el primer caso,
introducir la interseccionalidad entre género y raza. Finalmente, el análisis de las
democracias de la Segunda República y el régimen actual supone reflexionar so-
bre conceptos como ciudadanía y democracia, al tratar el avance en los derechos
de las mujeres y la eclosión de la participación política de hombres y mujeres y
el auge del movimiento feminista tanto en los años treinta como en la década de
los setenta.

4.3 Evaluación de las asignaturas

En la evaluación, cabe atender no solo los conocimientos, sino también las des-
trezas y los valores. En ese sentido, se valoran elementos como los siguientes:
• el manejo de los principales conceptos de los estudios de género o la in-
terpretación desde un enfoque de género de los conceptos básicos de la
asignatura, teniendo en cuenta de manera especial su contextualización
histórica;
• la incorporación de la pluralidad de experiencias de mujeres y hombres en
el pasado, atendiendo a la diversidad de subjetividades e identidades de
género, con la finalidad de superar visiones esquemáticas, esencialistas o
determinismos históricos;
• las referencias a la bibliografía especializada en historia de género y de las
mujeres;
• una lectura de las fuentes atenta a los discursos normativos y no normati-
vos de género;
• el interés por introducir sujetos históricos subordinados en el relato histó-
rico, para cuestionar interpretaciones androcéntricas e incluir la intersec-
cionalidad.
En las asignaturas genéricas, estos principios pueden ser impulsados mediante
pruebas que deben introducir un mínimo de cuestiones relativas a la historia de
las mujeres y de género, bien en exámenes tipos test o bien de desarrollo. En los
tests, cabe formular preguntas sobre personajes o hechos históricos destacados
(incluyendo mujeres), la definición correcta de conceptos o la incorporación de
16 historia

la experiencia de las mujeres y colectivos subalternos en procesos históricos. El

modelo de exámenes de desarrollo permite las comparaciones, los planteamien-
tos diacrónicos en los cuales se tiene que apreciar la evolución de determinados
procesos, la aplicación de conceptos, el análisis de las fuentes con un enfoque de
género, la crítica a la pervivencia de estereotipos, etc.
Por otro lado, como se ha señalado con anterioridad, tanto en dichas pruebas
como en la práctica diaria en el aula y en la evaluación continua, además tienen
que valorarse aspectos como:
• el uso de un lenguaje inclusivo, que evita el masculino genérico;
• el respecto a las opiniones diferentes a las propias y la predisposición
a dialogar;
• la capacidad de empatía con los seres humanos del pasado y con el res-
to del alumnado;
• la aceptación de principios igualitarios y de la diversidad.

4.4 Modalidades organizativas de las dinámicas docentes y

métodos docentes
En las aulas universitarias, en los grados de Historia, la presencia de mujeres y
hombres entre el alumnado es bastante equilibrada, con un cierto predominio
de estos últimos. Las dinámicas que se establecen con frecuencia reproducen
relaciones patriarcales, en el sentido de que es usual que quienes intervienen
en las clases teóricas y los seminarios son sobre todo los hombres, que además
expresan las opiniones con rotundidad. Es importante, en consecuencia, que el
profesorado cambie esta situación, invitando a participar a mujeres y concedien-
do importancia a las ideas de las alumnas, para soslayar posibles sentimientos
de inseguridad. También conviene cuidar el uso del lenguaje verbal y no verbal,
tanto del profesorado como del alumnado, con el fin de evitar exclusiones.
Otro elemento destacado son los materiales utilizados en el aula, igual que las
imágenes proyectadas en las clases teóricas o prácticas: en ambos casos convie-
ne seleccionarlos y analizarlos teniendo en cuenta un enfoque de género. Así, los
textos históricos deben ser interpretados en función de los discursos de género
de la época en qué fueron escritos; además puede intentarse incorporar textos
de autoría femenina o que aluden a la experiencia histórica de las mujeres. En el
caso de las imágenes, se debe procurar no trasladar al alumnado estereotipos de
género (p. ej.: en la prehistoria, los hombres cazaban y las mujeres cuidaban de los
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 17

