Informe Final-Trabajo de Campo 2010 - 2014 Fba - Unlp

Cátedra: Fundamentos Teóricos
de la Educación Musical
La Educación Artística y Musical en la Educación Inicial, Primaria y Secundaria: un

estudio de casos en Escuelas de los Distritos La Plata, Berisso y Ensenada de la
Provincia de Buenos Aires.
Informe Preliminar sobre el Trabajo de Campo realizado por estudiantes de Música

de la FBA – UNLP, en el marco de la Cátedra Fundamentos Teóricos de la
Educación Musical.
Periodo 2010 – 2014
Prof. Titular Andrea Cataffo; Prof. Adjunta Verónica Barcena;

Jefa de Trabajos Prácticos Karina Daniec; Ayudantes
Claudia Torres y Nuria Alí. Adscriptas Lara Valdivia y Ayelén Ciapessonni
TEMA: Perspectivas de la educación Artística/ Musical en los niveles de educación

obligatoria en los Distritos de la ciudad de La Plata, Berisso y Ensenada y Ley de
Educación Nacional 26206.
Palabras claves: Tendencias pedagógicas – musicales en la práctica de educación

artística/musical; Ley de Educación Nacional 26.206; construcción de ciudadanía,
inclusión y obligatoriedad.
Algunas consideraciones preliminares:
Desde el año 2008, la cátedra Fundamentos Teóricos de la Educación Musical de

la FBA – UNLP destinada a estudiantes de todas las carreras de Prof. de Música en
Piano, Guitarra, D. Coral, D. Orquestal, Composición y Música Popular y Lic/Prof. en
Educación Musical, viene implementando trabajos de campo en escuelas públicas que
cuentan con clases de música en los diferentes niveles de educación obligatoria (Inicial,
Primaria y Secundaria) del distrito de La Plata, extendiéndose en los últimos años a los
distritos de Ensenada y Berisso.
En el marco de la propuesta de cátedra, el Trabajo de Campo se constituye en un
dispositivo metodológico de interacción directa de los estudiantes con la realidad
educativa global y particular de la educación artística/musical, articulando las
perspectivas teóricas abordadas en clase con la realidad socioeducativa misma para que
los futuros profesores en las distintas orientaciones, construyan aprendizajes
significativos sobre el que será su campo de actuación profesional. Asimismo, su
importancia estriba en la posibilidad de obtener un conocimiento directo de las condiciones,
actores, prácticas, problemáticas, vinculadas a la profesión, a la vez que favorece como
dispositivo de indagación y análisis, un trabajo de reflexión y la adquisición de saberes
relativos a la observación, la investigación, la docencia y al trabajo en equipo.
El tema abordado en la propuesta de Trabajo de Campo que forma parte del
presente informe, se enmarca en la investigación que el equipo de cátedra integra “La
Secundaria de Arte en el Sistema Educativo Argentino: educación artística y
obligatoriedad en el marco de la Ley de Educación Nacional 26206 (LEN). Dirigido por la
Prof. Marcela Mardones – FBA – UNLP, perteneciente al Programa de Incentivos a la
Investigación IPEAL - SCyT – UNLP.
1
1. FOCALIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

El estudio de campo que se trata en el presente informe, fue implementado durante los
años 2010 – 2014, en escuelas públicas de educación inicial, primaria y secundaria
representativas de diversos contextos socios geográficos y culturales de los distritos de
La Plata, Berisso y Ensenada.
Se tomó como eje temático del Trabajo: La Educación/Artística y Musical en el marco de

la Ley de Educación Nacional 26206.
Se definió como problemática a indagar analizar la práctica educativa en la educación
artística/ musical en los niveles de educación obligatoria en el marco de la Ley de
Educación Nacional 26.206: caracterización y problematización político, pedagógico,
social y cultural1.
A partir de los desarrollos teóricos e investigaciones sobre la teoría enunciada por
Bourdieu (1972; 1980), el Trabajo de Campo toma como marco para el análisis a la
reproducción cultural2 en la educación artística y musical3. Tales aportes resultaron
fundamentales para abordar las siguientes problemáticas:
- Prevalencias en las prácticas de Educación Musical de tendencias estético -
pedagógicas tradicionales, tecnicistas y expresivistas que no logran superar la
tendencia reproductivista instalada por la modernidad;
- supuestos teóricos en los procesos de enseñanza del arte y la música que no se
hacen explícitos;
- descontextualización y fragmentación del saber musical en las prácticas
educativas;
- contradicciones entre el discurso pedagógico y la práctica educativa.
A partir de dicha enunciación, se formularon algunos interrogantes orientadores del

presente estudio. A saber, ellos fueron: ¿Por qué la mirada crítica de la educación
artística y musical legitimada en las normativas y aceptada en los discursos es tan difícil
llevar a la práctica? ¿Cómo transformar las concepciones instaladas en las prácticas de
educación musical? ¿Es posible a través de la educación artística/musical aportar al
desarrollo cultural de las nuevas generaciones para la construcción crítica de nuevas
realidades?
Estos y nuevos interrogantes referidos a aspectos más específicos vinculados a

definiciones institucionales y áulicas que surgieron en el proceso de desarrollo del
trabajo de campo, fueron los que posibilitaron las indagaciones y su posterior análisis y
debate.
2. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES

La formación de los educadores musicales, producto de la influencia de corrientes
pedagógicas que han sido dominantes, ha estado centrada, a nuestro juicio, en las
disciplinas académicas o bien en aspectos didácticos áulicos – instrumentales. Tales
orientaciones, han limitado el análisis, dejando poco espacio para la reconstrucción de la
1
Se tomaron como Documentos de Referencia: La Ley de Educación Nacional 26.206; la Resolución 111/10 y 179/12 del
CFE MENación y dado que el trabajo involucró a instituciones educativas de los Distritos de La Plata, Berisso y Ensenada,
los Diseños Curriculares para Inicial, Primaria y Secundaria DGCyE Pcia de Bs. As. (2008)
2
Bourdieu;P. (1980) El sentido práctico. Madrid : Edit. Taurus. Op. Cit. En : Perreneaud, P. (2004). Desarrollar la práctica
reflexiva en el oficio de enseñar. Edit GRAO, p.p 143.
3
Green L. (2009) Significado musical y reproducción social: defensa de la recuperación de la autonomía. En Lines D.
(comp). (2009) La educación musical para el nuevo milenio. Madrid. Morata. - Carabetta, S. M. (2008) Sonidos y silencios
en la formación de los docentes de música. Bs. As. Maipue. - Torres Santome, Jurjo.(1995).”Las Teorías de la
reproducción”. En: El curriculum oculto. Madrid. Edit. Morata.
2
trama histórica – sociocultural, institucional y pedagógica en la cual la música se ha

constituido como campo formativo y como práctica educativa.
El arte, particularmente la música, ha estado presente desde los albores de la escolaridad
pública, sin embargo, no ha tenido igual relevancia en todas las concepciones educativas,
conduciéndola en la práctica, a ocupar un lugar periférico en relación con otras áreas,
situación que hoy, aún no logra superar.
Las finalidades y funciones asignadas al arte, la música y su enseñanza, en las instancias
de su inclusión histórica en los distintos niveles del Sistema Educativo y de la creación de
las instituciones especializadas, se fundan en las ideas del pensamiento estético -
pedagógico de la modernidad. El modelo de la modernidad, fuertemente racionalista,
presenta una visión dicotómica de cognición y arte demarcando clasificaciones, modos de
representación simbólica centrales y accesorios: conocimiento sensible - conocimiento
científico; objetividad – subjetividad; arte académico o culto - arte popular; arte -
tecnología. Estas cuestiones, entre otras, han contribuido a forjar una identidad
determinada de los saberes musicales y artísticos, relegando su conocimiento al ámbito
de lo expresivo y afectivo, como un conocimiento subjetivo y accesorio soslayando la
cuestión educativa, o bien, al desarrollo de destrezas técnicas instrumentales y auditivas
dejando de lado aspectos vinculados a la interpretación contextualizada de las
manifestaciones artísticas - musicales, por ende al desarrollo del pensamiento crítico y
reflexivo4.
En la actualidad, los aportes teóricos epistemológicos, pedagógicos, estéticos y
psicológicos provenientes del campo de la educación general y artístico/musical de las
últimas décadas, han puesto en escena nuevas visiones sobre el sujeto, la cognición y el
saber concibiendo al arte como una forma específica de conocimiento que provee el
acceso a nociones, ideas, estructuras y formas de pensamiento que favorecen la
interpretación y una comprensión más compleja de la realidad.
En el marco de la Ley de Educación Nacional Nº 26206, promulgada en el año 2006, la
educación artística y musical adquiere un nuevo sentido y contextualización socio –
histórica, se presenta como espacio curricular obligatorio y campo educativo de
relevancia social y cultural para la actuación ciudadana.
En esta línea, en las definiciones políticas nacionales de educación artística “Se reconoce
a la Educación Artística como un campo de conocimiento a ser considerado por las
políticas públicas educativas, sociales, culturales y productivas en el contexto
contemporáneo, conforme la proyección estratégica dada a la misma por la Ley de
Educación Nacional N° 26.206.” (Res. 111/10 Consejo Federal de Educación – Ministerio
de Educación de la Nación)
La misma Resolución define a la Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional
como campo específico de conocimiento para la construcción y apropiación de saberes y
el desarrollo de capacidades que permitan abordar diferentes interpretaciones de la
realidad y al mismo tiempo pensar otras realidades posibles, para que todos puedan
reconocerse con sus diferencias sin reproducir las desigualdades, y logren un acceso
más justo y equitativo a los saberes y producciones culturales, materiales y simbólicas.
Ello implica:
 Educación artística para todos con presencia de los cuatro lenguajes básicos en la
obligatoriedad (Música – Artes Visuales – Danza y Teatro).
 Formación de ciudadanos críticos y transformadores comprometidos con la
realidad nacional y latinoamericana.
4
Res. 111/10 CFE. Ministerio de Educación de la Nación. “La Educación Artística en el Sistema Educativo Argentino” ME
de la Nación.
3
 Considerar el pluralismo, el interculturalismo, la diversidad.

 Reconocer e interpretar los avances tecnológicos bajo una mirada crítica y
comprometida que posibilite cambios y diversos modos de participación
En el marco de la investigación “La Secundaria de Arte en el Sistema Educativo
Argentino: educación artística y obligatoriedad en el marco de la Ley de Educación
Nacional 26206 (LEN), dirigido por la Prof. Marcela Mardones de la FBA de la UNLP, se
pudo observar que la inclusión y obligatoriedad de la Educación Artística/Musical, su
función de construcción de ciudadanía para la escolaridad obligatoria, también adquiere
relevancia y se instala como un tema de importancia en acuerdos educativos
internacionales, como los relativos al Programa de Educación Artística, Cultura y
Ciudadanía, - Metas Educativas 2021 de la Organización de los Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI)–, que en este sentido expresa: "...El reto
es conseguir que la educación artística tenga el reconocimiento y la presencia necesaria
en los sistemas educativos; que se asegure la formación de los profesores; que se
articule la colaboración entre los ministerios de Cultura y de Educación; que se
establezcan relaciones continuadas entre los profesionales de las artes y las prácticas
educativas artísticas, y que se desarrolle la educación artística en los contextos
educativos formales y no formales..." (OEI – Metas 2021 – Documento Final, agosto de
2010).
Por otro lado, dicha legitimación de la educación artística se observa también, en el
creciente desarrollo, en los últimos años, de propuestas de educación artística y musical
que se dan por fuera de las estructuras curriculares obligatorias o no encuentran a la
escuela como único escenario educativo. Las mismas se plantean en el marco de
programas sociales y educativos y sus objetivos centrales están destinados a la inclusión
educativa, la permanencia y terminalidad de estudios, y la construcción de ciudadanía
como es el caso de las orquestas infanto – juveniles o talleres de arte en programas de
desarrollo social.
En la misma investigación, se sostiene que el nuevo escenario político –educativo,
plantea el desafío de abordar no sólo un nuevo modelo de enseñanza del arte basado en
la inclusión, sino que afecta consecuentemente las definiciones institucionales y áulicas
en la escolaridad obligatoria.
Estas breves consideraciones teóricas, hacen necesario una interpelación de las
finalidades, construcciones conceptuales y prácticas en el ámbito de la educación
artística /musical, requiriendo a nuestro entender, situar la formación de los docentes de
música en el contexto histórico y en la dinámica de los cambios sociales, culturales y
educativos de los últimos años, tanto como abordar las particularidades que devienen de
su objeto para poder resignificar, proyectar y transformar la práctica artística musical en el
escenario actual de la educación obligatoria.
3. DESCRIPCIÓN DE LA METODOLOGÍA
La metodología de análisis cualitativa corresponde al estudio de casos. Posibilitó el
análisis del problema inicial, analizar la práctica educativa en la educación artística y
musical en los nivele Inicial, Primario y Secundario El enfoque cualitativo nos proporcionó
el marco metodológico para trabajar y para reflexionar el sentido y significado de la
educación musical en dichos niveles de educación obligatoria.
Modalidad de Trabajo
Para la concreción de las actividades involucradas en el trabajo, los estudiantes
conformaron grupos de no más de 4 alumnos, cada grupo delimitó el campo a indagar
(institución escolar). Algunas de las actividades previstas fueron desarrolladas durante las
4
clases de la asignatura y otras se establecieron en consultas extra clase en horarios

acordados con cada grupo.
En clase:
- Presentación de objetivos, metodología, formas de evaluación del trabajo de campo y
guía orientadora de las actividades.
- Conformación de los grupos de estudiantes.
- Establecimiento de formas organizativas, normas y plazos para concretar la visita al
campo y el informe final.
- Exposición grupal de las experiencias y socialización de los resultados, una vez
concluido el trabajo.
- Evaluación de la experiencia de trabajo por parte de docentes y estudiantes.
En horarios extra-clase:
Trabajo independiente de los estudiantes:
- Lectura y análisis de bibliografía, documentos normativos y curriculares
ministeriales, programas, proyectos, etc.
- Elaboración de instrumentos (entrevistas y guías de observación) para la
recolección de datos que permitan profundizar el análisis e interpretación de las
temáticas abordadas en el ámbito de una institución educativa.
- Realización de las entrevistas y observaciones de clases o talleres.
- Transcripción de entrevistas y elaboración de los registros escritos de las
observaciones de clases.
- Procesamiento, análisis e interpretación de la información obtenida durante las
entrevistas y observaciones.
- Elaboración del informe final del trabajo.
- Preparación de una exposición de la experiencia para su presentación al resto de
los estudiantes.
En clase y en horario extraclase:

