Didáctica

de la música en la educación
secundaria
Competencias docentes y aprendizaje

Josep Lluís Zaragozà

Biblioteca de Eufonía
Serie Didáctica de la expresión musical

Directores de la colección: Pep Alsina, Maravillas Díaz, Andrea Giráldez, Juan Rafael Muñoz y Pasqual Pastor

© Josep Lluís Zaragozà Muñoz

© de esta edición: Editorial GRAÓ, d'IRIF, SL

 C/ Hurtado, 29. 08022 Barcelona
 www.grao.com

1.a edición: octubre 2009

2.a reimpresión: diciembre 2009
ISBN: 978-84-9980-730-0

Diseño de cubierta: Xavier Aguiló

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Reprográficos, www.cedro.org).
Índice

Prólogo

Introducción

1. El marco didáctico de la música en la enseñanza secundaria

Epistemología didáctica
Algoritmo vs. heurística
Las teorías que sustentan la didáctica
Teoría vs. praxis
Características de la didáctica de la música generalista
La primaria y la secundaria
El contexto didáctico
Funciones docentes en la organización del centro

2. Currículo y competencias
Características generales del currículo de música
Organización curricular
Objetivos, contenidos y criterios de evaluación
Consideraciones didácticas sobre el currículo de música
Competencias y educación musical
Las competencias básicas
Definición de las competencias musicales en educación secundaria a partir de los bloques de contenido
Criterios para la programación por competencias en el área de música
Una propuesta de programación anual al hilo de las competencias
La programación de aula: unidades didácticas y secuencias formativas
Descripción de una secuencia didáctica: la coda

3. Alumnos y profesores
Universo adolescente: la motivación y el aprendizaje
¿Qué piensan los alumnos?
La motivación escolar
Metas de ejecución y metas de aprendizaje
Objetores escolares
Locus de control, expectativas y atribución causal
Los adolescentes y la música en el aula
Universo docente: teorías sobre los profesores y la enseñanza

4. Un perfil de competencias para el docente de música en la educación secundaria: el docente afectivo-

efectivo
Las competencias profesionales docentes
La configuración de un perfil competencial propio
El paradigma del docente afectivo-efectivo
La afectividad como competencia transversal que impregna la didáctica (metacompetencia)
Análisis de algunas variables que facilitan un marco de relaciones afectivas-efectivas
El perfil de competencias del docente afectivo-efectivo

5. Aprendizaje musical significativo en el aula

Atributos del aprendizaje significativo
Fundamentos para el aprendizaje significativo
Un aprendizaje musical es significativo si…
Significación y tipología de aprendizajes
Aprendizaje significativo de los procedimientos musicales
El dilema de la lectoescritura: un falso problema
Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el aula
Redes musicales cognitivo-emocionales
Niveles de significación del aprendizaje musical y diversidad
Las decisiones didácticas sobre el diseño de los contenidos y los procesos inductivos y deductivos del aprendizaje
Calidad del aprendizaje
Conocimientos previos disponibles
Clases de conceptos musicales
Grados de complejidad del concepto
Validez del concepto dentro del currículo
Diseño de una secuencia de aprendizaje
Elección de un método de enseñanza

6. Metodología didáctica
Método y reflexión pedagógica
Los métodos didácticos en el aula de música: de la recepción al descubrimiento
Enseñanza transmisiva
Enseñanza expositiva activa
Enseñanza para el descubrimiento guiado
Enseñanza para la práctica autotélica
 Enseñanza para el descubrimiento autónomo

7. Las estrategias de enseñanza

Estrategias de enseñanza didácticas y psicopedagógicas
Las estrategias didácticas
Modelado metacognitivo
Explicitación de objetivos, contenidos, actividades y criterios de evaluación
Organización de los contenidos y las actividades
Organizadores previos y anclajes ante contenidos nuevos
Espiralidad
Analogía y contraste musical
Comparación de versiones
Conexiones musicales
Modelamiento
Principios musicales
Las estrategias psicopedagógicas
Moldeamiento
Equidad explícita en el trato
Empatía asertiva
Expectativa de autoeficacia
Impacto de comunicación
Inoculación
Percepción de autonomía y capacidad de decidir
Paradoja y sentido crítico
Actividades transversales
Actividades fuera del aula

8. Didácticas específicas y evaluación

Didácticas específicas: escuchar, interpretar y crear
Escucha
Interpretación
Creación
Evaluación y autoevaluación

Referencias bibliográficas
 5

Aprendizaje musical significativo en el

aula
PROFESOR : ¿Qué es música?
ALUMNO : Música es el arte de los sonidos relacionados con el tiempo. PROFESOR : ¡Muy bien! ¿A qué se
refiere el tiempo en esta definición? ALUMNO : Esto no lo sé muy bien, pero debe ser que el tiempo influye
en la música, si hace buen tiempo la música siempre es más alegre, pero si hace mal tiempo, la música es
triste…
PROFESOR : ¡Muy mal! Copia veinte veces la definición de tiempo musical del libro.

A diferencia del aprendizaje mecánico o puramente memorístico, aquello que aporta el aprendizaje
significativo, a través de la acción de diversos dispositivos pedagógicos, técnicos y estratégicos, es el
logro de conocimientos versátiles, ya sean declarativos, procedimentales o axiológicos. Una de sus
características es que se transfiriere y generaliza más allá del aula, es decir, que contribuye
funcionalmente a la adquisición de las competencias y a su uso cuando lo requiere el contexto. Por otra
parte, de una manera u otra, siempre ha existido aquello que ahora denominamos aprendizaje
significativo. Lo que ocurre es que lo que antes era implícito y, como consecuencia, apenas se trataba o
se debatía, ahora se ha convertido en conocimiento encarnado que permite tratarlo y debatirlo, con la
doble ventaja que ello supone. Por una parte, enriquecer las perspectivas del conocimiento y, por otra,
ofrecer instrumentos para la acción y la reflexión didáctica. En este capítulo se propone una
perspectiva de aprendizaje musical significativo que intenta reflejar su potencialidad en el aula,
teniendo en cuenta el contexto donde se lleva a cabo el proceso de enseñar y aprender.

Atributos del aprendizaje significativo

Empecemos por decir que este afortunado término pedagógico lo acuñó David Ausubel a raíz de la
publicación del libro titulado La psicología del aprendizaje verbal significativo en 1963, que dio origen
a su Teoría del aprendizaje del mismo nombre. En esta época, el conductismo se encontraba en un
claro declive paradigmático, ya que las teorías cognitivitas comenzaban a emerger con fuerza
ocupándose de aquello que el conductismo descartaba por acientífico, la famosa caja negra: la mente,
el pensamiento y los mecanismos de acceso al conocimiento, es decir, los procesos cognitivos internos
que no pueden ser directamente observables.
Esta teoría postula que el aprendizaje significativo tiene lugar cuando los contenidos, que son
expuestos mediante el lenguaje o los símbolos, se relacionan de forma no arbitraria, sino sustancial,
con los conocimientos previos que posee el alumno sobre estos contenidos. El nuevo contenido sujeto
de aprendizaje se somete así a una activa reelaboración cognitiva por el efecto conectivo de los
conocimientos que el alumno tiene en su memoria permanente, creándose nuevas estructuras de
conocimiento que se caracterizan por un grado superior de complejidad y funcionalidad. Hay que
advertir que esta teoría trata de un aprendizaje de tipo verbal1, conceptos, proposiciones, principios,
teorías, etc., por tanto, una parte importante de los aprendizajes musicales contenidos en el currículo
oficial no serían susceptibles de fundamentarse bajo estos postulados, a no ser que ampliemos el
concepto de aprendizaje significativo, como de hecho haremos, a los ámbitos de los procedimientos
singulares de la música. Nos referimos básicamente a la percepción musical y las diferentes opciones
de expresión musical que, junto con las referencias a las teorías cognitivas que tratan el aprendizaje
desde otras dimensiones, nos permita ofrecer un marco didáctico fundamentado para la música en la
secundaria obligatoria.
Esta limitación de la teoría la manifiestan Martín y Solé (2007, p. 111) cuando señalan que Ausubel
sólo se pronuncia de una forma muy superficial sobre el aprendizaje de procedimientos (técnicas,
habilidades, estrategias) y sobre la adquisición de conocimiento axiológico (actitudes, valores y
normas). Estas autoras señalan:
Estos ámbitos de contenido son prescriptivos del currículo escolar, y aunque puedan darse similitudes con
el aprendizaje conceptual, son evidentes las diferencias entre unos y otros, por lo que es pertinente
organizar la enseñanza con arreglo a las características específicas de cada uno de ellos.

En contraposición al aprendizaje significativo, el aprendizaje mecánico se caracteriza por su falta de

contexto, por su desconexión con las estructuras cognitivas del alumno. Un aprendizaje de baja calidad
que no encuentra conectores con la memoria permanente que facilite su integración en la red cognitiva
de forma funcional. Por otra parte, que los conocimientos factuales y los datos no tengan significado
por sí mismos no equivale a que éstos se enseñen y aprendan mecánicamente, pues pueden adquirir
relevancia significativa si se reelaboran o si se introducen mediadores que les asignen significación ad
hoc. Pero donde el aprendizaje mecánico muestra su mayor ineficacia es en el aprendizaje de
conceptos.
Enseñar y aprender conceptos musicales mecánicamente sólo puede ser útil para contestar a
preguntas reproductivas en los exámenes, lo cual es importante si los alumnos advierten que,
independientemente de que el profesor les insista en comprender lo que aprenden, éste use un sistema
de evaluación basado en la reproducción literal de los conceptos: «Ruido es la sensación producida en
nuestros oídos por el efecto de las ondas sonoras irregulares».
El aprendizaje significativo se comporta como una variable continua que va perdiendo sus atributos
de calidad hasta situarse en el extremo del rango ocupado por el aprendizaje mecánico. Se pueden
proponer unos atributos básicos para que un alumno pueda considerar que ha aprendido algo
significativamente:
Que sea capaz de renombrar lo aprendido con sus propias palabras (o sea, es decir que…) sin
depender de la memorización literal.
Que sepa relacionarlo y conectarlo explícitamente con otros conocimientos concomitantes
situados en la red cognitiva, siendo consciente de las prestaciones que ello produce en el
aprendizaje.
Que sean funcionales o potencialmente funcionales, es decir, que aunque no se usen porque el
contexto no lo demande, estén latentes y accesibles en caso necesario.
Que produzcan algún tipo de transferencia o generalización por analogía o contraste. Por
ejemplo, que un alumno sepa definir las características del bajo ostinato y lo reconozca en el
Canon de Pachelbel o en un Pasamezzo de Ortiz, es un aprendizaje significativo, pero tendrá
mayor significación si el alumno discrimina (deduce) los bajos ostinados que suenan en muchas
canciones pop, e incluso reconoce el mismo bajo de Pachelbel en alguna de las innumerables
canciones que lo han usado.