hijos y enfermos), introducir imágenes de mujeres y de colectivos subordinados,

o analizar por qué no aparecen en numerosas imágenes históricas.
Cuando se establecen dinámicas de grupo en las clases prácticas y los seminarios,
puede favorecerse la creación de grupos mixtos, en los que las funcionas de lide-
razgo y portavocía sean rotatorias o compartidas entre mujeres y hombres.
En las exposiciones en clase de trabajos elaborados por grupos, las imágenes e
ideas recogidas en las presentaciones de PowerPoint o similares deben reflejar
la diversidad de experiencias de mujeres y hombres en el pasado. Además, cabe
animar a todas las personas que lo integran a tomar la palabra.
Lo mismo conviene hacer en las tutorías grupales, para evitar que la atención
del profesorado se centre solo en unas cuántas personas. En las tutorías indivi-
duales, presenciales o virtuales, se puede reforzar la autoestima y confianza del
alumnado, atendiendo a las necesidades especiales planteadas desde el respeto
y la empatía.

4.5 Métodos docentes

Las clases teóricas permiten introducir conceptos teóricos propios de los estu-
dios de género y cuestiones que afecten a mujeres y personas con identidades
no normativas, o que inviten a reflexionar sobre el sesgo heteropatriarcal de los
discursos históricos y las ausencias de numerosos colectivos en la narración his-
tórica convencional.
En los seminarios hay la opción de escoger textos de lectura académica que
pueden replantear visiones limitadas del pasado, por ejemplo, para contrastar
la experiencia de mujeres y hombres en las representaciones pictóricas prehis-
tóricas, en los sistemas políticos de la antigüedad, en la vida cotidiana medie-
val, en los espacios de poder de la edad moderna o en los ámbitos de trabajo y
movilización social contemporáneos. El debate y la reflexión en el aula a partir
de dichas lecturas son susceptibles de abrir nuevas miradas, igual que sucede
cuando nos preguntamos por las ausencias o los discursos estereotipados en
otro tipo de lecturas.
Los estudios de casos y las prácticas de interpretación y análisis de fuentes his-
tóricas invitan a estudiar de manera crítica el uso del lenguaje en cada época his-
tórica y la sobrerrepresentación de hombres poderosos y líderes en detrimento
de otros colectivos y otras experiencias históricas. Los textos de autoría femenina
pueden ayudar a cuestionar visiones tradicionales, como los escritos de muje-
18 historia

res intelectuales de diferentes etapas históricas o las voces de mujeres populares

que pueden rastrearse en documentos de diversa índole; también han de seña-
larse las contradicciones y límites de estos textos, al cruzar la categoría de género
con otras presentes en el contexto histórico que se estudia. La cultura material
ofrece así mismo nombro- sus posibilidades, con el análisis de los usos de los
objetos o de las imágenes que contiene.
Hay además un extenso corpus de material audiovisual de contenido histórico
(cine, documentales, blogs, etc.), junto con la literatura, que puede ser analizado
aplicando la metodología básica de la historia de género y de las mujeres.
Finalmente, los trabajos de campo ofrecen oportunidades de reflexión muy in-
teresantes sobre la historia de género. Por ejemplo, se puede analizar el discur-
so subyacente en los museos de contenido histórico, que suelen representar a
mujeres y hombres de manera arquetípica, aunque también ofrecen piezas que
ayudan a desarrollar nuevos planteamientos igualitarios. La visita a lugares ar-
queológicos o edificios emblemáticos para una época o proceso determinado
invita a poner en entredicho el relato histórico tradicional, para trazar itinerarios
alternativos que recogen la experiencia de los sujetos históricos menos repre-
sentados.
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 19