Trabajo tutorial
- Orientaciones en torno a la lectura de material bibliográfico, documentos,
programas, proyectos, etc.
- Orientaciones en torno a la elaboración de las entrevistas como instrumento de
indagación.
- Determinación de dimensiones significativas para la observación de clases,
elaboración de una guía de registro.
- Orientaciones relativas a formas apropiadas para conducir las entrevistas, observar
clases y procesar las informaciones.
- Orientación para la sistematización, análisis e interpretación de los datos y
elaboración de informe final.
- Análisis y corrección del informe final.
4. PROCEDIMIENTOS:
a. Identificación de la muestra: Instituciones/actores seleccionados para realizar el trabajo
Se tomaron como referencia para la realización del trabajo, escuelas públicas
pertenecientes a la Educación Inicial, Primaria y Secundaria, representativas de diversos
contextos socio-geográficos y culturales de los distritos de La Plata, Berisso y Ensenada.
La muestra que es objeto de análisis en el presente informe, se compone por 6

instituciones de Educación Inicial de La Plata y Berisso; 6 escuelas primarias de La Plata
y 10 escuelas secundarias del tipo de Jornada Simple y Extendida; Orientadas en Arte y
en proceso de definición como Secundaria Especializada en Arte de La Plata y
5
Ensenada. Todas del centro de la ciudad y de la periferia; con alta matrícula y con
matrícula reducida.
En función de los objetivos propuestos, la selección de las mismas se definieron de

manera conjunta con equipos de Supervisión de Educación Artística de la DGCyE de la
Pcia. de Bs. As. de los distritos involucrados.
b. Instrumentos para la recolección de datos:

1. Entrevistas: Se elaboraron diversas entrevistas semi-estructuradas para la
recolección de datos; se efectuaron entrevistas a directivos, docentes y alumnos.
Aspectos considerados en la elaboración de las entrevistas:
- Datos de localización de la escuela o institución involucrada. (Nombre,

dependencia, ubicación, nivel, modalidad si corresponde, etc.)
- Datos referidos a la ubicación socio-geográfica. (enclave de la institución,
características del contexto próximo: urbano céntrico o periférico, rural, etc.)
- Características institucionales. (infraestructura, recursos humanos y materiales,
cantidad de alumnos, turnos, etc.)
- Destinatarios. (perfil social y cultural de la población atendida).
- Propuesta educativa y de educación artística y/o musical. (Metas generales y de
educación artística y musical, composición y carga horaria del área, modalidades
del trabajo).
- Situación del área artística. (composición, recursos humanos y materiales,
propósitos, grado de concreción del curriculum, objetivos, metodologías,
innovaciones pedagógicas, condicionantes, etc.).
2. Observaciones: Se efectuaron observaciones en las instituciones educativas. Se

observaron clases de música abordando su dimensión práctica y discursiva.
Interrogantes orientadores de la observación:
- ¿Qué rasgos de los modelos pedagógicos estudiados aparecen en las prácticas

observadas?
- ¿Qué concepciones de la enseñanza, de aprendizaje, de conocimiento musical
subyacen en las prácticas docentes?
- ¿Cuáles son las estrategias didácticas más frecuentemente utilizadas?
- ¿Qué papel juega el curriculum explícito en la configuración de las propuestas de
trabajo?
- ¿Qué vínculos se establecen entre las identidades culturales y musicales de los
alumnos y las propuestas de enseñanza?
- ¿Qué tipo de capacidades intenta desarrollar el docente?
- ¿Qué condicionantes sociales, institucionales y áulicos encuentra el docente en el
desarrollo de su trabajo pedagógico?
- ¿Cuáles son las estrategias que utiliza para enfrentar los mismos?
Aspectos considerados en el registro de la observación de clase:
 Escuela/Institución:
 Nivel: (si corresponde)
 Año:
 Docente/s a cargo:
 Número, rasgos generales del grupo:
 Lugar donde se desarrolla la clase:
6
 Nombre de los observadores:

 Fecha:
 Objetivos de la clase:
 Contenidos:
 Propuesta metodológica:
 Situación de enseñanza: propuesta de actividades que realiza el docente en la
clase; tipo de agrupamiento (indicar si son individuales, grupales, si se centran en
la audición, ejecución instrumental o vocal, solo vocal, etc.)
 Tipo de intervención del docente (si amplía, resignifica expandiendo o articulando
los conocimientos previos de los sujetos)
 Formas de interacción y participación que promueve (alumnos entre sí, alumnos -
docente, alumnos- contenidos)
 Balance de la clase: logros, dificultades, aspectos relevantes, reflexión sobre la
práctica, etc.
5. ANÁLISIS DE DATOS
El presente análisis constituye un intento de comunicar el estudio encarado, sus temáticas,

los problemas visualizados, las informaciones obtenidas, las conclusiones elaboradas
desde un sentido provisorio.
a. Recolección y Transcripción.
La recolección de datos se realizó mediante dispositivos metodológicos que permitieron
explicitar y confrontar diversos saberes de la práctica docente. Los datos obtenidos en las
entrevistas fueron transcriptos y seleccionados acorde a la problemática inicial. Los datos
obtenidos en las observaciones reflejaron las intervenciones de los docentes de música
en relación a las categorías enunciadas.
b. Sistematización y análisis de datos
Desde la perspectiva de investigación que abordamos, se realizó una sistematización y
análisis de los datos obtenidos en cada una de las visitas al campo educativo. Las
categorías de análisis fueron definidas previamente y se desprenden del corpus teórico
c. Resultados:
Dimensión discursiva y dimensión de la práctica

A partir del análisis de las entrevistas a directivos, docentes y alumnos y de las
observaciones de clases de música realizadas por los estudiantes, se visualizaron ciertas
contradicciones entre los discursos y la práctica. Es por ello que el análisis se organizó en
torno a la diferenciación de dos dimensiones. La dimensión discursiva que surge de las
entrevistas y la dimensión de la práctica visualizada en las observaciones.
UNIDAD DE ANÁLISIS: PRÁCTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL
A partir de la sistematización de los datos relevados en torno a las categorías de análisis

previamente formuladas y con el objeto de focalizar el estudio, se definieron otras como
sub categorías en cada nivel de enseñanza.
El siguiente cuadro, esquematiza las categorías y sub categorías de análisis abordadas:
7
PRÁCTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL
CATEGORÍAS DE SUB CATEGORÍAS DE ANÁLISIS POR NIVEL EDUCATIVO

ANÁLISIS INICIAL PRIMARIA SECUNDARIA
I. Concepción de a. Tradicional; a. Tradicional; a. Tradicional;
Cultura b. Diversidad cultural b. Diversidad cultural b. Diversidad cultural
II. Concepción de a. Arte como a. Arte como a. Arte como

Educación expresión; expresión; conocimiento;
Artística/Musical b. Arte como b. Arte como b. Arte como expresión;
basada en: complemento de complemento de c. Arte como
otras áreas del otras asignaturas; complemento de
conocimiento o c. Arte como otras asignaturas.
rituales/hábitos contemplación;
sociales e estética
institucionales d. Arte como
conocimiento.
a. Organología a. Organología a. Organología

III. Saberes b. Percepción como b. Percepción como b. Percepción como
Musicales Discriminación/Re Discriminación/Reco Discriminación –
priorizados conocimiento nocimiento Auditivo Reconocimiento
Auditivo c. Ejecución Musical Auditivo – rasgos del
c. Ejecución Musical d. Composición sonido
d. Expresión Musical c. Ejecución Musical
Corporal/Danza d. Composición Musical
como saber e. Audición y Análisis
musical contextualizado
IV. Práctica de a. Tradicional a. Tradicional a. Tradicional

Educación Musical b. Expresivista b. Expresivista b. Expresivista
– Concepción de c. Tecnicista c. Tecnicista c. Tecnicista
enseñanza - d. Crítica – Mediacional
V. Práctica a. Referenciada a. Referenciada a. Referenciada

Educativa y Diseño b. No referenciada b. No referenciada b. No referenciada
Curricular
VI. Educación a. No uso de las Tic;

Artística/Musical y b. Uso de las Tic como
Tic complemento;
c. Uso de las Tic como
herramienta para la
mejora de la
enseñanza.
d.
VII. Formación a. Formación Inicial a. Formación Inicial a. Formación Inicial
Profesional de los b. Formación b. Formación Continua b. Formación Continua
docentes de Continua
Educación Musical.
8
ANÁLISIS DE DATOS
I. CONCEPCIÓN DE CULTURA: Tradicional/Diversidad Cultural
Los debates contemporáneos en torno a la concepción de cultura ponen en discusión

aquellas concepciones tradicionales que representan un determinado orden imaginario
social que cumplen con una función esencialmente homogeinizadora. (Serra, M. S y
Cangiano, E.; 2006)5
Los principios de igualdad e inclusión que se desprenden del marco político-pedagógico
actual para los diferentes niveles educativos de escolaridad obligatoria, nos conducen a
replantear el modelo pedagógico escolar y las representaciones en torno a la noción de
cultura.
En tal sentido, y en el marco de la Ley de Educación Nacional 26206, la Res. del CFE
111/106 define: “La cultura constituye un concepto dinámico y permanente, por lo que la
formación que brinda la educación artística debe orientarse hacia una proyección
sistémica, racional y flexible que, en este sentido, considere los medios de comunicación
masivos; la interculturalidad; la diversidad; las producciones culturales locales,
regionales, nacionales y del resto del mundo.”
Es así que el escenario educativo actual nos conduce como educadores, a revistar la
concepción de cultura tradicional hacia otras que contemplen la diversidad cultural.
Pensar la cultura contemporánea desde un marco de diversidad cultural, posibilita a los
educadores la toma de conciencia de otras configuraciones sociales, de otras identidades
que demandan respeto, reconocimiento e igualdad en la escuela. (Tenti Fanfani; 2009)7.
Inicial
Concepción de Cultura: Tradicional/Diversidad Cultural
Un tema recurrente en las entrevistas a los docentes y equipos directivos del nivel inicial
al abordar cómo conciben la cultura en las prácticas de enseñanza de la música, es la
alusión al repertorio musical utilizado en el aula. En algunos casos, el tipo de repertorio
es tomado como un recurso para la enseñanza; pero en otros, es considerado como un
contenido en sí mismo.
Del análisis se desprende, (ver cuadro 1 en ANEXO) que desde la dimensión discursiva
subyace cierta tendencia orientada a la noción de cultura en términos de diversidad. Dan
cuenta de ello expresiones tales como:
- Equipo directivo: “Lo que se ha mejorado a partir del nuevo diseño curricular es que
no están siempre con las mismas canciones tradicionales, que hay un repertorio más
amplio donde intervienen también diferentes géneros como la música clásica, el
folklore, que antes todo eso no se tocaba, era toda música muy infantil y de ahí no se
salía.”
- Equipo Directivo: “La docente es egresada de un conservatorio. Es muy clásica,
estructurada, carece de la parte de formación pedagógica, muchas veces trabaja con
contenidos elevados en música clásica muchas veces perdiendo la atención de los
chicos.”
5
Serra, M. S y Cangiano, E.; (2006) Las condiciones de enseñanza en contextos críticos. Ministerio de Educación, Ciencia
y Tecnología de la Nación. 1a ed. - Buenos Aires: Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación, 2006.
6
Res. 111/10 CFE. Ministerio de Educación de la Nación; (2010) “La Educación Artística en el Sistema Educativo
Argentino” ME de la Nación.
7
Tenti, F. (2009). Diversidad cultural, desigualdad social y estrategias de políticas educativas. Buenos Aires: 1a ed. Inst.
Internac. de Planeamiento de la educación. IIPE-Unesco.
9
- Docente de Música: “el perfil socio – cultural de los nenes es heterogéneo, tenés
chicos que escuchan caracachumba, como los wachiturros, todos es válido y lo
compartimos con todo”.
- Docente de Música: “Escuchamos música académica, trato de trabajar todos los
estilos musicales posibles porque ellos solamente escuchan cumbia y reggaetón,
entonces trabajamos clásico, romántico, todos los estilos de música académica,
étnica de diferentes países, jazz, rock, salsa, todo lo que se pueda que no sea lo que
ellos escuchan todos los días. Trabajo con canciones infantiles que tengan un buen
acompañamiento musical, que sean instrumentos originales.”. A la vez que
manifiesta: “No abordo estilos latinoamericanos”
- Docente de Música: “Claaro, por eso te digo: mi prioridad es la posibilidad de dar ese
tipo de aporte. Por ejemplo, ¿cuántos chicos no han tenido la posibilidad de escuchar
música clásica?
- Docente de Música: “Y… yo uso repertorio variado. Tomo canciones también de la
actualidad (pero no tanto) o pequeñas partes de las más conocidas por… las más
populares por los chicos.”
- Docente de música: “…yo lo que trato, es de traer cosas, traer materiales que sean
distintos de lo que les ofrece la televisión y de lo que les ofrecen las canciones que
hay tradicionalmente en el jardín. Es decir, buscar música nueva. Muchos grupos -
más actuales- de música infantil que por ahí son musicalmente más interesantes
que… qué se yo… que los CD’s que salen para las maestras jardineras, que por ahí
tienen muchas canciones tradicionales -que algunas son muy lindas, y que yo las uso
porque son las que piden ellas, que las conocen-, pero bueno, hago un intercambio:
un poco de lo que a mí me gusta, de lo que a mí me gusta dar, lo que yo propongo
también tiene que estar en base a… “
Este tipo de expresiones ponen de manifiesto una tendencia a concebir la música para el
nivel inicial, en términos más amplios y superadores del cancionero tradicional escolar en
el que prevalecen formas compositivas vinculadas a la música clásica centroeuropea.
Si bien se visibiliza el conocimiento por parte de docentes y directivos de los marcos
vigentes en términos de inclusión educativa y diversidad cultural, al mismo tiempo las
expresiones denotan una tendencia a concebir las estéticas clásicas como la alta cultura
“más elevada” y a silenciar las músicas identitarias de los niños y niñas por no formar
parte de las propuestas pedagógicas y didácticas.
Diálogo entre docente de música y la Secretaria:
- Docente de Música: Y bueno… Es abrirle la expectativa a algo que por ahí no tienen
en el jardín y que a lo mejor no pueden tener en la casa, por falta de… quizás de
posibilidad… En la casa es muy difícil que la parte artística por ahí se vea satisfecha.
Acá hubo proyectos, como decíamos, de pintura que integran. Se trata de dar la
apertura… Sísí, el jardín le da la posibilidad del conocimiento ése, que por ahí en las
casas, como decías vos (en referencia a la secretaria)… Como el nivel eh, por ahí es
medio para abajo… a veces en la casa no tienen la posibilidad de escuchar desde la
parte musical a … el teatro…”
- Secretaria: es muy raro que un nene vaya a ver una muestra de arte. Es muy raro un
espectáculo musical realmente de nivel, no sé de que hayan ido al Teatro Argentino.
Es muy raro eso, por ahí relaciono siempre al arte personalmente con la creatividad.
Yo no creo… no lo hemos hecho nunca, pero deberíamos hacer una recopilación de
datos a ver cuántos nenes por ejemplo han tenido la posibilidad de escuchar música
clásica.
10
Por otro lado, se manifiestan aunque con menor presencia, expresiones que ponen de
manifiesto la enseñanza de la música basada en una concepción de cultura homogénea
con la incorporación de actividades aisladas que se vinculan con una mirada diversa de la
cultura, pero que parecieran no formar parte de un proyecto integrador.
- Docente de música: “No me manejo tanto con música de otras culturas pero cuando
trabajamos bailes ellos pueden traer su cd’s y mostrar lo que saben hacer, por
ejemplo, éste año lo que estuvimos haciendo es trabajar con un cd de música que yo
traje de los indígenas de Bolivia, los Aymara.”
Al respecto de la prevalencia de algunas músicas por sobre otras, el diseño curricular
define: “… la música académica no debe ser entendida como el objetivo final de la
apreciación musical en el jardín, en términos de entenderla como portadora de un valor
superior al de las otras músicas. Por ello la convivencia en todo momento de músicas de
diferente procedencia social y cultural, con la respectiva vinculación a su origen, es
prioritario con el objeto de producir un acercamiento desprejuiciado de los niños a la
música.” (Diseño Curricular Inicial - DGCyE Bs. As.; 2008)
Podemos apreciar que coexisten prácticas basadas en concepciones que privilegian la
cultura centro – europea, y otras en las cuales se intenta “ampliar el horizonte cultural de
los niños y niñas, promoviendo la equidad en el acceso a los bienes culturales de nuestra
sociedad….” (Diseño Curricular Inicial - DGCyE Bs. As.; 2008)
Primaria
Al analizar las concepciones de cultura y su vínculo con la educación artística musical en

