Castellanos Andrea

UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
"EFECTO PIGMALIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN INGLÉS Y LA

AUTOESTIMA DE LOS ESTUDIANTES DE TERCERO PRIMARIA DE UN COLEGIO BILINGÜE
PRIVADO."
TESIS DE GRADO
ANDREA MARÍA CASTILLO CASTELLANOS DE GARCÍA

CARNET 20833-16
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MARZO DE 2018

CAMPUS CENTRAL
UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
FACULTAD DE HUMANIDADES
LICENCIATURA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
"EFECTO PIGMALIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN INGLÉS Y LA

AUTOESTIMA DE LOS ESTUDIANTES DE TERCERO PRIMARIA DE UN COLEGIO BILINGÜE
PRIVADO."
TESIS DE GRADO
TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

HUMANIDADES
POR
ANDREA MARÍA CASTILLO CASTELLANOS DE GARCÍA
PREVIO A CONFERÍRSELE
TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE
GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MARZO DE 2018

CAMPUS CENTRAL
AUTORIDADES DE LA UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR
RECTOR: P. MARCO TULIO MARTINEZ SALAZAR, S. J.

VICERRECTORA ACADÉMICA: DRA. MARTA LUCRECIA MÉNDEZ GONZÁLEZ DE PENEDO
VICERRECTOR DE ING. JOSÉ JUVENTINO GÁLVEZ RUANO
INVESTIGACIÓN Y
PROYECCIÓN:
VICERRECTOR DE P. JULIO ENRIQUE MOREIRA CHAVARRÍA, S. J.
INTEGRACIÓN UNIVERSITARIA:
VICERRECTOR LIC. ARIEL RIVERA IRÍAS
ADMINISTRATIVO:
SECRETARIA GENERAL: LIC. FABIOLA DE LA LUZ PADILLA BELTRANENA DE
LORENZANA
AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES
DECANO: MGTR. HÉCTOR ANTONIO ESTRELLA LÓPEZ, S. J.
VICEDECANO: DR. JUAN PABLO ESCOBAR GALO
SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY
NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

LIC. MARIA DE LOS ANGELES BERTA PORRAS CASTEJON
REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

MGTR. MANUEL DE JESUS ARIAS GUZMAN
AGRADECIMIENTOS
Agradezco a quienes hicieron posible este trabajo de investigación:
• Familia
• Universidad Rafael Landívar
• Licda. María de Los Ángeles Porras
• Licda. Ingrid Sierra
• Licda. Isabel de Orellana
• Mgtr. Manuel de Jesús Arias
• Compañeros de estudio
DEDICATORIA
Dedico este trabajo de graduación principalmente a:
JEHOVA DIOS: “El temor a Jehová es el principio del conocimiento” (Prov. 1:7)
A MI MADRE: Por su confianza y apoyo en todo momento. Nada hubiera sido posible sin
ella.
A MI PADRE: Por su perseverancia y esfuerzo. Por luchar hasta el final de su vida por
brindarme lo necesario para vivir.
A MI HERMANA: Por sus consejos, ayuda constante y cariño.
A MI ESPOSO: Por estar siempre a mi lado brindándome su amor.

ÍNDICE
I. INTRODUCCION 1
1.1 Efecto Pigmalión 6

1.1.1 Definición 6
1.1.2 Origen del Efecto Pigmalión 6
1.1.3 Efecto Golem 7
1.1.4 Expectativas sobre los estudiantes 7
1.1.4.1 Transmisión de expectativas 8
1. 1. 5 Características del Efecto Pigmalión en el aula 9
1.1.6 Aplicación del Efecto Pigmalión 9
1.2 Rendimiento académico 10
1.3 Enseñanza del Inglés 13
1.3.1 Rendimiento académico en Inglés y su relación con la motivación 15
1.4. Autoestima 16
1.4.1 Definición 16
1.4.2 Autoestima en niños 17
1.4.3 Factores que determinan la autoestima 17
1.4.4 Autoestima y su relación con el aprendizaje del Inglés 18
1.5 Características de los niños de 9 y 10 años 19
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
2.1 Objetivos 22
2.2 Hipótesis 22
2.3 Variables 24
2.4 Definición de variables 24
2.5 Alcances y límites 26
2.6 Aportes 26
III. MÉTODO
3.1 Sujetos 28
3.2 Instrumentos 29
3.3 Procedimiento 30
3.4 Diseño y metodología estadística 31
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 33
V. DISCUSION DE RESULTADOS 37
VI. CONCLUSIONES 42
VII. RECOMENDACIONES 43
VIII. REFERENCIAS 45
IX. ANEXOS 50
RESUMEN
El objetivo de esta investigación fue establecer de qué manera influye el Efecto Pigmalión en el
rendimiento académico en Inglés y la autoestima de los estudiantes de tercero primaria de un
colegio bilingüe privado. Este fue un estudio cuasi experimental donde se trabajó con dos
secciones de tercero primaria de un colegio bilingüe privado: la sección A con 18 estudiantes se
consideró el grupo control, mientras que la sección B con 19 estudiantes se consideró como grupo
experimental.
Dado la índole del estudio se tomó como pretest las calificaciones de la cuarta unidad de Ingles
para medir el rendimiento y se evaluó por medio del cuestionario de autoestima de Coopersmith el
nivel de autoestima en ambos grupos. En el grupo experimental se realizó un programa
motivacional donde se aplicó el efecto Pigmalión durante 45 días durante un periodo diario que fue
el de la asignatura de Inglés.
Se aplicó el postest, a fin de comparar los resultados antes y después de aplicar el efecto Pigmalión
en el aula y responder al objetivo de la investigación.
Al analizar los resultados se comprobó que existió una mejora significativa del rendimiento
académico en el grupo experimental. No existió diferencia significativa entre ambos grupos. Se
recomendó aplicar el efecto Pigmalión para mejorar el rendimiento académico en Ingles en otros
grados y continuar con estudios similares que pongan de manifiesto la importancia que tiene para
los estudiantes aprender en un clima amigable y adecuado a sus necesidades.
I. INTRODUCCION
El Efecto Pigmalión es uno de los factores que influye en la motivación. Puede darse en los
diferentes ámbitos de la vida como: el laboral, el social y el escolar. Refiriéndose a este último,
Merton (2010) define el Efecto Pigmalión como una profecía autorrealizada en el aula de clase; es
una expectativa que el profesor tiene de una estudiante demostrada por conductas que logran que
esta se realice. Por consiguiente, es necesario que el profesor conozca y se interese genuinamente
en el estudiante, así formará expectativas positivas de lo que este puede llegar a lograr.
En ocasiones llega a suceder que, a un estudiante, tanto sus compañeros de clase como el profesor
le han etiquetado y se le trata de acuerdo con esta etiqueta. Al trabajar bajo el efecto Pigmalión la
etiqueta se elimina, siendo elemento esencial la confianza que el profesor tenga en el estudiante.
Por consiguiente, se debe dar una relación efectiva entre ambos para transmisión de mensajes
positivos verbales o no verbales. Se ha demostrado que el efecto Pigmalión en el aula logra mejores
resultados a través del tiempo aplicado, en el rendimiento académico y comportamiento. García
(2016) menciona su poderoso resultado debido a que los mensajes que se transmiten al estudiante
pueden llegar a ser estímulos, ya sea negativos o positivos, crea repercusión a su vez en su
autoestima.
Con base en lo descrito, la presente investigación buscó establecer de qué forma influye el efecto
Pigmalión en el rendimiento académico en Inglés y la autoestima de los estudiantes de Tercero
primaria de un Colegio Bilingüe Privado.
Es importante resaltar la existencia de investigaciones en Guatemala acerca del Efecto Pigmalión

en el rendimiento académico. Granados (2015) realizó una investigación la cual tenía como
objetivo verificar de que forma el Efecto Pigmalión incidía en el rendimiento escolar de los
estudiantes de séptimo grado, del colegio Shekhiná, un colegio de Música en Quetzaltenango.
Mediante un diseño cuasi experimental de tipo cuantitativo. La investigadora realizó una encuesta
en base a los objetivos de su investigación, el pre test ocurrió durante su tercera unidad y el post
test en la cuarta unidad. De igual forma, se valió de una rúbrica y de una tabla de observación. Por
último, se dio una comparación de notas de estas dos unidades para obtener resultados en cuanto
al rendimiento antes y después del experimento de introducción del Efecto Pigmalión. En el pretest
se observó carencia de motivación del docente, falta de autonomía del estudiante y bajas notas.
1
Mientras que en el postest todo lo contrario. La investigadora concluye que fue la influencia del
profesor lo que se evidencia en los resultados.
En tanto, Rivera (2014) determinó de qué forma influía en las estudiantes que poseían bajo
rendimiento las expectativas las actitudes motivacionales de las educadoras y sus expectativas en
cuanto a ellas. Los sujetos fueron veinte educadoras entre los veinte y cincuenta años. Se les aplicó
el cuestionario AMOP expectativas y actitudes motivacionales del profesorado. Entre los
resultados de la investigación figura que las educadoras poseían un nivel alto de expectativos
respecto a sus estudiantes, promovían la autonomía y motivación por sus estudiantes. Se menciona
al Efecto Pigmalión como factor clave para crear expectativas sobre ellos y resultados en la
motivación.
Anteriormente, Boch (2013) realizó una investigación descriptiva de cómo afecta la formación del
profesor a los estudiantes en cuanto a su preparación academia. Esta se realizó en la escuela
Normal Rural Dr. Pedro Molina, la Alameda Chimaltenango, con estudiantes del nivel medio y
diversificado. El objetivo era mejorar el aprendizaje y el rendimiento académico de las
matemáticas de los estudiantes. Los sujetos de estudios fueron diez profesores de matemáticas y
doscientos cincuenta y nuevos estudiantes en las carreras de bachillerato y magisterio. Se
seleccionó el punto de tesis, la muestra y se elaboró instrumentos como un cuestionario que se
aplicó a los diez profesores de matemáticas de los centros educativos. A su vez se evaluó mediante
pruebas objetivas con contenido del currículum Nacional base durante ese el año escolar. De igual
forma se evaluó a los estudiantes. Se presentaron los resultados por medio de tablas con porcentajes
la comparación entre ambos. Según prueba objetiva, en algunos casos los resultados no fueron
satisfactorios en algunos grados debido a que los profesores no tenían dominio adecuado de la
matemática y esto incidía en la preparación del estudiante. A pesar de que esta es importante, se
dio conocer que no era el único factor ya que también existía otro influyentes en el rendimiento
como era la interacción del estudiante con el profesor descrito como andamiaje para construir un
aprendizaje significativo A su vez, la investigación concluye resaltando la importancia del profesor
en el rendimiento académico y lo necesario que era no solo la explicación de los temas y
preparación académica del profesor sino también el que este despertara el interés y estimulara al
estudiante, por lo que se menciona al Efecto Pigmalión para lograrlo. Entre las recomendaciones
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se menciona que los profesores investiguen, se actualicen y se capaciten. A su vez se recomienda
que apliquen nuevas técnicas, organización y motiven a sus estudiantes.
Concluyendo con las investigaciones nacionales, Tuc (2013) realizó una investigación acerca del
clima del aula y rendimiento escolar. El objetivo de esta investigación fue determinar la influencia
del clima del aula y el rendimiento académico de los niños de 10 a 12 año años que cursaban quinto
primaria. Se utilizaron dos pruebas para evaluar, dos guías de observación y dos entrevistas que
se realizaron a la profesora y a los 35 estudiantes. Los resultados comprobaron la hipótesis ya que
el clima del aula incidió en el rendimiento escolar a través de las calificaciones de los estudiantes
Por su parte, García (2009) realizó una investigación experimental en el Liceo Javier con el
objetivo de constatar si la motivación intrínseca en el trabajo cooperativo en Matemáticas incidía
en el rendimiento de los estudiantes. Los sujetos de estudio fueron 127 estudiantes de tres secciones
de primero básico. En la primera sección se introdujo motivación extrínseca e intrínseca dentro de
la intrínseca se utilizó constantemente el Efecto Pigmalión mientras que en la otra sección solo fue
extrínseca. La tercera sección funcionó como grupo control. Para poder establecer si la motivación
intrínseca y extrínseca en el trabajo cooperativo en la clase de matemáticas influía en el
rendimiento académico. Dentro del procedimiento se detalla el análisis del problema y la
aplicación de pre test, el cual fue el examen final de matemáticas de la tercera unidad y la
aplicación de la motivación según la sección durante la cuarta unidad. Se procedió finalmente a
evaluar los resultados por medio de un postest, el examen de la cuarta unidad. Se compararon los
resultados estadísticamente. El resultado de la investigación fue que el rendimiento académico no
cambió de forma significativamente debido a otros factores no controlables, sin embargo, si se
indicó una mejoría en el rendimiento ya que ninguno de los estudiantes reprobó la asignatura.
Dentro de las recomendaciones a la institución está el evaluar el trabajo cooperativo de los
estudiantes, La recomendación a los profesores fue que se informaran en cuanto a la motivación y
el trabajo cooperativo. A los estudiantes se les recomienda que mediten en su motivación intrínseca
para mejorar su rendimiento.
Entre las investigaciones se presentan investigaciones internacionales en cuanto al tema. Por su

parte, Manrique (2014) realizó una investigación acerca de la motivación intrínseca y el
rendimiento académico en estudiantes de educación superior. El objetivo fue determinar la relación
de la motivación intrínseca y el rendimiento académico. Los sujetos fueron 152 estudiantes de un
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instituto de educación superior público llamado Huancavelica, de diferentes carreras en Perú. Se
les aplicó un test de motivación intrínseca y el rendimiento fue determinado por los promedios
durante el semestre académico. Se realizó un análisis estadístico se relacionaron las variables por
medio de coeficiente de correlación de Pearson. Los resultados indicaron que la mayoría de los
estudiantes tuvieron un rendimiento bueno y manifestaron nivel medio de motivación intrínseca.
Los resultados evidenciaron que existía diferencia significativa entre rendimiento según su
motivación. En la asignatura de inglés presentaron un nivel de rendimiento regular. Se concluyó
que aun cuando pudieran influir otros factores la motivación si ejercía influencia en el rendimiento.
En esta misma línea, Rivera (2014) realizó una investigación acerca de la motivación del estudiante
y su relación con el rendimiento académico. Esta tenía el objetivo de analizar cómo la motivación
influía en el rendimiento académico de 107 estudiantes de bachillerato de un instituto de México..
Se utilizaron dos escalas la escala atribucional de motivación de Manassero y Vásquez y la escala
de motivación académica. Se realizó un análisis estadístico de frecuencias y correlaciones. El
resultado de la investigación fue que el rendimiento aumentaba de acuerdo con la motivación
recibida, a pesar de que en este influían otros factores como la influencia de los compañeros, la
realización de tareas y el compromiso del profesor, la incidencia de la motivación era un factor
mayor. Se recomienda que se siga investigando en cuanto a la motivación y el rendimiento
académico en otros niveles. A su vez que se motive intrínsecamente al estudiante mediante el
trabajo en equipo, padres, profesores para mejorar su rendimiento académico.
En Colombia, Tancredo (2011) realizó una investigación acerca del bajo rendimiento académico
de los estudiantes de algunos grados de primaria. Esta se realizó en una escuela Mixta. El objetivo
de la investigación era mejorar el rendimiento de los estudiantes para esto se requería identificar
las estrategias pedagógicas y didácticas que lo podrían lograr. Esta fue una investigación
cualitativa. Los sujetos fueron 20 estudiantes de los grados de cuarto, quinto y sexto primaria. Se
recolectó la información por medio de encuestas a padres, a estudiantes y profesores Se dio un
seguimiento durante tres periodos. Se evaluó el rendimiento de los sujetos y se analizó la
información. Se consideraron las variables importantes que repercutían en el bajo rendimiento y
deserción escolar como los hogares disfuncionales, la falta de empleo la cultura de la familia y la
situación académica de los estudiantes a fin de elaborar estrategias y propuestas. El resultado
reafirmó que existían dificultades y que se requería un cambio por parte de la comunidad educativa.
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Se recomiendo que se continúe con el cambio de actitud por parte de los profesores y la propuesta
o programa implementado.
Escurra y Pequeña (2006) realizaron una investigación en Perú en la cual se implementó un