05. RECURSOS DOCENTES

Pueden encontrarse interesantes recursos docentes tanto orales, como escritos
y visuales, y sugerentes reflexiones en torno a su utilización, en las siguientes pu-
blicaciones y enlaces:
Aguado, Ana M., et al. (1994). Textos para la historia de las mujeres en España.
Madrid: Cátedra.
Ballarín, Pilar; Birriel, Margarita M.; Martínez, Cándida y Ortiz, Teresa, Las
mujeres y la historia de Europa (http://www.helsinki.fi/science/xantippa/wes/
wes21.html).
BBC. Women who changed History: http://www.bbc.co.uk/history/sections/fa-
mous-figures (un ejemplo del abundante material audiovisual que la BBC ofre-
ce sobre historia de las mujeres y de género)..
Caballé, Anna (dir.) (2003). La vida escrita por las mujeres. Obras y autoras de la li-
teratura hispánica e hispanoamericana, 4 vols. Barcelona: Círculo de Lectores.
Cadernos SACAUSEF n.º VIII: Género e Recursos Educativos Digitais, coordinado por
Teresa Pinto. Ministério da Educação e Ciência, Direçao-Geral de Inovaçao e
de Desenvolvimento Curricular, Lisboa, 2011.
De la Rosa, Cristina; Dueñas, Mª Jesús; Del Vale Valdivieso, Mª Isabel; Santo
Tomás, Magdalena (coords.) (2007). Nuevos enfoques para la enseñanza de la
Historia: Mujer y género ante el espacio europeo de educación superior. Madrid:
Col. Laya.
De la Rosa, Cristina; Dueñas, Mª Jesús; Del Vale Valdivieso, Mª Isabel; Santo To-
más, Magdalena (coords.) (2010). Innovación educativa e Historia de las relacio-
nes de género. Universidad de Valladolid.
Educando en Igualdad. Un recorrido por la Historia de las mujeres, 2013: http://
www.educandoenigualdad.com/portfolio/un-recorrido-por-la-histo-
ria-de-las-mujeres/
La fábrica de la memoria. Recuperación de la historia de las mujeres: http://fabri-
cadelamemoria.com/
Fernández Valencia, Antonia. «Las mujeres como sujeto histórico: género y en-
señanza de la historia», en Didáctica de las ciencias experimentales y sociales,
18 (2004), 5-24.
20 historia

Fernández Valencia, Antonia. «El género como categoría de análisis en la ense-

ñanza de las Ciencias Sociales», en Vera-Muñoz, María Isabel; Pérez, David
(coords.), Formación de la ciudadanía: las Tics y los nuevos problemas (2004)
(https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=1454197)
Fernández Valencia, Antonia (2008). «La pintura en la enseñanza de la Historia:
una perspectiva de género» en Henriques, Fernanda (ed.): Genero, Diversida-
de, Cidadania. Lisboa; Ediçoes Colibrí/CIDEHUS-UE, 78-87.
Gallego, Henar y Moreno, Mónica (eds.) (2017). Cómo enseñamos la Historia (de
las mujeres). Barcelona: Icaria.
Jagoe, Catherine; Blanco, Alda y Enríquez de Salamanca, Cristina (1998). La
mujer en los discursos de género. Textos y contextos en el siglo XIX. Barcelona:
Icaria.
Johnson, Roberta (2012). Antología del pensamiento feminista español. Madrid:
Cátedra.
La diferència de ser dona: recerca i ensenyament de la història (CD-Rom). Publica-
cions de Duoda, 2005.
La huella de las mujeres la Historia, ONU-Mujeres: http://interactive.unwomen.
org/multimedia/timeline/womensfootprintinhistory/es/index.html
La memoria femenina: mujeres en la Historia, Historia de las mujeres: http://segib.
org/la-memoria-femenina-mujeres-en-la-historia-historia-de-mujeres-2/
Martínez, C.; Pastor, O.; De la Pascua, Mª J. y Tavera, S. (dirs.) (2000). Mujeres en
la historia de España. Enciclopedia biográfica. Barcelona: Planeta.
Montoya Ramos, M. Milagros (2006). «La historia verdadera». Duoda: Revista d’es-
tudis feministes, 31, 181-186.
Mujeres en Red. Haciendo Historia: https://www.nodo50.org/mujeresred/histo-
ria.htm
Mujeres en la Historia, RTVE, serie de 34 documentales centrados en biografías
de mujeres destacadas en la historia de España: http://www.rtve.es/alacarta/
videos/mujeres-en-la-historia/
Mujeres en la Historia: breves biografías a http://www.mujeresenlahistoria.com/.
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 21