la educación primaria, (ver cuadro 2 en ANEXO) en principio se observan visiones
vinculadas a la mirada tradicional. En este sentido, al referir a la noción de cultura,
algunos docentes y equipos directivos aluden al estrato sociocultural de los niños y niñas
focalizando en aspectos económicos y equiparando la formación cultural a la clase social.
La noción de cultura, según docentes y directivos se reduciría estrictamente al estrato
social de procedencia de los niños y niñas y a las posibilidades que esta condición les
brinda en relación al desempeño educativo.
Dan cuenta de ello relatos tales como:
- Equipo directivo: “Son chicos del barrio, de esta zona, y comúnmente son de clase
humilde, con padres trabajadores”
- Docente de Música: “¿Contexto socio-cultural?... Es bajo…bajo en la mayoría. La

escuela está calificada como de alto riesgo. Dentro de todo la calificación me parece
demasiado… vos venís acá y te encontras con una locura. ”
- Docente de Música: “Al menos acá porque vienen con un nivel muy bajo social,
económico, todo, y necesitan el espacio en el que fluya la imaginación. Si les tenés
que hacer pensar algo, inventar siempre es (caro)…
- Docente de Música: “Es un contexto muy humilde pero respetuoso”, “…encuentro

limitaciones a la hora de trabajar.” “Sí, ya de movida que están en segundo y no
saben leer... entonces no se…yo mucho en el pizarrón no trabajo es más todo de
producción...y no me quiero meter mucho en ese tema por ejemplo el de
lectoescritura porque me atrasa en lo demás…”
11
La procedencia social determinaría al conjunto de significados y comportamientos en

tanto cultura que facilita o limita las expectativas educativas. Podríamos inferir que en
estas visiones, el estrato social y cultural de procedencia de los niños y niñas, es
considerado un obstáculo a la hora de dar clases. La valorización que se haga de estos
elementos “…nos llevaría a reconsiderar donde ponemos el límite entre el afuera y el
adentro o como pensamos la contribución de los padres, alumnos” (Tenti Fanfani, E.
2008)8 Es entonces, que entendemos que para atender a diversidad y a la inclusión
“…los agentes escolares deben tener una mirada más atenta y fina de lo que sucede en
la sociedad. El afuera, para ellos, ya no es un terreno de conquista, sino un interlocutor
necesario”. (Tenti Fanfani, E. 2008) 9
En este sentido, se pueden observar otras expresiones que si bien dan cuenta de un
reconocimiento de la cultura en términos de diversidad no parecieran ser puestas en
diálogo a la hora de replantear la práctica en el aula.
- Docente de música: “Ellos no tienen acceso a la música culta, ninguno escucha

Mozart…” (…) “A veces resulta un poco difícil porque desde lo personal hablo, no te
gusta la música que ellos escuchan diariamente…mejor dicho querés ofrecerles un
repertorio diferente para trabajar”. (…) El año pasado tuve un 6° año con el cual hicimos
mucha audición y apreciación de obras pero iniciamos esta propuesta con la cumbia que
ellos escuchaban, propuse analizarla en sus aspectos rítmicos, melódicos, texturales y
organización formal hasta que ellos mismos me pidieron que les llevara otra música.
Terminamos escuchando y analizando el Bolero de Ravel.”
- Docente de Música: “Si, el curso presenta una gran diversidad cultural, hay muchos
chicos hijos de inmigrantes de países limítrofes, la música los ayuda a integrarse.
Cuando trabajamos en grupo se flexibilizan los roles sociales. Generalmente los
chicos mas “bravos” son los que más se acercan a los instrumentos de percusión, y
muchos alumnos con dificultades a la hora de relacionarse con los demás suelen
expresarse de mejor manera cuando están tocando."
- Docente de música: “…acepto todos los estilos musicales en general con excepción
de la cumbia y el reggaetón” (…) “…yo pretendo que valoren la música, a los
músicos, que escuchen otra cosa, no sé, pretendo abrirles la cabeza. Que puedan
escuchar otra cosa que reggaeton que es lo que escuchan en la casa. Que amplíen
su horizonte musical. Que lo terminen valorando y lo terminan haciendo. Porque yo
me doy cuenta. Me piden cosas: “Ah, ese Boby Mc Ferrin que trajo estaba bueno ¿por
qué no lo trae de nuevo?” Y vos decís: ¡Uy que bueno! Y vos no lo podes creer
porque ellos jamás, jamás, ni de casualidad escuchan esas cosas en la casa. O por
ejemplo con la música académica, vos decís: ¡uy no, para ellos va a ser un embole! Y
no, lo terminan valorando e incluso te lo piden más que otras cosas que vos pensás
que están más cercanas a ellos.
El eje puesto en la formación de oyentes capaces de apreciar determinados tipos de

música por sobre otras, nos lleva a inferir que la educación musical en el nivel primario,
aún tiende a legitimar un tipo de cultura que desde el punto de vista musical expresa la
estética clásica europea enmarcada en el proyecto de las bellas artes. Si bien hay un
reconocimiento discursivo de la cultura en términos de diversidad, los objetivos
educativos siguen anclados en una mirada homogeneizadora de la cultura.
8
Tenti Fanfani, E. (2008). “Mirar la escuela desde afuera”. En: Nuevos temas en la agenda de la política educativa. Bs. As.:
Edit. Siglo XXI. Introducción, P.p 11.
9
Tenti Fanfani, E. (2008). “Mirar la escuela desde afuera”. En: Nuevos temas en la agenda de la política educativa. Bs. As.:
Edit. Siglo XXI. Introducción, P.p 11.
12
Al respecto el diseño curricular señala que “Desconocer o minimizar la música que los
alumnos en su cotidianeidad escuchan, es considerar a los niños y a las niñas portadores
de una saber sin relevancia, de una cultura con minúsculas”10
Secundaria
La orientación en arte de la nueva secundaria supone adoptar una identidad cultural

latinoamericana superando el modelo que propone el estudio de un estilo musical
determinado. Se plantea considerarla abierta, a redefinir y transformar pero a partir de
acervos culturales que constituyen su base de existencia. En este caso, involucra la
totalidad de la diversidad cultural que el continente posee. (Res. 179/12 CFE; 2012)11
Del análisis se observa (ver cuadro 3 en ANEXO), que desde la dimensión discursiva las
concepciones se orientan hacia la diversidad cultural en el ámbito escolar. Dan cuenta
relatos tales como:
- Equipo directivo: “… la escuela en la actualidad avanzó mucho en términos de

inclusión, ya que la diversidad cultural pasó a ser un elemento estructural en la
configuración de las subjetividades...”
- Docente de Música: “…yo hago una entrevista inicial para conocer los intereses de los
estudiantes, y a partir de allí puedo hacer una valoración de sus saberes, de sus
improntas culturales para luego planificar mis clases…”
Sin embargo, se visualizan expresiones que reflejan una mirada tradicional y

homogeneizadora de la cultura:
- Equipo directivo: “…me gustaría que se haga más hincapié en lo que es la parte
nuestra, de la cultura, el arte, que vuelvan las danzas tradicionales, eso antes se
hacía, volver a las raíces”.
- Equipo Directivo:”… hay que cultivarles el espíritu y el alma a los chicos. No

solamente que estén con la cumbia, me entendés?”
- Docente de música: “Ellos no tienen acceso a la música culta, ninguno escucha

Mozart…”. “A veces resulta un poco difícil porque querés ofrecerles un repertorio
diferente para trabajar…”
Asimismo, en el análisis, es posible visualizar como entran en tensión la dimensión

discursiva y de la práctica educativa.
A modo de ejemplo, podemos observar que el mismo docente que expresa en la
entrevista: “…yo hago una entrevista inicial para conocer los intereses de los estudiantes,
y a partir de allí puedo hacer una valoración de sus saberes, de sus improntas culturales
para luego planificar mis clases…” ; propone en su práctica áulica, una actividad cuyo
propósito es conocer los nombres de los instrumentos de la orquesta y reconocerlos en
imágenes a partir de la realización de un trabajo práctico escrito.
- Alumno: “vimos los instrumentos y teníamos que hacer el trabajo y nada más”….”no
me acuerdo lo nombres, eran muy difíciles”
Se podría inferir que en concordancia con lo observado en la muestra de primaria, al
mismo tiempo que se reconoce el capital cultural de los estudiantes como saberes
10
DGCyE (2008). Diseño curricular para la Educación Primaria Primer y Segundo Ciclo / - 1ª ed.; La Plata, Buenos Aires.
11
Res. CFE 179/12. ANEXO IV. (2012) Modalidad Artística. Marcos de Referencia para la secundaria de arte. MENación.
13
previos, estos no son contemplados dialécticamente, sino pensados como improntas que
hay que modificar en pos del acceso a la cultura clásica europea, marcando a la vez
distancias entre la acción didáctica y las representaciones y sentidos que puedan
construir los estudiantes.
II. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA/MUSICAL:

Conocer las concepciones de educación artística/musical que manifiestan los diversos
actores institucionales en la enseñanza de la música, nos conducen a analizar las
implicancias institucionales y didácticas y a confrontar la concepción de educación
artística/musical en el contexto actual de la enseñanza.
En su devenir histórico, las políticas de educación artística/musical para los diferentes
niveles de educación obligatoria, han definido al arte en la escuela como un espacio para
la apropiación de conocimientos vinculados a la sintaxis musical como cultura general, el
desarrollo de la libre expresión o el entrenamiento de habilidades técnicas,
particularmente instrumentales y auditivas. Las mismas han instalado en los imaginarios
institucionales y sociales visiones de arte como conocimiento sensible, fundadas en la
idea de talento – en tanto capacidades innatas y especiales que muestran algunos pocos
individuos - ubicando al arte en el lugar de saber privativo de unos pocos, entre otras
cuestiones. La transferencia de dichas visiones a los espacios educativos, ha reducido al
arte a un espacio de entretenimiento o bien lo han instalado desde una función
meramente ritual, soslayando el acceso al conocimiento musical.
En el marco de la Ley de Educación Nacional 26206 (2006), las normativas nacionales y
diseños curriculares de la provincia de Buenos Aires para los diferentes niveles de la
escolaridad obligatoria, postulan al arte como “un espacio curricular imprescindible en la
educación contemporánea de nuestro país, para la producción y distribución democrática
de bienes materiales y simbólicos, y para la construcción de la identidad social y política.
Esto es, para la formación de sujetos capaces de interpretar la realidad socio – histórica
con un pensamiento crítico y de operar sobre ella soberana y comprometidamente con el
conjunto para transformarla.” (CFE Nª 111/10-ANEXO 7)
Inicial
Concepción de Educación Artística/Musical basada en: Arte como expresión/Arte como
complemento de otras áreas de conocimiento o rituales institucionales.
A partir de los datos relevados en el Nivel Inicial, (ver cuadro 4 en ANEXO), es posible
identificar la prevalencia de definiciones de la educación musical basadas en la
concepción del Arte como expresión.
Dan cuenta de ello expresiones de directivos y docentes tales como:
- Equipo Directivo: “Yo creo que tiene que cumplir la función que está cumpliendo
actualmente que se usa como un medio de creatividad, de expresión, de observación
para cada uno de los nenes”.
- Equipo Directivo: “En general tratar de contener un grupo de por ahí distintas
vivencias, jugar desde la música y tratar de hacer lo posible para que pasen un buen
momento, estimulando el interés en nuevas músicas e instrumentos.”…“Para el
desarrollo integral del niño. A los chicos les sirve para desinhibirse, para divertirse,
pero educando el oído y la apreciación musical.”
- Docente de Música: “Es importante para que la persona pueda expresarse como ser
humano y que pueda crear, para tener una mirada creativa de la vida y poder volcar
14
su personalidad en el lugar donde se desarrolle, para que no tengan una cabeza

cuadrada.”
- Docente de Música: “…para que los niños se diviertan y vivencien la música”
Algunos autores como Mardones, M.; Belinche, D. (2006)12, sostienen que durante
muchas décadas, la Educación Musical ha sido conceptualizada sólo desde la idea de
arte como manifestación de emociones. Edgar Willems pedagogo belga, uno de los
máximos referentes de los pedagogos musicales que han tenido fuerte impacto en la
enseñanza de la música en la Argentina a partir de la década del 60’ manifiesta: “…la
expresión de sentimientos y emociones personales es la clave del conocimiento. Si bien
la música es hacer, el interés por los productos es secundario y ocupa un lugar
excluyente el acto de expresión mismo” (Willems, E. 1979). Instaurado por el modelo
expresivista - progresista, dicha concepción ha sido y se manifiesta aún, muy pregnante
en el nivel inicial.
Por otro lado, los datos analizados a partir de las entrevistas particularmente a equipos
directivos, dan cuenta de otras conceptualizaciones que refieren a nuestro parecer, a la
concepción de arte como complemento para el aprendizaje de otras disciplinas científicas
o de sociales, o bien, como complemento de las actividades institucionales referidas a
diversas celebraciones, lo que le confiere al campo educativo musical un sentido
accesorio y meramente reproductivo en el Nivel Inicial.
- Equipo Directivo: “Si, si, se comparte, y sobre todo si la docente de la sala lo requiere,
ehhh, para que le dé una manito en el tema que están trabajando.”
- Equipo Directivo: “…sala de 3 trabaja vestimenta, la de 4 comidas. Está presente en

las efemérides, los actos”…“Se inserta a través de los actos”.
- Docente de música: “… en cada planificación, en cada mes… o según los objetivos