Fundamentos para el aprendizaje significativo

Hasta el momento, el enfoque del aprendizaje significativo se ha tratado desde la perspectiva del
resultado, describiendo los atributos que determinan su calidad en contraste con el aprendizaje
mecánico. Ahora llega el momento de analizar las condiciones que llevan al mismo y de las variables
que el formato de enseñanza aporta al proceso didáctico en el aula de música que favorecen o
entorpecen el objetivo del aprendizaje significativo.
Indudablemente, el proceso y las condiciones para que se produzca el aprendizaje van unidas al
método didáctico, pero no de forma unívoca, pues el mismo Ausubel, partidario del aprendizaje por
recepción activa, considera que la calidad del aprendizaje no depende directamente de estrategia de
instrucción alguna, sino de que este aprendizaje se pueda conseguir dentro de un continuo
metodológico donde en un extremo se sitúa el aprendizaje por recepción y en el otro el aprendizaje por
descubrimiento. Bruner, en cambio, considera que el aprendizaje significativo sólo tiene lugar si el
alumno es capaz de descubrir y asimilar por sí mismo los contenidos de aprendizaje (Álvarez y Soler,
1999)2
Cuadro 1. El aprendizaje significativo en función del eje metodológico, según Bruner y Ausubel
 La teoría del aprendizaje significativo establece tres condiciones claras para que el proceso de
enseñanza dé como resultado este tipo de aprendizaje de calidad. Son las siguientes:
Significación lógica de los contenidos. Los contenidos deben estar bien organizados y
secuenciados, de forma que se presenten con un orden progresivo de abstracción y dificultad,
procurando establecer conectores entre los diversos bloques que aporten una visión global y
comprensiva de los mismos. Es necesario el uso de un lenguaje y de una terminología adaptados
al nivel de desarrollo cognitivo del alumnado y la relación del contenido sujeto a aprendizaje con
un marco general más amplio y cercano a las experiencias vividas o conocidas por los alumnos.
Significación psicológica de los contenidos. La significación lógica, referida a la epistemología de
los contenidos que se van a enseñar, debe corresponderse con la cantidad y calidad de
conocimientos previos de los alumnos para que les permitan conectar y realizar la gestión
cognitiva de reestructuración que conlleve un aprendizaje de calidad. Se precisan algunas
estrategias para detectar y activar estos conocimientos previos en la medida necesaria. Los
denominados organizadores previos, en terminología de Ausubel, son bloques de conocimiento
que funcionan como material introductorio e inclusor de los contenidos, que proporcionan a los
alumnos un marco de referencia y una ayuda eficaz para dotar de sentido a todo aquello que
aprenden. Siguiendo a Pozo (Álvarez y Soler, 1999, p. 79):

Los organizadores expositivos se emplean cuando el alumno tiene poco conocimiento sobre la información
nueva para proporcionar inclusores donde integrarla, mientras que los organizadores comparativos se usan
cuando la información nueva es más familiar y su función es introducir el nuevo material estableciendo
analogías entre lo nuevo y lo conocido.

De lo dicho hasta ahora, aun sin describir la tercera condición ausubeliana para el aprendizaje
significativo, para cualquier docente, sobre todo para aquellos que se inician en la enseñanza
secundaria con poca experiencia previa, estas dos condiciones pueden representar un problema de
gran complejidad:

Si dos de las condiciones para lograr aprendizajes significativos son la significación lógica y la psicológica,
¿cómo puedo establecerlas ante un número tan elevado de alumnos por clase y con tanta heterogeneidad
entre ellos, con tantas diferencias en cuanto a sus conocimientos previos, con las pocas horas de clase
semanal que estoy con ellos (una, dos o tres, a mucho pedir) y cómo saber de qué situación parte cada uno
de ellos?

No es sencillo, pero tampoco imposible. Nadie con sentido común puede rebatir la funcionalidad didáctica
de estas dos condiciones para producir aprendizajes significativos, como de la misma manera es impensable
llevar a cabo el cumplimiento de las mismas de forma sistemática. Más que conseguirlo, lo importante es
que la acción didáctica tienda a considerar la relevancia primordial de estas variables de forma que guíen o
rijan la toma de decisiones. Porque una cosa son los postulados teóricos y otra los condicionantes
imperativos que nos ofrece la realidad del aula en determinadas ocasiones. El mensaje debe ser claro, la
vinculación entre la teoría y la práctica es imprescindible para el progreso de la enseñanza, pero sabiendo
relativizar y contextualizar esta relación de influencia mutua, con habilidad pragmática, aprovechando sus
potencialidades. Hay que evitar que una progresiva sobrecarga teórica sature la capacidad de gestión
práctica y que, en consecuencia, conlleve una renuncia explícita al saber teórico. En este caso, las
competencias didácticas, la experiencia y el conocimiento del grupo a lo largo del curso, su dinámica y
rendimiento general, junto con el conocimiento directo de los alumnos en su singularidad, permite
acercarse a las condiciones de significación con una aceptable validez y fiabilidad.
Predisposición del alumno hacia el aprendizaje. Recuperamos el recurrente tema de la
motivación. Alguien podría pensar:

O sea que las condiciones anteriores, además de difíciles de ejecutar, son papel mojado si el alumno no
está motivado para aprender, ¡así cualquiera!

Realmente esta tercera condición de Ausubel es la piedra de toque en la etapa educativa que tratamos.
Como antes, conviene relativizar, no para evidenciar las dificultades obvias, sino para poner de relieve la
perspectiva más funcional. Esta tercera condición nos da a entender (con toda lógica) que ante la tarea de
aprender, el alumno debe manifestar un cierto grado de predisposición a la hora de realizar un esfuerzo
activo, volitivo, hacia el aprendizaje, no solamente porque un nivel de activación3 elevando facilitará el
proceso, sino porque sólo desde la movilización de sus conocimientos previos será posible que se realice la
conexión y se inicie el proceso de reelaboración cognitiva imprescindible. Asimismo, hay que tener en
cuenta que no se exige la motivación como condición previa, sino que ésta debe darse en el proceso. Es
decir, por una parte el docente debe ser consciente de que deberá usar alguna estrategia para motivar la
predisposición y, por otra, si la significación lógica de los contenidos es adecuada y la significación
psicológica se atiene a la realidad mayoritaria de los alumnos, el cumplimiento de estas dos condiciones se
retroalimenta con la tercera, adquiriendo más coherencia y verosimilitud en todo el proceso.

Éstas son las tres condiciones de partida para que el proceso y el resultado del aprendizaje resulten
significativos. Pero, al mismo tiempo, en el retrato dinámico de la praxis en el aula se pueden visualizar
otras variables, seguramente de menor peso, que optimizarán, ralentizarán u obstaculizaran el proceso
hacia un aprendizaje significativo. El cuadro 2 refleja algunas de estas variables en conjunción con las
tres descritas anteriormente. Las celdas que aparecen en color más oscuro representan una secuencia
ideal de las condiciones para la enseñanza y el aprendizaje musical en el aula, las de color más claro
ofrecen una secuencia más neutra. Las condiciones que se representan en la secuencia de las celdas en
blanco supondrían las condiciones menos favorables. Seguramente han quedado otras variables con sus
respectivos valores por enumerar, pero sirva este cuadro como muestra. Como se observa, se pueden
determinar muchísimas situaciones didácticas a partir de la combinación lineal de los valores de cada
variable. Ésta es la riqueza del acto didáctico y, al mismo tiempo, su dificultad más evidente. Pero en
lugar de dejarse impresionar por la magnitud de situaciones posibles a las que hay que hacer frente,
quizá sea mejor interpretar estos datos como un conocimiento adquirido que puede usarse con
anticipación para prevenir situaciones inesperadas. Lo mismo sucede con las teorías: en lugar de
abrumarnos en una primera impresión, permiten todo lo contrario (ya lo dijo Kurt Lewin: «No hay nada
más práctico que una buena teoría»). Una vez comprendidas, vinculadas y relativizadas al contexto real
de aplicación, nos sirven para encontrar explicaciones verosímiles, abren el abanico de las
competencias heurísticas y facilitan la toma de decisiones en el diseño de los contenidos y las
actividades, de manera que incrementan la funcionalidad didáctica, abriendo el camino a la innovación.

Un aprendizaje musical es significativo si…

Quizá la forma más sencilla de encontrar los atributos para considerar qué aprendizajes musicales
son o pueden ser significativos en el aula de música sea analizando su vinculación con las competencias
musicales específicas de las que ya hemos tratado. Tomándolas como referencia, ¿qué entendemos,
pues, por un aprendizaje musical significativo? (véase el cuadro 3 en la página siguiente).
Cuadro 2. Condiciones para un aprendizaje de calidad según la teoría del aprendizaje significativo