Museos de Mujeres : http://www.mecd.gob.es/cultura/areas/museos/mc/ceres/

catalogos/catalogos-tematicos/patrimoniofemenino/presentacion/enla-
ces-a-museos-de-mujeres.html
Rivera Garretas, M. Milagros (1990). Textos y espacios de mujeres. Europa, s. Iv-Xv.
Barcelona.
Tavera, Susanna, et al. (dirs.) (2000). Mujeres en la historia de España: enciclope-
dia biográfica. Barcelona: Planeta.
The History Learning Site. The Role of British Women: http://www.historylearning-
site.co.uk/the-role-of-british-women-in-the-twentieth-century/
The National Women’s History Project: http://www.nwhp.org/
Una historia de mujeres, Generalitat de Catalunya: http://patrimoni.gencat.cat/
es/historias/una-historia-de-mujeres
Women on the Rise: http://www.unless-women.eu/
Women’s History Videos & Activities: https://www.teachervision.com/womens-his-
tory-videos-activities
22 historia

06. ENSEÑAR A HACER INVESTIGACIÓN SENSIBLE

AL GÉNERO
En el diseño y elaboración de un TFG, un TFM o una investigación de historia que
tiene que incluir el género de manera transversal, cabe tener en cuenta los si-
guientes aspectos, que han de plantearse al alumnado.
En primer lugar, en la selección de objeto de estudio, se debe animar a reflexionar
sobre la presencia de mujeres y hombres en el proceso o hecho estudiado, y, si
existe desequilibrio, meditar sobre las causas de esta situación; analizar los dis-
cursos desde un enfoque de género; averiguar las relaciones que se establecen
entre mujeres y hombres, en términos de igualdad o de jerarquía; deducir las con-
secuencias que para mujeres y hombres supone el objeto de estudio escogido; o
averiguar si el género se convierte en un elemento significante en el análisis de
otras relaciones de poder, entre otras propuestas.
En segundo término, para formular hipótesis de partida y plantear objetivos,
cabe sugerir la inclusión de las cuestiones antes mencionadas en la medida de
lo posible.
Por otro lado, es importante insistir al alumnado en que la consulta de la biblio-
grafía especializada sobre el objeto de estudio tiene que incorporar aquella que
aborde aspectos de género, lo cual permitirá conocer el marco legislativo y sim-
bólico de la época estudiada y los discursos normativos, así como los avances
académicos o los vacíos en el conocimiento sobre la presencia y protagonismo
de mujeres y hombres en el contexto escogido.
En cuarto lugar, la selección y análisis de fuentes primarias también puede obe-
decer a un enfoque de género. En primer lugar, la fase de selección de fuentes,
tanto de tipo material, como escritas u orales, permite reflexionar sobre la expe-
riencia de mujeres y hombres, y sobre los discursos de género explícitos o implíci-
tos en las fuentes. En ese sentido, se debe procurar encontrar fuentes emanadas
o que arrojen información sobre colectivos subalternos, de manera que se estu-
dien documentos, objetos o testimonios de mujeres y personas con identidades
no normativas. También se debe diseñar muestras (p. ej.; en las entrevistas ora-
les) que reflejen un equilibrio de género.
En la fase de análisis de las fuentes, cobra una gran importancia no solo estudiar
la documentación en que aparecen mujeres y hombres, sino también volver so-
bre aquellas fuentes que en una primera lectura solo parecen proporcionar infor-
mación sobre los hombres, para preguntarse sobre las causas de esta disparidad,
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 23