que uno va tomando, pueden ser… por ejemplo ahora la llegada de la primavera…
entonces de acuerdo a eso voy buscando cancioneros, actividades… Estee…
escuchar cuentos musicales, que ellos los hagan, hay un montón…Hay un montón de
recursos, y ya te digo, puntualmente según el momento, vos vas tomando un tema u
objetivo a desarrollar ¿no?
También se observa de manera recurrente en las clases de música que forman parte de
la muestra instancias institucionales y de clase en que la música complementa o refuerza
determinada conducta a aprender, definiéndola como complemento para el aprendizaje
de hábitos y normas sociales e institucionales.
Dan cuenta de ello las siguientes expresiones y situaciones de clase:
- Secretaria docente: “… ustedes saben que la música está presente en todos los
maestros jardineros, cantan… Sí sí, cada actividad se acompaña…”
- Docente de Música: “El repertorio hace de apoyo a otras actividades: hacer que se
trasladen, ir al baño, hacer la merienda, para… eh… distintas actividades que van
funcionando en las diferentes actividades. Y después las (actividades) educativas:
para el momento de cantar, o después, más adelante, la educación del oído en
cuanto a la diferenciación melódica, diferenciación rítmica”.
12
Mardones, M. (2006). Capítulo 1: “La enseñanza de la Apreciación Musical”. En Belinche, Daniel y Larregle, María Elena.
Apuntes sobre Apreciación Musical. La Plata, Edulp
15
- Situación de clase: para finalizar la clase, la docente pide a los niños que se acuesten
en el piso y reproduce en el grabador una música instrumental (un dúo de guitarras
del estilo de Heitor Villa-Lobos), buscando un momento de relajación.
- Situación institucional: llevados por la docente, los niños/as van de la mano a la clase
de música cantando una melodía inventada, la melodía dice: ¨tomen mis manitos,
niños lindos, caminen conmigo...etc.”
Dichas concepciones, nos permiten visualizar en las instituciones que forman parte de la
muestra la distancia conceptual e ideológica que aún mantiene el nivel inicial con los
postulados actuales legales, normativos y curriculares. En este sentido, la Resolución Nº
111/10, define: “…En la actualidad se reconoce que el arte es un campo de conocimiento,
productor de imágenes ficcionales y metafóricas, que porta diversos sentidos sociales y
culturales que se manifiestan a través de los procesos de realización y transmisión de sus
producciones “(CFE Nª 111/10-ANEXO)
Primaria
Concepción de Educación Artística/Musical basada en: Arte como expresión / Arte

como complemento de otras asignatura / Arte como contemplación estética/ Arte como
conocimiento.
De los datos relevados a través de las entrevistas a directivos y docentes de música y de

las observaciones de clases de nivel primario (ver cuadro 5 en ANEXO), se desprende
una tendencia sobresaliente a concebir el arte en la escuela como un conocimiento para
la expresión de sentimientos y emociones personales. De tales consideraciones, se
desprende que la educación no tiene como fin generar conocimientos específicos. “…el
acento en la creatividad y la autoexpresión lleva a validar toda situación educativa, aún
cuando el profesor de música no centrara su clase en la actividad musical “ 13
- Equipo Directivo: “A mí me gusta la forma en que da la profesora de música, hace

tocar a los chicos y les saca habilidades ocultas. Les enseña con la música que hay
una forma diferente de vida (…). La música tiene que enseñar a mover el cuerpo, a
ser feliz”.
- Docente de Música:“…es para fomentar la creatividad y la imaginación”; “Creo que la

enseñanza musical es necesaria y que su fin es formar a los chicos como individuos
capaces de crear”; “Tienen que conocer, no pueden no tener esa experiencia
artística, sobretodo de chiquitos porque por ejemplo ellos, primer ciclo, es el primer
año que tienen artística. Es una cosa insólita. Son los que más disfrutan de las
actividades musicales, por ahí con los grandes ya hacemos otras cosas, con otra
visión de lo que es la música y el arte.”
- Docente de Música: “La música es importante porque ayuda a los chicos a que
aprendan a trabajar en grupo. Es un espacio para que los alumnos se expresen…”
- Docente de Música: “Le aporta sensibilidad. Me parece que lo hacen un ser más
sensible, más especial, más creativo. No sé, yo trato de que sea un momento de goce
la clase ¿no es cierto? Ellos son conscientes de que yo no los voy a evaluar porque
me resulta medio difícil evaluarlos en música. Me resulta difícil decirles “bueno, vos
cantas re mal, no participás” no. Yo trato de mediar entre lo que yo les traigo y más o
menos ver si se enganchan. Yo creo que sí, que lo hacen un ser más, más feliz”.
13
16
Oras expresiones, permiten observar concepciones de Arte como complemento de otras

asignaturas consideradas científicas y significativas y, al mismo tiempo como refuerzo de
las efemérides. De hecho, el fin que se desprende de las indagaciones sería participar
en los actos escolares y no desarrollar saberes específicos. Si bien se plantea como
objetivo la creación de proyectos en conjunto con las diferentes áreas, por ejemplo con
sociales, no existe una definición clara de los contenidos propios de la música o marco
teórico en el cuál anclar la interdisciplinariedad
- Equipo directivo: “Nos aporta al resto de las áreas científicas, por decirte, entonces,
emmm, ¿viste?, una forma de observar y calificar también, a ver como el nene se
presenta en esa hora que es como más distendida”
- Equipo Directivo: “…para la actividad escolar nos viene al pelo porque los chicos
cantan tanto desde el jardín que vienen realizando aprendizajes desde la canción,
cantamos para los actos escolares”
- Docente de Música: “Más con Sociales nos hemos juntado, sobre todo para
Efemérides para darle sentido al acto y que no sea ir al acto, cantar el himno y hacer
una cosa que no tenga ningún sentido y que no sepan lo que están haciendo.
Entonces por ejemplo, nos juntamos y decimos vamos a trabajar 25 de Mayo,
armamos un proyecto entre las dos, trabajamos contenidos y le damos un cierre para
la fecha del acto, pero todo tuvo sentido antes, no es ese día que cantaron una
canción y no saben ni de lo que es la canción… eso. “
Como dato particular del nivel primario, se puede observar supuestos que conciben al
arte como contemplación estética. Su valoración no encontraría un vínculo con la
producción de sentido dentro de un marco social sino individual, reducido a la
contemplación e incorporación de saberes propios de un pasado muy lejano. Por otro
lado tampoco estaría al alcance de los alumnos como propios productores de arte y la
función de la educación artística y musical no estaría vinculada con la transformación y la
producción social. Desde el enfoque crítico se analiza esta postura…. “El énfasis en la
función reproductiva de la educación, unido a la noción de objeto de conocimiento como
externo y fijo, implica limitar la actividad constructiva de los alumnos y de sus procesos
cognitivos e intelectuales”. 14
- Docente de música: “El arte tiene que ver con un objeto creado que puede perdurar
con el paso del tiempo y que se reviste de significación personal y única para quien lo
contempla”.
- Equipo directivo: “Contribuye para la formación general del ciudadano, de la persona.

Las clases de música aportan conocimientos para apreciar la música, conocer por
ejemplo los instrumentos de la orquesta, las músicas universales”
Finalmente, del relevamiento se desprende aunque en menor medida y en la dimensión

discursiva, que el arte es concebido como conocimiento.
- Docente de música: “El conocimiento artístico es un campo del saber humano

fundamental para comprender y reflexionar acerca de nuestra realidad histórico-
social. La educación artística no consiste en la formación de artistas pero el
14
17
conocimiento de las técnicas, recursos, elementos formales, la posibilidad de

expresarse se orientan a la comprensión de los diferentes discursos del hombre.”
Secundaria
Concepción de Educación Artística/Musical basada en: Arte como conocimiento/Arte

como expresión/Arte como complemento de otras asignaturas
Los datos relevados (ver cuadro 6 en ANEXO) reflejan que la concepción de Arte como
conocimiento se encuentra presente en la dimensión discursiva de los directivos y en
mayor medida de los docentes de música.
- Equipo Directivo: “…en lo personal como directivo y lo vamos a trabajar en conjunto con
todo el equipo de conducción la perspectiva del arte para mi modo de ver es fundamental
sobre todo para el trabajo de la construcción o la constitución de la subjetividad del
alumno como tal, como ciudadano, como estudiante y como participe activo.[…] ,el arte
plástico y el arte musical comprenden campos de saberes y constituyen una manera más
de conocimientos…
- Docente de Música:”…Retomando la cuestión de las materias artísticas y su rol, yo

considero que los lenguajes artísticos (danza, teatro, plástica, etc.) son tan básicos y
fundamentales como las matemáticas, la lengua, etc, todas son áreas de conocimiento.
En los adolescentes es motivo de riqueza, es importantísimo, sin este contacto con el
arte la formación estaría incompleta, al menos yo lo veo así.”
No obstante, aún persisten fuertemente arraigadas en los relatos de directivos

entrevistados y en las prácticas observadas, expresiones y actividades con planteamientos
pedagógicos y didácticos más vinculados a una mirada de Arte como expresión o
complementaria de otras áreas de conocimiento que terminan definiendo al espacio del
arte como un espacio para el entretenimiento, o apoyo a otros saberes significativos,
soslayando su función educativa.
- Equipo Directivo:“...Porque los chicos se expresan a través de eso también,

incorporan y se expresan y se enganchan, y es creativo, que se yo. Creo que se
sienten muy libres ahí” ; ”…la música es de suma relevancia ya que por sus
características de trabajo con la autoexpresión y la sensibilidad, contrasta y enriquece
los saberes troncales…” (secundaria técnica)
- Docente de música: “…yo busco que ellos puedan expresar desde la música todas las
inquietudes que tienen en torno a su vida particular y en torno a la escuela” (…) “Yo
trato de que ellos saquen, exterioricen; a mí me interesa la exteriorización. Que
manifiesten”
Otras expresiones fundamentalmente en las manifestaciones de los directores, posibilitan

observar las representaciones que vinculan al Arte como complemento o apoyo a otras
asignaturas. Ubican a la enseñanza del arte en un lugar secundario y entendiendo que sólo
la lengua “lee e interpreta” y sólo la matemática “resuelve”
- Equipo Directivo: “…matemática y lengua mueven el mundo….son materias troncales.

Hoy por hoy el alumno tiene que saber leer, interpretar….y ejecutar, no?
“…es muy importante la música, es complemento de todas las asignaturas porque por
ejemplo en matemática estás viendo funciones y estás viendo fórmulas, y en la música
también hay fórmulas ¿no?”
18
Al respecto, la educadora musical Lucy Green sostiene “No estoy segura de que exista
evidencia de la transferencia de técnicas de ninguna de las artes a otras materias y creo
que el papel que desempeñan las artes en la vida humana puede ser distorsionado si se
las hace especialmente subsidiarias, o instrumentales, o aún básicas en la escuela”15
Asimismo, en los análisis nuevamente se evidencian contradicciones entre el discurso y

la práctica. En este caso y a modo de ejemplo, la misma docente que manifiesta: “…la
música es un regalo de la vida que te enriquece. Además, con ella tenemos compañía
aún estando solos. El fin último sería poder disfrutarla y entenderla en sus más variadas
formas de expresión” ; en la situación de clase, plantea la actividad focalizada en el
conocimiento del folclore nacional, a partir de la identificación de regiones en un mapa de
Argentina. La búsqueda de instrumentos de cada región y la enunciación de un
cancionero, actividad que poco tiene que ver con el hecho musical y que podría
plantearse más que tendiente al desarrollo de la expresión, como complemento de otras
asignaturas, en este caso como geografía e historia.
III. SABERES MUSICALES PRIORIZADOS

Esta categoría, nos permite abordar qué aspectos del saber musical se seleccionan como
contenidos a ser enseñados, acercándonos a conocer como los diferentes actores
institucionales conciben la música y su enseñanza en la escuela. Los saberes musicales
priorizados, son aquellos que se evidencian como pregnantes y por ende, validados en
las prácticas. Se derivan en algunos casos, de lo formulado en las propuestas de clase
como contenido y claramente desarrollado, en otros casos se infieren de la actividad que
el docente lleva adelante.
Los marcos de referencia curriculares nacionales y jurisdiccionales de la provincia de
Buenos Aires para los diferentes niveles de la escolaridad común y obligatoria, coinciden
en definir la selección y organización de los saberes de las disciplinas artísticas en torno
a: el lenguaje específico (lenguaje musical), la producción y la contextualización.
Asimismo su abordaje debe contemplar una mirada integradora que los articule e
interrelacione. Los mismos abarcan saberes vinculados a la realización, la percepción y la
reflexión. Comparten también, el concebir que la interpretación en arte no se reduce al
acto de la ejecución propiamente dicho o de la percepción como oyente o espectador,
sino que atraviesa todo el proceso de producción artística incluido el momento de la
composición misma.
En tal sentido, la Resolución del Consejo Federal de Educación Nº 111/10 para la
Educación Artística, define: “La capacidad de interpretación está íntimamente ligada a los
procesos de producción artística. Esta última, generadora de discursos polisémicos,
nunca es totalmente agotada desde una interpretación literal. Por el contrario, es propio
del arte eludir, ocultar, sugerir, metaforizar. Por lo tanto, la actitud interpretativa atraviesa
la totalidad del proceso artístico: desde el momento inicial de la producción hasta que
ésta, una vez concretada, inicia el diálogo con el público. En este sentido, el realizador
también es un intérprete, ya que elige, selecciona, decide los recursos y los criterios con
los que cuenta para producir una obra. Entendida de este modo, la interpretación incluye
a la comprensión, porque procede a partir de una particular mirada del entorno y se
proyecta hacia la construcción de múltiples realidades posibles y deseadas. En este
marco la interpretación, en materia de arte, no se restringe sólo a los momentos de
análisis y crítica, sino que acompaña todos los procesos de producción artística.” (CFE
Res. 111/10; 2010) 16.
Asimismo, autores como Davison, L. y Scripp, L. (1992) señalan en sus investigaciones,
que en la apropiación del saber musical intervienen, “la coordinación de tres diferentes
15
Greene L (1994) en Terigi, Flavia. (1998). “Reflexiones sobre el lugar de las artes en el curriculum escolar”. En: Artes y
escuela. Buenos Aires: Paidos
16
Res. 111/10 CFE – MENación (2010). La Educación Artística en el Sistema Educativo Nacional
19
maneras de conocer musicalmente: la producción musical (vinculada a la ejecución y

composición), percepción (vinculada a audición), reflexión (vinculada al pensamiento
crítico y a la capacidad de volver a imaginar la obra)”17. La interrelación de estos modos
de conocimiento musical está unida a la red de comprensiones intrínseca al desarrollo y
a la práctica artística.
Inicial
Saberes musicales priorizados: Organología/Percepción como Discriminación -
Reconocimiento auditivo/ Ejecución Musical/ Expresión corporal - Danza como saber
musical.
El análisis de los datos obtenidos a través de las entrevistas y observaciones de clases