Cuadro 3. Un aprendizaje musical es significativo si…

COMPETENCIAS APRENDIZAJES MUSICALES SIGNIFICATIVOS

MUSICALES
ESPECÍFICAS
En relación con Un aprendizaje musical perceptivo significativo se caracteriza porque habilita al
la competencia alumno a ser un buen escuchador, dentro y fuera del aula, sensible a los elementos
musical musicales puestos al servicio de la expresividad y la comunicación. Debe ser capaz de
perceptiva explicitar con criterios sólidos los fundamentos básicos del discurso sonoro, siendo
consciente de los diversos usos que permite la escucha musical, utilizándolos a su
voluntad, y sabiendo detectar los mecanismos cognitivos y emocionales propios que
entran en el proceso de escucha musical.
No estaremos hablando de un aprendizaje perceptivo significativo si un alumno sabe
analizar en detalle el primer movimiento de una sinfonía pero nunca se para a pensar
en la estructura formal de la música que suele escuchar en casa, más allá de la tarea
encargada en clase.
En relación con Un aprendizaje musical expresivo significativo es aquel que permite al alumno
la competencia interpretar con los instrumentos, la voz o el cuerpo, aquellas músicas que se
musical practiquen en el aula, siendo consciente del proceso de adquisición de las habilidades
expresiva técnicas y expresivas, así como de las destrezas que debe mejorar para progresar en
este tipo de aprendizaje. De esta manera, estas habilidades se transferirán a sucesivos
repertorios en forma de aprendizajes progresivamente más rápidos y eficaces, al
tiempo que inciten a la interpretación musical fuera del aula.
No es un aprendizaje expresivo significativo que un alumno toque muy bien el xilófono
o la flauta en clase pero que no lo haga con gusto o que prefiera no tocar con el grupo-
 clase ante el público.
En relación con Un aprendizaje musical creativo significativo se da si el alumno es capaz de
la competencia desarrollar su inventiva musical por iniciativa propia, tanto en un formato cooperativo
musical creativa de pequeño grupo, como en solitario, tanto en el aula como fuera de ella, tanto
mediante pautas establecidas de guía de la creatividad, como desde la más pura
libertad creativa.
No es un aprendizaje creativo significativo carecer de curiosidad por saber cómo
aprenden y crean las composiciones otros compañeros.
En relación con Un aprendizaje musicológico (saber, declarar, aspectos de la música) es significativo
la competencia cuando los conceptos, los datos o las teorías musicales relacionan estos aprendizajes,
musicológica como apunta Rusinek (2004), con los eventos musicales que denotan, sean perceptivos
o expresivos. Por ejemplo, el concepto de canon será significativo si se sabe definir y
reconocer de entre otras estructuras musicales. Y adquirirá un rango de significación
irrefutable si el alumno también es capaz de cantar un canon (con otros y siendo
consciente de que lo es), o de componer y construir un canon, grabándose a sí mismo y
realizando las operaciones pertinentes mediante un programa secuenciador.
No es un aprendizaje musicológico significativo recitar el nombre y el número de
alteraciones de las tonalidades mayores y menores, y no ser capaz de percibir ni de
sentir el efecto de un cambio de tono o de modo.
En relación con Un aprendizaje es instrumentalmente significativo en el ámbito cognitivo y axiológico
la competencia si el alumno o alumna reflexiona sobre las habilidades cognitivas que utiliza cuando
instrumental aprende música desde los ámbitos de conocimiento musical referido, por una parte.
(cognitiva y Por otra, si valora la experiencia de disfrutar de la música y de compartirla con los
axiológica) compañeros, toma conciencia de la necesidad de seguir aprendiendo y consigue
alejarse de los prejuicios musicales que enturbian la buena disposición a conocer otros
estilos de música.
No es un aprendizaje instrumental significativo desaprovechar las posibilidades que
ofrece la música para enriquecerse de forma global intra e interpersonal.

Significación y tipología de aprendizajes

Una de las primeras precauciones que debemos tomar a la hora de programar es tener muy presente
la inevitable pérdida de información que causa el proceso didáctico desde el momento inicial hasta su
finalización, es decir, desde la formulación de los objetivos y contenidos hasta el resultado final de los
aprendizajes construidos por los alumnos, teniendo en cuenta la diversidad del aula. Si el docente se
identifica con los postulados constructivistas y didácticamente es consecuente con ellos, debe ser
consciente de que el proceso de enseñanza no consiste en un traslado de conocimientos de un cerebro
(docente) a otros cerebros (alumnado), concibiendo el aprendizaje como una especie de copia de la
realidad objetiva que aprehende el alumnado. Esta concepción del aprendizaje que considera al
alumnado una tabula rasa en la que se graba la información perfectamente estructurada y finalizada,
es también conocida como Teoría directa del aprendizaje (Pozo y otros, 2006), que se relaciona con un
tipo de aprendizaje mecánico y reproductivo de baja calidad.
En cambio, la concepción constructivista de la enseñanza y el aprendizaje significativo considera que
el alumno es, en definitiva, el que determina el resultado del aprendizaje en función de sus
conocimientos previos y su capacidad de gestión cognitivo-emocional, de manera que la cantidad y la
calidad del aprendizaje dependen en última instancia de él. Así, cabe deducir que una cosa es el
contenido que se pretende enseñar, diseñado previamente, y otra lo que los alumnos aprenden en
realidad, con notables diferencias entre ellos a pesar de haber vivido un procedimiento didáctico, en
apariencia, idéntico.
Por otra parte, el contenido de aprendizaje, los conocimientos que se pretenden enseñar durante la
acción didáctica son sujetos a un proceso de transformación por parte del docente hasta convertirlos en
contenido aprendido, pasándose de un saber erudito a un saber enseñado. Raventós (2004) lo llama
transposición didáctica, término acuñado por Chavellard en 1984:
Desde el punto de vista de la acción didáctica, son esenciales los procesos por los que el docente transforma
el saber disciplinario en saber que se enseña efectivamente como consecuencia de los sucesivos
acontecimientos que construyen el aula como contexto plural.

A todo ello hay que añadir los contenidos de aprendizaje de diversa tipología que no siempre están
sujetos a explicitación y análisis, cuestión que no evita que existan y se aprendan. Así, en una secuencia
didáctica, debería tenerse en cuenta la combinación de la tipología de aprendizajes (cuadro 4). nos
referimos tanto a los conocimientos previos sobre los contenidos, que también, sino a otros
conocimientos latentes que el alumno usa implícitamente como resultado de sus recuerdos y
experiencias vitales particulares. Estos conocimientos se activan como respuesta a la información que
el alumno va procesando y le van suscitando determinadas asociaciones cognitivas y emocionales.
Estas relaciones entre conocimientos se añaden al aprendizaje del nuevo material y lo envuelven de
significado singular: una palabra, un expresión, una imagen, una música, un material, cualquier
elemento de la interacción didáctica puede despertar el recuerdo de este tipo de conocimiento singular.
Al final, cada alumno presentará un bagaje de resultados del aprendizaje personalizado, con una
percepción de lo aprendido que puede estar más o menos cerca de los objetivos iniciales del profesor y
que éste debe saber interpretar mediante la retroalimentación recibida y a partir de los criterios de
evaluación formativa que tenga prefijados. La propuesta del cuadro 5 intenta reflejar el proceso y la
complejidad del aprendizaje teniendo en cuenta estas variables:
 Cuadro 4. Contenidos de aprendizaje de diversa tipología

TIPOLOGÍAS DE DEFINICIÓN
APRENDIZAJES
Aprendizajes Son aquellos contenidos explicitados en la secuencia didáctica que se concretan en el
diana diseño de las actividades, cuyo objetivo es que lleguen a ser aprendidos por todos los
alumnos.
Aprendizajes Se trata más bien de re-aprendizajes, es decir, de contenidos aprendidos anteriormente,
complementarios disponibles con mayor o menor accesibilidad en la estructura de conocimientos previos
de soporte de los alumnos, que son necesarios para sustentar la construcción de los nuevos
contenidos. El hecho de recuperarlos y activarse en calidad de organizadores e
inclusores permite su nueva reelaboración a la luz de los nuevos contenidos, por lo que
el re-aprendizaje los convierte en nuevas estructuras de conocimiento.
Aprendizajes Se trata de contenidos que suelen estar poco explicitados, pero siempre presentes en los
derivados procedimientos de aprendizaje en el aula. Nos referimos tanto a los cognitivos (atención,
concentración, entrenamiento de habilidades cognitivas y psicomotrices, etc.), como a
los axiológicos (actitudes y valores asociados a los contenidos declarativos y a los
procedimientos musicales)21.
Aprendizajes En relación con el currículo oculto del que ya se ha tratado con anterioridad. A pesar de
derivados ocultos ello, queremos dejar constancia de la fuerza e importancia que tienen los mensajes y los
gestos que proyectamos sistemáticamente hacia los alumnos, más allá del significado
neutro de las palabras.

Cuadro 5. Complejidad del proceso de enseñanza-aprendizaje

Para ilustrar con más detalle este complejo proceso planteado en el cuadro 5 quizá valga la pena
desglosar los momentos del mismo mediante un ejemplo esquemático muy concreto:

Objetivo: aprender la estructura rondó y reconocerla en las audiciones, diferenciándola de otras

estructuras por secciones. Interpretación/creación de un rondó instrumental.
Contenido diana: el rondó, concepto, audición y análisis de su estructura. Interpretación de un rondó
mediante el aprendizaje del tema A (toda la clase) e improvisación de los temas B, C, D mediante grupos
cooperativos.
Contenido complementario de soporte: la frase musical, final suspensivo y conclusivo, tempo, ritmo,
instrumentos, dinámica, obras seleccionadas, autores, habilidades creativas e improvisadoras, etc.
Contenido derivado: memoria, atención selectiva, proceso de inducción deducción, control
comportamental, participación activa-colaborativa, experiencia musical compartida, gratificación,
afiliación al grupo, etc.
Contenido derivado oculto: paraverbal, vicario, mensajes persuasivos, prejuicios, etc.: «El rondó es una
estructura muy simple, regular y muy fácil de identificar. Aún lo es más la forma binaria que usan la
mayoría de canciones modernas… éstas se siguen sin esfuerzo»…
Performance didáctica: enseñanza-aprendizaje in situ, conjugando la significación lógica y psicológica de
los contenidos con la predisposición a aprender de los alumnos en un rango de diversidad actitudinal y
competencial. Resultados y calidad del aprendizaje: diversidad. Cada alumno en función de las variables
explícitas e implícitas del proceso didáctico y de las expectativas y las experiencias personales que
aporta. Ejemplos de significación del aprendizaje potencialmente observable, en progresión hacia el
aprendizaje altamente significativo:
– «Una frase conclusiva del rondó, ¿puede estar intercalada, o sólo debe situarse al final?» Respuesta
 hipotética de un alumno: «Al final, claro, por eso se llama conclusiva». (Falta de aprendizaje, ni
siquiera mecánico, falta de actitud. Utiliza una deducción de su conocimiento general.)
– ¿Qué estructura tiene el rondó? «ABACA.» «¿Entonces, ABACADA es un rondó?» «No, le sobra la
DA.» (Aprendizaje mecánico, no transferible. No se ha conceptuado el atributo esencial del rondó que
consiste en alternar un tema A con otros temas diferentes cada vez.)
– «Si ABACA, ABACADA, ABACADAEA son estructuras que denominamos rondó y, como se ve, no son
iguales ¿qué atributo las une?» «Que se alterna una misma frase con otras cada vez diferentes.»
(Aprendizaje significativo conceptual, deduce semejanzas por comparación de atributos.)
– Crean e interpretan las estrofas de un rondó en grupo cooperativo con los instrumentos de placa
siguiendo las pautas indicadas: frases de igual número de compases y de final suspensivo.
(Aprendizaje significativo expresivo, creativo e instrumental cognitivo-axiológico.)
– Reconocen la estructura ABABA de algunas de las canciones pop, considerando que podría ser un
rondó, a falta de una estrofa C que no aparece, por lo que investigan cómo debe denominarse esta
estructura. A otros alumnos se les ocurre inventarse una poesía musical hip-hop con estructura
rondó, porque un hermano de un alumno canta muy bien en este estilo y se la quieren dedicar…
(Aprendizajes altamente significativos en los cinco ámbitos de las competencias musicales):

Abacada’s Rondeau
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
El colega tocaba siempre de oído,
y siempre parecía estar poseído.
Muévete, canta, vente conmigo,
Baila, disfruta sintiendo este ritmo.
Ella cantaba con un tono perdido,
pero hoy a todos nos ha sorprendido.
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
El techno te engancha, te deja extasiado,
y el Oh Fortuna nos ha entusiasmado.
Muévete, canta, vente conmigo, baila, disfruta sintiendo este ritmo.
Mozart y el profe van de la mano,
y por Hilario Camacho está desolado.
Muévete, canta, vente conmigo,
baila, disfruta sintiendo este ritmo.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.
¡Oh,… no! Fa sol la si do.