sobre los valores que subyacen a tal selección y sobre el lenguaje utilizado. En
términos generales, el estudio de las fuentes debe desagregar por sexos los da-
tos cuantitativos, para poder detectar la participación de hombres y mujeres en
los procesos estudiados, y ofrecer interpretaciones sobre dicha realidad. Debe
prestarse atención a la participación y protagonismo de mujeres y hombres en
los trabajos sobre economía, dinámicas sociales, propuestas políticas o manifes-
taciones culturales, insistiendo en la necesidad de situarlos en cada contexto his-
tórico, para evitar el riesgo de desarrollar interpretaciones ahistóricas. También
debe insistirse en la complejidad de las reacciones humanas, huyendo del bino-
mio víctima-heroína y de todo tipo de esencialismos, y admitir la posible existen-
cia de contradicciones, límites y matices en las opiniones y actuaciones de los
individuos. En la medida de lo posible, puede introducirse la interseccionalidad
para reflexionar sobre las diferentes formas de jerarquización social de la época
estudiada, incluyendo el género.
Además, el análisis del discurso puede atender los siguientes aspectos: la des-
cripción que ofrecen las fuentes de cómo son o tendrían que ser mujeres y hom-
bres; la atención a voces poco representadas, tanto si son masculinas como fe-
meninas; el recurso al género como elemento que refuerza otros mecanismos de
poder; el uso del masculino genérico y la dificultad de distinguir las mujeres y los
hombres reales que están detrás de este lenguaje, entre otros.
Un quinto aspecto que cabe tener en cuenta es insistir al alumnado en que la
redacción del trabajo final debe cuidar aspectos como el uso de un lenguaje in-
clusivo, la desagregación de datos cuantitativos por sexo –tanto en cuadros como
en gráficos–, el recurso a imágenes que deben reflejar la diversidad de las socie-
dades humanas y las experiencias históricas, resaltar la presencia de voces y opi-
niones de colectivos subalternos o minoritarios, y además atender a la pluralidad
y heterogeneidad de experiencias históricas, plantear las complejas relaciones
entre individuo y norma, señalar la capacidad de agencia de las mujeres y hom-
bres estudiados y las diferentes estrategias de los dos. Las referencias bibliográfi-
cas deben evidenciar la autoría de historiadoras, de forma que, aunque se utilice
el sistema APA de citación, se desarrollen las iniciales de los nombres de autores
y autoras cuyas obras se han consultado.
Finalmente, para dar a conocer el trabajo de investigación realizado, se pueden
presentar comunicaciones y pósteres en congresos generales (por ejemplo, de
las asociaciones especializadas en diferentes épocas históricas) o en aquellos
eventos centrados en la historia de género y de las mujeres como la AEIHM (Aso-
ciación Española de Investigación de Historia de las Mujeres) o la IFRWH (Interna-
24 historia

tional Federation for Research in Women’s History). También existen publicacio-

nes específicas, tanto revistas (Arenal. Revista de Historia de las Mujeres; Gender
& History; Cuestiones de Género; Clepsydra: revista de estudios del género y teoría
feminista, Asparkía; Feminismo/s; European Journal of Women’s Studies, etc.),
como colecciones de género en editoriales de prestigio, como Cátedra, Icaria o
Fundamentos. No obstante, las revistas académicas de historia también publican
trabajos con perspectiva de género.
Otra manera de difundir los trabajos desarrollados por el alumnado son los pre-
mios de investigación con perspectiva de género. El más importante es el que
convoca el AEIHM para tesis doctorales, aunque para TFM hay que mencionar
también el premio Presen Sáez del Centre de Coordinació dels Estudis de Gènere
de les Universitats Públiques Valencianes o los que convocan las propias univer-
sidades.
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 25

07. RECURSOS PEDAGÓGICOS

7.1 Webgrafía
Recopilación de webs disponibles sobre materiales docentes y/o investigaciones/
grupos/proyectos de investigación que incluyen género/perspectiva de género.
• AEIHM-Asociación Española de Investigación en Historia de las Mujeres:
http://aeihm.org/
Esta web dedica un apartado especial a materiales y reflexiones docentes
en historia de género y de las mujeres: http://aeihm.org/historia/bibliogra-
fia-y-ma-teriales
• IFRWH-International Federation for Research in Women’s History: http://
www.ifrwh.com/
• Arenal. Revista de Historia de las Mujeres: http://www.ugr.es/~arenal/
• Red “Universidad, docencia, género e igualdad” de la Universidad de Ali-
cante: https://web.ua.es/va/unidad-igualdad/projectes/xarxa-universi-
tat-docencia-genero-y-igualdad.html