en las instituciones del nivel inicial que forman parte de la muestra, (ver cuadro 7 en
ANEXO) nos permite visualizar cómo en la práctica musical se priorizan saberes referidos
a: la discriminación auditiva, el reconocimiento y clasificación de los materiales sonoros
como fuentes sonoras (organología), tipos de voces, rasgos del sonido y al
reconocimiento de aspectos formales organizacionales de la música.
- Equipo Directivo: “….la maestra ya les enseña la clasificación de instrumentos con
los términos de aerófonos, cordófonos y de percusión”….
- Equipo Directivo: “La maestra también enseña los conceptos de velocidad y
altura, tocando en el piano para que reconozcan”
- Docente de Música: “La mayor parte de mi planificación se basa en la educación
auditiva, después de ahí juntamente con eso trabajamos lo que son las canciones,
instrumentos, ritmo. Lo auditivo para mi es fundamental”. Trabajo con cd’s para
que los chicos reconozcan diferentes timbres de la voz, para que no acostumbren
siempre al mío, reconocemos diferentes acompañamientos, que instrumentos
tocan, si el que canta es un varón o una mujer, organización formal. Me baso en lo
auditivo, cuentos y timbres.”
Por otro lado, la producción sólo se remite a la ejecución aislada de instrumentos desde
la reproducción de determinados ritmos propuestos por el/la docente o, desde la
ejecución con el cuerpo o con instrumentos, por lo general, de la métrica (pulso y acento)
de canciones cantadas o grabadas, a cantar canciones y acompañarlas con movimientos
y desplazamientos corporales, o bien, a cantar canciones en sí mismo.
- Equipo Directivo: “Trabajan sobre el ritmo, el pulso y ejecución sobre
instrumentos.”
- Docente de Música: “Nos acompañamos con el cuerpo y luego con instrumentos
de percusión, acompañando una canción, simulando ser una orquesta”.
- Situación de clase:
La docente presenta una canción para bailarla. La canción involucra en su texto

las partes del cuerpo, la canta “a capella” y propone mover el cuerpo según lo va
indicando la letra. Los niños la cantan y acompañan con los movimientos
corporales sentados y luego de pié.
17
Davidson y Scripp. (1991) Cap. IV “Educación y desarrollos musicales…” En Infancia y educación artística. Hargreaves,
D. Madrid, Ed. Morata. P.p 80- 110
20
A partir de la propuesta de un niño que sabe cantar el Himno Nacional, la docente

propone que lo cante con un micrófono. Luego los demás alumnos se suman
cantando diferentes canciones.
Estos criterios en la selección y jerarquización de los saberes musicales, conllevan a

procesos de enseñanza tendientes a la fragmentación y a la descontextualización del
saber dejando de lado la reflexión en toda situación didáctica.
Expresión Corporal/Danza como saber musical: se incluyen en esta subcategoría todas
aquellas propuestas que de alguna manera involucran un trabajo específico e intencional
con el cuerpo.
Las más sobresalientes en el nivel inicial son actividades que promueven la imitación con
movimientos corporales de los rasgos del sonido; o bien de la propia música. Por
ejemplo, subiendo y bajando los brazos según las variaciones de altura escuchadas, o
bien, desplazándose en el espacio de acuerdo a la velocidad de la música.
- Docente de Música: “cuando tocamos la pandereta corremos,
cuando dejamos de tocar nos sentamos.”
Los alumnos realizan coreografías siguiendo canciones del repertorio infantil dadas
por la docente.
En tal sentido, el Diseño Curricular para el Nivel Inicial (2008) hace referencia a que la
utilización del gesto corporal en situaciones áulicas, deben están pensadas como recurso
para la comprensión de la organización de los materiales sonoros. “…en el trabajo con
los niños, poder abordar el desarrollo musical desde una mirada multisensorial favorece
el desarrollo de las capacidades interpretativas que parten de la percepción, para llegar a
la generación y la comprensión de una organización consciente de los materiales sonoros
en el tiempo.”(D.C Inicial; 2008)
Otras actividades que aparecen en menor medida y de manera aislada y que refieren a
otro lenguaje artístico, son aquellas vinculadas a la Danza.
- Docente de Música: “No me manejo tanto con música de otras culturas pero cuando
trabajamos bailes ellos pueden traer su cd’s y mostrar lo que saben hacer.”
Ha sido una particularidad de las clases de música del nivel, el abordaje de géneros
musicales populares, particularmente folklóricos, desde la danza. Sin embargo puede
apreciarse que a partir de la implementación del nuevo Diseño Curricular del nivel Inicial,
este tipo de actividades que centran el saber en la danza y no en los materiales
musicales que la configuran, se ha reducido notablemente en los últimos años.
La siguiente cita, común denominador de todas las clases observadas, sintetiza lo
expuesto :
- Docente de Música: Por ejemplo, yo planteo más o menos cuatro o cinco
actividades por clase que son de media hora, o sea que imagináte… Mi modo de
organizar las clases: siempre una parte en donde ellos cantan, otra parte donde
haya algo de percusión, y otra parte donde haya expresión corporal.
Por último, es dado destacar como dato particular del nivel, la presencia de propuestas
de clase centradas en el cancionero infantil ya sea como un recurso que se fragmenta en
función de algún aspecto de la música en particular o como un saber en sí mismo.
21
- Docente de música: “y… por ahí algunas canciones que creo que son más
adecuadas para cantar, entonces las uso para que ellos desarrollen la parte del
canto. Otras canciones que son más adecuadas para acompañarlas, entonces los
hago acompañar la canción. Otras que son más adecuadas para bailar, para
caminar sobre la música y seguir el pulso más como del cuerpo, o el ritmo. No sé…
después, qué se yo, algunas de coordinación con las manos… en el jardín
maternal y a veces cuando acá se presenta uso algunas canciones así como más
suaves para calmarlos, para que descansen si quieren… para escuchar. Para mí
sería ideal también incentivar la escucha solamente. Lo que pasa es que es muy
difícil por la educación o por la oferta que tienen ellos desde la televisión o desde
otros estímulos artísticos dedicados a la infancia, a los chicos… siempre está una
cosa de excitación, de divertirse… y por ahí es difícil captarles la atención en cosas
más puntuales…”
Primaria
Saberes Musicales Priorizados: Organología/Percepción como Discriminación -
Reconocimiento auditivo / Ejecución musical / Composición musical.
Los saberes musicales priorizados, aquellos que se evidencian como pregnantes en las
prácticas musicales en la Educación Primaria y por tanto validados, (ver cuadro 8 en
ANEXO) se derivan en algunos casos, de lo formulado en las propuestas de clase como
contenido y claramente desarrollado, en otros casos se infieren de la actividad que el
docente lleva adelante.
Percepción como Discriminación/Reconocimiento auditivo/Organología: se infiere de

actividades en las que prevalece el reconocimiento del entorno sonoro, de instrumentos,
de ritmos y su representación Al igual que en el nivel Inicial, este tipo de saberes, se
caracteriza por su carácter fragmentario y escindido de la música. Se trata de
ejercitaciones auditivas descontextualizadas, de mero reconocimiento dejando de lado la
comprensión del hecho musical.
¿de qué canción es este ritmo?-… pregunta el docente mientras percute sus manos
con un ritmo muy peculiar,…-¡¡¡zamba de mi esperanza!!!-… responden los chicos al
unísono al instante.
El docente muestra dos fotos (un paisaje urbano y otro rural) hace escuchar un audio
con sonidos de la naturaleza y otro de contexto urbano y propone a los alumnos
determinar según lo escuchado y fundamentando cual pertenece a cada foto y
porqué.
- Situación de clase: (6º año)
A partir de un concierto educativo a cargo del músico Pablo Iglesias, la docente se

propone la conceptualización de instrumentos autóctonos. La docente dibuja
instrumentos en el pizarrón y da la consigna de numerar según el orden en que
aparecen en la escucha. Luego clasificaron los instrumentos según las categorías de
aerófonos, cordófonos…
22
Ejecución Musical: se podría observar como un saber privilegiado en las clases

relevadas, aunque reducida en la mayoría de los casos sólo a la ejecución vocal sin un
fin específico más que el de cantar o, a la ejecución instrumental (con fuentes sonoras
convencionales y no convencionales) ya no como contenido, sino como recurso
metodológico para al reconocimiento auditivo. Asimismo la ejecución vocal e
instrumental, con gran frecuencia, se reduce al acompañamiento de alguna canción sin
un trabajo centrado en la ejecución misma, en las problemáticas y en los desafíos que
esta plantea, en tanto sea una concertación grupal o individual.
- Docente de música: “Que puedan cantar, que puedan hacer ritmos. No hay como un
objetivo real, que sepan cuántas líneas tiene pentagrama. No es el objetivo primordial,
pero suma al objetivo: son conocimientos musicales. Pero principalmente el juego,
que puedan cantar sin vergüenza, que lo tomen como algo normal.
- Docente de Música: “percutir ritmos y que los estudiantes adivinen qué canción se
percute, o hacer juegos de enfrentamiento entre 2 estudiantes percutiendo un
pequeño ostinatto, intercalados a modo de pregunta respuesta….”
La maestra decide tomar una de las imágenes, la del bosque y con su instrumento
(guitarra) enseña dos canciones. Les hace repetir primero el texto, recitando y luego
cantando y acompañándose con la guitarra:
“Ya lloviendo esta”…“Que llueva que llueva”….Luego hace que canten por frase,
cada una de las canciones y después cantar ambas con toda continuidad.
A continuación divide la clase en dos grupos. Las canciones serán entonadas una
detrás de la otra. El primer grupo cantará “ ya lloviendo esta” mientras el segundo
grupo marcará el pulso, cuando llegue el momento de la segunda canción “ que
llueva, que llueva” cantara el segundo grupo y será el primero el que marque el pulso.
- Docente de Música:”Yo tengo tercer grado, tienen 8 años. Meter información musical
hasta cierto punto: reconocimiento de clave de sol, pentagrama, notas musicales,
cómo se dibujan, juegos con eso…tirar ese tipo de información, que es más bien
teórica. Información práctica más que nada juegos de pulso, reconocimiento del
tiempo en el aire (1, 2, 3, 4)…más que nada jugar con eso, reconocimiento rítmico y
ritmo con el cuerpo, mucho ritmo con el cuerpo…muchísimo ritmo con el cuerpo. Es
re difícil hacer ritmo con el cuerpo porque se arma un despiole terrible…es difícil que
todos hagan silencio cuando uno pide para hablar. Y después sí: cantar desde el
primer día hasta el último. Y lo que hago mucho es analizar las letras con los chicos.
Por ejemplo hicimos Globo con aire de la sierra de Piñón Fijo, que menciona lugares
de Córdoba. Yo traje fotos de los lugares que mencionaba, como para decir “la letra
dice algo”.
Composición musical: En los marcos normativos, la ubican en una relación de integración

con los demás saberes “organizar materiales sonoros en función de una intencionalidad,
seleccionar procedimientos de ejecución diferenciados a partir de un discurso, analizar
una obra percibida y asignarle un sentido son, entre muchas otras, manifestaciones de la
interpretación. Dentro de estos múltiples roles de la música (compositor, ejecutante,
auditor) se despliega un saber práxico, donde la teoría no antecede a la acción, ni
tampoco la acción se da sin un marco conceptual de referencia. Aprender música en la
23
escuela será entonces “aprender haciendo”18 . De lo analizado se desprende que es

uno de los saberes menos desarrollados en las clases, si bien hay cierto grado de
composición musical en las producciones y esto supondría un nivel de integración con la
percepción y la ejecución, la misma no es desarrollada de manera integrada con la
interpretación y con el “aprender haciendo”. (Davidson y Scripp 1991)
Se encontraría limitada, a la sonorización a través de la exploración de fuentes sonoras
en relación al entorno sonoro o a la repetición de patrones rítmicos, los cuales no son
desarrollados con una finalidad compositiva, sino más bien de acompañamiento de
ciertas canciones utilizadas por los docentes o como recurso metodológico donde el
saber es el reconocimiento del sonido en su fase referencial y descriptiva.
- Docente de Música: “Lograr el objetivo: la sonorización del bosque un día de

lluvia. La docente propone ideas pero es más fuerte en los niños el deseo de
explorar otras alternativas, con las voces, imitando animales, o encontrando
nuevas maneras de representación sonora de los mismos instrumentos. “
- Docente de Música: ”Siempre con la producción, que se llevan algo desde la

producción, que hagan música ellos. Y si puedo hacer que compongan, por más
que no suene divino es algo que lograron ellos y lo hicieron ellos…cantando,
instrumentando, componiendo. Siempre que se lleven algo de la producción
musical.
- Docente de Música: “Nunca les digo que están componiendo…. Siempre van a
inventar algo con esto que trabajamos. Porque si vos me decís a mi compone yo
ya….”
- Docente de Música: “es la producción musical, o sea, cantar, tocar instrumentos,

componer canciones entre todos los chicos. Siempre trato de poner poco énfasis
en los contenidos meramente teóricos y más que nada en la producción, ya que
no tiene que ser algo aburrido para los alumnos, sino terminan tocando por
compromiso. Trabajamos con un cuadernillo de canciones, que son las que
estudiamos durante todo el año”
Secundaria
Saberes Musicales priorizados: Organología/ Percepción como Discriminación auditiva –