Aprendizaje significativo de los procedimientos

musicales
Aunque en sus postulados iniciales la teoría del aprendizaje significativo no aborda explícitamente el
aprendizaje procedimental, atendiendo a la relevancia y la vigencia de esta teoría constructivista, nos
inclinamos, como ya hemos dicho, por extender su proyección hacia el conocimiento procedimental de
la música, perceptivo y expresivo, con el fin de encontrar soporte teórico en el marco del aprendizaje
musical en el aula. Se trata, pues, de una transferencia que sitúa el concepto de significación en un
plano más compresivo que supera la contradicción (aparente) entre aprendizaje significativo, que tiene
una base declarativa, y no significativo-implícito, que es procedimental.
Por otra parte, la dicotomía conceptual versus procedimental no deja de ser algo forzada, aunque
interesante para que todo se comprenda mejor. Pero en realidad los procedimientos también se pueden
y deben conceptualizar, y viceversa, los conceptos se pueden procedimentar, aunque sólo sea para
evidenciar que no podemos adquirir concepto alguno sin un procedimiento de aprendizaje asociado4, ni
utilizarlo posteriormente si no se usa algún procedimiento para verificar su aprendizaje.
Por ejemplo, a la hora de enseñar el concepto de crescendo (aumento progresivo de la intensidad
sonora) podemos utilizar el procedimiento de la audición musical comparativa (también podría
enseñarse desde la práctica interpretativa o incluso, de forma más árida, desde la explicación teórica).
Pero eso no es todo: una vez aprendido el concepto y entendidos sus atributos, ¿de qué sirve
dominarlo si no es, de alguna manera, funcional? Por ello, el alumno deberá utilizar de nuevo los
procedimientos (percepción, interpretación, creación, etc.). Para demostrar que el crescendo es
un concepto significativo para él, es decir, reconocer su efecto en otras músicas, deberá aplicar
el concepto de forma activa mediante la práctica vocal y/o instrumental.
Con respecto a la conceptualización de los procedimientos musicales, la interrelación se da en los
mismos términos. Un aprendizaje procedimental como la técnica de interpretación musical con
instrumentos de placa es una habilidad que se consigue a base de la práctica continuada. Si este
aprendizaje se lleva a cabo de forma estratégica, mediante orientaciones que inciten a la reflexión
durante el proceso de habilitación, el aprendizaje procedimental se agiliza progresivamente
adquiriendo una carga de transferencia del aprendizaje que va más allá de la necesaria automatización
de las habilidades interpretativas de una pieza musical concreta:
Usar explícitamente las dos baquetas por igual (la tendencia es a usar el brazo más hábil y tocar
con una sola baqueta).
Coger las baquetas de forma que la superficie de contacto sea la menor posible para mejorar la
sonoridad de la percusión.
Una vez percutida la placa, levantar la baqueta a media altura para aumentar la resonancia (a
 veces los alumnos dejan la bola de baqueta encima de la placa, de forma que funciona como un
apagador).
Calcular el fraseo musical para que el cruzamiento de baquetas se use lo menos posible.
Saber que la memorización rítmica y melódica de las notas es esencial para agilizar el progreso
técnico (la atención se dirige en exclusiva a encontrar la notas en la placas, porque a la melodía y
sus notas se puede acceder desde la memoria permanente).
Saber que, si no hay seguridad en el proceso de interpretación, la tendencia (paradójicamente) es
a aumentar el pulso (a correr).
Etc.

Los cuadros 6 y 7 intentan reflejar la interrelación entre lo declarativo y lo procedimental desde el

punto de vista de un aprendizaje de calidad, significativo.
Los procedimientos son el sello de identidad de nuestra área, y su aprendizaje vivencial constituye
uno de los objetivos principales. No nos referimos, claro, a los procedimientos genéricos que
compartimos con el resto de áreas, leer, analizar, clasificar, comparar, etc., sino a los disciplinarios, a
los específicamente musicales que, además de permitir un aprendizaje conceptual desde la práctica, si
se considera necesario, se convierten en procedimientos musicales autotélicos: la escucha, la
interpretación vocal e instrumental, el movimiento y la improvisación, son procedimientos que se
transforman en habilidades que cumplen, o deben cumplir, el requisito de la significación. No hay que
confundir la automatización de las técnicas musicales interpretativas, completamente necesarias para
la ejecución musical, es decir, la técnica vocal, la afinación, las habilidades psicomotrices para tocar o
moverse, etc., con la facultad de pensar sobre ellas, antes, durante y después de realizada la
interpretación. La metacognición es, en este caso, imprescindible, tanto para vivir con intensidad la
experiencia musical, como para regular y mejorar las habilidades en juego. Que sean procedimientos
autotélicos no significa que se automaticen sin posibilidad de ser declarativos. De hecho, debemos
facilitar su conceptualización si pretendemos que los aprendizajes realizados dentro del aula adquieran
rasgos de funcionalidad, transferencia hacia el desarrollo competencial, y asociados a las experiencias
que afloren, asimismo, los aprendizajes relacionados con las vivencias emocionales, los valores y las
actitudes.
Cuadro 6. Esquema descriptivo de la relación entre los conceptos musicales y los procedimientos musicales de aprendizaje

Cuadro 7. Esquema descriptivo de la relación entre los procedimientos musicales de aprendizaje y su conceptuación
 Es cierto que el nivel técnico de algunos procedimientos musicales debe alcanzar un grado de
dominio casi automático, por ejemplo, la técnica de interpretación instrumental. Sin esta
automatización no sería posible interpretar un repertorio de piezas musicales con un cierto nivel de
calidad. Es lo que la programación neurolingüística describe como competencia inconsciente (Álvarez,
1998), pero atención al peligro que supone automatizar demasiado los procedimientos, porque
podemos perder de vista los elementos del proceso que son primordiales para potenciar el aprendizaje
estratégico: aprender a aprender y transferir, utilizando las prestaciones de la metacognición. De todo
ello podemos extraer una conclusión con claras implicaciones didácticas: sea cual sea el tipo de
conocimiento musical que enseñemos, es pertinente situar las condiciones del proceso de aprendizaje
de los alumnos en el ámbito del control explícito del proceso y del resultado, tanto desde el saber para
saber hacer mejor, como desde el saber hacer para saber más, sin perder de vista que el objetivo de los
conocimientos declarativos es la potenciación de la experiencia musical práctica.

El dilema de la lectoescritura: un falso problema

Durante los primeros años de oficialidad de la música en el currículo se debatió sobre la conveniencia
o no de enseñar un cierto nivel de solfeo a los alumnos. Aquellos que defendían su enseñanza
consideraban poco más que un sacrilegio que los alumnos pasaran por las aulas de secundaria sin
aprender a leer música. Por otra parte, el sector situado en el lado opuesto afirmaba que el sacrilegio
consistía en todo lo contrario, en obligar a soportar el tortuoso aprendizaje del solfeo a un alumnado
que no era ni pretendía ser músico.
Tan extremo e inoperante es pretender que los alumnos dominen el solfeo de forma autónoma para
aprender el repertorio musical que se interprete en clase, como ignorar la conveniencia del aprendizaje
de un cierto nivel de lectoescritura para todos los alumnos. En el primer caso porque los alumnos
pueden llegar a interpretar o crear música sin que sea necesaria la descodificación de la misma a partir
de la notación convencional. En el segundo, porque el aprendizaje significativo de un determinado nivel
básico de lectoescritura se convierte en un conocimiento claramente funcional y, teniendo en cuenta las
prestaciones que ello supone, no puede considerarse un tiempo robado (Giráldez, 1998) al desarrollo
de las capacidades musicales de los alumnos. Como pasa siempre, ningún extremo resulta convincente.
Hoy este debate está prácticamente superado y el sentido pragmático dicta que el uso de grafías
analógicas, así como el dominio de un cierto nivel básico de lectoescritura, es muy recomendable (no
solfeo exactamente), porque facilita el aprendizaje perceptivo y, sobre todo, interpretativo. Es evidente
que resulta mucho más funcional aprender flauta con el nombre real de las notas y poder seguir una
partitura directamente o escribiendo en nombre debajo de las notas, que aprender a tocar mediante la
numeración de las posiciones. Asimismo, los instrumentos de placa tienen grabado el nombre de las
notas convencionales, por lo que aprenderlas resulta más práctico. Otra cosa es aprender a tocar los
acordes de la guitarra que, al ser un instrumento polifónico, es más sencillo usar grafías más sencillas,
como las tablaturas, que la lectura directa, como primer paso para su aprendizaje.
En todo caso, la decisión que debe tomar el docente es hasta qué nivel enseñará de forma
significativa la lectoescritura, es decir, hasta qué límite de complejidad musical podrá llegar el alumno
a interpretar o crear partituras de forma autónoma. En consecuencia, a partir de qué nivel su
aprendizaje se vinculará al método vicario, al aprendizaje por imitación rítmicomelódica parcial o total.
Hay que tener en cuenta que la lectoescritura musical también puede incentivar la curiosidad
musical del alumnado y desarrollar sus competencias. Un alumno o alumna que, llevado por la
conciencia de las prestaciones de la lectoescritura, decida mejorar sus habilidades en la interpretación
o la creatividad musical. De esta manera se aumenta la motivación del logro y puede que algunos de
estos alumnos y alumnas puedan mejorar su autoconcepto académico por vía del aprendizaje musical
(¡hemos aprendido a tocar leyendo partituras!). Todo depende de cómo se plantee su didáctica y con
que grado de motivación lo afronten los alumnos.
Ante un repertorio de piezas musicales que deba ser interpretado en el aula, el docente debe decidir
qué fragmentos, frases o temas deben ser aprendidos por el alumnado, o parte de él (tratamiento de la
diversidad), a partir de sus propias competencias, autónomamente. Al mismo tiempo, ante pasajes de
excesiva complejidad, sobre todo rítmica, el docente usará un método vicario bien pautado para que
resulte atractivo y se optimice el tiempo lectivo, de manera que el alumnado interiorice estos
fragmentos y los incorpore al aprendizaje global de la pieza. Eso sí, en ningún caso tiene sentido el
aprendizaje de la lectoescritura si éste no se vincula con la experiencia práctica interpretativa o
perceptiva5.
Por otra parte, resulta aventurado establecer unos mínimos estandarizados de aprendizaje de
lectoescritura significativa en secundaria porque hay muchos factores que facilitan u obstaculizan esta
significación en relación con el tiempo de aprendizaje necesario. Un tiempo que, para nuestra
asignatura, no es un tema baldío dada la precariedad lectiva de la música en el currículo. Factores
como la calidad de la dinámica social de la clase, así como el tamaño y la diversidad del grupo, el
bagaje de aprendizaje en primaria o la motivación intrínseca que provoque el repertorio musical que se
aprende, etc., son variables muy relevantes que harán decidir al docente qué reto marcarse en relación
con el nivel de aprendizaje significativo de la lectoescritura.
Digamos, para terminar con este tema, que la percusión corporal, además de ser un procedimiento
autotélico muy gratificante por una parte, y de aprendizaje psicomotor por otra, también debe ser un
procedimiento de aprendizaje rítmico, desde la práctica, hacia la conceptuación de series y células
rítmicas que facilite el aprendizaje significativo y abra las posibilidades a la transferencia y a la
creatividad.

