REVISITAR LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL MUNDO

Contextos
de la educación
y formación musical
Las programaciones didácticas
por competencias
Ana Mercedes Vernia Carrasco
Universidad Jaume I. Castellón

Tanto escuelas de música como conservatorios están PALABRAS CLAVE

desvinculados de los diferentes ámbitos y niveles • COMPETENCIAS
educativos, pero son los auténticos formadores y • EDUCACIÓN MUSICAL
• FORMACIÓN DEL PROFESORADO
educadores de la música y quienes podrían diseñar un • ESCUELA DE MÚSICA
marco competencial. En este artículo se muestran los
contextos en los que la música supone una herramienta
de formación, educación, inclusión y de empleabilidad. Se puede deducir que las
competencias musicales han cambiado y que son necesarios otros planteamientos.

C
uando pensamos en contextos de for-
mación y educación musical, lo hace-
mos en los ámbitos formal, no formal
e informal, puesto que la música se
maneja de una manera especial y con gran rele-
vancia en los tres ámbitos: tanto como actividad
lúdica, como formación sin objetivos académi-
cos o desde el más estricto aprendizaje de un
instrumento para el posterior desarrollo de la
empleabilidad.
En cualquier caso, la música ha sido olvidada
por las importantes reformas, cambios o modi-
ficaciones educativas. Tan solo la LOGSE se
preocupó de manera especial de esta materia.
No obstante, la música ha seguido enseñándose