7.2 Bibliografía de referencia

Anderson, Bonnie y Zinsser, Judith (2000). Historia de las mujeres: una historia
propia. Barcelona: Crítica (3.ª ed.), 2 vuelos.
Bock, Gisela (2001). La mujer la historia de Europa: de la Edad Media a nuestros
días. Barcelona: Crítica.
Duby, Georges y Perrot, Michelle (dirs.) (2001). Historia de las mujeres en Occiden-
te. Madrid: Taurus (2.ª ed.).
Fauré, Christine (dir.) (2010). Enciclopedia histórica y política de las mujeres. Euro-
pa y América. Madrid: Akal.
Garrido, Elisa (ed.) (1997). Historia de las mujeres en España. Madrid: Síntesis.
Morant, Isabel (2006). Historia de las mujeres en España y América Latina. Madrid:
Cátedra, 5 vuelos.
Pérez-Fuentes Hernández, Pilar (ed.) (2012). Entre dos orillas: las mujeres en la
historia de España y América Latina. Barcelona: Icaria.
Scott, Joan W. (2008). Género e Historia. FCE, México.
26 historia

Rose, Sonya O. (2012). ¿Qué es historia de género? Madrid: Alianza.

Thébaud, Françoise (2014). Escribir la historia de las mujeres y del género. KRK,
Oviedo.

7.3 Planes docentes

Algunas webs recogen diferentes asignaturas de Historia de género y de las mu-
jeres:
AEIHM: http://aeihm.org/historia/historia-mujeres-genero-estudios-grado
AEIHM: http://aeihm.org/historia/historia-mujeres-genero-estudios-posgrado
Unidad de Igualdad de la Universidad de Alicante: https://web.ua.es/va/uni-
dad-igualdad/docencia-igualdad/biblioteca/historia/index-historia.html
Algunos ejemplos de asignaturas obligatorias:
• Història i Gènere (Universitat de Barcelona): http://www.ub.edu/grad/
plae/AccesInformePD?curs=2017&codiGiga=361406&idioma=CAT&recur-
s=publicacio
• Mujeres y Hombres en la Historia (Universitat de València): https://webges.
uv.es/uvGuiaDocenteWeb/guia?APP=uvGuiaDocenteWeb&ACTION=MOS-
TRARGUIA.M&MODULO=34055&CURSOACAD=2018&IDIOMA=C
• Género e Historia (Universidad de Murcia): https://aulavirtual.um.es/
umugdocente-tool/htmlprint/guia/RsUTUNif0LBRz54VymFUCECJIK-
fw2R8YsCPlpoCW1HDhcbVUWn7
 guías para una docencia universitaria con perspectiva de género 27

08. PARA PROFUNDIZAR

• AUDEM-Asociación Universitaria de Estudios de las Mujeres: http://www.
audem.es/
• Centros de investigación en universidades: https://ieg.ua.es/es/enlaces-
deinteres/enlaces-de-interes.html
• Red de Centros de Documentación y Bibliotecas de Mujeres: http://www.
inmujer.gob.es/CentroDoc/ServiciosCentroDoc/docs/DirectorioRedCen-
trosDocumentacion01.pdf
• RINGS-The International Research Association of Institutions of Advanced
Gender Studies: http://ringsgender.org/
• EPWS-European Platform of Women Scientits: http://epws.org/
• ATGENDER-The European Association for Gender Research, Education and
Documentation: https://atgender.eu/
La falta de incorporación de la perspectiva de
género en la historia ha supuesto tradicionalmente
una mirada sesgada al pasado, donde el interés
historiográfico se ha centrado en las experiencias
masculinas. Como consecuencia, el relato
convencional del pasado es incompleto y se ajusta
poco a para
Guías una histórica.
la realidad
docencia universitaria
La
conGuía para una docencia
perspectiva universitaria con
de género
perspectiva de género de Historia ofrece propuestas,
ejemplos de buenas prácticas, recursos docentes
y herramientas de consulta que permiten mirar al
pasado para conocer el presente de forma crítica
y caminar hacia una sociedad más igualitaria,
pacífica e inclusiva en el futuro.

Consulta las guías de otras

disciplinas en vives.org