Obstáculos en el proceso vivencial de la música en el

aula
En algunas ocasiones puede invadirnos un sentimiento de cierta frustración al comprobar que
tenemos serias dificultades para conseguir que los alumnos experimenten con la música unas vivencias
emocionales plenas, que una audición o una interpretación musical les llegue a producir las reacciones
y emociones que nosotros, como entusiastas musicales, llegamos a experimentar. Durante los minutos
que dedicamos a presentar la música o la tarea, podemos sentir un cierto estrés al no encontrar las
palabras y los gestos que nos sirvan para este propósito: crear el clima más adecuado en el que se
pueda saborear la música, con todos los ingredientes, de forma plenamente satisfactoria. No se trata,
como alguno pudiera pensar, de audiciones o interpretaciones de música clásica alejada de los
intereses del alumnado, por lo que, eligiendo músicas modernas, solucionábamos el problema. Esto nos
puede suceder con todas las músicas, y no especialmente con la clásica.
Caben múltiples interpretaciones que, con seguridad, afectan a la baja calidad de la experiencia
musical. No podríamos analizarlas todas, pero nos inclinamos por describir aquellas que consideramos
de primer orden: el contexto escolar, los prejuicios musicales, los conocimientos previos sobre la
música y el grado de familiaridad auditiva que permita la generación de la expectativa anticipatoria. No
proponemos una técnica didáctica concreta para sortear este obstáculo, sino una descripción de las
variables que promueva la reflexión y abra vías para la acción.
El contexto escolar. No podemos negar que el contexto de una clase de música, en la que los
alumnos acuden de forma obligada y sin tomar decisiones sobre los contenidos del currículo, ni
elegir al profesor, ni la hora de impartición de la asignatura, etc., está un poco alejado del
contexto en el que las personas disfrutan de la música de forma cotidiana. Estos condicionantes
pueden convertirse en una muralla insalvable si los docentes no paliamos estas dificultades a
través del margen de flexibilidad curricular que nos permite el sistema y la puesta en acción de
algunas de las competencias didácticas descritas en el capítulo anterior. De esta manera, el
contexto del aula puede revertir positivamente en la creación de disposiciones hacia el
aprendizaje y el disfrute de la música, sobre todo desde la experiencia práctica-expresiva
compartida. Nunca hay que perder de vista esta vertiente del aprendizaje, la práctica musical,
porque lo más probable de cara al futuro de una parte importante de nuestro alumnado es que
tendrá una relación con la música mayoritariamente perceptiva. Por esta razón, debemos actuar
bajo la hipótesis de que los aprendizajes musicales de los alumnos y sus experiencias
emocionales asociadas a la práctica musical en el aula y fuera de ella durante las actividades que
hayamos organizado, revertirán directamente en paliar el futuro efecto del consumo pasivo de la
música en el entorno cotidiano. Cuanta más experiencia y práctica musical en el aula, mayor
posibilidad de generalizar actitudes de consumo reflexivo y uso activo de la música fuera de ella.
Por todo ello, la prescripción del contexto escolar que inicialmente puede jugar en contra
nuestra, debe convertirse, desde el punto de vista de los objetivos didácticos, en un espacio de
oportunidades de experiencia musical con el sello de un aprendizaje gratificante.
Los prejuicios musicales. El dogmatismo excluyente de algunos gustos musicales es una barrera
insuperable que impide la posibilidad de ampliar el espectro del placer musical. En determinados
casos, cuando se trabaja con músicas modernas en el aula, puede suceder que un sector muy
concreto de alumnos y alumnas de la clase manifieste una clara displicencia hacia un estilo
concreto de esta música. Y al contrario, que esta música provoque entusiasmo en otro sector del
 alumnado. Este rechazo puede deberse al mero hecho de tratar un estilo musical que se
encuentra en el polo opuesto del imaginario estético-ideológico de un sector del alumnado, y, por
el contrario, identifica a otro sector (por ejemplo, los apasionados del rock gótico no soportan a
los fans del hip-hop, y viceversa). Las habilidades psicopedagógicas del docente, tendentes a
derribar muros de intolerancia, son imprescindibles para aproximar gustos, voluntades y
comprensión mutua, es decir, entrenarse en empatía recíproca, como se describió en el capítulo
de las competencias docentes.

Grado de familiaridad musical que facilite la expectativa anticipatoria. Aunque depende mucho
de la estructura y del lenguaje usado (música para escuchar a la primera o música mucho más
compleja), el primer contacto con una música genera una reacción estética y emocional de
calidad inferior comparado con el segundo o tercer encuentro con ella, porque el efecto de
repetición va interiorizando la música en nuestra memoria permanente y facilita la expectativa
anticipatoria, es decir, el placer que produce que se nos acerquen los sonidos y se den tal como
los esperamos, suscitando unas reacciones emocionales muy satisfactorias. Para gran parte del
alumnado, a menudo las músicas que ponemos en clase es la primera vez que las oyen. Si,
además, no son precisamente músicas que se puedan escuchar a la primera (que enganchen por
sus repeticiones internas o por los esquemas rítmicos sobresalientes), es fácil entender que no
causen las impresiones que provocan en nosotros. Asimismo, la experiencia nos dice que las
músicas que escuchamos con asiduidad durante mucho tiempo sufren un decaimiento de su
potencial emocional por simple saturación. ¿Qué docente no ha tenido una sensación de cierto
hastío cuando escucha por enésima vez el Adagio de Albinoni, el Canon de Pachelbel, la Pequeña
música nocturna de Mozart o La Primavera de Vivaldi? Como se verá en el último capítulo, la
mera reflexión sobre los procesos perceptivos de la escucha musical es suficiente para crear
actitudes entre el alumnado que favorezcan experiencias musicales más enriquecedoras.
Los conocimientos previos sobre la música. Es decir, todo lo que sabemos de lo que vamos a
escuchar o tocar, todos aquellos conocimientos musicales que están latentes para ser puestos en
acción: características estilísticas, contexto creativo, elementos musicales, estructura, autores y
otras relaciones que puedan evocar estos conocimientos (conocimientos declarativos o
enculturación musical), a los que hay que añadir el dominio de los conocimientos
procedimentales acumulados (habilidades perceptivas, interpretativas y/o creativas).

De cómo se configuren y combinen estas cuatro variables, y quizá de otras no tan relevantes que se
han obviado, dependerá el nivel de calidad de las experiencias musicales compartidas en el aula. Sobre
la cuarta variable, los conocimientos previos y su relevancia para optimizar la construcción y la
vivencia de los aprendizajes musicales, trata el siguiente apartado.

Redes musicales cognitivo-emocionales

El campo de la psicología cognitiva relacionado con a la memoria humana nos acerca a diversas
teorías sobre la estructuración y gestión del conocimiento. La denominada Teoría de las redes
semánticas, propuesta por primera vez por Collins y Quillian (Baddeley, 1990), presenta un modelo de
organización muy descriptivo por lo que se refiere al conocimiento declarativo, sea éste semántico o
episódico, que ayuda a entender algunos de los comportamientos y reacciones de los alumnos durante
los procesos de aprendizaje musical en el aula. El conocimiento semántico tiene una base conceptual y
factual, y el conocimiento episódico se refiere a recuerdos de sucesos sobre las situaciones vividas que,
por su importancia vital o por el impacto emocional que hayan producido, se han almacenado en la
memoria permanente.
La memoria episódica va estrechamente ligada a las imágenes del contexto en que se produjo el
acontecimiento recordado, que incluye la escenificación visual de lo que sucedió. Este tipo de memoria
tiene un componente sobre el aprendizaje que conviene detallar, porque hay constatación empírica de
que las imágenes del contexto espacial y las emociones asociadas al aprendizaje se incorporan al
mismo como contenidos en el proceso de codificación, de manera que, ante la necesidad de recordar lo
aprendido, el sistema más efectivo de evocación es realizarlo en el mismo o parecido contexto físico y
emocional en el que se aprendió el contenido6 (Baddeley, 1990).
Todos estos conocimientos semánticos y episódicos se asocian y se reactivan entre sí organizándose
en una nube de conexiones jerarquizadas de diferenciación progresiva. Cuantos más lazos conectivos,
mayor significación y probabilidad de uso en los procesos de reconocimiento, evocación y
generalización del conocimiento. Una red cognitiva rica y fluida alrededor de un concepto, dato o
episodio, se pone en acción por el efecto desencadenante de un estímulo externo o interno, voluntaria o
involuntariamente. Esta estimulación genera una reacción en cadena que interconecta los
conocimientos asociados almacenados de forma significativamente jerarquizada, por lo que la riqueza
de la explosión de la red cognitiva tendrá una fuerza muy diferente en cada caso, dependiendo del
grado y la potencia de conectividad del conocimiento activado.
Esta teoría permite entender la variedad de reacciones singulares observadas ante un estímulo
idéntico dado, por ejemplo, ante determinados contenidos musicales que enseñamos en el aula. Y ello
nos lleva a comprender, en parte, las causas por las que, en ocasiones, no conseguimos entre el
alumnado los efectos vivenciales musicales de la forma que deseamos:

Supongamos que en clase decidimos estudiar el concierto solista y diferenciarlo del concierto grosso. Para
ello, empezamos con un vídeo en el que la famosa violinista Anne-Sophie Mutter interpreta un concierto de
Vivaldi. Al empezar la actividad decidimos no dar demasiadas pautas, solamente les pedimos que observen
atentamente las imágenes, porque el formato visual es muy importante para diferenciar estos dos tipos de
concierto. Para crear un poco más de expectación, informamos a nuestros alumnos de que la intérprete está
tocando un violín Stradivarius de su propiedad, que tiene incluso nombre propio: el violín Lord Dunn-Raven.
¿Qué nos evoca, como docentes y músicos, la palabra (en concepto de) Stradivarius y qué evocará a
muchos de nuestros alumnos y alumnas adolescentes? En nuestro caso depende de cada docente pero, como
efecto de la experiencia, la formación y la enculturación de cada uno, la palabra Stradivarius nos puede
evocar conocimientos y emociones muy variados que se relacionen de una forma muy directa y potente
entre ellos, para pasar a sucesivos grados inferiores de conectividad. Una primera asociación puede
llevarnos a Cremona, donde el famoso luthier creó la leyenda sobre la calidad de estos instrumentos,
también podemos recordar algunos de los pocos intérpretes que logran poseer uno de ellos (por ejemplo la
también violinista Viktoria Mulova). Quizá algún docente se sitúe en el palacio real de Madrid, donde se
custodia y se puede contemplar el quinteto de Stradivarius Palatinos. También podemos acordarnos de otros
constructores de instrumentos de la época, como Amati o Guarnieri y, por extensión, la palabra Stradivarius
nos provoque una sensación global de música barroca, de la época y los compositores que situaron el violín
como el instrumento estrella, como posteriormente lo sería el piano. También puede haber quien recuerde la
película El violín rojo… y muchas otras conexiones, cada vez más periféricas, que se activan en la red
cognitiva de conocimientos ante este estímulo concreto. En todo caso, nos interesa dejar constancia de la
riqueza transversal, la explosión en red cognitiva, que un estímulo significativamente conectado puede
generar en nuestra conciencia y, a la vez, cómo ésta configura la percepción de la información recibida.
Hemos situado el efecto desencadenante sobre un único elemento del contexto de la audición (visualizada)
de los muchos que se pueden dar en el transcurso de la actividad y de los cuales, como conocedores
expertos (comparados con los alumnos), podemos extraer un cúmulo sin fin de conexiones que no harán sino
enriquecer y singularizar nuestra percepción del evento, en este caso un concierto para violín. El esquema
simplificado (que debería ser tridimensional y gráficamente mucho más complejo) intenta reflejar un
ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente de música ante la activación del elemento
Stradivarius.
Cuadro 8. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un docente de música ante la activación del elemento Stradivarius

En cambio, para la mayoría del alumnado de la ESO la palabra Stradivarius no está asociada con la música
y puede que sea la primera vez que la oigan referida a estos instrumentos legendarios, para su sorpresa,
porque muchos de nuestros adolescentes asocian esta palabra con proyección unívoca al nombre de una
cadena de tiendas de ropa de moda femenina. Será después de la observación del instrumento tocado por la
violinista interpretando música de Vivaldi cuando el alumnado, sobre todo quienes hayan tenido una actitud
de interés durante la actividad, podrán construir un conocimiento asociado al Stradivarius conectado a la
música, además de con la moda.
Cuadro 9. Ejemplo de expansión de la red cognitiva de un supuesto alumno o alumna ante la activación del elemento
stradivarius
 Si consideramos que los conocimientos previos y los componentes emocionales asociados construyen
y modulan la percepción musical, en el caso que nos ocupa la diferencia perceptiva entre el alumnado y
nosotros será notable. De ahí que no podemos pretender que la audición musical (o cualquier otra
experiencia con la música), suscite más vivencia emocional de la que provoque la lógica del
conocimiento relacionado, adquirido con anterioridad. Por esta razón es didácticamente recomendable
conocer y activar los conocimientos que consideremos que el alumnado puede vincular con más
facilidad con la música que se trate, y probablemente que no activaría por sí mismo. La información
previa que facilitemos deberá encaminarse a desvelar todas aquellas aproximaciones preparatorias que
abran el abanico de la conectividad y la reacción en cadena, aunque algunos de estos conectores no
estén directamente vinculados. Lo esencial es que, ante una audición, ante una música antes no
escuchada, establezcamos algún lazo, alguna expectativa, que provoque el interés del alumno hacia
aquello que se le presenta para ser disfrutado y comprendido. Se trata de contextualizar la música para
dar soporte a la atención y el interés por la escucha.
También es didácticamente eficaz que la música se recupere, vuelva a escucharse en clase, sin que
ello signifique repetir la actividad. Como se describe en el apartado anterior, la familiaridad auditiva es
imprescindible para que la música se escuche con más atención y se disfrute a fondo, aprovechando la
expectativa anticipatoria que suscita la música a partir de la segunda audición.

Niveles de significación del aprendizaje musical y

diversidad
Los contenidos curriculares musicales, ya sean conceptos, procedimientos o valores, pueden
aprenderse a muy diferentes niveles de significación. Es esencial tener esta visión del resultado final
del aprendizaje en la realidad del aula porque, en el momento de tomar decisiones didácticas, conviene
tener muy presente que cada alumno o alumna construirá una representación cognitivo-emocional
propia y singular de aquello ha aprendido, aunque haya vivido una experiencia compartida similar
como miembro del grupo-clase. Estas diferencias en el nivel de significación, cuyo rango puede ser más
o menos amplio, pueden explicarse por el efecto de dos factores principales:
1. Debido a la variedad de acciones didácticas que aplica el docente hacia sus alumnos, de forma
diferenciada respecto a los contenidos que enseña.
2. Por los diferentes estilos a la hora de afrontar la tarea de aprender de los propios alumnos,
entendiéndose esta acción como una suma de capacidades, estrategias, conocimientos previos y
motivación.

El primer factor, cómo enseña el docente, consiste básicamente en la aplicación de una secuencia que
presupone un método didáctico determinado (por ejemplo, enseñaza por recepción activa) y una
estrategia didáctica que, en caso necesario7, puede ir acompañada de una estrategia psicopedagógica.
Cuando se trabaja en formato de gran grupo, la metodología didáctica en un principio puede parecer
una variable poco relevante para explicar la diversidad de significación del aprendizaje entre el
alumnado, ya que desde un análisis superficial podríamos deducir que hemos enseñado lo mismo a
todos los alumnos, por lo que todos han tenido la oportunidad de aprender los mismos contenidos (y
también la obligación de hacerlo). Pero muy a menudo esto no es exactamente así, y no sólo por causas
atribuibles a las diversas capacidades y disposiciones del alumnado para afrontar el aprendizaje –que
es el segundo factor explicativo citado–, sino por el tipo de reacciones que suscitan en el docente estas
disposiciones del alumnado y que pueden pasarle desapercibidas. Estas reacciones y acciones
pedagógicas tienen más que ver con lo implícito que con lo explícito: hablamos de las acciones
didácticas selectivas que dedicamos a determinados alumnos en detrimento de otros. Se trata de
interacciones que pueden llegar a ser discriminatorias hacia un sector del alumnado cuyas actitudes
incitan al docente a rebajar progresivamente tanto el tiempo de dedicación como la calidad didáctica
del mismo, y se suelen dar en un tipo de actividades de aprendizaje más que en otras. A partir de la
diferencia entre las actividades sincrónicas y las que necesariamente no lo son, intentamos clarificar
estas ideas:

En el transcurso de una clase de música se suelen realizar actividades grupales sincrónicas (todos juntos
y a la vez) en las que pedimos al alumnado la misma tarea en ese momento, como por ejemplo en la
interpretación musical vocal o instrumental. Por otra parte, también llevamos a cabo actividades en las que
la sincronía no es una condición necesaria, por ejemplo en las tareas de análisis musical, donde el ritmo de
enseñanza y aprendizaje se diversifica en procesos y resultados diferentes para cada alumno en particular.
En estas dos tipologías de actividades se trabaja en formato grupo-clase, pero las acciones didácticas y las
interacciones entre docente y alumnado tienden (o pueden tender) a ser de diversa calidad e
intencionalidad en cada caso, por lo general, con mucha más frecuencia en las actividades no sincrónicas
que en las sincrónicas. En el primer tipo de actividad, en los procesos de aprendizaje sincrónicos grupales,
el docente utiliza un discurso genérico dando consignas técnicas o expresivas para todos los alumnos y
alumnas implicados en una misma labor compartida para conseguir una interpretación musical fruto del
trabajo común, cuyo objetivo es el logro de un resultado único y de conjunto, incluso más allá de la suma
individual de las partes. En este tipo de proceso de enseñanza sincrónico, el resultado de la interpretación,
su nivel de calidad y la satisfacción que pueda producir se debe a todos, al grupo-clase como ente
idiosincrásico vivo y dinámico. El docente no trata explícitamente la diversidad, pues su intención es que los
adolescentes se sientan iguales, competentes y propositivos, mostrando conductas de clara afiliación
grupal.
En el segundo tipo de actividad, en el ejemplo de análisis musical citado, el formato de trabajo también es
en gran grupo, pero el objetivo didáctico, dada la diversidad actitudinal y aptitudinal del alumnado, no se
 fundamenta en conseguir que todos los alumnos alcancen por igual los mismos niveles en cuanto a la
cantidad y calidad de los aprendizajes (empeño fuera de lugar desde todos los puntos de vista dentro de la
ESO), sino que, a partir de la acción didáctica y del trabajo de cada uno, se vayan consiguiendo los
aprendizajes previstos. Debido a esto, y guiados por la lógica pedagógica, el docente planifica (debe
planificar) el aprendizaje de unos contenidos mínimos (enseñanzas mínimas) de la unidad didáctica que se
trate para que ningún alumno o alumna quede excluido de la posibilidad de alcanzar los objetivos
fundamentales de la unidad. Será desde el cumplimiento de este precepto que el docente, valiéndose de sus
competencias didácticas, podrá elevar el listón de los aprendizajes, ampliar los niveles de abstracción de los
contenidos y dedicar atención, como resultado de la retroalimentación, a las demandas, preguntas,
explicaciones, etc., que formule el alumnado. En esta dinámica de enseñar y aprender el docente
interacciona con mayor frecuencia con los alumnos más participativos de la clase (que no deben coincidir
obligatoriamente con los más competentes), dedicándoles una atención y una acción didáctica selectiva
acorde con su nivel de expectativas, en detrimento de otros alumnos que, por pasividad o interrupción, no
incitan al docente a la interacción didáctica positiva.