Eufonía Didáctica de la Música • núm. 81 • pp. 37-43 • octubre 2019 37

REVISITAR LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL MUNDO
y aprendiéndose en diferentes contextos y niveles
educativos, pero con un cierto alejamiento de
formalidades académicas y burocráticas, entre
otras cuestiones.
En los últimos años, diferentes responsables
educativos y docentes han reaccionado a sus
propias acciones, analizando y repensando que,
si en Europa ya hace más de diez años que las
competencias llegaron a los docentes y discentes,
en distintos campos del conocimiento, la música
no debería estar alejada de este camino, si real-
mente desea estar en el sistema educativo con
la relevancia que se merece y también con las
responsabilidades que ello implica.
Como señala Vernia (2018), los conservatorios y
escuelas de música necesitan actualizarse atendien-
do al marco europeo, lo que comporta una forma-
ción específica para los docentes y la unificación de
criterios dirigidos a la responsabilidad y empleabili-
dad de los futuros profesionales de la música.
Actualmente en España hay más mil escuelas
municipales de música que atienden a más de
Centros escolares/
Universidades
Educación/formación
Conservatorios
Escuelas de música
Zonas/barrios en
situación de riesgo
social
Cuadro 1. Relación con otros centros/entidades. Fuente: Vernia (2019b)
38 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 81 • octubre 2019
Las escuelas de música y los
conservatorios podrían diseñar
un marco competencial
■
200.000 discentes. Su principal objetivo es for-
mar aficionados, con organización flexible, y
cumplir una función social, formativa y cultural,
atendiendo a todos los perfiles discentes (AA.
VV., 2009).
Bajo nuestro punto de vista, tanto escuelas de
música como conservatorios, todavía están des-
vinculados de los diferentes ámbitos y niveles
educativos. En cambio, son los auténticos for-
madores y educadores de la música, y quienes
verdaderamente podrían diseñar un marco com-
petencial, compartiendo algunos puntos. En el
cuadro 1, se propone una relación de contextos
en los que la música supone una herramienta de
formación, educación, inclusión y de emplea-
bilidad, y de la que se puede deducir que las
competencias musicales han cambiado y son
necesarios otros planteamientos, otras programa-
educativos Hospitales
Residencias para
musical
mayores/centros
de día
y danza
Centros de menores/
orfanatos/prisiones
 Contextos de la educación y formación musical: Las programaciones didácticas por competencias
ciones didácticas, otras estrategias y otra forma-
ción profesional.
CONTEXTOS DE FORMACIÓN
Y EDUCACIÓN MUSICAL
Los diferentes espacios educativos y formativos
de la música son los conservatorios y escuelas de
música. De ellos nacerán los grandes docentes,
intérpretes e investigadores, que escogerán dife-
rentes caminos. Estos caminos se bifurcarán en:
• Escuelas de educación infantil y primaria.
• Centros de educación secundaria.
• Universidades.
• Conservatorios de música y danza.
• Escuelas de música y danza.
• Orquestas.
• Auditorios.
• Lutería.
• Márquetin y gestión.
• Composición.
• Salud.
• Uso de las tecnologías.
• Otros caminos todavía no descubiertos.
Ante los nuevos y no tan nuevos retos de la
educación y formación musical, hablar de com-
petencias musicales y profesionales es algo más
que una moda europea. Es una necesidad social,
educativa y de empleabilidad. En este sentido, las
competencias que en las programaciones didácti-
cas hoy deberían ser un hecho y no un deseo, en
estos espacios, deben alejarse de las competencias
clave/básicas de la educación primaria o secun-
daria, así como de las universidades, lo cual no
quiere decir que no estén compartidas en algunos
aspectos. Duplicar currículos no beneficia ni a
docentes ni a discentes, mientras que compartir
permite un avance que consolida mejor los cono-
cimientos.
Las escuelas de música son el
mejor espacio para desarrollar
proyectos globales
e interdisciplinares
■
En opinión de Vernia (2019b), la empleabilidad
es hoy la principal preocupación entre jóvenes y
adultos que se enfrentan a un mundo laboral com-
petitivo, en el que, además del currículum, se valo-
ra la iniciativa y emprendimiento. La educación
musical aporta a la persona todas las cualidades
necesarias que le permitirán adaptarse y resolver
problemas en el mundo real y desde todos los
ámbitos y niveles educativos, tanto en el contexto
del servicio público como en el privado. Las escue-
las de música se convierten en una opción social y
educativa que necesita de una formación específi-
ca y amplia, abarcando todas las edades y también
realidades sociales, perfiles cognitivos y necesida-
des específicas, que atiendan a una sociedad del
siglo xxi y que se alejen del antiguo modelo con-
servador que imita a los conservatorios de música.
La gestión debe unirse al conocimiento musical y
didáctico y no presentarse de manera aislada, pues
las escuelas de música son el mejor espacio para
desarrollar proyectos globales e interdisciplinares.
Ante este nuevo paradigma, las competencias
cobran mayor significatividad en estos ámbitos.
Ello comporta también un cambio de modelo
docente y, por tanto, una necesaria formación
que recoja también las competencias docentes.
Este perfil también ha cambiado y ahora se le
exige, además de los conocimientos específicos,
una serie de competencias profesionales, sociales
y personales que distan mucho de las exigencias
incluso en años posteriores a la LOGSE.
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 81 • octubre 2019 39
REVISITAR LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL MUNDO
Escuelas de música y danza
El espacio de las escuelas de música y danza debe
ser, bajo nuestro punto de vista, una manifesta-
ción artística con dos posibles caminos, el pro-
fesional y el lúdico. Además, debe estar abierto
a cualquier perfil discente, lo que no comporta
una pérdida en la especialización profesional que
imparta asignaturas, talleres o cualquier tipo de
formación actual. Esto significa que los docentes
deben ser competentes en lo que ofrecen, pues de
ello depende, además del componente deontoló-
gico, la calidad de su práctica.
En este marco, las competencias deben com-
partir elementos en cuanto a los conocimientos
musicales, pero no en cuanto a ratios, organiza-
ción, materiales o agrupaciones. Ello nos lleva
a plantear unas competencias específicas para
una determinada formación, que atiendan a una
opción más profesionalizadora, y otras com-
petencias dirigidas a la opción más lúdica. En
ambos casos, cabrá la necesidad de plantear unas
competencias discentes que atiendan a la diver-
sidad tanto por la opción escogida como por las
propias características o necesidades.
Conservatorios de música y danza
Los conservatorios representan el aspecto for-
mal de la educación musical y de danza. No
obstante, las actuales leyes y reformas permiten
replantear las programaciones didácticas sin
alejarse del currículo oficial marcado. Esto sig-
■ miento.
Hablar de competencias
musicales y profesionales
es una necesidad social,
educativa y de empleabilidad
40 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 81 • octubre 2019