Reconocimiento – rasgos del sonido/ Ejecución Musical/Composición Musical/ Audición y
Análisis contextualizado.
Los Marcos de Referencia Nacionales para la Secundaria de Arte plantean como

aspectos específicos de la disciplina para la organización de los saberes: el lenguaje
específico, la producción y la contextualización socio – histórica. Abarcan saberes
vinculados al análisis, la realización, la interpretación, la comprensión, la praxis musical
propiamente dicha y la construcción del conocimiento en términos de toma de decisiones
como aspecto que define la práctica constructora de sentido, diferenciándola de la
práctica reproductivista. Asimismo se prioriza “el carácter grupal de la realización musical,
el énfasis en el ámbito popular favoreciendo la centralidad de los rasgos culturales
latinoamericanos…” 19
18
DGCyE (2008). Diseño curricular para la educación primaria primer y segundo ciclo / - 1ª ed. - La Plata: Dir. General de
Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
19
Resolución CFE 179/12. ANEXO IV. Modalidad Artística. Marcos de Referencia para la Secundaria de Arte.
24
Lo observado y analizado se sintetiza (ver cuadro 9 en ANEXO en las siguientes

subcategorías de análisis:
Organología: refiere al conocimiento de los diferentes instrumentos musicales y a su

clasificación de acuerdo a diferentes criterios tales como tipo de agrupación al que
pertenecen (instrumentos de orquesta) o bien, de acuerdo al tipo de música en la cual
suelen utilizarse (instrumentos folclóricos). Las actividades vinculadas a estas
clasificaciones se limitan a la visualización de una imagen del instrumento, a su
descripción, y sólo en algunos casos, a la audición del instrumento.
Percepción como Discriminación - Reconocimiento Auditivo: se infiere de actividades

cuya finalidad es la discriminación auditiva de los rasgos del sonido. Por ejemplo, a la
discriminación de sonidos de acuerdo a su altura (agudo – grave), a su duración (largo –
corto), a su intensidad (fuerte – débil) o a su timbre. En este último caso, la discriminación
auditiva se articula con la subcategoría Organología, dado que una actividad frecuente es
la de reconocer auditivamente los instrumentos musicales (previamente clasificados).
Este tipo de saberes, se caracteriza por su carácter fragmentario y escindido de la
música. Se trata de ejercitaciones auditivas descontextualizadas cuya finalidad es la
destreza auditiva, dejando de lado la comprensión del hecho musical.
La Ejecución Musical: se deriva de todas aquellas actividades que incluyen la ejecución

instrumental y/o vocal (canto), percusiva, melódica y/o armónica con instrumentos
convencionales o no convencionales, a la percusión corporal (ritmos/sonidos ejecutados
en el propio cuerpo) en realizaciones musicales grupales y/o individuales.
La Composición Musical: se deriva de las actividades que incluyen la participación de los

alumnos en la elaboración de producciones sonoras originales o arreglos musicales.
Algunas propuestas parten de una letra a la cual ponerle música (composiciones vocales-
instrumentales), otras son propuestas de composición instrumental a partir del desarrollo
de algún elemento rítmico o melódico y otras se orientan a la realización sus propias
ideas musicales a partir de materiales sonoros.
Audición y análisis contextualizado: se diferencia de la discriminación auditiva por

abordar el análisis de la música como un todo y no la identificación de los rasgos del
sonido desvinculados del hecho musical. Aborda el análisis de las dimensiones de la
música (el ritmo, la forma, la textura, la sonoridad, etc.) en el contexto de la obra.
Por otro lado, de lo relevado en las entrevistas a los estudiantes respecto de los saberes
escolares, sus gustos e intereses, se pudo observar que sus apreciaciones están más
cercanas a los planteamientos de los marcos normativos y a la necesidad de revisión de
las clases de música en términos de significatividad y validación social y cultural de los
saberes que aborda.
A continuación se citan algunas expresiones de los estudiantes que dan cuenta de ello:
- Estudiante 1: “…vimos sonido, frecuencia, sistema radial y folclore…. a mi me

gustaría tocar instrumentos, hacer producciones musicales concretas o cantar”
- Estudiante 2: “…clasificamos instrumentos, trabajamos el sonido. También

trabajamos en hoja pentagramada; vimos un documental de una cantante y
escuchamos música”
- Estudiante 3: “…aprendimos sobre la onda sonora y el sonido……..también

cantamos……..lo que más me gusta de las clases es cantar”
25
- Estudiante 4: “Vimos los instrumentos, hicimos el trabajo práctico de los

instrumentos. Ahora estamos haciendo una composición, todos los grupos están
haciendo una composición. Nosotros ya hicimos una”.
- Estudiante 5: “Nos gusta armar nuestras producciones, porque después las

podemos mostrar a otros alumnos de otras escuelas…..el otro día fuimos a
presentar unas canciones que hicimos con la profe a un encuentro que se hizo en
la otra escuela que está por acá cerca”
IV. PRÁCTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL: Tradicional / Expresivista / Tecnicista /

Crítica
Esta categoría, posibilita comprender a modo de una de primera aproximación, cómo los
profesores conciben a la enseñanza de la música en la escuela.
Existen abundantes investigaciones, que profundizan el estudio de las concepciones de
enseñanza y que sostienen que su abordaje resulta de fundamental importancia para
facilitar procesos de cambio y transformación en el sistema educativo. (Pozo, J.I.;
Monserrat de la C.; 2006). El análisis, se centra en reconocer la relación establecida entre
las concepciones de enseñanza que portan los docentes y su propia práctica educativa
musical.
Cabe señalar, que los enfoques de enseñanza no deben ser entendidos como una manera
concreta de enseñar, sino como una síntesis, una imagen que agrupa y describe a través
de sus concepciones una tendencia a realizar la práctica educativa de algún modo en un
contexto determinado.
Inicial
Práctica de Educación Musical: Tradicional / Expresivista / Tecnicista
Del análisis de los datos obtenidos en el corpus de las observaciones en el nivel Inicial,
(ver cuadro 10 en ANEXO), se infiere una marcada presencia de prácticas de educación
musical en las que coexisten concepciones de enseñanza tradicional, expresivista y
tecnicista.
En todos los casos, de las situaciones de clase y expresiones de los docentes, se infiere
una mirada de la enseñanza que focaliza en la actividad del niño desde un sentido de
desarrollo integral, el juego, el repertorio infantil y en el uso de recursos didácticos
musicales específicos. Al mismo tiempo, se ponderan los contenidos musicales desde
parámetros cuantitativos colocando a los niños como meros receptores, sin más
participación que la de seguir al pie de la letra las “instrucciones”. La enseñanza tiene eje
en la transmisión de los contenidos disciplinares y el desarrollo musical es entendido en
términos de habilidades de audición que deben ser entrenadas por medio de diversos
dispositivos específicos. La enseñanza es directivista y la concepción dominante sobre el
aprendizaje es receptivista, como capacidad para asimilar y retener información de la
cultura artística, particularmente clásica europea.
La docente repasa canciones vistas en clases anteriores, toca la introducción y

espera que los niños las reconozca, si no responden pasa a otra. En el
momento del canto, acompañan con gestos corporales la letra de la canción. La
docente anticipa la letra y agrega algunos gestos también.
26
La docente ejecuta en el piano partes de obras clásicas y los niños responden

con gestos corporales. Ejemplo: cuando la maestra toca ¨Para Elisa¨ de
Beethoven los niños automáticamente se acuestan en el piso; cuando ejecuta
con la intención de generar algo tensionantes, una sola nota grave repetida
muchas veces, los niños se levantan y empiezan a correr.
La docente, sobre la introducción de la canción, comienza a marcar con palmas el

pulso para luego hacer la mímica del canto. Los niños comienzan a cantar
tímidamente, intentando recordarla. La docente pausa el grabador y los hace repetir
después de ella la letra junto a su melodía cantada. Se recomienza la canción desde
el grabador. Este proceso se repitió dos veces más. Finalmente, durante la cuarta
instancia de canto sobre la música grabada, la docente permite que la canción llegue
hasta el estribillo, momento en el cual los chicos cantan más fuerte. La docente
interviene: “sin gritar, sin gritar”.
La siguiente cita de una entrevista a docente de música, ejemplifica la secuencia de clase

definida por todos los docentes de música que forman parte de la muestra y en la que se
puede visualizar la convivencia de modelos de enseñanza expresivista y tecnicista.
- Docente de música: Consiste en una clase de 30 minutos que la divido en 10 minutos
cada actividad: canto, reconocimiento auditivo y expresión corporal.
Primaria
Práctica de Educación Musical: Tradicional / Expresivista / Tecnicista
A partir de los datos obtenidos en el corpus de las entrevistas y observaciones de clases
en el nivel Primario (ver cuadro 11 en ANEXO), se puede visualizar, la coexistencia de
concepciones de enseñanza enmarcadas en los modelos pedagógicos tradicional,
expresivista y tecnicista. Asimismo, se advierte que en las prácticas educativas, abundan
concepciones de enseñanza y de aprendizaje que se sustentan desde la propia
experiencia de los docentes definiendo sus concepciones o representaciones de
enseñanza desde supuestos implícitos.
El docente dirige su atención hacia el contenido, la actividad, los procedimientos y/o
técnicas a enseñar y no hacia el proceso de interpretación o conceptualización. Dichos
modelos, asumen una clara funcionalidad que se orienta hacia la reproducción. Con
anclaje en la modernidad, el sujeto es concebido como un mero receptor de los
contenidos lejos de asumir una participación activa crítica y reflexiva que posibilite la
interpretación.
- Docentes de música: “si el alumno aún no lo aprende va a seguir intentándolo hasta

lograrlo, sea implementando diferentes juegos como todo recurso disponible al
respecto”. “No me parece que la ejercitación tradicional sea buena. Para mí el juego
es la actividad motivadora que permite la fijación de los contenidos en los alumnos”
- Docente de música: “Ilustrar el sonido en el papel a modo de representación; es decir,

escuchan un sonido y dibujan lo que este les sugiere”.
27
- Docente de música:” No tengo una teoría pedagógica, sino lo que agarro son
informaciones de varias teorías, donde más o menos me sirve” (concepciones
implícita.
A la cuenta regresiva de 20 contados por la docente, los alumnos se disponen en el

aula en círculo. Una vez ubicados comienzan a enumerar los instrumentos de la
orquesta y sus familias, y la organización espacial de estos en la orquesta. Luego
distribuye vasos de plástico para hacer secuencias de 6 u 8 tiempos a partir de
canciones dadas y cantadas como un canon para secuencias de 8 tiempos. Las
intervenciones de la docente son para marcar la forma correcta de agarrar el vaso y
girarlo de un determinado modo. Luego de algunas actividades de secuencias,
comienzan a pasar la clave rítmica de un candombe y a cantarlo, siguen con un
carnavalita y luego una canción de rock nacional. La docente dirige, los alumnos la
siguen por imitación. En ningún momento se conversa sobre los resultados o cómo
resolver errores de ejecución. Suena todo muy disperso, por momentos inentendible
musicalmente.
Los alumnos cantan mientras el docente los acompañan con la guitarra. Son
canciones que vienen trabajando a lo largo del año. El docente expresa, “Utilizo el
juego como elemento fundamental para la comprensión de ciertos elementos
técnicos de la música (ej.: dibujar figuras icónicas que representen, de alguna
forma, sonidos fuertes, débiles, etc.). Para evaluar el docente también utiliza el juego;
realizan un juego llamado “torneo”: mientras los alumnos llevan adelante este
juego de, según el docente “competencia cognitiva” (como escuchar y diferenciar
sonidos fuertes y débiles, largos y cortos y su posterior representación grafica en
el pizarrón a través de figuras icónicas) el profesor los evalúa individualmente.
A partir de la audición de “Carmen” de Bizet, la docente pregunta sobre los cambios

rítmicos y cómo es el ritmo de la melodía. Reparte instrumento y ejecutan sobre el
ritmo principal de la melodía o siguiendo el pulso. La tarea se llama “orquestación”
con instrumentos de percusión.
Secundaria
Práctica de Educación Musical: Tradicional / Expresivista / Tecnicista/Crítica -
Mediacional
A partir de los datos obtenidos en el corpus de las observaciones en la educación
secundaria (ver cuadro 12 en ANEXO) se infieren diversas prácticas de educación musical
centradas en concepciones de enseñanza enmarcadas en modelos pedagógicos
tradicional, expresivista, tecnicista y crítico.
En cuanto a las prácticas de educación musical que se vinculan al modelo tradicional, se
observan una organización de clase expositiva, sin más participación del alumno que seguir
al pie de la letra las “instrucciones” del docente desde la apropiación acrítica, por lo general
descontextualizada y desvinculada del hecho musical. Las respuestas son únicas, sin
mediar análisis alguno o intercambio de los conceptos entre los propios estudiantes ni entre
el docente y los estudiantes.
28
Dan cuenta situaciones de clases tales como:

Situación de clase:
“Se propone a los alumnos la lectura de un texto sobre el sonido como fenómeno
físico y su propagación, el cual contiene una gran cantidad de términos específicos
tales como espectral, osciloscopio, decibelímetro, hertz., algunos de los cuales el
docente trata de explicar sin mucho éxito. A continuación, se dicta a los alumnos un
“trabajo práctico” en el cual tienen que contestar preguntas referidas al tema, cuyas
respuestas aparecen claramente identificadas en el texto previamente leído.
Al término de la tarea, se realiza la corrección del trabajo, y algunos alumnos leen
las respuestas; que son “copiadas del texto”, a lo que el profesor dice: perfecto.”
Docente de Música:… “La idea del trabajo en pentagramas es entender la matemática de la
música, la idea es que construyan compases”, e indica a los alumnos:
“…vamos a hacer 6 compases de 6 por 8; es decir que vamos a precisar 2
pentagramas como lo hacemos siempre: 3 y 3; dividan con lápiz la mitad del
compás para no olvidar que son 2 tiempos. Tienen que usar por lo menos 2 puntillos
y una ligadura”
“…utilizo este método para generar un entendimiento arquitectónico. Mi idea no es
llevarlo a la producción, porque es mucho más difícil; la idea es que entiendan la
arquitectura de la música cuando vean una partitura”
Otras prácticas de educación musical se focalizan en el modelo expresivista. Sostienen una

intervención del tipo espontaneísta o del dejar hacer, vinculada a “la libre expresión”. En
este tipo de prácticas el docente prácticamente no tiene intervención: plantea algunas
actividades a modo de exploración y “deja hacer” a los alumnos, impulsando/planteando el
hacer por el hacer mismo.
Docente de música: “Un ejemplo concreto, de una de las actividades que hago, es
hacerles elegir una canción, vinculada a una temática, y que después la
musicalicen como se les antoje, o sea, ya sea percusión, canto, coreografía,
movimiento, lo que fuere.”
También se pueden reconocer algunas prácticas que orientan su intervención desde un

modelo pedagógico tecnicista. La práctica de educación musical se focaliza en la
asignación de estrategias directas (a modo de estímulos). El eje de la enseñanza musical
está puesto en las habilidades y pericias auditivas de manera descontextualizada y
fragmentada.
Docente de música: …“con esta actividad, podemos ver como se entienden los
aspectos del sonido”… y a continuación da a los estudiantes la consigna:
“Vamos a escuchar varios ejemplos musicales en los que ustedes deberán
identificar las características del sonido. Deben poner en la hoja si el sonido es
fuerte o es débil, si es agudo o si es grave, si se mantiene o si sube o baja, y
además de qué instrumento proviene ese sonido. Además, tienen que escribir por lo
menos tres características de cada sonido escuchado. “
A continuación se escucha una grabación que contiene 3 ejemplos: 1- un glissando
ascendente en un xilofón, 2- tres sonidos de un timbal. 3- un sonido bastante
29
prolongado, que parecía ser de una voz humana, pero que, como estaba recortado
y no se percibía su ataque, era muy difícil de identificar.
Por último, se observan algunas prácticas de educación musical que se enmarcan en el

modelo pedagógico crítico, en el cual, el docente favorece en la toma de decisiones
pedagógicas la participación de los estudiantes en la situación educativa. Desde este
enfoque interaccional, las situaciones de enseñanza y aprendizaje, se definen
relacionalmente entre las acciones de los docentes y las actividades de los estudiantes
en un medio o situación. El docente sostiene una mirada dialéctica entre el aprendizaje y
las actividades en contexto educativo asumiendo una postura de enseñanza
interaccionista - mediacional.
La docente establece una acción dialógica con los estudiantes mediante un juego
de cooperación que aborda la noción de “folclore”. Así, hace partícipes a los
alumnos a través de preguntas. Retoma palabras de las respuestas de los
estudiantes, los implica en la participación y con sus intervenciones los impulsa a
seguir participando por “motus propio”. La docente integra las definiciones a partir
de aquello que los estudiantes van definiendo en sus respuestas.
V. PRÁCTICA EDUCATIVA Y DISEÑO CURRICULAR: Referenciada/No Referenciada