programa a fin de mejorar la autoestima de los niños de 8 a 11 años con problemas de aprendizaje.
Esta fue una investigación experimental con grupo de control y grupo experimental de ambas
cantidades de estudiantes. Los sujetos fueron 15 niños que entre ocho y once años que cursaban el
grado de tercero y quinto primaria con problemas específicos de aprendizaje. Como parte del
procedimiento se realizó un pretest para la evaluación de ambos grupos, se aplicó el programa y
se evaluó a los dos grupos para obtener resultados. Entre las conclusiones esta que se evidencio
que los participantes mejoraron en áreas de la autoestima como en sí mismo, escuela, pares y
resulto en un mejor desarrollo de autoestima en general por lo que se comprobó que el programa
fue efectivo.
Teniendo como grupo de estudio una población de las mismas edades que la investigación anterior,
Moreno, Muñoz, Castañeda, López y Medina (2001) determinaron por medio de la investigación
como estaba la autoestima de los niños de un colegio público de veinte niños de las edades de 8 a
11 años. Esto se realizó en la Colombia. Por medio de la escala de Pierrs Harris para niños se
conoció su nivel de autoestima. Entre los resultados destaca que los elogios se relacionaron con el
nivel alto de autoestima. Se concluyó con el importante papel que cumple el profesor en la
formación de la buena autoestima del estudiante. Se recomienda que se continúe fortaleciendo la
autoestima mediante la motivación y el que los estudiantes estén conscientes de su importancia.
De igual manera se sugiere que se trabaje con ellos en el hogar con los padres en la resolución de
problemas que dentro del establecimiento educativo se realicen talleres o actividades con el
propósito de fortalecer el concepto que tienen de ellos mismos.
Las investigaciones citadas anteriormente coinciden en que el efecto que tiene el profesor en el
estudiante es de alto impacto, ya que repercute en su rendimiento y la confianza que él tenga en sí
mismo. En algunas investigaciones el Efecto Pigmalión es directamente mencionado como
excelente herramienta para que el estudiante se desarrolle plenamente mediante estímulos externos
a fin de llegar a ser el mismo su estímulo interno para aprender, convirtiéndose en su propio
Pigmalión.
A continuación, se presentan definiciones teóricas claves de esta investigación.
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1.1. Efecto Pigmalión
1.1.1. Definición
Merton (como se citó en Woolfolk 2010, p. 483). define el efecto Pigmalión como “una profecía
autorrealizada, una expectativa sin fundamentos que origina conductas que después hacen que la
expectativa original se vuelva realidad.”
Según Ortega (2013) el Efecto Pigmalión es el proceso de influenciar con las expectativas que se
tiene sobre una persona facilitando que esta se aproxime a las expectativas de rendimiento
proyectado.
1.1.2. Origen del Efecto Pigmalión
Según Ortega (2013) este término nace de un mito griego en donde Pigmalión. un escultor, se
enamoró de una mujer de piedra a quien esculpió, Galatea. Era tanto su ferviente deseo que esta
cobra vida. El efecto Pigmalión se asocia al término profecía autocumplida, este fue utilizado por
Robert K. Merton en 1948.
A fin de demostrar el impacto que tienen las expectativas de los profesores, Rosenthal y Jacobson
(como se citó en Woolfolk 2010, p. 484) realizaron un estudio en que eligieron estudiantes de
varias aulas de primaria. Se les dijo a sus maestros que ellos tenían un excelente rendimiento, por
lo que los estudiantes fueron tratados según este informe y al final del curso presentaron mejores
resultados académicos.
Estos investigadores concluyeron que era suficiente dar las expectativas que tenían los profesores
sobre sus estudiantes para que la capacidad de estos mejoraría su rendimiento Ortega (2013) añade
respecto a este estudio que la realidad se vio influida por las expectativas de otros, en este caso de
los profesores. Si al grupo de estudiantes se les trataba como estudiantes de mejor rendimiento,
estos responderían de esa forma. Por esta razón, utiliza la expresión Efecto Pigmalión, para
evidenciar efectos de las expectativas hechas por el profesor en cuanto a lo que el estudiante puede
ser capaz de lograr.
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1.1.3. Efecto Golem
Ortega (2013) menciona que el estudiante se transforma en un “Golem” cuando las malas
expectativas logran que su rendimiento disminuya. El efecto Golem se refiere a un efecto contrario
al efecto Pigmalión ya que el estudiante cumple las expectativas negativas reflejadas mediante la
actitud del profesor hacia él.
El efecto Golem es importante en el ámbito educativo. Si el profesor piensa que el estudiante

reprobará la asignatura o no obtendrá buenos resultados, la creencia repercutirá en la actitud del
profesor hacia su estudiante, esto puede darse de forma inconsciente afectándolo.
1.1.4. Expectativas sobre los estudiantes
Según Tauber (citado en Sánchez, 2005) los profesores pueden llegar a crear etiquetas según lo
que observen en los estudiantes, ya sean aspectos físicos, género, nivel y otros. Estas se refieren
a lo que se asume aun cuando no se conoce.
De acuerdo con Woolfolk (2010), los estudiantes reconocen las expectativas que sus profesores
tienen en cuanto a ellos de acuerdo con el interés que trasmiten.
• Interés académico: los profesores establecen metas a sus estudiantes confiando en que estos
las lleguen a alcanzar.
• Interés personal: el profesor se interesa por sus estudiantes este interés beneficia de especial
forma a los estudiantes que poseen dificultades en su rendimiento e incluso influye en el
interés ellos que mismos tienen en la escuela.
• Las expectativas altas que no manifiestan interés son percibidas por los estudiantes como
imposibles ya que no cuentan con el apoyo necesario. Si hay interés, pero no altas
expectativas, el estudiante puede pensar que se dan por lástima y no se le conceden retos
que son capaces alcanzar. Las altas expectativas y el interés pueden llegar a cambiar vidas.
Sin embargo, según Beltrán y Bueno (1995), cuando las expectativas que tiene en profesor
sobre sus estudiantes son negativas repercute en ellos y en su autoestima y éxito académico.
Según Good y Brphy (citados por Woolfolk 2010) los profesores se forman creencia y llegan a
corregir mediante información nueva. Al pensar que los estudiantes no son capaces no se les llega
a dar las estrategias para aprender y estarían enfrentándose a la amenaza de bajas expectativas y
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una enseñanza inadecuada. El autor añade que de acuerdo con la edad, el poder de las expectativas
es más fuerte. Si el estudiante es pequeño se le considera más susceptibles.
El profesor debe ser flexible al asignar grupos, brindarles desafíos a los estudiantes al considerar
que los estudiantes pueden aprender y comprobar cómo se realiza no verbalmente la expectativa.
1.1.4.1. Transmisión de expectativas
Tauber (citado por Sánchez y López, 2005) menciona que existen 4 formas para transmitir estas
expectativas según los cuatro factores de Rosenthal:
1.Entorno: el ambiente creado por el profesor, donde influye la comunicación verbal y no verbal.
2.Retroalimentación: incluye la información que se transmite: los elogios y respuestas. Se reducen

las críticas hacia el estudiante.
3.Insumo: los maestros suelen enseñar confiando en el potencial o capacidad.
4.Producto: el profesor les facilita los recursos
A través de estos factores el profesor mantiene expectativas altas de sus estudiantes.
Para Diaz-Barriga y Hernández (citado en García, 2009) un factor influyente en la motivación de

los estudiantes es el profesor, su experiencia, conocimientos, metas y sus expectativas sobre el
rendimiento de sus estudiantes.
Sin embargo, según Woolfolk, (2001) el efecto de la expectativa no se da de manera sostenida con
una enseñanza conveniente, lo que provoca que las expectativas no se eleven, situación que se
observa en grados superiores.
Por otro lado, Good y Brophy y Rosenthal (citados en Woolfolk 2010) mencionan que se debe
cuidar la calidad y cantidad de interacciones entre el profesor y los estudiantes. Sucede que el
estudiante con mayor dificultad cuente con menos oportunidades o tiempo para responder que de
quienes se espera un mayor rendimiento. Los indicadores que el profesor le debe dar a sus
estudiantes es la creencia que ellos lograran responder la pregunta. Además de estos es importante
que les sonrían a sus estudiantes, ser cordiales.
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Woolfolk (2010) concluye que aun cuando pareciera ser un reto por la dificultad que pareciera
conllevar, se debe evitar comunicar bajas expectativas de los estudiantes. Los comentarios que
pudiesen darse a los de bajo rendimiento repercuten en su aprendizaje.
1.1.5. Características del Efecto Pigmalión en el aula
Morales (citado por Ortega 2013), dice que el Efecto Pigmalión posee las siguientes
características:
• La existencia de ciertas conductas del profesor descritas como sutiles pero reales, ya que
estas serán importantes para el estudiante. Entre estas la forma como se comunica con los
estudiantes incluso por medio de las miradas, ya que el autor expresa que la mirada del
profesor es directa a los ojos y sin sentimiento negativos hacia ellos.
• El profesor verifica el tipo de preguntas que realiza, fomenta la participación brindando
estímulos a sus estudiantes y agradece su esfuerzo. A su vez, les brinda oportunidad para
aprender de los errores, evita la burla de los demás. Busca oportunidades para que su
autoestima se eleve.
• No se concentra solo en los estudiantes que siempre contestan sino en los tímidos. En el
aula se promueve ayuda mutua y no se ignora a alguien, sino más bien se le recuerda a cada
estudiante su valor aun cuando los resultados no sean tan buenos.
• Se reconoce el esfuerzo por algún trabajo, tiempo y esfuerzo. Esto se realiza por medio de
elogios.
Según Woolfolk (2010), en cuanto a los elogios, no solo se trata de dar cumplidos, estos son
congruentes a la conducta reforzada, claros y creíbles.
1.1.6. Aplicación del Efecto Pigmalión
Tauber (como se citó en Sánchez, 2005) menciona que el efecto Pigmalión se realiza por medio
de 5 pasos:
1. Creación de expectativas por el profesor acerca del estudiante
2. El profesor actuará basándose en estas expectativas
3. El profesor le comunicará al estudiante sus expectativas.
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4. Mantendrá el trato con el estudiante, de acuerdo con lo que desea reforzar.
5. El rendimiento y el comportamiento se ajustará a lo que se espera.
1.2. Rendimiento académico
Sacristán (citado por Gómez y Mir, 2011) define el rendimiento como las notas o calificaciones
obtenidas añadiendo que este producto depende de la personalidad del estudiante.
Por su parte, Martínez (citado en Lamas, 2015, p. 315) define que “el rendimiento académico como
un producto que los estudiantes dan en los centros educativos expresados en las calificaciones”.
Según Lamas (2015), el rendimiento académico tiene como propósito alcanzar una meta, quiere
decir un aprendizaje. Esta será diferente debido a las circunstancias, condiciones orgánicas o
ambientales que determinan la aptitud del estudiante y también de sus experiencias.
Otra definición es la de Marti (citado por Lamas, 2015), esta refiere que en el rendimiento
académico existen factores como la personalidad del estudiante, sus aptitudes. lo que le interese e
incluso la relación profesor y el estudiante que afectan el rendimiento académico. Se hace alusión
a la autoestima y los hábitos de estudio del estudiante o los métodos de enseñanza por parte del
profesor.
En tanto Barca, et al. (citados por Lamas 2015 p.321) definen el uso de estrategias y la intención
o motivación que tiene el estudiante para realizar una tarea de aprendizaje conocidos como un
enfoque de aprendizaje debido determina el rendimiento académico. Los estudiantes manifiestan
estos enfoques de acuerdo con la tarea que realicen. Estos serán acordes a su personalidad y
contexto.
Para evaluar el rendimiento académico de un estudiante diferentes puntos de vista, se han