nifica plantear unas programaciones por com-
petencias basadas en los criterios de evaluación,
su relación con los objetivos generales y los
contenidos, estos últimos redactados de forma
competencial.
Las competencias en las
programaciones didácticas
Tomando como referencia las palabras que la
OCDE asume de DESECO (Definition and
Selection of Competencies), las competencias son
más que conocimientos y destrezas, pues incluyen
también las habilidades de satisfacer y resolver
demandas complejas movilizando y aplicando
saberes y actitudes. También Murga y Quicios
(2006) ya aludían a la competencia como una
cualidad positiva que se asocia a los contextos
laborales y que, según la Real Academia Española,
comporta pericia, aptitud, idoneidad para hacer
algo o intervenir en un asunto determinado.
Para la educación y en términos de didáctica
y pedagogía, Pérez Gómez (en Vernia, 2019a),
propone un listado de principios pedagógicos
dirigidos al enfoque basado en competencias:
1 La pretensión central del dispositivo escolar
no es transmitir informaciones y conocimien-
tos, sino provocar el desarrollo de competen-
cias básicas.
2 El objetivo de los procesos de enseñanza no
ha de ser que los alumnos aprendan las dis-
ciplinas, sino que reconstruyan sus modelos
mentales vulgares, sus esquemas de pensa-
3 Provocar aprendizaje relevante requiere
implicar activamente al estudiante en pro-
cesos de búsqueda, estudio, experimenta-
ción, reflexión, aplicación y comunicación del
conocimiento.
 Contextos de la educación y formación musical: Las programaciones didácticas por competencias
4 El desarrollo de las competencias funda-
mentales requiere focalizar en las situaciones
reales y proponer actividades auténticas, vin-
cular el conocimiento a los problemas impor-
tantes de la vida cotidiana.
5 La organización espacial y temporal de los
contextos escolares ha de contemplar la flexibi-
lidad y creatividad requerida por la naturaleza
de las tareas auténticas y por las exigencias de
vinculación con el entorno social.
6 Aprender en situaciones de incertidumbre y
en procesos permanentes de cambio es una
condición para el desarrollo de competencias
básicas y para aprender a aprender.
7 La estrategia didáctica más relevante se con-
creta en la preparación de entornos de apren-
dizaje caracterizados por el intercambio y
vivencia de la cultura más viva y elaborada.
8 El aprendizaje relevante requiere estimular la
metacognición de cada estudiante, su capaci-
dad para comprender y gobernar su propio y
singular proceso de aprender y de aprender a
aprender.
9 La cooperación entre iguales es una estrategia
didáctica de primer orden. La cooperación
incluye el diálogo, el debate y la discrepancia,
el respeto a las diferencias, saber escuchar,
enriquecerse con las aportaciones ajenas y
tener la generosidad suficiente para ofrecer lo
mejor de uno mismo.
10 El desarrollo de las competencias requiere
proporcionar un entorno seguro y cálido en el
que el aprendiz se sienta libre y confiado para
probar, equivocarse, realimentar, y volver a
probar.
11 La evaluación educativa del rendimiento de
los alumnos ha de entenderse básicamente
como evaluación formativa, para facilitar el
desarrollo en cada individuo de sus compe-
tencias de comprensión y actuación.
12 La función del docente para el desarrollo de
competencias puede concebirse como la tuto-
rización del aprendizaje de los estudiantes,
lo que implica diseñar, planificar, organizar,
estimular, acompañar, evaluar y reconducir
sus procesos de aprendizaje.
COMPETENCIAS EN LOS
CONSERVATORIOS Y ESCUELAS
DE MÚSICA
Tras diferentes reuniones en conservatorios y
escuelas de música, intercambiando opiniones y
debates en torno a lo que debía exigirse los dicen-
tes y docentes de música, se llegó a una propues-
ta consensuada entre más de 100 especialistas.
Contemplando todas las especialidades imparti-
das actualmente en los conservatorios profesio-
nales de música de la Comunidad Valenciana, y
algunas especialidades desarrolladas en escuelas
de música y danza.
Esta propuesta planteó un modelo de progra-
mación didáctica por competencias, que no solo
señalaba posibilidades para el discente, sino tam-
bién listaba unas competencias docentes, más allá
de la propia especialidad. Vernia (2019a) recogió
esta propuesta, dejándola abierta y flexible para
adaptarse a diferentes realidades, cambios nor-
mativos y necesidades sociales:
1 Competencia rítmica.
2 Competencia auditiva/perceptiva.
3 Competencia vocal.
4 Competencia en comprensión de lectoescritura.
5 Competencia interpretativa/comunicativa.
6 Competencia en expresión corporal.
7 Competencia personal y emocional (relación
con uno mismo y con el resto, trabajo en
grupo, etc.).
8 Competencia para aprender a aprender.
9 Competencia tecnológica.
Eufonía Didáctica de la Música • núm. 81 • octubre 2019 41
REVISITAR LA EDUCACIÓN MUSICAL EN EL MUNDO
Competencia
tecnológica
Conocedor del
mercado laboral
Comprometido
con la sociedad
y su progreso
Cuadro 2. Perfil docente en conservatorios superiores de música. Fuente: Vernia (2019b)
10 Competencia cultural, artística (conocer otras
manifestaciones artísticas) y musicológica.
No debemos entender ni tomar estas competencias
como algo inamovible dentro de la propia docencia.
Pero sí que debemos entender que un centro educa-
tivo ha de tener una identidad que permita ofrecer
la mejor calidad atendiendo a toda la diversidad. Y
esto, a nuestro entender, solo podrá conseguirse
con una programación didáctica fundamentada
en unas competencias comunes, unas competen-
cias específicas y unas competencias transversa-
les o genéricas que definan el modelo de centro,
el modelo discente y el modelo docente.
En el cuadro 2 se propone una serie de caracte-
rísticas que pueden orientar a la configuración
■ La necesidad de tener una educación y formación
Es necesario que las
competencias musicales, las
profesionales y las específicas,
sean una realidad tangible
42 Eufonía Didáctica de la Música • núm. 81 • octubre 2019
Competente en las
técnicas de trabajo en Competente
equipo (colaborativo, en su materia
cooperativo)
Perfil docente
Competente
en conservatorios
en investigación
superiores de música
Competente
en su materia
de un perfil docente de conservatorios superio-
res de música, que no solamente contempla su
especialización, sino también las necesidades o
requisitos que pudieran garantizar su excelencia
y la de su alumnado.
En esta línea, Monereo (2010) plantea si serán
los mismos problemas los que debe afrontar un
profesor de instituto o de universidad, o quienes
se encuentran en el ámbito de la educación no for-
mal, considerando que la competencia del docente
debería contemplar una serie de conocimientos
y estrategias dirigidas a facilitar que afronte con
éxito problemas, conflictos y dificultades que sue-
len aparecer en el transcurso de su labor.
CONCLUSIONES
musical de calidad podría ser el objetivo de un
estudio, más intenso, pero no menos revelador,
sobre lo que ya está escrito en el terreno cientí-
fico. Las aportaciones de la música son muchas,
muy diversas, y cada día más atienden a diferen-
 Contextos de la educación y formación musical: Las programaciones didácticas por competencias