En resumen, se trata de evitar la correspondencia unívoca (de atribución causal externa por parte del
docente) que explica como única causa de los diferentes niveles de significación de los aprendizajes de
los alumnos su disposición (motivación) y su aptitud (competencia y estrategias) para aprender. Es
necesario incluir la diversidad de acciones didácticas selectivas en cantidad y calidad que realiza el
docente hacia el alumnado durante la praxis, que acrecenta, o puede acrecentar, estas diferencias de
significación si, en primer lugar, no es consciente del efecto de sus acciones selectivas y, en segundo, si
no aplica medidas compensatorias para minimizar sus efectos (atribución causal interna) (véase el
cuadro 10). Quizás podamos llegar a pensar que este trato discriminado no se dé si el formato de
aprendizaje se diseña a partir del trabajo en pequeños grupos cooperativos. Ciertamente, el método de
aprendizaje cooperativo entre iguales puede minimizar el efecto discriminatorio, pero no desaparece
del todo si no es por voluntad explícita del docente, porque, de una manera u otra, éste interacciona
con los alumnos más receptivos, activos, con aquellos que tienen más facilidad para lograr un vínculo
pedagógicamente funcional, aunque simplemente se dedique a supervisar y guiar el aprendizaje
cooperativo.
Este trato diferenciado en cuanto a cantidad y calidad, y la consecuencia en el diverso resultado del
aprendizaje de los alumnos es, como mínimo, éticamente cuestionable y puede llegar a ser un
argumento perverso si el docente justifica estas acciones como método de tratamiento de la diversidad
en el aula. Tratar la diversidad es otra cosa: es muy importante tenerlo en cuenta. Tanto el tiempo de
dedicación como la calidad didáctica del mismo (nos referimos al tacto pedagógico, al nivel de
implicación profesional y humana del docente, no a su complejidad en la enseñanza de los contenidos)
debe darse a todo el alumnado por igual, aunque en la práctica resulte sumamente complicado: a nadie
se le escapa que las condiciones y el formato de enseñanza son estresantes y muy a menudo causan
elevados niveles de frustración docente, fundamentalmente debido a la baja predisposición de algunos
o muchos alumnos por aprender y/o comportarse de una manera adaptativa. Nuestro empeño por
conseguir una predisposición general hacia el aprendizaje genera un desgaste psicológico que
repercute (puede repercutir) en unos progresivos y sutiles cambios de dinámica didáctica, que se
manifiestan en una atención y dedicación que favorece al alumnado más receptivo, que proporcionan, a
su vez, mayor satisfacción profesional al docente, reforzando la tendencia a atender más a unos
alumnos que a otros. A nuestro entender, estas diferencias de trato son la cuestión fundamental para
explicar la diversidad en la significación de los aprendizajes del alumnado.
Cuadro 10. Selección de ideas clave

IDEAS CLAVE SOBRE LAS CAUSAS DE LAS DIFERENCIAS DE SIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE
1. Los diversos niveles se significación del aprendizaje de los alumnos se explican por dos factores
interdependientes:
Por la diversidad aptitudinal y actitudinal del alumnado.
Por las posibles acciones didácticas selectivas del docente.
2. Tratar la diversidad consiste en partir de los conocimientos iniciales y disposiciones motivacionales del
alumnado para lograr aprendizajes a diferentes niveles de abstracción, partiendo siempre de objetivos
mínimos que debe alcanzar todo el alumnado.
3. El formato de enseñanza, la presión, el estrés y en ocasiones el malestar, invitan al docente a salvaguardar
su autoestima profesional mediante un trato preferente en tiempo y calidad didáctica a los alumnos y
alumnas más competentes y/o predispuestos, dejando progresivamente de lado a los más disruptivos y/o
apáticos. Así se rompe el principio de tratamiento de la diversidad equitativo.
4. Para que la diversidad en el aula no amplíe el rango y la convierta en algo inabordable pedagógicamente,
el tiempo de dedicación y calidad didáctica (tacto pedagógico) debe ser equitativo. El docente debe ser
consciente de ello y aplicar medidas de corrección, preferentemente mediante las estrategias
psicopedagógicas, ya que en la ESO las diferencias más significativas vienen dadas por los niveles de
motivación hacia el aprendizaje, más que por diferencias en las capacidades cognitivas de los alumnos.

Cuadro 11. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del alumnado en el aula: modelo de
retroalimentación negativa
 Ya se ha comentado que, en los niveles de la enseñanza obligatoria, el éxito o el fracaso del
aprendizaje están mucho más relacionados con la motivación y la madurez psicológica que con la
inteligencia o las capacidades innatas. Por esta razón, y a pesar del desgaste que ello supone, las
acciones y la atención equitativa hacia todos los alumnos que tienda a incentivar la disposición a
aprender se convierte en la herramienta más efectiva para minimizar el efecto negativo y creciente de
unos rangos de diversidad que pueden llegar a ser excesivamente amplios, por lo que, en determinados
casos, resultan de difícil gestión pedagógica. En los cuadros 12 y 13 se visualizan los procesos que
causan las diferencias en la significación del aprendizaje por el efecto de la acción pedagógica del
docente.
Cuadro 12. Modelo explicativo de las diferencias de significación en los aprendizajes del alumnado en el aula: modelo de
retroalimentación positiva

Las decisiones didácticas sobre el diseño de los

contenidos y los procesos inductivos y deductivos del
aprendizaje
 En apartados anteriores se ha afirmando que el aprendizaje declarativo de la música (saber) y el
procedimental (saber hacer) son dos tipos de conocimiento que van unidos de forma inseparable en un
sistema que se retroalimenta, siempre que el proceso de aprendizaje se realice bajo parámetros
didácticos constructivistas. Los conocimientos declarativos de la música, ya sean datos, conceptos,
principios o teorías, pasan a ser operativos si se activan durante la experiencia musical práctica
(procedimientos), ya sea ésta perceptiva, expresiva o creativa, de forma que mejora la calidad del
aprendizaje. Asimismo, de los conocimientos procedimentales musicales y de las habilidades
relacionadas, los alumnos pueden generalizar sus efectos, en tanto en cuanto estos procedimientos se
conceptualicen mediante el aprendizaje reflexivo y la metacognición.
Partiendo de este principio didáctico globalizador, nos podríamos preguntar: ¿cuál es el proceso que
permite formar conceptos musicales significativos a los alumnos? Planteado desde los ejemplos
musicales citados en apartados anteriores, ¿qué procesos cognitivos han permitido construir a los
alumnos el concepto de crescendo o de competencia interpretativa con los instrumentos de placa?
Básicamente, el aprendizaje de conceptos musicales en el aula es un procedimiento de categorización
que los alumnos deben realizar a través de procesos inductivos y deductivos durante las actividades de
aprendizaje. La inducción permite abstraer aquello que suelen compartir determinados objetos, ideas,
hechos, etc., cuando los comparamos. Por ejemplo, en el caso del crescendo, durante el proceso de
inducción se inferirá su único atributo, suficiente y necesario: un aumento progresivo de la intensidad
sonora. El camino de la inducción parte del contraste de ejemplos particulares que llevan a la
formación de una idea general. En cambio, con la deducción se realiza el proceso inverso: de lo
general, de la idea, se llega al caso particular, es decir, a un ejemplo concreto del concepto. Siguiendo
con el crescendo, ante la exposición de diferentes fragmentos, algunos con el atributo y otros sin él, el
alumno o alumna identificará los fragmentos que contengan un progresivo aumento de la intensidad
sonora asignando este efecto al concepto de crescendo.
A nadie se le escapa que el proceso inductivo y deductivo del aprendizaje del concepto crescendo es
una tarea relativamente fácil por poco que el docente planifique una secuencia lógica de actividades,
dada la escasa complejidad del mismo. Pero los procesos inductivos y deductivos no son siempre tan
evidentes ni tan fáciles de llevar a cabo. En este sentido, partiendo de que los conceptos son
representaciones abstractas que ordenan y facilitan la comprensión de la realidad a través de clases o
categorías, debemos ser conscientes de la complejidad del aprendizaje de algunos conceptos musicales
con respecto a otros más simples y, en consecuencia, de las operaciones cognitivas que deberán
realizar los alumnos para alcanzar el aprendizaje significativo que queremos instaurar. Ello supone
planificar una secuencia de actividades a partir de una serie de decisiones previas que debe tomar el
docente. Éstas tienen que ser fruto de una visión poliédrica del concepto elegido que lo configure en
las condiciones más ventajosas para su enseñanza y aprendizaje. Las variables de mayor peso en este
proceso de configuración y de toma de decisiones deberían ser las siguientes:
Calidad del aprendizaje (grado de significación).
Conocimientos previos disponibles.
Clase de concepto.
Grados de complejidad del concepto.
Validez del concepto dentro del currículo.
Diseño de una secuencia de aprendizaje.
Elección de un método didáctico.

Calidad del aprendizaje

El punto de partida que debe orientar la planificación didáctica dirigida a la enseñanza-aprendizaje
de un concepto musical determinado es que al final del proceso éste debe resultar significativo para el
alumnado. Aprender de forma mecánica y descontextualizada unos conceptos que pueden ser
aprendidos significativamente es un error demasiado grave, por innecesario. Si se trata de un
conocimiento declarativo musical, su aprendizaje debe evidenciar su utilidad durante la puesta en
acción de los procedimientos de percepción o expresión musical. Por ejemplo, el alumno aprende el
concepto de contratiempo rítmico, pero también a denotarlo perceptiva y expresivamente cuando
escucha o interpreta música. Si se trata de la conceptualización de un procedimiento musical, esta
reflexión sobre el saber hacer debe incluir una cierta carga de transferencia y generalización. Por
ejemplo, la reflexión sobre la escucha activa, en contraposición a la escucha sensorial de la música
(música de fondo), lleva al alumno o alumna a formarse un concepto de escucha estratégica, que le
proporciona un autoconocimiento sobre las habilidades cognitivas en juego, de forma que se realiza un
proceso de generalización hacia otros procedimientos de aprendizaje.

Conocimientos previos disponibles

Es poco probable que enseñemos conceptos cuyos conocimientos previos de los alumnos sobre sus
atributos sean completamente nulos. Los conceptos musicales del currículo y los procedimientos de
aprendizaje asociados no están estructurados como compartimentos estancos, sino como una espiral
progresiva que arranca en el currículo del ciclo inicial de primaria. Difícilmente podemos encontrar en
el currículo conceptos musicales que, de una u otra forma, no hayan sido tratados con un nivel de
complejidad inferior durante las etapas educativas anteriores. Pero incluso tratándose de nuevos
conceptos cuya complejidad requiera una determinada capacidad de abstracción, es de esperar que
encontremos conceptos relacionados que contengan atributos compartidos. Por ejemplo, para aprender
y reconocer auditivamente los tres acordes básicos que forman la rueda del Blues, seguramente no
partimos de cero. Muchos alumnos quizá no hayan oído hablar del concepto rueda de acordes, pero
seguro que comprenden en concepto de acompañamiento musical y saben identificar esta textura en
una pieza instrumental o una canción. Este conocimiento previo, u otros que el docente decida activar,
servirán de organizadores previos para enseñar el nuevo concepto: la rueda del Blues.