propuesto diferentes abordajes. Por ejemplo, según Cascon (citado por Lama 2015), uno de los
factores que predice el rendimiento académico es la inteligencia y las aptitudes. Según Bravo
(1990), la inteligencia alude al conjunto de habilidades cognoscitivas que integran y organizan el
aprendizaje, experiencias nuevas relacionadas con otras experiencias y aprendizajes previos que
permiten aplicar el conocimiento a un contexto nuevo. Una de las variables que más incide en el
rendimiento académico de un niño es su nivel intelectual. En el desarrollo del nivel intelectual
influye lo genético, familiar y los factores socioculturales.
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Por otro lado, Gonzales (2003) afirma que dentro de las variables cognitivas está la inteligencia,
las aptitudes, estilos de aprendizajes y los conocimientos previos.
Así mismo, existen otras condicionantes del rendimiento académico o variables que inciden en el
fracaso o éxito escolar. Estas son las siguientes:
• Variables personales: familia y personalidad, entre otros. Page (1990) menciona que entre
estas está el ambiente que encuentran en casa.
• Variables contextuales que van de acuerdo con el contexto donde se desarrolla el
estudiante. Entre estas está el clima escolar y las expectativas de los profesores de sus
estudiantes. Page (1990) menciona entre estas se cuenta las variables sociofamiliares donde
aparecen los factores que se definen como los externos, las variables escolares en las que
se considera como aprende el estudiante en la escuela.
• Variables motivacionales las cuales se mencionan como imprescindibles para poseer
conocimientos, ya que la motivación provee los mecanismos que marchen de acuerdo con
lo que se procura alcanzar. Esta va a resultar en que se procure el éxito. Una de las razones
por las que un estudiante puede tener bajo rendimiento y fracasar en la escuela es el
desinterés que este muestre.
Pizarro y Crespo (citado en Lama, 2005) añade en cuanto a esto el tema de las inteligencias
múltiples y la aportación que esta teoría hace, el que cada estudiante aprende de forma diferente.
Según Gómez y Mir (2011), los estudiantes que poseen altas capacidad no siempre tendrán alto
rendimiento académico. Todo estudiante sobresale en diferentes áreas, puede ser que un estudiante
aprenda fácilmente pero no tenga hábitos de estudio ni logre organizarse. Es importante conocer a
los estudiantes, lo que les interesa, el ritmo de su aprendizaje y su adaptación para que se dé un
rendimiento académico alto o normal.
Page (1990) menciona que entre los posibles tipos de rendimiento están: el individual, grupal,
objetivo y subjetivo. A su vez, indica que la objetividad puede verse afectada al asignar
calificaciones por el cansancio, la formación del profesor y el juicio que este tenga del estudiante
debido a que llega a condicionar el rendimiento y la puntuación. Referente al juicio, el autor lo
reconoce como el efecto Pigmalión.
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Es importante hacer notar que el rendimiento académico en estas variables se relaciona con el
profesor su metodología, formación e integración con los estudiantes. La personalidad del profesor
y las expectativas que este tiene sobre sus estudiantes, citando al efecto Pigmalión, influye en el
rendimiento académico.
Según Beex (citado por Page, 1990, p. 97). las expectativas creadas a los profesores sobre sus
estudiantes son un poderoso factor capaz no solo de facilitar o dificultar el rendimiento de estos.”
Según Pisa (2012) los estudiantes en los cuales el profesor tiene bajas expectativas de ellos tienen
más probabilidades de tener un rendimiento bajo. Page (1990) confirma lo anteriormente expuesto
al mencionar que entre factores que resultan en un rendimiento académico alto o bajo esta el
autoconcepto académico, motivación, aptitudes, metodología de actuación en el aula e interés e
idoneidad del profesor. Según Torres (1995), incide en el rendimiento académico el papel y las
actitudes del profesor. Muñoz (citado por Torres (1995) menciona que el que exista un atraso
escolar por parte del estudiante afecta la actitud del profesor respecto al estudiante creando en este
frustración y refuerzo para el retraso escolar. Las expectativas de los profesores respecto a sus
estudiantes, el estar pendiente de lo que necesitan y sienten contribuye a mejorar el rendimiento
de los estudiantes con bajo rendimiento. Al mismo tiempo, se ha demostrado que entre mayor
capacidad en la asignatura demuestre el profesor mayor rendimiento obtendrán los estudiantes.
Por otro lado, Valero (1989), afirma que un factor importante en el rendimiento académico es el
sistema de aprendizaje. El autor afirma que el estudiante desea participar en su aprendizaje a fin
de mantener vivo su interés y no temer al fracaso en el momento de los exámenes. Refiere que el
estudiante siempre resulta siendo para muchos el culpable del fracaso. Por eso, comenta que para
que el aprendizaje mejore y por ende el rendimiento, es necesario que el estudiante esté motivado
sintiendo una necesidad de aprender.
Según Newman et al (citados por Beltran y Buenos, 1995, p.183), El contexto en el que se
desarrolla el niño es un factor que incluye su rendimiento académico. Se ha evidenciado que el
aprendizaje y el pensamiento son influenciados por la cultura ya que los procesos cognitivos se
desarrollan en las interacciones que el estudiante mantiene con su entorno.
A su vez, Beltran y Buenos (1995) mencionan que el desarrollo efectivo del niño es clave para
obtener un buen rendimiento académico ya que el contar con la protección de sus padres les lleva
a evitar trastornos de conducta que harían que su rendimiento baje.
12
Según Gimeno (citado en Beltran J. y Buenos J, 1995, p.177) se ha comprobado que los estudiantes
que tienen un autoconcepto favorable obtienen mejores resultados lo que los conduce al éxito
escolar. De acuerdo con los autores en el rendimiento también influye el contexto instruccional, el
cual se refiere a las metas que el estudiante y el profesor establezcan para aprender. Aparte de la
motivación antes mencionada, la cognición, metacognición, el buen desarrollo de estrategias y las
diferencias individuales influyen en los resultados del estudiante.
1.3. Enseñanza del Inglés
Verdú y Coyle (2002) menciona algunas teorías que contribuyen a la concepción de la enseñanza
y aprendizaje del Inglés. Entre estas está el Conductismo, el cual se centra en el aspecto verbal,
mediante un sistema de estímulos y respuestas basado en la repetición e imitación por parte del
niño. Además del Conductismo, los autores citan la teoría generativista, la cual asegura que los
niños no solo repiten lo que escuchan sino llegan a ser capaces de inferir por ellos mismos las
reglas gramaticales que aprenden. Como una de las teorías que más influyen en la enseñanza del
Inglés, Krashen (citado por Verdú y Coyle, 2002, p.23) menciona que el niño aprende un segundo
idioma a través del input al cual este se expone. El input se refiere a los recursos o la información
superior que el estudiante conoce y que se le proporcionan para el aprendizaje, de la forma más
natural posible llegando ser este un proceso automático e inconsciente. Esto funcionará siempre y
cuando el estudiante este motivado para adquirir el idioma. Finalmente se menciona la teoría
creada por Swain (citado por Verdú y Coyle, 2002, p.24) la cual enfatiza la producción lingüística
del idioma, se aprende el idioma inglés cuando este no solo es escuchado sino el mismo estudiante
lo llega a producir a fin de aprenderlo.
Según Verdú y Coyle (2002) existen varias teorías más, sin embargo, dependiendo en lo que centre
su atención el profesor respecto al lenguaje, repercutirá en la metodología y estrategias que utilice.
Los autores resaltan que para el aprendizaje del idioma se necesita fomentar la autonomía del niño
hasta que él logre tomar el control. Esto es conocido como andamiaje donde progresivamente el
profesor cede el control al estudiante después de haberlo apoyado. Otro aspecto a tomar en cuenta
es la experiencia que el estudiante tenga en su formación lingüística.
Para el aprendizaje de niños de ocho y doce años, es importante que se cree oportunidades dentro
del aula para el uso significativo del segundo idioma. Se debe brindar acompañamiento para que
13
los estudiantes logren expresarse oralmente y por escrito y brindar lo que denomina como feedback
para cubrir las necesidades de cada uno. De acuerdo con cómo se aprenda el idioma los
conocimientos varían. Verdú y Coyle (2002) agregan que entre los contenidos actitudinales debe
tomarse en cuenta el rol que toma el estudiante en su aprendizaje desarrollando actitudes positivas
y refuerzo a su autoconfianza.
Según Norfolk (2010) para la enseñanza del idioma, se necesita contar con la guía del profesor,
promoviendo actividades con compañeros e incluyendo tareas que brinden motivación y
oportunidades para interactuar con otros. Estas interacciones deben ser dinámicas y deben
promover el aprendizaje y la adquisición del idioma. Debe reforzarse mediante entrenamiento, el
modelaje por parte del profesor y retroalimentación continua. Asignando tareas en casa que los
estudiantes puedan lograr realizar e incorporando su idioma materno para explicar algo que no se
comprenda en el segundo idioma. Se debe promover participación en el aula de todos los
estudiantes los de bajo y alto rendimiento. Las tareas deben ser razonables evitando causar
frustración. Se debe vincular la experiencia del estudiante con el estudiante para que este lo
comprenda.
En esta misma línea, Verdú y Coyle (2002) afirman que debe existir una comunicación en el
idioma en el aula por parte de los estudiantes, interesarse en el vocabulario y atender y respetar los
mensajes orales del profesor y compañeros. También es importante la autoevaluación. Así misma,
debe existir en el aula la colaboración y el respeto. Desde el punto de vista constructivista, el
ambiente de apoyo por parte del profesor ayudará al estudiante a relación las actividades con los
objetivos de la asignatura.
Se deben dar los tres tipos de contenido: conceptual, procedimental actitudinal. En el

procedimental los estudiantes adquieren conceptos, estos servirán como la base y orientan al
profesor al planificar las actividades partiendo de lo más simple a lo más complejo, tomando en
cuentas los intereses y las edades. No se debe progresar en contenidos rápidamente, debe de ser lo
que el autor llama de una forma cíclica para poder recordar y crear contextos para los nuevos
contenidos.
Zanon (citado por Verdu y Coyle, 2002, p.62) menciona que la construcción de significados del
inglés para los estudiantes aparece en fases:
14
1. Uso contextualizado: los aprendizajes previos serán utilizados para aprender nuevos temas.
2. Reaparición y producción: creación de contextos para utilizar lo aprendido.
3. Generalización y simbolización: en esta fase los niños integran sus conocimientos.
4. Reaparición posterior y reutilización: reaparece el tema aprendido junto a otro material
que se conoce o se relaciona.
Según Murado (2010), el profesor debe crear oportunidades para utiliza los nuevos significados,
debe hablar el idioma lento, marcado y pausado con un énfasis adecuado para que los estudiantes
puedan comprender el mensaje El niño debe aprender morfología, semántica y sintaxis. Se debe
incluir evaluaciones iniciales formativas y sumativas en cuestión del aprendizaje del idioma. El
profesor debe reconocer que el error es parte del aprendizaje.
Entre los factores influyentes en el aprendizaje del inglés se menciona:
La inteligencia: El profesor debe fomentar actividades que desarrollen el intelecto.
Aptitud: destaca la comprensión e intuición para el aprendizaje
Personalidad: El ser extrovertido o introvertido influye en las habilidades de conversación.
Autoestima y confianza: Si el profesor trabaja con los estudiantes estos aspectos los estudiantes
participarán en el proceso de aprendizaje.
Edad: según el autor los niños aprenden de forma natural.
La motivación es un factor importante al aprender otro idioma como se destaca a continuación.
1.3.1. Rendimiento académico en Inglés y su relación con la motivación
Murado (2010) refiere que la motivación se define como un estado interno que activa dirige y
mantiene el comportamiento. Puede ser de dos tipos, intrínseca que implica que el estudiante se
encuentra motivado en la capacidad de realizar o algo no en un premio. La motivación extrínseca
se basará en que lo que moverá al estudiante es una recompensa o el evitar un castigo. Al aprender
un segundo idioma la motivación intrínseca es fundamental.
Según el autor, las actividades deben despertar el interés del estudiante para aprender un segundo
idioma. Lo que resulta en que el estudiante esté motivado. Su actitud y motivación se relaciona
con el éxito en la adquisición de un segundo idioma. Al mantenerlas en el aula el estudiante
15
alcanzará los objetivos trazados. Resalta la importancia que el profesor aumente la motivación. Se
debe crear un ambiente alegre y de juego, que propicie la creatividad fomente participación. Esto
logrará que los estudiantes se sientan interesados, puedan aportar y que su participación sea
voluntaria.
Las actividades que se realicen en el aprendizaje del idioma deben de ser motivantes, relacionadas
con la edad, que impliquen movimiento, manipulación y dramatizaciones. Un factor altamente
motivante es la actitud positiva por parte del profesor, dentro y fuera del aula.
No es importante únicamente la motivación por parte del profesor sino el que los estudiantes
aprendan a aumentar su motivación. Según (García, 2008, p.83), existe relación entre los mensajes
que los estudiantes se dan a sí mismos o auto mensajes y la motivación lo que a su vez se refleja
en su rendimiento académico. Si mantienen pensamientos positivos potenciaran su aprendizaje.
La motivación no solo tiene repercusiones en el momento de aprender sino en la vida. Según

García (2008) existen factores que influyen negativamente en la motivación y en el aprendizaje,
como las características de cada estudiante, su familia, las relaciones con otros e incluso se cita a
los profesores o padres en el contexto en el cual se desarrollan como el aula o institución escolar.
El fracaso escolar puede hacer que el niño pierda la motivación y el interés por aprender. Esto
afirma que la motivación, la conducta académica y los resultados se relacionan. El rendimiento se
ve influido por las metas que tenga el estudiante ya que estas influirán en que los estudiantes estén
motivados para aprender. El rendimiento depende del modo de afrontar las tareas escolares. Algo
que determina la motivación de los estudiantes es considerar los temas importantes. La actitud del
profesor determina el grado de motivación y en lo que el siente.
1.4. Autoestima
Schunk, Pintrich y Meece (citados por Woolfolk, 2010, p.91) afirman que “la autoestima es una
reacción afectiva: el juicio general de la valía personal, que implica sentir confianza y orgullo de
uno mismo como persona, se define como la confianza en la capacidad de pensar y enfrentarse a
los desafíos básicos de la vida. Si las personas se evalúan a sí mismas de manera positiva, poseen
autoestima alta”.
16
O’Mara, Marsh, Craven y Debus (citados por Woolfolk, 2010) diferencian el autoconcepto de la
autoestima; afirman que el autoconcepto es como la persona cree que es mientras que la autoestima
es valor que esta se da.
Según Rosemberg (citado por Woolfolk, 2010) los niños consideran importantes desde su madre
por ser significativa en sus vidas e incluso a su profesor y compañeros de su edad. El profesor
debido a que es el encargado de transmitir normas, valores, actitudes que debe asimilar y sobre las
que construir el estudiante su yo.
1.4.2. Autoestima en niños
Gonzales y López (2001) enfatiza que la autoestima en los niños es la forma cómo se sientan y
que repercute en cómo actúan consigo mismos y con los demás. Los niños no nacen con
autoestima, la construyen de sus experiencias. Los niños necesitan de amor, estar en contacto físico
mutuo, estar con otras personas, y que se trasmita aprobación. Esto producirá en ellos que se
sientan bien y personalmente satisfechos.
En esta misma línea, Coopermisth (citado Gonzales y López 2001, p.46) menciona que la
autoestima alta se debe al refuerzo frecuente y consistente y a la interpretación del niño de que sus
padres se interesan por él.
1.4.3. Factores que determinan la autoestima
Gonzales y López (2001) indican que existen factores que determinan la autoestima como:
Factores Internos: Estos consisten en ideas pensamientos, creencias prácticas y conductas.
Factores Externos: estos consisten en las palabras expresadas por personas importantes que afectan
directamente al sujeto de forma positiva o negativa.
Otros factores que contribuyen al desarrollo de autoestima según Mussen Conger y Kagan (citados
por Gonzales y López, 2001, p.27) es el trato por parte personas significativas, la historia de
triunfos y de reconocimiento que la persona tenga. La percepción personal del clima escolar
encuentra especialmente relación con el sentimiento de auto respeto y autoestima del alumno.
17
1.4.4. Autoestima y su relación con el aprendizaje del Inglés
Oxford (1999) comenta que quienes han tenido experiencia mala con el idioma tienden a
experimentar una autoestima baja.
Existen factores intrínsecos que influirán en el estudiante de una forma positiva o negativa. Es
imposible aislar por completo las emociones que intervienen en el aprendizaje de un nuevo idioma.
Entre estos puede darse.
• La ansiedad puede llevar a sentimientos de preocupación, frustración o temor. Esto pudiera