El análisis de esta categoría, se enmarcó en la noción de curriculum de Alicia de Alba,
quien lo define como una propuesta político - educativo conformada por aspectos
estructurales formales (lo prescripto) y procesales – prácticos (su desarrollo). Al respecto
expresa: …el curriculum no se constituye exclusivamente, ni de manera prioritaria, por
sus aspectos estructurales – formales; el desarrollo procesal – práctico de un curriculum
es fundamental para comprender, tanto su constitución determinante como su devenir en
las instituciones escolares concretas. En múltiples ocasiones la presencia de elementos
de resistencia de un curriculum se observa en estos aspectos”. (De Alba, A.; 1998)20
Se analizó la implicancia a partir de la referencia, tanto en el discurso como en la práctica
educativa de docentes y directivos, al Diseño Curricular de Educación Inicial, Primaria y
Secundaria de la Pcia de Bs. As. (Ver cuadro 13)
Se consideraron los siguientes indicadores para el análisis: el enfoque pedagógico
musical, los contenidos priorizados en las prácticas educativas musicales y el grado de
acercamiento a las orientaciones metodológicas propuestas en el Diseño Curricular
vigente. A partir de los mismos y ante la diversidad de variables a tener en cuenta,
consideramos la referenciación en términos de la contextualización y no contextualización
al Diseño Curricular.
Inicial
Práctica Educativa y Diseño Curricular: Referenciada/No Referenciada
Se evidencian en los docentes y equipos directivos del Nivel Inicial (ver cuadro 13 en
ANEXO), la prevalencia de expresiones que no se referencian en los marcos del Diseño
Curricular en vigencia. Solo se aprecia concordancia en la dimensión discursiva en las
expresiones de algunos docentes de música que manifiestan considerar como referencia
al Diseño Curricular en la planificación de sus clases.
20
De Alba, A. (1998). Curriculum: Crisis, Mito y Perspectiva. Cap. III pp. 66. Miño y Dávila Editores. Bs. As.
30
A continuación, algunas de las citas que dan cuenta de ello:

- Equipo directivo:“No hubo cambios significativos, si no que cambiaron el nombre
pero el trabajo es igual”…
- Docente de música: “es imposible cumplir al pie de la letra el diseño, ya que la
realidad es otra, cada grupo escolar es diferente, su contexto es diferente, hoy en
día hay poca estimulación familiar y tuve que bajar el nivel de enseñanza para
adaptarme a las clases”
Asimismo, en el análisis de las citas es posible visualizar como entran en tensión la
dimensión discursiva con la práctica educativa y una conceptualización del territorio de
manera acrítica.
A modo de ejemplo, podemos observar que el mismo docente que expresa en la
entrevista.
- Docente de música: “Me baso en el diseño curricular, tiene muchos contenidos,
quizás para la realidad de esos chicos mucho contenido perjudica, hay que centrarse
más en determinadas cosas, por ejemplo, el desarrollo del lenguaje. Entonces yo no
trabajo todo, sino algunos aspectos que estén necesitando.”
En la observación de clase, se infiere la reproducción de un “saber artístico” acabado y
descontextualizado. El abordaje de contenidos seleccionados en la práctica de
enseñanza musical (clasificación de instrumentos “aerófonos, cordófonos y de
percusión), no guardan concordancia con los formulados en el diseño Curricular del nivel
inicial.
Primaria
En la educación primaria (ver cuadro 14 en ANEXO), se puede apreciar que en la
dimensión discursiva, la mayoría de los docentes de música, manifiestan no utilizar el
diseño curricular a la hora de planificar y desarrollar sus prácticas e incluso, muchos de
ellos admiten el desconocimiento de los diseños curriculares actuales, sólo un porcentaje
ínfimo manifiesta su contemplación.
Asimismo, de las prácticas observadas se infiere que si bien existe cierto correlato entre
los saberes que se proponen en el diseño curricular y los desarrollados en las mismas,
los mismos no son abordados desde las orientaciones didácticas definidas en el diseño
curricular del nivel primario.
Los criterios que definen la selección de los contenidos no se vinculan de manera
articulada con los ejes del Lenguaje, Producción, Recepción y Contexto. Se evidencia en
dichos criterios de selección y secuenciación un proceso curricular de fragmentación y
escisión del hecho artístico – musical.
Dicha situación visualiza que aún los docentes del nivel, no logran una real apropiación
del diseño curricular vigente, de reconocimiento y de reflexión.
A modo de ejemplo, podemos registrar de las entrevistas las siguientes citas.
- Docente de música: “No sé, no me baso mucho en el diseño curricular eh tomo

varias cosas pero no se decirte específicamente que.”
- Docente de música: “¿Del diseño? Mmm no, no las consulto mucho…chan!

¿Voy a ir presa no?” “Debo admitir, y es un tema que discuto siempre con la
inspectora, que en mi modo de trabajo me aparto bastante de los contenidos del
diseño curricular. Con mi experiencia fui aprendiendo que prefiero abordar los
contenidos desde la producción y de la práctica, y no darlos como algo aislado.”
31
Así, el análisis de la categoría nos posibilita visualizar que la selección de los saberes y
su adaptación a la propia acción, acontece de manera implícita en la acción y marca un
claro sentido de no referenciación al marco curricular para la Educación primaria.
Secundaria
Se puede apreciar que en la dimensión discursiva casi la totalidad de los docentes de

música de Secundaria, manifiesta plantear sus prácticas tomando como marco de
referencia el Diseño Curricular vigente y sólo un porcentaje ínfimo la no contemplación. A
pesar de ello, sólo podemos apreciar que son muy pocos los docentes que lo hacen en la
práctica. ( ver cuadro 15 en ANEXO).
Esta situación podría indicarnos, o bien un desconocimiento o al menos una falta de
comprensión del diseño curricular vigente; o una falta de reconocimiento y análisis de las
propias prácticas pedagógicas. Esto vuelve nuevamente a llevarnos a la idea de práctica
como “artefacto” y a la presunción de que los docentes no están pensando en los criterios
de selección, secuenciación y jerarquización de los contenidos curriculares.
Así, el análisis posibilita visualizar que la práctica educativa de los docentes observados
en la muestra, es sostenida por un conjunto de esquemas que son incorporados a través
del género profesional. La repetición, forma parte del trabajo cotidiano en la práctica
educativa. El docente actúa en cada situación articulando diversos elementos, vinculando
de manera integrativa los procedimientos o esquemas incorporados de manera rutinizada
o intuitiva, con los saberes conscientes en la situación didáctica. Esta vinculación de los
saberes y su adaptación a la propia acción, acontece de manera implícita en la acción y
marca un claro sentido de descontextualización al marco curricular para la Educación
secundaria.
VI. EDUCACIÓN ARTÍSTICA/MUSICAL Y TICS EN LA EDUCACIÓN SECUNDARIA:
El análisis de la educación artística/musical y TICs, posibilita comprender la integración de

las nuevas tecnologías en la práctica educativa, partiendo de la idea de que integrar es
“articular partes para formar un todo. Con ello podemos acordar que integrar las Tic es
hacerlas parte del currículum, enlazarlas armónicamente con todos los componentes del
currículum. Es utilizarlas como parte integral del currículum y no como un apéndice, no
como un recurso periférico.” 21 Es utilizarlas para la efectiva mejora de la enseñanza y no
como un recurso que, aunque esté presente en la práctica educativa, no genera cambio en
la enseñanza.
En virtud de la implementación, desde el año 2010 del Programa Conectar Igualdad por el
Ministerio de Educación de la Nación y a partir de ello la entrega de Netbooks a estudiantes
y docentes de todas las escuelas secundarias públicas, se consideró relevante incorporar
al presente informe, el grado de vinculación que los docentes han logrado en sus prácticas
de la enseñanza de la música, con esta tecnología.
Tal como sostiene Edith Litwin, El método inefable que buscamos cada uno de nosotros
en la enseñanza hoy, gracias a las nuevas tecnologías, dio cuenta de manera
transparente de la obsolescencia de los recorridos trillados, convencionales, que no
despiertan ni configuran atractivo para los estudiantes. Se trata de recuperar un espacio
más desafiante tal como los desafíos que se encuentran en el mundo real y, por ende, se
21
Jaime H. Sanchez. ( 2003 )Integración Curricular de las Tics: Conceptos e ideas. Departamento de Ciencias de la
Computación, Universidad de Chile.
32
trata de recuperar para la escuela el mundo real que se abrió con el acceso a la Web, a
los encuentros con los otros lejanos y a la nueva información disponible.22
Dada la especificidad que plantea el uso de la Tics y considerando que la observación de

dos clases de cada docente observado, no es muestra suficiente para analizar el grado de
vinculación con la tecnología. Por ello, no mediremos el impacto de las herramientas
tecnológicas en la práctica docente, sino que tomaremos solamente los datos relevados de
las entrevistas, algunas de las cuales resultan ser un relato de la práctica. (ver cuadro 16,
pág. 34)
En este sentido, hemos tomado como el mayor nivel de vinculación a aquellas experiencias
que han podido incorporar a las netbooks como verdaderas herramientas pedagógicas al
servicio de la mejora de la enseñanza de la música. Por ejemplo usando software educativo
vinculado a la disciplina como lo es el Programa Audacity, software que permite la
realización de actividades de ejecución, de composición y de audición, posibilitando la
grabación de sonidos, su modificación a través de diferentes procesos, su reproducción y
su edición. Asimismo, esta herramienta posibilita la realización de producciones musicales
mixtas, que integren el sonido digital con instrumentos tradicionales.
En un segundo nivel se incluyen experiencias que hacen uso de esta tecnología, pero que
el modo en que se utilizan no resulta un aporte significativo a la mejora de la enseñanza,
sino que reproducen prácticas ya instaladas. Por ejemplo, utilizar la computadora para
reproducir música, cuando esto antes se hacía con un reproductor de audio portable. En
este caso, sólo se modifica el soporte, pero esta modificación no modifica en nada la
práctica educativa ni los modos de participación de los estudiantes.
Finalmente, en un tercer nivel, ubicamos a aquellas prácticas que de ninguna manera se
vinculan con la tecnología.
22
Litwin, Edith. (2012) Una escuela en tiempo real. Disponible en URL
http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver?id=114751&referente=docentes
33
Cuadro 16: Educación Artística/Musical y TIC.
4
Nivel 1
3 Nivel 2
2 Nivel 3
VII. FORMACIÓN PROFESIONAL DE LOS DOCENTES DE EDUCACIÓN MUSICAL:

Inicial/Continua
Indagar sobre la formación profesional de los educadores musicales que forman parte de
la muestra, posibilitó aproximarnos a cómo los docentes construyeron su posicionamiento
profesional. La formación profesional docente, acerca a un primer análisis de porqué
algunos aspectos de la práctica educativa se manifiestan de manera pregnante frente a
otros que son omitidos o invisibilizados.
Para el análisis se hizo un recorte que contempla la Formación profesional Inicial y

Continua de los educadores musicales. En referencia a la formación Inicial, se tuvo en
cuenta la institución inicial de procedencia, si la misma es de Nivel Medio, Terciario o de
Grado Universitario y si cuentan con formación docente. Asimismo, en cuanto a la
Formación Continua fueron consideradas diversas actividades de formación docente tales
como capacitaciones, actualizaciones pedagógicas, seminarios, trabajos con pares
docentes, o cursos y/o trayectos académicos de post-grado. (ver cuadro 17 pág. 35)
El mayor porcentaje de los docentes que forman parte de la totalidad de la muestra no

tienen formación docente inicial. Si bien realizaron estudios terciarios o de grado
universitario, las titulaciones corresponden a carreras de tecnicatura o licenciatura que no
cuentan con formación en problemáticas educativas, pedagógicas o didácticas.
En menor medida tienen formación en magisterios de música de nivel medio (Bachillerato
de Bellas Artes), siendo más presente en Inicial y Primaria. Sólo algunos casos,
particularmente docentes de la educación secundaria, tienen formación docente inicial de
grado universitario (profesorado).
En cuanto a la formación continua, la mayoría de los docentes de música de Inicial y
Primaria, admitió no realizar capacitaciones ni ningún otro tipo de actividad, a diferencia
34
de los docentes de música de Secundaria, que si bien, en menor medida, realizan algún
tipo de capacitación, curso, seminario, etc.
Es dable destacar, que todos los docentes entrevistados, plantean las dificultades que
han atravesado en su desarrollo profesional por el hecho de no haber tenido formación
pedagógica y didáctica.
La falta de formación docente inicial y la no realización de actualizaciones o

capacitaciones tiene repercusiones en la reformulación de las prácticas, en la
problematización de las mismas y la actualización de las estrategias a la hora de abordar
la práctica. Asimismo, podría decantar en una ponderación de los contenidos por sobre
las estrategias y el contexto. Esto nos lleva a pensar en una práctica de tipo tradicional
donde el acento está puesto en los contenidos, en la transmisión y distribución de los
mismos y no en los procesos de interacción. Como advierte (Gvirtz; S 2011) la no revisión
crítica y reflexiva pudiera llevar a la naturalización de rituales y rutinas cuyos sentidos
abonan a la cultura e ideología dominante.
Cuadro 17: Formación Profesional de los Docentes de Educación Musical:

Inicial/Continua
Formación Inicial Formación Contínua
6
6
5
5
4
3 4
2 Formación
3 Formación
Inicial Contínua
1
2
0
1
0
Sí No
35
CONCLUSIONES:
El presente informe Preliminar sobre el Trabajo de Campo realizado por estudiantes de