tes ámbitos y colectivos. Esto nos lleva a repensar línea] www.encuentro-practico.com/pdf10/compe-

nuestra formación actual y hacia dónde vamos.
Por lo tanto, va siendo hora de que las competen-
cias musicales, y dentro de ellas, las profesionales
y las específicas de cada rama, sean una realidad
tangible y no un continuo discurso verbal y de
propuestas en papel. El sistema educativo necesi-
ta de la música, la sociedad necesita de la música,
pero los músicos necesitan pensar que podemos
ofrecer, cómo y con qué rigor queremos seguir
estando en la educación y en la sociedad.◀
Referencias bibliográficas
AA.VV. (2009): Guía de las Escuelas Municipales
de Música. Madrid. Secretaría General Técnica.
Ministerio de Educación.
MONEREO, C. (2010): «Las competencias profesionales
de los docentes». XIX Encuentro práctico de profe-
tencia-profesional.pdf [Consulta: abril de 2019]
VERNIA, A.M. (2019a): Las competencias en educación
y formación musical. La programación didáctica por
competencias en los conservatorios y escuelas de músi-
ca. 2.ª ed. revisada y ampliada. Sevilla. Punto Rojo:
— (2019b): «Music Education as a base for employment
opportunities. Situations and projects in schools of
music and dance». En HANN, M. y HOFECKER, F.O.
(ed.). Cultural Institutions S4tudies. Music School
Research II. The Future of Music Schools – European
Perspectives. Viena. Musikschulmanagement.
Dirección de contacto
Ana Mercedes Vernia Carrasco
Universidad Jaume I. Castellón
vernia@uji.es
Este artículo fue solicitado por Eufonía. DiDáctica DE la Música en junio

sores de ELE (Barcelona, 17 y 18 de diciembre) [En de 2019 y aceptado en agosto de 2019 para su publicación.

a
nible
Dispo ulos
p ít
7 ideas clave
en c
digita
les
La competencia cultural y artística

Pep Alsina, Andrea Giráldez (coords.)

De estructura clara, este libro ayuda a entender la competencia cultural

y artística a partir de las investigaciones, estudios y propuestas que han
venido realizándose hasta el momento. Las ideas clave planteadas res-
ponden a preguntas tales como: ¿Qué relaciones pueden establecerse
entre la cultura escolar y la que existe fuera de los muros del aula? ¿En
qué medida la competencia cultural y artística puede ser considerada
transversal? ¿Qué nos dice el currículo acerca de esta competencia?
¿Es posible enseñar artes al margen de las tecnologías? ¿Cuál es el
papel que desempeña la competencia cultural y artística en el mundo
contemporáneo?

Hurtado, 29. 08022 Barcelona info@irif.eu www.grao.com 934 080 464

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