deberse al temor a responder mal en el idioma.
• El miedo puede ser que un estudiante esté nervioso y repercuta en su rendimiento
académico.
• Inhibición: el temor a cometer errores de pronunciación y ser objetos de burla.
Según Arnold y Brown (2001), los profesores de Inglés deben manejar dentro del aula escolar
emociones que pueden darse en los estudiantes como el estrés, ira o depresión. Aun cuando se use
material novedoso para el aprendizaje del idioma se debe tomar en cuentas las reacciones efectivas
dentro del proceso. Se debe estar pendiente de las emociones negativas que pueden manifestar los
estudiantes y usar emociones positivas.
Según los autores, los estudiantes no desean hacer el ridículo y es por esto por lo que se quedan
sin preguntar por miedo al fracaso para evitar que sus compañeros se rían de él, no participan y
temen escribir en el pizarrón lo que no favorece su aprendizaje.
El profesor debe crear un clima de aceptación en el aula para brindar seguridad a los estudiantes
de comunicarse en el idioma sin tener vergüenza. Para que se facilite el proceso de aprendizaje de
los idiomas se debe tomar en cuenta la autoestima del estudiante y su motivación. Si se aplica el
Efecto Pigmalión, no se esperará que solo los extrovertidos se caractericen por hablar en público
y los introvertidos permanezcan callados. Los introvertidos pueden participar en diferentes tareas
si reciben la guía necesaria por parte del profesor.
Griggs (citado por Oxford, 1999, p.19) menciona lo fundamental que es en el aprendizaje el Inglés
la creencia en el potencial del estudiante en un poder transformador en sí mismo. Lo que los
estudiantes sientan respecto a sí mismo y a sus capacidades pueden hacer más fácil o difícil
18
adquisición del idioma. Oxford, 1999) asegura que el que adquiera un autoconcepto fuerte y
positivo hará que el estudiante confíe en sí mismo y aprenda nuevas tareas. Este se asocia
significativamente con el rendimiento.
Según Verdú y Coyle (2002) los estudiantes deben aumentar la confianza en sí mismos y en su
capacidad. Es importante que eliminen el miedo a equivocarse y deben ser capaces de tomar
riesgos. El que ellos lo logren influirá en su aprendizaje. A edades tempranas los factores afectivos
serán cruciales para que se tenga éxito con el segundo idioma.
1.5 Características de los niños de 9 y 10 años
Según Navarro y Pérez (2011) entre los seis y doce años la escuela se convierte aparte de la familia
en el contexto del niño. La escuela es el ámbito donde se formaran sus capacidades intelectuales y
competencias. Durante esta etapa se darán cambios importantes en su funcionamiento cognitivo.
En esta etapa razonan de forma lógica. Piaget (citado en Navarro y Pérez, (2011, p.107) menciona
que no tienen aún un pensamiento abstracto son pensadores educables.
Por su parte, Rice (1997) añade que en esta etapa los niños se encuentran en la niñez intermedia
donde presentan avances en la lectura, aritmética escritura y su pensamiento es lógico.
En esta misma línea, Papalia, Wendkos y Duskin (2009, p.293) afirman los niños de esta edad se
encuentran en la tercera etapa del desarrollo cognitivo de Piaget en el cual su pensamiento es
lógico, pero aún no abstracto. En esta etapa son hábiles en tareas de razonamiento, trabajo con
números, logran categorizar, comprenden la seriación y las relaciones de objetos por tamaño.
Según Piaget (citado por Papalia, Wendkos y Duskin, 2009, p.297) esta etapa corresponde a las
operaciones concretas donde realizan juicios morales más sutiles y desarrollan su sentido de
justicia. Tienen una mejor velocidad de procesamiento y en capacidad de almacenaje debido al
desarrollo de su mejoría. La función ejecutiva que refiere a planeación y memoria mejora
habilidades como la metacognición la cual mejora su lectura. Desarrollan a su vez habilidades
para la escritura.
Es en estas edades donde la influencia de los padres es importante por la transmisión de actitudes
hacia el aprendizaje esto los motiva para obtener resultados. Esto es confirmado por Pérez (2011)
19
quien asegura que el que obtengan logros académicos es importante para ellos por lo que la relación
que mantiene con su familia ejerce una fuerte influencia en lo emocional y social.
Según lo planteado en este capítulo introductorio, y tomando en cuenta la importancia que tiene la
escuela para niños de estas edades, es importante que el profesor motive a sus estudiantes durante
todo el proceso de aprendizaje. Una de las estrategias de motivación utilizada por algunos
profesores es el Efecto Pigmalión, que consiste en lo que se le conoce como una auto profecía
cumplida. Los profesores se forman expectativas reales y positivas en cuanto a sus estudiantes
reforzando las conductas que lograrán que los resultados se lleguen a presentar. Al final, lo
esperado por parte del profesor llega a cumplirse. El rendimiento pudiera estar determinado por
cómo el estudiante se ve y lo que siente respecto a sí mismo, lo que se considera como autoestima.
20
II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Entre los factores que influyen en el aprendizaje de los niños está la motivación. Muchos
profesores utilizan diferentes estrategias de motivación a fin de que sus estudiantes tengan éxito.
También es importante la relación que tiene el profesor con el alumno. Se ha comprobado que el
que ésta sea positiva incide en el rendimiento escolar. Ortega (2013) afirma lo esencial que es la
buena relación que el alumno y el profesor mantienen, la cual se relaciona con una comunicación
eficaz. Como resultado, se observa un ambiente agradable y cálido en el aula para que los
estudiantes aprendan y disfruten cada experiencia. Refiriéndose a la comunicación, los
comentarios que hace el maestro a sus alumnos pueden crear un impacto positivo o negativo en el
estudiante.
En Guatemala algunos profesores muestran falta de interés en sus alumnos, no poseen vocación o
simplemente trabajan como tales por la necesidad de ingresos, esto hace que los estudiantes estén
desmotivados, no exista un clima propicio en el aula para aprender y que el aprendizaje no sea
significativo. En la asignatura de Inglés, la cual tiene como objetivo la enseñanza de un nuevo
idioma, no pareciera ser la excepción para que surja esta situación. Sin embargo, es importante
que el profesor motive a sus estudiantes debido a que puede ser que algunos estudiantes en las
aulas no entienden con facilidad o no puedan expresarse en el idioma oralmente ni por escrito. Al
mismo tiempo, hay quienes no poseen ayuda extra para realizar sus tareas, lo que puede generar
desinterés e influye en considerar la asignatura como menos que el resto; o incluso no entiendan
el propósito de aprender el idioma. Esto puede llegar a ser desmotivante y frustrante para los
estudiantes ya que no se sentirán capaces de aprender el idioma y pudiera llevar a frustrarlos o no
sentirse capaces de hacerlo, resultando en una autoestima baja.
Esta situación se ha observado un colegio privado donde los alumnos de tercero primaria han
obtenido notas bajas en las últimas dos unidades del año en curso. Se ha utilizado en la mayoría
de las ocasiones motivación extrínseca: calcomanías, notas de felicitación en la agenda, estudiante
estrella de la semana y premios, entre estos dulces para obtener mejores resultados en este aspecto.
El cambio no ha sido significativo, ya que siguen presentando las características antes

mencionadas. De continuar esta situación el rendimiento bajará cada vez más; los estudiantes no
21
se comunicarán efectivamente en un segundo idioma y pudiera resultar en que se den emociones
negativas si la situación no mejora. Por esta razón, se escogió el Efecto Pigmalión como elemento
de estudio. apegándose a la necesidad existente de un cambio a fin de implementar motivación
intrínseca, Con esto, se busca que sea algo interno lo que motive al estudiante y mejore su
rendimiento académico y autoestima. Con lo anteriormente expuesto, se planteó la siguiente
pregunta de investigación: ¿Cómo influye el Efecto Pigmalión en el rendimiento académico en la
clase de Inglés y la autoestima de los estudiantes de tercero primaria de un colegio bilingüe
privado?
2.1 Objetivos
General
• Establecer de qué manera influye el Efecto Pigmalión en el rendimiento académico
en Inglés y la autoestima de los estudiantes de tercero primaria de un colegio
bilingüe privado.
Específicos
• Establecer el nivel de autoestima de los estudiantes de tercero primaria previo a

participar en el programa del Efecto Pigmalión.
• Determinar el rendimiento académico de los estudiantes en la clase de Inglés
durante la cuarta unidad.
• Desarrollar un programa motivacional a través del Efecto Pigmalión.
• Establecer el nivel de autoestima después de trabajar el programa en la clase de
Inglés.
• Determinar el rendimiento académico de los estudiantes al final de la quinta unidad.
2.2. Hipótesis
Hipótesis general
Alterna:
Hi= El efecto Pigmalión en el aula influye en el rendimiento académico en Inglés y en la

autoestima de los estudiantes de tercero primaria de un colegio bilingüe privado.
22
Nula:
Ho= El efecto Pigmalión en el aula no influye en el rendimiento académico en Inglés y en la

autoestima de los estudiantes de tercero primaria de un colegio bilingüe privado.
Hipótesis especificas
Hi1= Existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el rendimiento académico en

Inglés y la autoestima en el pretest entre el grupo experimental y el grupo control de los estudiantes
de tercero primaria, antes de aplicar el efecto Pigmalión.
Ho1= No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el rendimiento académico

en Inglés y la autoestima en el pretest entre el grupo experimental y el grupo control de los
estudiantes de tercero primaria, antes de aplicar el efecto Pigmalión.

Inglés y la autoestima entre el pre y post test en el grupo experimental de los estudiantes de tercero
primaria al aplicar el efecto Pigmalión.
Ho2= No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el rendimiento académico

en Inglés y la autoestima entre el pre y post test en el grupo experimental de los estudiantes de
tercero primaria al aplicar el efecto Pigmalión.

Inglés y la autoestima entre la aplicación de pretest y postest en el grupo control de los estudiantes
de tercero primaria, al aplicar el efecto Pigmalión.
.Ho3= No existe diferencia estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el rendimiento académico

en Inglés y la autoestima entre la aplicación de pretest y postest en el grupo control de los
estudiantes de tercero primaria, al aplicar el efecto Pigmalión.

Inglés y la autoestima entre el pretest y postest entre el grupo experimental y el grupo control de
los estudiantes de tercero primaria, al aplicar el efecto Pigmalión. Ho4= No existe diferencia
estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el rendimiento académico en Inglés y la autoestima
entre el pretest y postest entre el grupo experimental y el grupo control de los estudiantes de tercero
primaria, al aplicar el efecto Pigmalión.
23
2.3. Variables
Dependientes
Rendimiento académico en Inglés
Autoestima
Independiente
Efecto Pigmalión
Variables controladas
• Edad de los sujetos de estudio: entre 9-10 años

• Género: masculino y femenino
• Estudiantes del Colegio Bilingüe
• Nivel de Escolaridad: Tercero primaria
• Asignatura: Inglés
Variables no controladas
• Motivación que se le da al alumno en casa

• Entorno social y familiar
• Factores que afectan rendimiento (ayuda en casa para realizar tareas, apoyo de padres, el
que no se tenga un familiar que hable Inglés en casa para repasar el idioma).
2.4. Definición de variables
Rendimiento académico en Inglés
Definición conceptual:
“El rendimiento académico es el producto que da el alumnado en los centros de enseñanza y que
habitualmente se expresa a través de las calificaciones escolares” (Martínez, 2007, p.37).
Es el parámetro por el cual se puede determinar la calidad y la cantidad de los aprendizajes de los
alumnos y, además, porque es de carácter social, ya que no abarca solamente a los alumnos, sino
a toda la situación docente y a su contexto (Ruiz, 2002, p. 52).
24
Definición operacional
En esta investigación se medió el rendimiento académico por medio de las notas finales obtenidas
por los estudiantes de tercer grado en Inglés en las unidades cuatro y cinco. Estas notas se
calcularon de la siguiente manera: 50 puntos de zona, que abarcan las actividades en el cronograma
de la unidad: diálogos en pareja, ejercicios en cuaderno, tareas asignadas, presentaciones orales,
deletreos de vocabulario, dictados y pruebas cortas, además, incluyen el examen de unidad con un
valor de 50 puntos el cual evalúa los contenidos de la unidad.
Autoestima
Alcántara (como se citó en Gurrola, 1998) define la autoestima como la suma integrada de
confianza de sí mismo y respeto de sí mismo. Se genera como resultado de la historia de cada
persona. Su naturaleza es dinámica y por lo tanto puede crecer, desarrollarse o bien puede
debilitarse en mayor o menor grado.
Definición Operacional:
En esta investigación se definió autoestima como la confianza que el estudiante posee de sí mismo
para aprender y será evaluada por medio de Inventario de Autoestima de Stanley Coopersmith,
(SEI) versión escolar. Este incluye cuatro áreas autoestima general, social, hogar y padres. Escolar
académicas y una escala de mentiras de ocho mentiras.
Efecto Pigmalión
Merton (como se citó en Miralles, 2013) define el efecto Pigmalión como el concepto de profecía
autocumplida que hace referencia al proceso por el cual los individuos hacen reales sus propias
expectativas sobre la base de que tales expectativas efectivamente se materializarán, esto es, se
harán realidad.
Ortega (2013) define el efecto Pigmalión como expresión para señalar los efectos de las
expectativas del profesor en el rendimiento de los alumnos.
25
Definición operacional: En esta investigación el Efecto Pigmalión hizo alusión a las expectativas
positivas que mantiene el maestro de un grupo de estudiantes. Las características más importantes
del Efecto Pigmalión se detallaron anteriormente y se diseñó un programa el cual se aplicó durante
9 semanas por 45 días todos los días por durante 40 minutos en los periodos de Inglés.
2.5. Alcances y límites
En este trabajo de investigación se trabajará con sujetos de las edades entre 9 y 10 años de Tercero
Primaria de un colegio privado de la zona 7. Se realizará dentro del curso de Inglés. Se medirá el
rendimiento académico mediante las notas del grado. Se aplicará el efecto Pigmalión en el aula
como estrategia de motivación intrínseca para ver si el rendimiento escolar y la autoestima de los
estudiantes incrementan. Los resultados aplican a ellos y similares únicamente.
2.6. Aportes
Los resultados de la aplicación del Efecto Pigmalión beneficiaron a la institución educativa y sus
maestros, ya que se obtuvieron mejores resultados en el rendimiento académico, pero también en
la autoestima de los estudiantes. Los estudiantes resultaron beneficiados y se brindó un programa
para que ellos disfruten el aprendizaje del idioma y su rendimiento y emociones mejoren.
Esta investigación beneficio grandemente a los estudiantes a que para la aplicación de este Efecto
fue necesario que se conocer al estudiante tomar en cuenta sus fortalezas y dificultades específicas
en el aprendizaje. Fue indispensable que se eliminar las etiquetas por parte de padres, compañeros
y otros profesores y no utilizarlas nuevamente. Se estableció un clima propicio del aula: se fomentó
el respeto, evitando los gritos y disciplinando en privado.
Otro factor importante fue que se fomentó la autonomía e interés por la asignatura. En este caso,
se logró mediante tareas de acuerdo a sus capacidades y consecuentes a los contenidos y
aprendizajes, asignando retos como trabalenguas o rimas.
Fue clave la comunicación es por esto por lo que desde el principio se habló con cada estudiante
sobre que se esperaba que este lograra, expectativas realistas de acuerdo con su potencial. La
comunicación personalizada con el estudiante desde un elogio sincero hasta una llamada de
atención en privado y con discreción y haber enviado una nota por escrito cada día de algo positivo
que se haya observado de cada estudiante, tuvieron un efecto positivo en todos los participantes
26
El profesor mostró interés, paciencia y confianza. Se comunicó con el estudiante por medio de
gestos y palabras de ánimo. Consideró las dificultades de cada estudiante y se ajustó a sus
necesidades. Lo cual contribuyo a disminuir los niveles de ansiedad por tener que desenvolverse
en un segundo idioma.
Finalmente se benefició a la Universidad Rafael Landívar, ya que la presente investigación puede