Música de la FBA – UNLP, en el marco de la Cátedra Fundamentos Teóricos de la
Educación Musical Periodo 2010 – 2014, sobre La Educación Artística y Musical en la
Educación Inicial, Primaria y Secundaria: un estudio de casos en Escuelas de los Distritos
La Plata, Berisso y Ensenada de la Provincia de Buenos Aires, fue de gran valor para la
comprensión y el análisis de nuestra práctica como docentes de los profesorados en
Música en el escenario educativo actual. La formación docente inicial, nos impulsa a
superar la disociación entre la teoría y la práctica, la simplificación y la conservación de
rutinas, promoviendo el cambio pedagógico y didáctico hacia prácticas de enseñanza con
mayor tendencia a la construcción significativa de saberes.
En el sistema educativo actual son poco frecuentes los intentos por transformar los
vínculos de los docentes con sus saberes profesionales, si bien la docencia se
caracteriza como profesión por la transmisión cultural de saberes que no son producidos
por los docentes. Como se señaló anteriormente, los modelos de formación hegemónicos
se han basado en un modelo dualista (concepción-realización) que establece una
relación causal entre pensamiento y acción. Hasta el momento, la producción de
conocimientos sobre la resolución de los problemas que se plantean cotidianamente en la
práctica docente no ha sido consolidada y considerada claramente en los procesos de
formación (Terigi, 2012).
En este marco, el presente informe posibilitó el análisis de las categorías enunciadas en
torno a la reproducción cultural en las prácticas de educación musical, ponerlas en
discusión, reflexionar sobre las mismas a fin de comprender para poder intervenir,
mejorar y tomar decisiones cada vez más intencionales del “hacer” docente.
Esta perspectiva de comprensión del conocimiento profesional de los educadores
musicales, nos permite conjeturar que las decisiones en las situaciones de enseñanza y
aprendizaje se realizan en general de forma naturalizada, desde la intuición y de manera
artesanal. De este modo, la reflexión acerca de la práctica educativa se objetiva
posibilitando que los futuros docentes puedan generar interacciones entre los saberes
teóricos sobre la práctica educativa y los metodológicos (saberes herramientas).
A modo de síntesis, destacamos que el informe refleja un análisis provisional de lo
relevado durante los años 2010 – 2014 en los niveles de Educación Obligatoria para la
Educación Inicial; Primaria y Secundaria.
Del estudio realizado, se desprende la reproducción de ciertos rasgos estéticos,
pedagógicos y didácticos vinculados a tendencia tradicional, expresivista y tecnicista en
las prácticas de educación musical en la Educación Inicial y Primaria, siendo en menor
medida en la Educación Secundaria nivel en el que prevalece una mirada contemporánea
de la educación artística.
De lo analizado se puede inferir, que en las expresiones de los docentes y directivos se
reconoce la cultura en términos de diversidad cultural. No obstante, particularmente en la
Educación Inicial y Primario y en menor medida en el Secundario, aún subyacen
supuestos que tienden a equiparar la procedencia social de los alumnos a la cultura y a
legitimar un tipo de cultura que en música, en tanto bien simbólico, expresa la estética
clásica centroeuropea. Las concepciones de cultura que subyacen tanto en las
entrevistas como en las prácticas observadas, en su mayoría, siguen ancladas en una
mirada orientada a la homogeneidad cultural, para lo cual la diversidad se observa aún
como un obstáculo a saldar en el escenario educativo actual.
Podemos distinguir en el discurso de los docentes y directivos de la Educación Inicial y
Primaria una tendencia a concebir el arte como expresión sensible y subsidiaria de otros
36
saberes considerados significativos. En la Educación Secundaria, si bien dicha tendencia

está presente, se observa una mayor apropiación discursiva del paradigma del arte como
conocimiento, siendo en mayor medida en los docentes de música que en los directivos,
aunque no logrando aún explicitarse en la dimensión práctica. Asimismo, se visualiza en
el contexto del aula pregnancia en aquellos saberes experienciales, implícitos, desde la
intuición, sin una explicitación consciente de los marcos teóricos que sirven de
fundamento a la acción didáctica.
Por otro lado, la relevancia de las propuestas didácticas de los docentes guarda
diferencias sustanciales en cada uno de los niveles educativos.
En la Educación Inicial podemos distinguir la relevancia de actividades musicales
centradas en el repertorio infantil, concibiendo al mismo como el recurso globalizador de
todo el proceso educativo áulico e institucional. Secuencias de clases como rutinas
estancas sin un fundamento claro que las justifique e instaladas desde la reproducción de
patrones metodológicos de enseñanza - Primero hay que motivar al alumno a través del
canto y la expresión corporal, luego hay que educarlo musicalmente como oyente y
finalmente relajar.
En la Educación Primaria, no se producen cambios significativos con respecto a la
dinámica de una clase tradicional; centrando la práctica de la enseñanza en la
alfabetización musical, siendo los portadores de imágenes y escrituras los señalados
como centrales para la enseñanza. Ambos niveles educativos comparten la prevalencia
de prácticas de enseñanza vinculadas a la transmisión de saberes de manera directivista,
descontextualizada, fragmentada y desde una apropiación receptiva o intuitiva de los
alumnos priorizando y por tanto validando como saber musical la apropiación perceptiva
de los materiales de la música como elementos aislados del hecho musical.
En la Educación Secundaria, si bien se visualizan dichos rasgos, tanto los discursos
como las prácticas de enseñanza musical evidencian una búsqueda de superación del
enfoque tradicional y particularmente tecnicista. Desde una mirada crítica, los docentes
están incorporando propuestas de trabajo innovadoras. En sus propuestas didácticas
tienden a seleccionar, organizar y adaptar los contenidos curriculares, considerando las
particularidades del contexto de la escuela y del grupo de alumnos. Asimismo, hay una
evidente búsqueda de nuevas propuestas manifestadas en la voluntad de la utilización de
nuevas tecnologías dentro del aula, independientemente del recurso –tiza, pizarrón,
vídeo, etcétera–, si bien se observa una etapa inicial de reconocimiento del recurso
tecnológico aportado por las neetbooks en el aula. La nuevas tecnologías tienen como
propósito facilitar la comprensión estética-musical. La potencia que puede generar su
utilización está estrechamente relacionada con la propuesta de enseñanza musical.
Desde esta perspectiva, los desarrollos tecnológicos no reemplazan las tecnologías
tradicionales sino que las complementan y permiten generar otras posibilidades de
aprendizaje musical.
Es importante observar que en referencia a la formación profesional, los docentes de la
Educación Inicial y Primaria manifiestan en su mayoría, no tener formación continua. Los
docentes de la Educación Secundaria cuyas prácticas muestran rasgos vinculados a
enfoques críticos – mediacionales, pertenecen al grupo de docentes que han realizado o
realizan trayectos formativos ya sea en capacitaciones en el marco de las propuestas de
capacitación de la DGCyE,Pcia de Bs. As. o en otros ámbitos de formación continua.
De igual modo, del análisis se desprende que en la Educación Inicial y Primaria hay una
clara manifestación por parte de la mayoría de los docentes de música entrevistados, de
desconocimiento o no utilización de los actuales diseños curriculares jurisdiccionales para
la educación artística del nivel a diferencia de los docentes de la Educación Secundaria
que manifiestan su referenciación. Esto refleja que aún en la educación artística/musical
Inicial y Primaria, no hay una real apropiación de los diseños curriculares vigentes,
reconocimiento y reflexión y que sí se visualiza en la Educación Secundaria.
37
Finalmente, si hacemos una mirada retrospectiva de los trabajos de campo realizados en

años anteriores al 2010, se puede observar un desplazamiento de la focalización en las
cuestiones vinculadas a los recursos materiales como condicionantes de la enseñanza de
la música, hacia otras que contemplan el abordaje de los contenidos, las estrategias
didácticas, la elección de los recursos, las modalidades de evaluación de los saberes y
demás cuestiones que definen el sentido de la enseñanza.
A modo de cierre:
Creemos que es un desafío a enfrentar la apertura del intercambio de experiencias entre
los docentes, estudiantes e investigadores en la valorización del eje de analizar la
práctica educativa en la educación artística/ musical en los niveles de educación
obligatoria en el marco de la Ley de Educación Nacional 26.206, desde un sentido
político, pedagógico, social y cultural en las instituciones educativas.
Consideramos importante, asumir desde la formación inicial de los educadores musicales

una postura que oriente el cambio y transformación de las prácticas educativas en
términos de inclusión. Dicha consideración nos implica y nos enfrenta a todos los actores
al complejo desafío de transformar la cultura institucional, las representaciones sociales
que los docentes tenemos sobre los jóvenes, las condiciones escolares que garanticen el
ingreso, permanencia y finalización de estudios de los niños/as y jóvenes y a reflexionar
sobre las prácticas de enseñanza musical en todos los niveles educativos.
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la Secundaria de Arte. Ministerio de Educación de la Nación.
- DGCyE (2008). Diseño curricular para la educación secundaria 3º año / coordinado
por Claudia Bracchi. - 1ª ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la
- DGCyE (2008). Diseño curricular para la educación Primaria Primer y Segundo Ciclo /
1ª ed. - La Plata: Dir. General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires.
39
La Educación Artística y Musical en la Educación Inicial, Primaria y Secundaria: un

estudio de casos en Escuelas de los Distritos La Plata, Berisso y Ensenada de la
Informe Preliminar sobre el Trabajo de Campo realizado por estudiantes de Música

de la FBA – UNLP, en el marco de la Cátedra Fundamentos Teóricos de la
Educación Musical.
Periodo 2010 – 2014
ANEXO
Cuadro 1: Concepción de Cultura: Tradicional/Diversidad Cultural - Nivel Inicial
40
Cuadro 2: Concepción de Cultura: Tradicional/Diversidad - Primaria
Cuadro 3: Concepción de Cultura: Tradicional/Diversidad - Secundaria
41
Cuadro 4: Concepción de Educación Artística/Musical basada en: Arte como

expresión / Arte como complemento de otras asignatura. Nivel Inicial.

expresión / Arte como complemento de otras asignatura / Arte como contemplación
estética/ Arte como conocimiento. Primaria.
42

conocimiento/Arte como expresión/Arte como complemento de otras asignaturas –
Secundaria.
Cuadro 7: Saberes musicales priorizados: Organología/Percepción como

Discriminación - Reconocimiento auditivo/ Ejecución Musical/ Expresión corporal - Danza
como saber musical. Inicial.
43
Cuadro 8: Saberes Musicales Priorizados: Percepción como Discriminación -

Reconocimiento auditivo / Ejecución musical / Composición musical. Primaria.
Cuadro 9: Saberes Musicales priorizados: Organología/ Percepción como

Discriminación auditiva – Reconocimiento – rasgos del sonido/ Ejecución
Musical/Composición Musical/ Audición y Análisis contextualizado. Secundaria.
44
Cuadro 10: Práctica de Educación Musical: Tradicional / Expresivista / Tecnicista.

Inicial.
Cuadro 11: : Práctica de Educación Musical: Tradicional / Expresivista / Tecnicista

Primaria.
45
Cuadro 12: Práctica de Educación Musical: Tradicional / Expresivista / Tecnicista

Crítica Mediacional.
Secundaria.
Cuadro 13: Práctica Educativa y Diseño Curricular: Referenciada/No Referenciada.

Inicial.
46

Primaria.

Secundaria.
47

Informe Final-Trabajo de Campo 2010 - 2014 Fba - Unlp

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Cátedra: Fundamentos Teóricos

La Educación Artística y Musical en la Educación Inicial, Primaria y Secundaria: un

Informe Preliminar sobre el Trabajo de Campo realizado por estudiantes de Música

Prof. Titular Andrea Cataffo; Prof. Adjunta Verónica Barcena;

TEMA: Perspectivas de la educación Artística/ Musical en los niveles de educación

Palabras claves: Tendencias pedagógicas – musicales en la práctica de educación

Algunas consideraciones preliminares:

Desde el año 2008, la cátedra Fundamentos Teóricos de la Educación Musical de

1. FOCALIZACIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO

Se tomó como eje temático del Trabajo: La Educación/Artística y Musical en el marco de

A partir de dicha enunciación, se formularon algunos interrogantes orientadores del

Estos y nuevos interrogantes referidos a aspectos más específicos vinculados a

2. MARCO TEÓRICO Y ANTECEDENTES

trama histórica – sociocultural, institucional y pedagógica en la cual la música se ha

 Considerar el pluralismo, el interculturalismo, la diversidad.

clases de la asignatura y otras se establecieron en consultas extra clase en horarios

En clase y en horario extraclase:

La muestra que es objeto de análisis en el presente informe, se compone por 6

En función de los objetivos propuestos, la selección de las mismas se definieron de

b. Instrumentos para la recolección de datos:

Aspectos considerados en la elaboración de las entrevistas:

- Datos de localización de la escuela o institución involucrada. (Nombre,

2. Observaciones: Se efectuaron observaciones en las instituciones educativas. Se

Interrogantes orientadores de la observación:

- ¿Qué rasgos de los modelos pedagógicos estudiados aparecen en las prácticas

Aspectos considerados en el registro de la observación de clase:

 Nombre de los observadores:

El presente análisis constituye un intento de comunicar el estudio encarado, sus temáticas,

Dimensión discursiva y dimensión de la práctica

UNIDAD DE ANÁLISIS: PRÁCTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL

A partir de la sistematización de los datos relevados en torno a las categorías de análisis

El siguiente cuadro, esquematiza las categorías y sub categorías de análisis abordadas:

PRÁCTICA DE EDUCACIÓN MUSICAL

CATEGORÍAS DE SUB CATEGORÍAS DE ANÁLISIS POR NIVEL EDUCATIVO

II. Concepción de a. Arte como a. Arte como a. Arte como

a. Organología a. Organología a. Organología

IV. Práctica de a. Tradicional a. Tradicional a. Tradicional

V. Práctica a. Referenciada a. Referenciada a. Referenciada

VI. Educación a. No uso de las Tic;

I. CONCEPCIÓN DE CULTURA: Tradicional/Diversidad Cultural

Los debates contemporáneos en torno a la concepción de cultura ponen en discusión

Concepción de Cultura: Tradicional/Diversidad Cultural

Al analizar las concepciones de cultura y su vínculo con la educación artística musical en

Dan cuenta de ello relatos tales como:

- Docente de Música: “¿Contexto socio-cultural?... Es bajo…bajo en la mayoría. La

- Docente de Música: “Es un contexto muy humilde pero respetuoso”, “…encuentro

La procedencia social determinaría al conjunto de significados y comportamientos en

- Docente de música: “Ellos no tienen acceso a la música culta, ninguno escucha

El eje puesto en la formación de oyentes capaces de apreciar determinados tipos de

Concepción de Cultura: Tradicional/Diversidad Cultural

La orientación en arte de la nueva secundaria supone adoptar una identidad cultural

- Equipo directivo: “… la escuela en la actualidad avanzó mucho en términos de

Sin embargo, se visualizan expresiones que reflejan una mirada tradicional y

- Equipo Directivo:”… hay que cultivarles el espíritu y el alma a los chicos. No

- Docente de música: “Ellos no tienen acceso a la música culta, ninguno escucha

Asimismo, en el análisis, es posible visualizar como entran en tensión la dimensión

II. CONCEPCIÓN DE EDUCACIÓN ARTÍSTICA/MUSICAL:

Dan cuenta de ello expresiones de directivos y docentes tales como:

su personalidad en el lugar donde se desarrolle, para que no tengan una cabeza

- Docente de Música: “…para que los niños se diviertan y vivencien la música”

- Equipo Directivo: “…sala de 3 trabaja vestimenta, la de 4 comidas. Está presente en

- Docente de música: “… en cada planificación, en cada mes… o según los objetivos

Concepción de Educación Artística/Musical basada en: Arte como expresión / Arte

De los datos relevados a través de las entrevistas a directivos y docentes de música y de

- Equipo Directivo: “A mí me gusta la forma en que da la profesora de música, hace