ser punto de partida para otras investigaciones sobre el tema y el programa creado y aplicado puede
ser replicado.
27
III. MÉTODO
3.1. Sujetos
Esta investigación se realizó con estudiantes de tercero primaria de un colegio bilingüe privado.
Son 12 niñas y 25 son niños. Solamente dos estudiantes son de nuevo ingreso, los demás han
estudiado en el colegio desde pre primaria. Las edades de los niños comprenden desde los 9 y 10
años. Ellos reciben Inglés un periodo diario de 40 minutos.
Para esta investigación se contó con dos grupos. El grupo de experimento será la sección B que
cuenta con 19 sujetos y la sección A será el grupo control con 18 sujetos. Debido a que esta
investigación es de diseño cuasi experimental, los sujetos no son asignados al azar ni por
emparejamiento, sino que son grupos ya formados antes del experimento. Estos grupos llenan las
características que interesan para esta investigación y son grupos intactos (Hernández, Fernández
y Baptista, 2010). El tipo de muestreo a utilizarse será el no probabilístico por conveniencia ya
que la elección de los elementos dependió de las causas que se relacionan con las características
de esta investigación y la decisión de la investigadora.
El colegio donde se realizó la investigación se ubica en la zona 7 de la ciudad de Guatemala. Fue

fundado en el año 2001. Este establecimiento cuenta con 16 años de experiencia. Cuenta con
grados desde maternal hasta básicos. Tiene una jornada matutina de 7:00 a 12:45 y una vespertina
de 13:00 a 17:30 horas en la que se imparte clases en secundaria. Este es el primer año de dicho
nivel. Dentro de la garantía que se ofrece es el enseñar con excelencia académica y valores en la
formación de los estudiantes. Busca formar pensadores críticos, proactivos y capaces de solucionar
problemas.
A continuación, se presentan la misión y la visión:
Visión: el que se le conozca por la integridad de la propuesta educativa, esta se centra en formar
y desarrollar las competencias que corresponden a los estándares altos de calidad y promover la
autonomía del estudiante.
Misión: formar personas autónomas, responsables y respetuosas. La meta es que logren la

capacidad de liderar procesos de cambio para un bien común.
28
3.2. Instrumento
Se evalúo la autoestima por medio del Inventario o escala de Coopersmith, versión escolar, cuyo
autor es Stanley Coopersmith. Se realizó una adaptación para Chile de Brinkmann y Segure. La
prueba se administró de forma individual o en grupo el tiempo es 30 minutos aproximadamente.
Las edades de aplicación son de 8 a 15 años.
Las actitudes en sí mismo que mide la prueba son las áreas: académica, familiar y personal de la
experiencia de un sujeto. El niño debe leer una sentencia declarativa y luego decidir si esa
afirmación es “igual que yo” o “distinto a mí”.
El inventario se basa en la percepción del estudiante en cuatro áreas: autoestima general, social,
hogar y padres, escolar académica y una escala de mentira de ocho ítems”.
La misma prueba refiere que estas áreas consisten en lo siguiente:
Autoestima General: nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas.
Social: nivel de aceptación con que la persona valora sus conductas en relación a otros.
Autoestima Hogar y Padres: refiere al nivel de aceptación de sus conductas en relación con su
propia familia.
Autoestima Escolar Académica: nivel de aceptación que se posee en relación a su profesor y a los
compañeros de estudio (Diaz,1984).
Cada ítem respondido en sentido positivo es computado con 2 puntos. Se suman los puntajes
correspondientes a cada una de las escalas del Instrumento. Si el puntaje obtenido es más superior
al promedio de 67 o más significativa que las respuestas dadas por la persona no son confiables y
se invalida la aplicación. Se pueden sumar todos los puntos menos los de la escala para obtener la
apreciación general de la autoestima que se posee. (Test, 2010).
Para establecer la validez y confiabilidad se hicieron varios estudios.
Los promedios la desviación estándar y los coeficientes de confiabilidad de Kuder Richarson para
cada una de las escalas son los siguientes:
• Hogar y padres y social con un coeficiente de 0,89
29
• Escolar académica con un coeficiente de 0.81
• General con un coeficiente de 0.83
• Mentira con un coeficiente de 0.2
Las diferencias entre coeficientes de confiabilidad citados de Kuder-Richarson obtenidos en esta

prueba y los coeficientes alfa por Prewitt Dias se denotan en la corrección de longitud de las escalas
cuando se realizó el computo.
En cuanto a la Validez, se realizó un análisis de correlaciones con un Test de personalidad de

California conocido como perfil de adaptación personal y social de Tiags, Clark y Thorpe que se
adaptó en la escuela de la universidad de Concepción. Todos los coeficientes son significativos
(Brinkmann, Segure y Solar (1989)
3.3. Procedimiento
1. Después de observar el problema en la institución educativa, al rendimiento académico bajo

en inglés y su repercusión en la autoestima, se seleccionó el Efecto Pigmalión como tema y a
los sujetos de estudio.
2. Se elaboró el perfil preliminar de la investigación.
3. Se solicitó la autorización del tema a la Universidad.
4. Se realizó las investigaciones correspondientes sobre el tema y se contó con teoría sobre el
Efecto Pigmalión, rendimiento académico y la autoestima según otras investigaciones de
universidades nacionales e internacionales, revistas y libros.
5. Se solicitó de autorización al colegio donde se realizará el estudio.
6. Se elaboró el programa para la implementación del Efecto Pigmalión en el aula. Este consistió
en una planificación de estrategias específicas a trabajar durante periodos de inglés.
7. Se solicitó el reporte de informe de notas de la cuarta unidad del ciclo escolar de los sujetos a
evaluar.
8. Se tomó como pre test las notas de la cuarta Unidad y se evaluó el nivel de autoestima de los
alumnos por medio del Inventario de autoestima de Coopersmith versión Escolar.
9. Se aplicó el programa del Efecto Pigmalión durante la quinta unidad durante 45 días durante
la quinta unidad en los periodos de Inglés.
30
10. Se aplicó el post-test las notas finales de la quinta unidad y la evaluación de la autoestima
nuevamente.
11. Se compararon los resultados estadísticamente obtenidos en el pre y post test de ambas
secciones.
12. En base a los resultados se comprobaron hipótesis planteadas.
13. Se procedió a redactar conclusiones y recomendaciones pertinentes del estudio.
14. Se redactó informe final.
3.4. Diseño
Esta investigación es de enfoque cuantitativo según del Cid, Méndez y Sandoval (2011) se basa
en algo medible y que se logra observar. Se establecen hipótesis previamente se busca recolectar
y analizar datos. Este es de diseño experimental., según los autores una investigación experimental
posee intervenciones controladas y registros de resultados.
El tipo de experimento es cuasiexperimento, Según (Hernández, Fernández y Baptista, 2010,

p.148) definen que en este “se manipula al menos una variable independiente para observar el
efecto y relación con las variables dependientes.”
G1 O1 X O2
G2 O3 O4
3.5 Metodología Estadística
Los resultados del pretest y postest se analizaron por medio de las medidas de tendencia central la
cual refiere los valores en una escala de medición: Media, Mediana y Moda
Según Hernández, Fernández y Baptista (2010) define:
Media: es utilizada para obtener el promedio de una distribución. Se obtiene mediante sumar todos
los valores y dividirla por el número de casos.
Mediana: es un valor que divide la distribución por la mitad. Identificados casos por debajo y por
encima de esta. Debido a que es la mitad toma una posición en medio de la distribución.
Moda: Esta puntuación es la que ocurre con más frecuencia.
31
A su vez se obtendrán las medidas de variabilidad, que los autores refieren como los intervalos
indicativos de dispersión de datos en la escala de medición: rango, varianza y desviación estándar.
Rango: la diferencia entre el punteo mayor y menor.
Desviación estándar: Esta corresponde a un promedio de desviación de las puntuaciones desde la

media. La media contribuirá al cálculo de esta.
La diferencia entre medias se establecerá por medio de la t student. La cual consiste en una
estimación de media de una población pequeña esta es distribución de probabilidad. Estos cálculos
se introducirán a Excel.
32
IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS
Se presentan datos cuantitativos tomados por medio de las calificaciones de Inglés de tercero
primaria de la cuarta unidad asignada como pre test y la quinta unidad asignada como post test.
A su vez se presentan los datos del pre test y post test del cuestionario de autoestima de
Coopersmith. Estos se presentan a través de tablas con sus respectivos análisis e interpretaciones
que permite la verificación de las hipótesis planteadas en la investigación.
A continuación, se presentan los resultados del grupo control.
Tabla 4.1.1 Diferencia del Rendimiento Académico del Grupo Control entre el pre y post test
GRUPO CONTROL RENDIMIENTO

PRETEST POSTTEST
Media 82.39 74.72
DS 10.74 13.71
Sujetos N 18 18
Estadístico T 2.27
P(T<=t) dos colas 0.04
Valor critico de t (dos colas) 2.11
d (0.56)
Tabla 4.1.2 Diferencia de la Autoestima del Grupo Control entre el pre y post test
GRUPO CONTROL AUTOESTIMA

PRETEST POST TEST
media 54.00 60.89
DS 17.09 12.26
Sujetos N 18 18
Estadístico t (2.70)
Valor critico de t
(dos colas) 2.11
0.56
Las tablas que se presentan dan respuesta a la hipótesis que dice: Existe diferencia estadísticamente
significativa a nivel 0.05 en el rendimiento académico en Inglés y la autoestima entre la aplicación
de pretest y postest en el grupo control. Al analizar los resultados se observa que tanto en el
rendimiento académico como en la autoestima existe una diferencia estadísticamente significativa.
33
El tamaño de la diferencia moderado. Es importante hacer notar que, al observar las medias del
rendimiento académico, podemos afirmar que el grupo control tuvo un rendimiento académico
más bajo en el post test.
A continuación, se presentan los resultados del grupo experimental
Tabla 4.2.1 Diferencia del Rendimiento Académico del Grupo Experimental entre el pre y post
test
GRUPO
EXPERIMENTAL RENDIMIENTO
PRESTEST POST TEST
Media 72.05 81.63
DS 15.76 11.70
Sujetos 19 19
P(T<=t) dos cola 0.00
Valor critico de t (dos
colas) 2.10
d 0.82
Tabla 4.2.1 Diferencia de la Autoestima del Grupo Experimental entre el pre y post test
GRUPO
EXPERIMENTAL AUTOESTIMA
PRETEST POST TEST
Media 59.68 65.47
DS 187.67 169.26
Sujetos N 19 19
Valor critico de t (dos
colas) 2.10
d 0.45
Las tablas que se presentan dan respuesta a la hipótesis que dice: Existe diferencia estadísticamente
de pretest y postest en el grupo experimental después de la aplicación del Efecto Pigmalión. Al
analizar los resultados se observa que tanto en el rendimiento académico como en la autoestima
existe una diferencia estadísticamente significativa. El tamaño de la diferencia en el rendimiento
académico es grande mientras que El tamaño de la diferencia en cuanto a la autoestima es pequeño.
34
Es importante hacer notar que, al observar las medias del rendimiento académico, podemos afirmar
que el grupo experimental tuvo un mejor rendimiento académico y mejor autoestima en el post
test. Esto destaca que el experimento funcionó ya que existió un cambio en los resultados
comparando el antes y después de su aplicación.
Tabla 4.3.1 Diferencia entre el grupo Control y grupo Experimental en Rendimiento Académico
PRETEST RENDIMIENTO
CONTROL EXPERIMENTAL
Media /7.67) 9.58
DS 14.31 10.79
Sujetos N 18 19
Valor critico de ti /dos colas) 2.03
d 0.15
Tabla 4.3.2 Diferencia entre el grupo Control y grupo Experimental en Autoestima
PRETEST AUTOESTIMA
CONTROL EXPERIMENTAL
Media 6.89 5.79
Varianza 298.14 187.67
Sujetos 18 19
t Stat 1.20
P(T<=t) una cola 0.12
t Critical una cola 1.69
t Critical dos colas 2.03
Las tablas que se presentan dan respuesta a las hipótesis que dicen: Existe diferencia
estadísticamente significativa a nivel 0.05 en el rendimiento académico en Inglés y la autoestima
en la aplicación del pretest y post test en el grupo experimental y grupo control. Al analizar los
resultados se observa que el rendimiento académico presenta una diferencia sin embargo esta no
es estadísticamente significativa por lo que no existe hay magnitud de diferencia o tamaño. No
hay diferencia estadísticamente significativa antes y después en la autoestima con un nivel de
confianza del 95 %. entre el grupo control y el grupo experimental.
35
En conclusión, se rechaza la hipótesis nula que dice No existe diferencia estadísticamente
de pretest y postest en el grupo control.
De igual forma se rechaza la hipótesis nula que dice: No existe diferencia estadísticamente
de pretest y postest en el grupo experimental después de la aplicación del Efecto Pigmalión.
Así mismo, se rechaza la hipótesis que dice: No existe diferencia estadísticamente significativa a
nivel 0.05 en el rendimiento académico en Inglés en el pretest en el grupo experimental y grupo
control antes de la aplicación del Efecto Pigmalión.
Así mismo, se rechaza la hipótesis que dice: No existe diferencia estadísticamente significativa a
nivel 0.05 en el rendimiento académico en Inglés en el pretest en el grupo experimental y grupo
control antes de la aplicación del Efecto Pigmalión.
Se acepta la hipótesis nula que dice que no existe diferencia estadísticamente significativa a nivel
0.05 en la autoestima en el pretest en el grupo experimental y grupo control antes de la aplicación
del Efecto Pigmalión.
Finalmente se acepta la hipótesis nula que dice: No existe diferencia estadísticamente significativa
a nivel 0.05 en el rendimiento académico en Inglés y la autoestima en la aplicación del post test
en el grupo experimental y grupo control después de la aplicación del Efecto Pigmalión.
36
V. DISCUSIÓN DE RESULTADOS
El objetivo de esta investigación, fue establecer de qué manera influye El efecto Pigmalión en el
rendimiento académico en Inglés y la autoestima de los estudiantes de tercero primaria de un
colegio Bilingüe Privado.
Se planteó este objetivo general debido a que, en este grado, había varios estudiantes con
rendimiento bajo en la asignatura y dificultades con su autoestima. Al contar con dos secciones,
se diseñó la presente investigación de forma cuasi experimental. Considerando que, al aprender
otro idioma, los estudiantes necesitan mejorar la seguridad en sí mismos para poder comunicarse
efectivamente, contar con el andamiaje del profesor que los acompaña durante el proceso de
aprendizaje y la motivación para disfrutar del proceso; se esperaba que el efecto Pigmalión
contribuyera junto a las estrategias de enseñanza ya utilizadas en el aula por la investigadora a
mejorar el problema.
A su vez es importante hacer notar, que tanto en la misión como en la visión de este colegio, se
menciona que se forman personas autónomas. Esto no se logra sin mejorar la autoestima de los
estudiantes, por lo que se decidió establecer si la motivación intrínseca podría proveer de igual
forma resultados positivos en el aula. Al no ser el Ingles su idioma materno, algunos estudiantes
no preguntaban en clase por miedo a quedar avergonzados y no se sentían capaces de aprenderlo,
contribuyendo en una baja autoestima.
A fin de cumplir el objetivo planteado, se hizo necesario conocer como era el rendimiento
académico y autoestima en ambos grupos, la sección A el cual fue el grupo control y la sección B
el cual fue el grupo experimental, antes y después de iniciar un programa implementando el efecto
Pigmalión en el grupo experimental y así posteriormente comparar los resultados de ambos grupos.
Al analizar los resultados, se observó que el grupo control tuvo un mejor rendimiento en el pre test
que en el post test. Este resultado, puede relacionarse con la investigación realizada por (Tancredo,
2011). El investigó las variables que repercutían en el bajo rendimiento académico de los
estudiantes de primaria: problemas familiares, el nivel académico de los estudiantes y su cultura.
En esta misma línea, (Gonzales, 2003) mencionó que existían otros condicionantes del rendimiento
académico que influyen en el rendimiento existen variables personales, contextuales,
motivacionales entre otras que hacen que este se eleve o disminuya. Por lo que se concluye que
37
este resultado, pudo deberse a la tendencia observada previamente, que en la última unidad del año
los estudiantes ya se encontraban más cansados y no presentaban todas las tareas como al principio,
disminuyendo su rendimiento o debido a otras razones no específicas.
En la autoestima, el grupo presentó mejoría. Según (Moreno, Muñoz, Castañeda, López y Medina,
2011) el profesor contribuye en el desarrollo de una mejor autoestima y sugiere seguir motivando
y fortaleciendo la autoestima de los estudiantes en la escuela como en el hogar. Esto lo confirman
(Gonzales y López, 2001) al desarrollar la autoestima, se toman en cuenta factores internos como
externos entre los que influye el trato que se tenga con otras personas como sus padres, su propia
historia o experiencias. De lo anterior, se extrae que aun cuando inesperadamente, ya que, sin
intención alguna, la investigadora pudiese haberles motivado para culminar el año escolar o la
motivación que recibieron en casa, la cual se mencionó como variable no controlada, pudo haber
influido en el cambio, se necesita continuar fortaleciendo la autoestima de los estudiantes en la
asignatura y en otras.
En cuanto al grupo experimental se observó que tanto la autoestima como el rendimiento

académico tuvieron una mejora estadísticamente significativa. Es importante resaltar que en este
grupo tanto el rendimiento académico en Ingles como su autoestima, subió después de la aplicación
del Efecto Pigmalión. Ambos grupos mejoraron la autoestima, por lo tanto no se puede afirmar
que la autoestima haya mejorado como resultado de la aplicación del efecto Pigmalión, sin
embargo al observar la mejora el rendimiento del grupo experimental y la baja en el rendimiento
del grupo control, se puede afirmar que el efecto Pigmalión ayudo al grupo experimental a mejorar
su rendimiento de manera significativa.
Como parte del pretest, se observó las actitudes de los estudiantes., se enlistó las diversas
cualidades con las cuales trabajar. El interesarse, conocerlos y comunicarles las expectativas
positivas creadas en base a su potencial a cada uno de ellos, logró que los estudiantes realizarán
desde pequeños a grandes cambios, durante los días trabajados. Estos cambios se les mencionaron
durante y al finalizar el programa. Los estudiantes notaron como sus notas mejoraban y ciertas
actitudes se modificaban de forma significativa.
Sin embargo, los cambios más evidentes y comprobables, según lo amerita la investigación se
reflejaron en notas. Por ejemplo, la media se incrementó de 72 en el pretest a 81 en el post test.
Las calificaciones de cada estudiante muestran un avance. Entre las calificaciones de estudiantes
38
en riesgo de volver a reprobar la asignatura y que llama la atención su mejoría, está el de un
estudiante cuya nota de pretest fue 58 y la de post test de 65 puntos, otra estudiante obtuvo en el
pre test 41 y en el post test 73 puntos. La nota que ella había obtenido en el pre test, fue la más
baja de este grupo sin embargo en el post test la nota más baja fue de 53, siendo la única nota baja.
(Manrique, 2014) concluyó en su investigación que la motivación ejercía una influencia en el

rendimiento. A su vez (Granados, 2015) determinó en su investigación, la influencia del efecto
Pigmalión positivo y negativo en los estudiantes, al decir que la relación que mantiene el profesor
y el estudiante motiva al estudiante a efectuar cambios en su rendimiento; y recomendó atender el
área de las emociones de los estudiantes en base a este estudio. (Tuc, 2013) a su vez comprobó la
hipótesis de su investigación, que el clima del aula influye en el rendimiento académico.
Tras estas investigaciones mencionadas al examinar la teoría, (Norfolk,2010) reafirmó lo

importante que es la relación del profesor con el estudiante especialmente en la enseñanza de un
segundo idioma ya que contribuye al clima adecuado del aula. (Oxford,1999) indicó que es
importante considerar las emociones del estudiante ya que esto contribuye al clima escolar.
De lo anterior se concluye que el clima escolar influyó en el mejor rendimiento académico de los
estudiantes y que este fue el resultado de mejorar su confianza, ya que la mayoría de los estudiantes
mostraban dificultad en participar, trabajar en grupo y exponer en clase al implementar el efecto
su rendimiento subió al participar con mayor facilidad en este tipo de actividades con punteo. La
constante retroalimentación, el establecer retos, elogiar de una forma sincera contribuye a una
mejor comunicación e incluso enseñanza del idioma, esto benefició al grupo.
En cuanto a la autoestima, existió de igual forma diferencia estadísticamente significativa.

(Pequeña y Escurra, 2006) aseguraron que era necesario que los profesores desarrollen en los
estudiantes una autoestima positiva y demuestren su aprobación a través de la relación que
establecen con ellos. Esto incluye las interacciones que mantienen, ya que el estudiante percibe el
valor que se le da. Los investigadores afirmaron que el bajo rendimiento se relaciona con la baja
autoestima, esto responde a que al elevarse el rendimiento se eleve la autoestima o viceversa. Por
lo que concordaron en los buenos efectos de implementar un programa para mejorarla.
Al respecto (Murado, 2010) mencionó que la motivación es imprescindible para aprender Inglés,
esto mejora la actitud del estudiante y eleva su autoestima. (Oxford, 1999) confirmó a que el creer
39
en el potencial de los estudiantes hace que ellos confíen en ellos mismos. Las emociones influyen
en su aprendizaje y su autoestima, por lo que en la adquisición de un nuevo idioma, es de vital
importancia tomar en cuenta la autoestima. En esta investigación, debido a que se promovieron
actividades que hicieran sentir mejor a los estudiantes y los motivará, el conocerse ellos mismos
mejor les hizo ser más responsables, creativos y estar pendientes de las expectativas de ellos
propuestas. El que se les dejara notas haciéndoles saber lo importantes que eran y el mantener una
relación afectuosa y un mejor clima en el aula influyó en su autoestima.
Al ver las diferencias del rendimiento académico y autoestima se observó que no existió diferencia
entre el grupo control y el grupo experimental. Sin embargo, se resalta que después de haber
implementado el programa con el grupo experimental, se evidenciaron cambios demostrando los
resultados positivos del efecto Pigmalión, mientas que en la autoestima también se reflejó que esta
mejora la diferencia de menor tamaño. Se concluyen que la diferencia estadísticamente
significativa, solo puede observarse al compararse el grupo experimental en el pre y post test
respecto a si mismo. Sin embargo, es importante resaltar, que de cuatro estudiantes que reprobaron
la asignatura en el pre test, en el post test solo lo hizo un estudiante; lo que confirma lo que
mencionó (García, 2009) según este investigador aun cuando no se presentaron cambios
significativos en el rendimiento después de haber aplicado la motivación intrínseca, en la que se
destaca el efecto Pigmalión en su investigación, ningún estudiante reprobó la asignatura, lo que
indica que las notas de los estudiantes subieron en el post test a comparación del pre test.
(Ortega, 2013) escribió respecto al efecto Pigmalión, cuando se han trazado expectativas positivas
respecto a los estudiantes, estas se pueden evidenciar en su rendimiento y responderán mejor. El
origen del efecto proviene de un estudio donde se evidenció que si se trataba al estudiante de mejor
forma este respondería de acuerdo a esto. En esta investigación queda comprobado que las
expectativas positivas se hicieron realidad.
Al analizar el resultado, es importante tomar en cuenta que el Efecto Pigmalión influye en el

rendimiento académico y en la autoestima del niño. Debido a que la misma se fortalece
constantemente mediante la aceptación del estudiante mismo y la de otras personas importantes
para él, es necesario que el profesor en la escuela dedique tiempo a conocer al estudiante, ya que
de esta forma los resultados serán mejores.
40
El estudiante llega a convertirse en su propio Pigmalión y este efecto es aún más notable ya que
las expectativas vendrán de el mismo y podrá cumplirlas y ayudar a otros.
Debido a que en la autoestima influyen diferentes aspectos, en esta investigación no se ejerció

control sobre las expectativas y actitudes de los padres, familia e incluso otros maestros, de
experiencias previas o entorno familiar. El aumento de la autoestima es gradual, pero con fines del
estudio se realizó el programa por 45 días durante la asignatura en un periodo diario.
El tener una mejor autoestima ayuda a que los estudiantes se establezcan nuevos retos, cumpla con
las tareas asignadas y se sienta satisfecho por ello, se apreciara mejor a sí mismo y a los demás y
algo que se relaciona con el aprendizaje de otro idioma es que evitara la frustración y sentimientos
negativos. Los resultados llevan a pensar que es importante educar niños de una forma integral
satisfaciendo la parte emocional a fin de mejorar su aprendizaje. Esto contribuirá a tener un mejor
rendimiento académico. Los profesores que tenga este objetivo deben de conocer a sus estudiantes
para así identificas sus potenciales. Los resultados en este estudio, muestran que es importante
motivar al estudiante de forma intrínseca, ya que esta tiene relación con los intereses del niño y lo
que lo mueve a actuar.
En esta investigación, se plasma la inquietud que el efecto Pigmalión sea implementado

permanentemente y evaluar los cambios en tiempo prudencial al menos en el ámbito escolar.
41
VI. CONCLUSIONES
1. Se pudo establecer que el Efecto Pigmalión tuvo una influencia positiva en el

rendimiento académico del grupo experimental. Sin embargo, es imposible
determinar la influencia de este en la autoestima de los grupos experimental y
control ya que en ambos se dio una diferencia estadísticamente significativa entre
el pre y post test.
2. Los resultados obtenidos por ambos grupos, en la prueba cuestionario de autoestima

versión Escolar de Coopersmith, mostraron que el nivel de autoestima del grupo
control y el grupo experimental era similares. Al realizar el contraste de medias se
constató que no existía diferencia estadísticamente significativa entre ambos.
3. Al analizar los resultados obtenidos por los estudiantes de tercero primaria en la

cuarta unidad en la clase de Inglés, se observa que antes de iniciar con programa de
Efecto Pigmalión, los estudiantes del grupo control presentaban un mejor
rendimiento académico que los estudiantes del grupo experimental.
4. Después de desarrollar y aplicar un programa motivacional a través del efecto

Pigmalión se observó que el grupo experimental mejoró su rendimiento y su
autoestima; mientras que el grupo control tuvo un rendimiento más bajo, pero
mejoro su autoestima.
5. Al evaluar ambos grupos en el posttest se encontró que ambos grupos mejoraron su

autoestima; por lo que no puede atribuírsele al programa la mejoría del grupo
experimental en este aspecto.
42
VII. RECOMENDACIONES
1. Se recomienda a la institución educativa incorporar capacitaciones y talleres para los

maestros para concientizar y explicar los beneficios de la aplicación del efecto
Pigmalión en las aulas, para que de ese modo se llegue a aplicar en otras asignaturas
aparte del Inglés.
A los padres de familia se le recomienda incluir elogios sinceros y transmisión de

expectativas de sus hijos en cuanto a su rendimiento académico para obtener mejores
resultados.
2. Realizar estudios sobre como la autoestima puede mejorar el aprendizaje de los

estudiantes. Estas investigaciones pueden ser de nuevo de tipo cuasi experimentales
durante más tiempo para evidenciar resultados.
A los maestros se recomienda autoevaluarse continuamente sobre la relación que tienen

con sus estudiantes y el clima del aula para estar pendientes de las necesidades que
surgan en el aula y así elevar la autoestima de sus estudiantes continuamente.
A los padres de familia se recomienda fomentar actividades que eleven la autoestima

de sus hijos.
3. Se recomienda a la institución educativa evaluar constantemente el rendimiento en

Inglés de los estudiantes. Involucrar a todos los miembros de la comunidad educativa
para dedicarse a trabajar en las causas del bajo rendimiento. El llevar un récord de
progreso ayudará a los estudiantes a establecerse metas realistas en cuanto a su
rendimiento académico y cumplirlas.
4. Seguir aplicando el efecto Pigmalión en la enseñanza del Idioma inglés, ya que además
de la metodología es necesario crear expectativas positivas de cada estudiante a fin de
mejorar su rendimiento académico y fortalecer su confianza en sí mismo para elevar su
autoestima.
43
A los maestros, se sugiere aplicar a su vez motivación intrínseca junto a nuevas
estrategias de enseñanza para mejorar el resultado de los estudiantes de bajo
rendimiento.
5. Debido a que la autoestima se elevó en ambos grupos según el post test, se recomienda
investigar otros factores que influyeron en el aumento de esta para seguirlos aplicando.
44
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48
https://dialnet.unirioja.es/descarga/articulo/2238190.pdf
Ramírez, M. (2016). Expectativas y actitudes motivacionales de las maestras frente a un grupo de
alumnas con bajo rendimiento académico de un colegio privado de la ciudad de Guatemala
(Tesis de licenciatura inédita).
Recuperada de http://recursosbiblio.url.edu.gt/tesisjcem/2016/05/42/Ramirez-Maria.pdf
Rice, F. (1997). Desarrollo Humano Estudio del ciclo Vital. México: Prantice Hall
Hispanoamericana, S.A.
Sánchez, M. y López, M. (2005). Pigmalión en la escuela. México: UACM.
Tuc, M. (2013). Clima del aula y rendimiento escolar. (Tesis de licenciatura inédita). Universidad
Rafael Landívar, Campus de Quetzaltenango, Quetzaltenango, Guatemala. Recuperada de
http://biblio3.url.edu.gt/Tesario/2013/05/09/Tuc-Martha.pdf
Verdú, M. y Coyle, Y. (2002). La enseñanza de Inglés en el aula de primaria propuesta para el
diseño de unidades didácticas. España: Universidad de Murcia, Servicio de Publicaciones.
Valero J. M. (1989). La escuela que yo quiero. México: Editorial el Progreso, S.A.
Woolfolk, A (2010). Psicología educativa. (11ª ed.). México: Editorial Pearson Educación.
49
IX. ANEXOS
PROGRAMA DEL EFECTO PIGMALION EN EL AULA
1. Datos Generales:
Lugar: Colegio Bilingüe Privado de la zona 7
Fecha: Agosto, septiembre y octubre de 2017
Grado: Tercero Primaria sección B
Ciclo escolar: 2017
2. Descripción:
El siguiente programa, elaborado por la investigadora, se realizará como parte del experimento
que se aplicará a una de las secciones de tercero primaria. Este tiene como propósito aplicar el
Efecto Pigmalión en el aula a través de acciones que se realizaran para que las expectativas sobre
los estudiantes se cumplan. Esto se logrará mediante la interacción con el estudiante y tomando en
cuenta los cuatro factores de Rosenthal. (Sánchez y López, 2005).
Entorno: comunicación de forma no verbal
Realimentación: transmisión de elogios y de información con respuestas o aclaraciones de

contenidos
Insumo: se proveerán retos confiando en el estudiante
Producto. Brindando oportunidades y participación.
A su vez, en el aula se brindará más estructura y orden.
El programa se aplicará en el curso de Inglés durante cinco sesiones a la semana de 40 minutos

cada una. Se ejecutará en 9 semanas o 45 días. Debido a que se aplicará en periodos de Inglés, los
estímulos verbales como la comunicación positiva con el estudiante se dará en ambos idiomas en
Ingles por ser el idioma en el que se trabaja en clase, pero también en español, ya que este es el
idioma materno y el de mejor comprensión para el estudiante.
50
3. Objetivos
Establecer una relación efectiva entre la maestra y el estudiante.

Transmisión de expectativa positivas y actuar de acuerdo con ellas, sin existencia de etiquetas.
Crear un ambiente agradable en el aula
Mejorar el rendimiento académico y motivación en el aula.
4. Materiales y Recursos
Registro de logros, cuestionario para conocer opiniones de los estudiantes, libros de texto (student
book y Workbook) Next move 3, cuaderno, útiles escolares, hojas blancas, bolsa, hojas de colores,
marcadores, tijeras, goma y pizarrón.
Libro de texto, computadora, Website para el maestro, CD y DVD ROM
Se llevará un diario de clase donde se anotarán aspectos sobresalientes de cada estudiante y

estrategias específicas a utilizar. Se registrarán los pequeños progresos en rendimiento y actitudes.
Se enviará por semana lo que se observó por escrito para que le permita al estudiante ver lo que se
debe mejorar y lo sobresaliente que alcanzó.
Día Estrategia de motivación: Efecto Tema Actividad

Pigmalión
1. Conocer a los estudiantes y valorar sus Taller de escritura Los estudiantes escribirán
opiniones. cartas y la profesora también
lo hará. En la carta anónima
los estudiantes escribirán
Comunicación de expectativas. cosas que realiza la profesora
que los hace sentir bien y
cosas que no les gusta.
Modificar tipo de motivación de Escribirán las cosas que
extrínseca a intrínseca. quisieran que cambien dentro
de la asignatura.
51
2. “Mírate con los ojos que te
Valorar sus cualidades y las de los Hollywood stars veo”. Después de leer acerca
demás. Taller en el aula del paseo de la fama de los
Conocerse a sí mismos para trabajar artistas. Se les explicó la
con fortalezas y sus debilidades. importancia de valorarse
ellos mismo y a los demás
haciéndoles ver que los
artistas no son los únicos que
tienen habilidades o talentos.
Enlistaron cualidades de
ellos mismos. La
investigadora les entregará el
cuaderno de otro compañero
dibujarán como lo ven y
explicarán sus dibujos.
3. Confianza en ellos mismos Listening activity Se les entregará una hoja
canción de la película la para completar los espacios
gran aventura lego. blancos al escuchar la
canción: “Everything is
awesome”
En grupos descubrirán el
significado de la canción.
4. Profecia autocumplida: las Going to for future plans Los estudiantes verán
expectativas se cumplen. Tiempo futuro fragmentos cortos de la
Extracto de película: La gran aventura película y comentarán ideas
lego. importantes.
Escribirán en su cuaderno
sobre algo que les gustaría
realizar a corto plazo y qué
planes o metas se han
trazado para lograrlo. La
investigadora dará tiempo
suficiente y brindará la ayuda
52
necesario encomiándolos por
sus metas.
5. Conociendo a los estudiantes Repaso de las emociones Realizarán con diferente
Formación de expectativa vocabulario aprendido en el materiales caras,
aula demostrando las diferentes
emociones aprendidas
utilizando el vocabulario
aprendido. Las levantarán de
acuerdo a cada oración que
se mencionó a fin de indicar
que emoción les produce
cada tema. Clasificarán las
emociones positivas y
negativas
53
6. Proporcionar un entorno estructura y El tema será sorpresa, Todos
orden en el aula. Marruecos-conexión se colocarán una manta como
cultural traje típico del lugar. Se
Lograr que el tema genere interés por mostrará una presentación en
parte del estudiante. PowerPoint acerca de la
cultura de marruecos. Esto
Expectativas hacia los estudiantes. les proveerá información del
lugar a los estudiantes.
La investigadora después de detectar Los estudiantes verán los
que este grupo necesita ayuda con dibujos y describirán lo que
autoestima, motivación se acercará a ven en Inglés. Apuntarán en
ellos haciéndoles ver lo que espera de el pizarrón palabras de
ellos. comida que vean en el
dibujo. Usando pintura
realizaran por parejas un
cuadro utilizando la guía que
se les dará. La maestra
observará el trabajo
apoyándolo con
comunicación verbal y no
verbal. (gestos, miradas,
expresiones) positiva.
Realimentación Aprendiendo la hora Se explicará las diferentes

7. Comunicación de lo que se espera de (practice saying the time) horas en Inglés. No se
cada estudiante (Sánchez y López, enfocará el contenido en
2005) completar la página del libro
se trabajará con las manos
para señalar la posición de
las agujas del reloj. Se
explicará de nuevo
brindándole ayuda adicional
a los estudiantes que
presentan dificultad.
54
8. Insumo: se enseña más confiando en Conversación acerca de Repasarán el uso de
que lo lograrán. estar en lugares por was/were para indicar
horarios actividades que hicieron en
Gramática/ conversación diferentes horarios. Se
Were/werent trabajará en parejas. Al
mismo tiempo marcarán las
horas en el reloj de papel que
realizarán.
9. Insumo: se enseña más confiando en Repaso de vocabulario de Circularán las alternativas
que lo lograrán lugares correctas para inferir la regla.
Relación maestro-estudiantes Indicarán si las oraciones son
Se corregirá sin acentuar errores sino verdaderas o falsas de
como corregirlos. acuerdo con un dialogo
Producto: elogios sinceros por parte leído. Cada estudiante
del profesor hablará respecto a
actividades que realizaron el
día anterior tomando de una
bolsa el nombre de la
actividad para hacer la
oración. Se corregirán los
errores
10. El maestro se adaptará a cada Escribir oraciones con Por grupos conformados
estudiante sabiendo las necesidades de was/were y las horas del ordenar palabras en tarjetas.
cada uno. Ortega (2013), reloj De forma individual
realizarán un taller de
escritura. Se estará atenta a
ayudar a escribir y
retroalimentar las reglas
gramaticales. Esta actividad
no tendrá punteo, se
explicará el propósito de
esta.
55
11. Comunicación más personal Reconociendo y Practicarán poema para
Elogios practicando sonidos practicar entonación y
air, ou, ay pronunciación con la ayuda
del DVD ROM, marcarán las
palabras con un sonido
diferente y agregarán
palabras nuevas. Escribirán
las palabras que escucharon
en el disco.
Repetirán el sonido de las
palabras.
12. Se establecerá retos confiando en que Air, ou y oy Encontrarán las palabras
los estudiantes los lleven a cabo. secretas escritas con los
sonidos del día anterior. Al
encontrarlas repetirán la
frase que se les mencionará a
fin de repasar sonidos.
13. Brindar retos y confiar en que lograrán Practicado estrategias Se les dará un trabalenguas
realizarlo. lectoras y el valor de la que deberán repetir lo más
responsabilidad. rápido posible este será
corto. Se dará significado de
palabras nuevas.
En parejas escenificaran la
lectura de la página 89.
Inferirán cual es el valor
trabajado.
14. Transmisión de expectativas mediante Proyecto de valores En una hoja individualmente
comunicación verbal dibujarán como ellos llegan a
ser un buen ejemplo para los
demás de acuerdo con la
historia que leyeron el día
anterior. Se colocarán los
dibujos en la clase. La
investigadora les proveerá
56
certificados por establecer un
buen ejemplo en ciertos
aspectos. Completarán
página de workbook donde le
entregarán un certificado
parecido a su mamá.
15. No se pasará al frente solo a lo que Vocabulario: eventos Aprenderán vocabulario
parecieran que utilizan mejor el idioma especiales acerca de eventos especiales
sino se confiara en el potencial de repasando los días de la
todos. semana. Realizarán un
Activar participación. dibujo de donde estuvieron
en cierto día. Este tendrá que
ser de un evento especial.
Los compañeros de clase
trataran de adivinar
preguntando con estructura
gramatical anteriormente
enseñada. Trabajaran como
clase para consolidar la
información. En el cuaderno
dibujaran los eventos del
vocabulario. Caminando por
toda la clase se les
preguntara la diferente
comida que se sirve en los
eventos animando a
expresarse.
16. Clima del aula Eventos especiales Se jugará “chinese
Interacción profesor-estudiante vocabulario. whispers,” se sentarán en un
Ajustar el contenido a los intereses del círculo y transmitirán una
estudiante frase dada utilizando lo
aprendido durante la semana.
El ultimo tendrá que hacer la
mímica de lo pedido.
57
17. Creación de parejas con diferentes Vocabularios aprendidos Marcharan como estuvieran
aptitudes durante la unidad. en un desfile se les dirá otras
palabras del vocabulario y
Se dará tiempo suficiente a los deberán realizar la mímica.
estudiantes creyendo en sus Escucharán una canción
habilidades y aptitudes. misteriosa y completarán los
espacios en blanco en
parejas.
En parejas utilizando la
canción karaoke de DVD de
clase interactivo la
presentaran.
18. Se dará instrucción adicional Preguntar y contestar donde Se explicará estructura
confiando en la capacidad de cada estuvo una persona gramatical a fin de crear un
estudiante. Gramática/conversación diálogo en grupos. Se
evaluará por medio de una
rúbrica. Esto reforzará el
contenido conceptual.
Descubrirán la fórmula para
crear oraciones y preguntas.
Escribirán más ejemplos en
su cuaderno.
19. Se elogiarán habilidades que se Aprendiendo de las bodas Escucharan música de
muestren en el dibujo. en marruecos. marruecos como
Lectura introducción motivante.
Se promoverá actividades en donde Describirán las bodas del
ellos muestren su creatividad. país local y comentarán
experiencias. Se les permitirá
usar español para participar.
Se les animara a hacerlo en
ingles si les es posible.
Aprenderán de las bodas y la
vida en marruecos por medio
de una lectura. Después
58
contestarán preguntas de
comprensión en la página 92.
Crearan un diseño como los
creados por el niño de la
lectura
20. Se asignarán responsabilidades Traerán de casa información
creyendo en el estudiante (actuando de Ceremonias del país que investigaron acerca de
acuerdo con las expectativas Trabajo cooperativo ceremonias del país. Por
planteadas) medio de una lluvia de ideas
se enlistarán las ceremonias
Mensaje positivo por escrito de parte investigadas. Votarán por la
de papas que más les gusta celebrar en
el pizarrón. En grupos
mensajes antes, durante y después de cooperativos previamente
la actividad al estudiante. formados presentaran la
información de la ceremonia
solicitada. Cada estudiante
cumplirá un rol dentro del
grupo (dibujante, tiempo,
capitanes y escritores). Se
nombrarán capitanes.
21. Métodos más activos de enseñanza Presentación oral en grupos Actuarán por pocos segundos
presentación la ceremonia que escogieron
Comunicación efectiva entre si les toca el globo con papel.
compañeros Presentarán lo preparado
durante el día previo y
durante este periodo. Al final
de la clase se leerán los
mensajes que cada padre
envió por el buen trabajo
efectuado a cada hijo.
22. Se explicará el propósito de lo que se Evaluación de gramática y Utilizando el poster d la
aprende vocabulario lección se repasará el tiempo.
Como repaso de la gramática
59
Se evaluará evitando frustración dando y el vocabulario de la
la ayuda necesaria y brindando lección. Se dividirá la clase
comunicación de expectativas. en dos equipos se pedirá que
se escriban en el pizarrón las
Transmisión de mensajes positivos. palabras que se indiquen
como una competencia.
Según los dibujos se podrá
comprender mejor la
pequeña historia e ir
corrigiendo las oraciones
incorrectas. Escribirán las
respuestas a las preguntas
presentadas en la página. Se
felicitará a los estudiantes y
ellos evaluaran su progreso
por medio de 3 preguntas
que pegaran en su cuaderno.
23. Clima del aula Vietnam Crearán un sombrero de
Promover creatividad en el aula papel para ser vietnamitas
mediante actividades donde demuestre
lo que puede lograr
Sentimientos por parte del profesor
hacia sus estudiantes
24. Retroalimentación Vocabulario para cosas Verán los dibujos del poster
contables y no contables y nombrarán los objetos de la
Muebles de una casa casa que ya conozcan.
Escucharán el nuevo
vocabulario y lo
categorizarán de acuerdo con
los distintos grupos.
25. Se creerá en lo que el estudiante puede There was /there were A fin de colaborar y
llegar a lograr se le otorgará recursos comunicarse entre sí jugarán
para hacerlo. en grupos pequeños,
Se animará a participar. memoria. Se colocarán
60
varios objetos en el escritorio
y dirán que es lo que falta
utilizando there was o there
were. Escucharán y
subrayarán los errores de
acuerdo al poster que
observen.
26. Encomios sinceros, corrección de Hablando de cosas Realizarán una actividad por
errores en privado. contables y no contables en grupos donde enlistarán las
pasado palabras de acuerdo con la
there was/there were categoría dada lo más rápido
posible. Se les enseñara a
usar una nueva estructura
gramatical. Los estudiantes
inferirán la regla y
completarán las oraciones
con la mejor opción.
27. Escribirán oraciones con
there was/there were en su
cuaderno
28. Participación en ambiente de Reconociendo y Se recordarán las
cordialidad y paciencia. practicando sonidos sm, sc, combinaciones previas de la
tr lección anterior. Las
repetirán varias veces.
Describirán que pueden ver
en los dibujos y con la ayuda
del disco las repetirán al
mismo tiempo, Realizarán
una actividad donde circulen
en una serpiente de palabras
las palabras ocultas de los
sonidos aprendidos
escribirán las palabras de
61
acuerdo con el dibujo. Todos
dirán palabras adicionales
29. Se evitará que la evaluación sea fuente Dictado del vocabulario de En el cuaderno realizarán
de ansiedad se le brindará ayuda a los cosas contables/no dictado.
estudiantes mencionándole como contables utensilios de la
puede mejorar. casa.
30. Animar a todos Practicando estrategias Aprenderán nuevo
lectoras y explorando el vocabulario. Leerán juntos la
valor de la solidaridad historia de la pág. 99 y unos
niños escogidos al azar la
actuarán. Esta será acerca del
valor de la solidaridad. Se
invitará que se haga una
encuesta en el cuaderno para
poder saber en qué cosas los
otros compañeros necesitan
ayuda y dedicar unos
minutos para poder
ayudarlos. Escribirán en su
cuaderno de qué forma
fueron solidarios con otros
compañeros y los resultados
de haberlo hecho.
31. Fomentar la autonomía. Solidaridad ayudando a Después de haber escogido a
Se actuará de acuerdo a la expectativa quien lo necesite. cuatro compañeros del aula
eliminando las etiquetas. Se confiará para poder ayudar y las
que se llevará a cabo la promesa acciones que realizarán,
realizada. escribirán oraciones con la
ayuda y ejemplo de la
investigadora.
Escogerán a una persona y
una acción y elaborarán una
tarjeta de promesa.
62
32. Animar a los estudiantes Vocabulario de las En parejas recordarán las
estaciones del año y el palabras del clima que
clima aprendieron durante la
unidad anterior y las
escribirán en el pizarrón. Se
organizará por columnas
para colocar vocabulario de
ropa, meses del año. De esta
forma implementaran lo que
han aprendido.
Aprenderán vocabulario
acerca de las estaciones del
año y el clima. En una hoja
partida en cuatro dibujaran
ski, leaves, ice y water. Cada
vez que aprendan algo nuevo
de la estación lo anotarán
bajo la estación dibujada.
En el cuaderno dibujarán su
estación favorita. Escribirán
porque lo es.
33. Crear un ambiente agradable de clase Estaciones del año En un taller de estaciones de
Metodologías nuevas de parte del aprendizaje manipularán
profesor diferentes materiales para
Utilizar intereses del estudiante como aprender más de las
aprendizaje estaciones del año. Seguirán
Comunicación efectiva entre la las instrucciones de cada
profesora y el estudiante. hoja de trabajo.
34. El maestro dará atención a los Usando hoy much y how Se mencionarán las
estudiantes con más problema en el many con sustantivos estaciones y se preguntaran
idioma contables y no contables en que meses se dan las
diferentes estaciones.
Describirán los dibujos
escucharán los diálogos y
63
leerán el uso de much y
many. Escucharan una
canción “last summer” y
completaron los espacios en
blanco. Antes de escucharla
tratarán de adivinar según los
dibujos que observen.
35. Comprender a cada estudiante How much En el cuaderno escribirán
evitando situaciones que los How many oraciones con much y many
avergüence o los haga sentir en un ejercicio escrito.
incomodos. Practica de deletreo en clase El deletreo de la lista de
palabras para repasar con
Comentarios asertivos. anticipación no será en frente
de la clase. Se brindará más
tiempo para las respuestas.
36. Se mandará tarea que estimule su Vietnam Compartirán experiencias
creatividad (método activo de acerca de los títeres,
enseñanza) describirán lo que observan
en los dibujos de la lectura.
Leerán de Vietnam y
contestarán preguntas de
comprensión.
37. Respeto por la autonomía del Lectura acerca de Vietnam Se trabajará con títeres de
estudiante Preguntas de comprensión dedo. Cada estudiante creara
títeres de dedo de dragón
Relación estudiante-profesora como en Vietnam. Se creerá
como clase un collage de
Comunicación todos los títeres y se pegará
en la pared.
38. Encomio sincero Proyecto de presentación Con información acerca de
Lenguaje no verbal oral. un show que se realice en el
Expectativas positivas del estudiante. país. Se presentará un show
que se realice en actuación
64
39. Alabanza oportuna Vocabularios: estaciones Se jugará Pictionary la clase
del año y utensilios de la se dividirá en dos grupos a
casa. cada uno se le entregará
hojas para dibujar. Un grupo
dibujara y el otro adivinara
para obtener un punto.
40. Evitar que de la angustia los temas Evaluar gramática y Ordenarán las palabras vistas
serán vistos en clase aprenderán de sus vocabulario durante la lección.
errores Clasificarán palabras por
Los estudiantes conocerán las razones lista.
de sus notas Evaluarán su progreso. Se les
No se evaluará memoria felicitara por el esfuerzo.
No se basa en punteo sino se elogia el

esfuerzo.
41. Se evitará la competencia Cierre de trabajo Se moverá una moneda y
promoviendo el trabajo en grupo y jugaran en parejas con otras
colaboración entre miembros. parejas utilizando un tablero
dado en la página 75 de sus
workbook. Avanzarán
casillas al realizar una
oración en pasado con los
dibujos observados en cada
casilla a fin de avanzar hacia
la meta. Podrán ayudarse
entre sí.
42. Se fomentará la creatividad Repaso Escribirán una postal
imaginando que viajaron a
marruecos o a Vietnam
utilizando el was/ were le
contaran a su profesora como
es el lugar y contestarán
preguntas dadas.
65
43. Acompañamiento autoevaluación Completarán una
autoevaluación a fin de
evaluar sus logros.
44. Creatividad Realizar un diccionario con Crearán el diccionario
Cumplimiento de expectativas las páginas del workbook utilizando diferentes
correspondientes a esta materiales
sección.
45. Se les encomiará por sus logros Evaluación de lo aprendido Completarán un registro de
entregándoles una gráfica de logros progreso de acuerdo a lo
por cada unidad. Esto aumentará su aprendido durante el año
autoestima. escolar. Refacción especial
de despedida de unidad. Se
compartirá los logros durante
la unidad y se entregaran
diplomas resaltando las
cualidades o características
personales de cada
estudiante.
66
Dia 1
67
Día 3
Everything is awesome
Everything is cool when you're _____ of a team
Everything is awesome when you're _______ out a dreams
Everything is better when we stick together
Side by side you and I gonna win ______?
Let's party forever
We're the same unlike you, you & me we are a working in harmony
Everything is awesome
Everything is cool when you're part of a team
Everything is awesome when you're living out a dreamsThe lonely island:
I just heard the news
Everyone's talking: Life is _________!
'Cause everything's awesome
jobs and new _____________
More free time for my awesome community
I feel more awesome than an awesome possum
Put my body in __________ frosting
Three years later I shot the frosting
Smelling like a possum, everything is awesome
______________ to look at new brown shoes
It's awesome to win and it's awesome to lose
Día 17
MY PROGRESS
I can name three events
I can talk about an event I was at.
I can ask questions with was/were…?
68
Día 18
MY PROGRESS
I can make sentences with There was/were

I can answer questions with how many…?
I can read and say words with sm, sc, and tr
Día 23
Look at the picture of the boy in page 95. Do your own hat using a big circle as a model.
69
Dia 31
70
Inventario de Autoestima - Coopersmith
INSTRUCCIONES
Aquí hay una serie de declaraciones. Por favor responda a cada declaración de modo siguiente:
Si la declaración describe como te sientes usualmente, pon una “X” en el paréntesis

correspondiente en la columna debajo de la frase “igual que yo” (columna A) en la hoja de
respuestas.
Si la declaración no describe como te sientes usualmente pon una “X” en el paréntesis

correspondiente en la columna debajo de la frase “distinto a mí” (columna B) en la hoja de
repuestas.
No hay respuestas buenas ni malas, correctas o incorrectas. Lo que interesa es solamente conocer
que es lo que habitualmente sientes o piensas.
Ejemplo: Me gustaría comer helados todos los días.

Si te gustaría comer helados todos los días, pon una “X” en el paréntesis debajo de la frase “igual
que yo”, frente a la palabra “ejemplo”, en la hoja de respuestas.
Si no te gustaría comer helados todos los días, pon una “X” en el paréntesis debajo de la frase
“distinto a mí”, frente a la palabra “ejemplo”, en la hoja de respuesta.
Marca todas tus respuestas en la hoja de repuestas, no escribas nada en este cuadernillo.
No olvides anotar tu nombre, fecha de nacimiento, y la fecha de hoy en la hoja de respuestas.
71
Preguntas Inventario
1. Paso mucho tiempo soñando despierto.
2. Estoy seguro de mí mismo.
3. Deseo frecuentemente ser otra persona.
4. Soy simpático.
5. Mis padres y yo nos divertimos mucho juntos.
6. Nunca me preocupo por nada.
7. Me abochorno (me da plancha) pararme frente al curso para hablar.
8. Desearía ser más joven.
9. Hay muchas cosas acerca de mí mismo que me gustaría cambiar si

pudiera.
10. Puedo tomar decisiones fácilmente.
11. Mis amigos gozan cuando están conmigo.
12. Me incomodo en casa fácilmente.
13. Siempre hago lo correcto.
72
14. Me siento orgulloso de mi trabajo (en la escuela)
15. Tengo siempre que tener a alguien que me diga lo que tengo que
hacer.
16. Me toma mucho tiempo acostumbrarme a cosas nuevas.
17. Frecuentemente me arrepiento de las cosas que hago.
18. Soy popular entre compañeros de mi edad.
19. Usualmente mis padres consideran mis sentimientos.
20. Nunca estoy triste.
21. Estoy haciendo el mejor trabajo que puedo.
22. Me doy por vencido fácilmente.
23. Usualmente puedo cuidarme a mí mismo.
24. Me siento suficientemente feliz.
25. Preferiría jugar con niños menores que yo.
26. Mis padres esperan demasiado de mí.
27. Me gustan todas las personas que conozco.
73
28. Me gusta que el profesor me interrogue en clase.
29. Me entiendo a mí mismo
30. Me cuesta comportarme como en realidad soy.
31. Las cosas en mi vida están muy complicadas.
32. Los demás (niños) casi siempre siguen mis ideas.
33. Nadie me presta mucha atención en casa.
34. Nunca me regañan.
35. No estoy progresando en la escuela como me gustaría.
36. Puedo tomar decisiones y cumplirlas.
37. Realmente no me gusta ser muchacho (muchacha)
38. Tengo una mala opinión de mí mismo
39. No me gusta estar con otra gente.
40. Muchas veces me gustaría irme de casa.
41. Nunca soy tímido.
74
42. Frecuentemente me incomoda la escuela.
43. Frecuentemente me avergüenzo de mí mismo.
44. No soy tan bien parecido como otra gente.
45. Si tengo algo que decir, usualmente lo digo.
46. A los demás “les da” conmigo.
47. Mis padres me entienden.
48. Siempre digo la verdad.
49. Mi profesor me hace sentir que no soy gran cosa.
50. A mí no me importa lo que pasa.
51. Soy un fracaso.
52. Me incomodo fácilmente cuando me regañan.
53. Las otras personas son más agradables que yo.
54. Usualmente siento que mis padres esperan más de mí.
55. Siempre sé que decir a otras personas.
75
56. Frecuentemente me siento desilusionado en la escuela.
57. Generalmente las cosas no me importan.
58. No soy una persona confiable para que otros dependan de mí.
76
Inventario de Autoestima - Coopersmith
HOJA DE RESPUESTAS
Nombre: …………………………………………………………………………………………
Fecha de nacimiento: ……………………………………. Edad: …………………………
Centro o Colegio: ………………………………………………………………………………...
Curso: …………………………………………………… Fecha: ……………………….
Pregunta Igual Distinto Pregunta Igual Distinto

que a que a
Yo (A) Mi (B) Yo (A) Mi (B)
1 30
2 31
3 32
4 33
5 34
6 35
7 36
8 37
9 38
10 39
11 40
12 41
13 42
14 43
15 44
16 45
77
17 46
18 47
19 48
20 49
21 50
22 51
23 52
24 53
25 54
26 55
27 56
28 57
29 58
78

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UNIVERSIDAD RAFAEL LANDÍVAR

"EFECTO PIGMALIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN INGLÉS Y LA

ANDREA MARÍA CASTILLO CASTELLANOS DE GARCÍA

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MARZO DE 2018

"EFECTO PIGMALIÓN Y SU INFLUENCIA EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN INGLÉS Y LA

TRABAJO PRESENTADO AL CONSEJO DE LA FACULTAD DE

TÍTULO Y GRADO ACADÉMICO DE LICENCIADA EN EDUCACIÓN Y APRENDIZAJE

GUATEMALA DE LA ASUNCIÓN, MARZO DE 2018

RECTOR: P. MARCO TULIO MARTINEZ SALAZAR, S. J.

AUTORIDADES DE LA FACULTAD DE HUMANIDADES

DECANO: MGTR. HÉCTOR ANTONIO ESTRELLA LÓPEZ, S. J.

VICEDECANO: DR. JUAN PABLO ESCOBAR GALO

SECRETARIA: MGTR. ROMELIA IRENE RUIZ GODOY

NOMBRE DEL ASESOR DE TRABAJO DE GRADUACIÓN

REVISOR QUE PRACTICÓ LA EVALUACIÓN

Agradezco a quienes hicieron posible este trabajo de investigación:

• Universidad Rafael Landívar

• Licda. María de Los Ángeles Porras

• Licda. Ingrid Sierra

• Licda. Isabel de Orellana

• Mgtr. Manuel de Jesús Arias

Dedico este trabajo de graduación principalmente a:

A MI HERMANA: Por sus consejos, ayuda constante y cariño.

A MI ESPOSO: Por estar siempre a mi lado brindándome su amor.

1.1 Efecto Pigmalión 6

II. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

3.4 Diseño y metodología estadística 31

IV. PRESENTACIÓN DE RESULTADOS 33

Es importante resaltar la existencia de investigaciones en Guatemala acerca del Efecto Pigmalión

Entre las investigaciones se presentan investigaciones internacionales en cuanto al tema. Por su

Escurra y Pequeña (2006) realizaron una investigación en Perú en la cual se implementó un

A continuación, se presentan definiciones teóricas claves de esta investigación.

1.1.2. Origen del Efecto Pigmalión

El efecto Golem es importante en el ámbito educativo. Si el profesor piensa que el estudiante

1.1.4. Expectativas sobre los estudiantes

1.1.4.1. Transmisión de expectativas

2.Retroalimentación: incluye la información que se transmite: los elogios y respuestas. Se reducen

3.Insumo: los maestros suelen enseñar confiando en el potencial o capacidad.

4.Producto: el profesor les facilita los recursos

A través de estos factores el profesor mantiene expectativas altas de sus estudiantes.

Para Diaz-Barriga y Hernández (citado en García, 2009) un factor influyente en la motivación de

1.1.5. Características del Efecto Pigmalión en el aula

1.1.6. Aplicación del Efecto Pigmalión

1. Creación de expectativas por el profesor acerca del estudiante

2. El profesor actuará basándose en estas expectativas

3. El profesor le comunicará al estudiante sus expectativas.

5. El rendimiento y el comportamiento se ajustará a lo que se espera.

1.2. Rendimiento académico

Para evaluar el rendimiento académico de un estudiante diferentes puntos de vista, se han

1.3. Enseñanza del Inglés

Se deben dar los tres tipos de contenido: conceptual, procedimental actitudinal. En el

Entre los factores influyentes en el aprendizaje del inglés se menciona:

La inteligencia: El profesor debe fomentar actividades que desarrollen el intelecto.

Aptitud: destaca la comprensión e intuición para el aprendizaje

Personalidad: El ser extrovertido o introvertido influye en las habilidades de conversación.

Edad: según el autor los niños aprenden de forma natural.

La motivación es un factor importante al aprender otro idioma como se destaca a continuación.

1.3.1. Rendimiento académico en Inglés y su relación con la motivación

La motivación no solo tiene repercusiones en el momento de aprender sino en la vida. Según

1.4.2. Autoestima en niños

1.4.3. Factores que determinan la autoestima

Factores Internos: Estos consisten en ideas pensamientos, creencias prácticas y conductas.