Clases de conceptos musicales

También hay que tener en cuenta las diferencias entre los conceptos respecto al grado de concreción
de los mismos. En algunos casos los conceptos ofrecen una representación única y cerrada, un conjunto
de rasgos definitorios suficientes y necesarios para todos los ejemplos posibles, por lo que hay pocas
posibilidades de solapamiento con otros conceptos. Ejemplos musicales que no admiten dudas sobre si
cumplen los atributos necesarios y suficientes son, entre otros, el concepto de pulsación (movimiento
regular y equidistante), monodia (una sola línea melódica), corchea (figura rítmica cuya duración
equivale a la mitad de un tiempo), pentagrama (conjunto de cinco líneas paralelas y equidistantes),
guitarra eléctrica (instrumento de cuerda pulsada que amplifica el sonido mediante un sistema
eléctrico), bemol (alteración que hace descender la altura de una nota dada un semitono), etc. Se trata
de conceptos cuyos atributos son fácilmente identificables para todos los ejemplos posibles, al menos
en los niveles curriculares estándar. En cambio, otros conceptos musicales no cumplen las condiciones
de concreción de forma tan evidente, ya que unos ejemplos son más representativos, más prototípicos,
que otros, porque contienen mayor número de atributos necesarios. En este caso, los límites de
asignación a una categoría o clase de concepto se difuminan y suelen solaparse con los límites de otros
conceptos adyacentes. Por ejemplo, el concepto de música barroca tiene tantos atributos y tan
abstractos que se pueden poner ejemplos de un amplio rango de validez. En estos casos se dan
ejemplos prototípicos de consenso, como decir que Bach, Handel y Vivaldi son compositores barrocos y,
por el contrario, este acuerdo ya no se daría con tanta facilidad con autores como Monteverdi, a caballo
entre el Renacimiento y el Barroco, o el hijo mayor de Bach, Wilhelm Friedemann, que vivió el tránsito
del Barroco al Clasicismo. Asimismo, siguiendo con el concepto barroco, el clavecín se asocia a la
música barroca y al acompañamiento prototípico del bajo continuo, pero esta función de soporte ya se
realizaba a finales del Renacimiento y continuó, por ejemplo, en las primeras sinfonías de Mozart, a
pesar de que Mozart es el prototipo del Clasicismo.
De la misma manera, podemos tener evidentes dificultades para delimitar el concepto de la música
perteneciente al New Age o al Punk, ya que nos encontramos con ejemplos prototípicos y también con
claros ejemplos de indefinición o solapamiento. La cantante Enya y los legendarios Sex Pistols son,
respectivamente, prototipos de estos dos estilos. Pero ya no lo son tanto, y por el mismo orden, Mike
Olfield (también asignado al estilo rock progresivo), o el grupo Nirvana (que también se suele clasificar
como estilo grunge). Para complicarlo más todavía podemos topar con conceptos musicales
completamente abstractos, como por ejemplo interpretación musical de calidad, expresividad y belleza
musical, música descriptiva, etc. El grado de subjetividad de estos conceptos hace muy difícil
consensuar atributos compartidos, aunque todos y cada uno de nosotros tenemos interiorizados, al
menos implícitamente, los atributos de aquello que musicalmente consideramos bello, expresivo,
descriptivo o bien interpretado.
No obstante, los atributos de los conceptos musicales que se enseñan en el aula, ya sean concretos y
cerrados, o abstractos y abiertos, no deberían causar demasiados quebraderos de cabeza al docente, ya
que partimos de un currículo generalista cuyos objetivos de aprendizaje se sitúan en el que se ha
denominado ámbito básico y fundamental de la educación musical (Alsina, 1977). En todo caso, la
precaución didáctica que hay que tener en cuenta consiste en decidir previamente el grado de
abstracción de determinados conceptos musicales para que sean funcionales dentro de la globalidad de
los aprendizajes, que es de lo que trata el siguiente apartado.

Grados de complejidad del concepto

Dado que los conceptos musicales pueden extender sus atributos hasta niveles muy complejos de
abstracción y profundidad, el docente deberá delimitar su complejidad y calcular el coste-beneficio que
le supondrá el proceso de enseñanza. Ello no quiere decir que el docente renuncie a la enseñanza de
conceptos musicales abstractos o complejos, sino que debe considerar el tiempo que dedica a su
enseñanza, valorando la funcionalidad posterior. Por ejemplo, antes hemos puesto como ejemplo de
conceptos de fácil categorización la monodia y la corchea, pero si profundizamos en estos conceptos
aparentemente sencillos nos podemos encontrar algunos solapamientos que pueden llevar al alumnado
a una cierta confusión. En el caso de la monodia, ¿se puede considerar que un canto melódico
acompañado de un ritmo con percusión indeterminada es monodia? Y si cantan hombres y mujeres a
una distancia de octava la misma melodía, ¿se trata de monodia o de diafonía? Lo mismo pasa con la
corchea, su valor es de medio tiempo o la mitad de una negra, pero si el compás no es de denominador
cuatro, sino ocho o dieciséis, la corchea sigue valiendo media negra, pero su valor ya no es de medio
tiempo sino de uno y de dos tiempos, respectivamente. Por esta razón es pertinente que el docente
determine de antemano hasta dónde quiere profundizar en los conceptos que enseña y obrar en
consecuencia, es decir, usar los conceptos aprendidos al mismo nivel de complejidad que se han
aprendido. De esta manera se evita la confusión innecesaria que pueden producir determinados
solapamientos no previstos. Otra cosa es que el docente decida solapar conceptos de forma estratégica
para crear aprendizajes por descubrimiento o para generar situaciones didácticas paradójicas que
inciten a la reflexión o el pensamiento crítico.

Validez del concepto dentro del currículo

Ante un currículo cuyo primer nivel de concreción otorga al docente un gran margen de maniobra
para decidir los contenidos de la programación del aula, se abren perspectivas muy amplias a la hora
de elegirlos y tratarlos. De la gama de contenidos que el docente considere para la programación, con
toda seguridad algunos de ellos se referirán a determinados conceptos musicales. Asimismo, de todos
ellos, algunos conceptos serán sencillos y otros no tanto. Pero la simplicidad o la complejidad no
debería ser la variable más relevante a la hora de elegir los conceptos que queremos enseñar, sino más
bien su validez al hilo de los objetivos generales del área. Por ejemplo, enseñar en 3.º de la ESO el
concepto de música estocástica, escala frigia o el motete renacentista de Tomás Luis de Victoria,
pueden ser contenidos que no precisen de un excesiva dedicación en horas lectivas, pero su validez
curricular es dudosamente justificable en este nivel de la enseñanza obligatoria, a no ser por
circunstancias muy contextualizadas a un proyecto didáctico en el área. Por el contrario, quizá
necesitemos varias sesiones y sucesivos reencuentros posteriores muy bien planificados para enseñar
el concepto de textura imitativa, armónica y melodía acompañada. La diferencia, en este último caso,
es que el tiempo invertido se puede justificar con más argumentos curriculares que en los casos citados
sobre el estilo compositivo de Ianis Xenakis, las escalas modales o la forma musical que usó con
frecuencia el místico compositor de Ávila. Las razones que justifican la elección del concepto musical
textura y sus divisiones básicas son, principalmente, la potencialidad funcional de este tipo de
conocimiento: por lo general, los alumnos tendrán muchas más ocasiones de deducir con criterio las
texturas de la música que escuchan en la vida cotidiana que, de encontrase, por ejemplo, con la música
algorítmica, los modos griegos o el Ave María de Victoria. A no ser, repetimos, que se den unas
circunstancias especiales.

Diseño de una secuencia de aprendizaje

Una vez decidida la configuración del concepto musical que se desea enseñar, el paso siguiente es
diseñar la secuencia para llevar a cabo este aprendizaje. Según el planteamiento de Carlsen y Laden
(1996), si queremos facilitar directamente la formación de conceptos musicales debemos adoptar dos
medidas didácticas. La primera centra la atención en los rasgos compartidos de ejemplos musicales
que permiten asignarlos a una clase o categoría concreta. La segunda medida consiste en presentar, al
menos, un ejemplo que carezca del rasgo identificado en los ejemplos anteriores, es decir, un
contraejemplo. Este proceso inductivo en dos fases lo denominan la regla del «dos mas uno». En esta
línea, siguiendo el modelo de Barth, Mir (2006) propone una secuencia de formación de conceptos
musicales en el aula a partir de cuatro fases cuyo diseño refleja aquello que denominaríamos un
protocolo de enseñanza y aprendizaje inductivo-deductivo. Las dos primeras fases son claramente
inductivas y las dos últimas, deductivas. A continuación describimos, grosso modo, estas cuatro fases, a
las que añadimos un ejemplo de contenido de aprendizaje musical sujeto a este protocolo:

Exploración
La primera fase es una toma de contacto, una exploración de los ejemplos musicales a la búsqueda de
aquello que los caracterice. En esta primera fase se trata de activar la atención selectiva de los alumnos
para identificar y verbalizar aquello que de común va apareciendo de una forma más o menos reiterativa en
cada unos de los ejemplos seleccionados. Por ejemplo, imaginemos que estamos formando el concepto de
riff. Este concepto musical contiene dos atributos imprescindibles, uno asociado a su estructura musical –
frase relativamente corta y repetitiva que realiza una función de apoyo entre la base armónica-rítmica y la
melodía solista– y otro que se refiere a los estilos musicales donde el recurso del riff se usa en exclusiva: la
música de jazz y el rock. En otros estilos musicales, principalmente en la música renacentista o barroca, el
denominado ostinato sería el concepto más aproximado al riff.

Etiquetaje
En la segunda etapa se trata de reunir, bajo una denominación común, una etiqueta, el conjunto de
atributos denotados, que dará nombre al que será un nuevo concepto para los alumnos, permitiendo
generalizar con una sola palabra cualquier ejemplo musical que contenga los atributos identificados. En
esta ocasión conviene usar ejemplos canónicos y también contraejemplos, es decir, músicas que no
contengan riffs, o lo que es lo mismo, usando ejemplos por analogía y contraste. Para ello podríamos elegir
diversos fragmentos de música del jazz o del rock, o como contraejemplos otras músicas también de estilo
jazzístico y rock, pero sin asomo de contener riffs. ¿Por qué no usar como contraejemplos músicas de otros
estilos más alejados al jazz o al rock? Por una simple razón, porque en esta segunda fase conviene resaltar
al máximo el o los atributos diferenciadores pertenecientes al concepto que queremos enseñar y, para que
los alumnos capten mejor estos atributos, la mejor manera es mantener con la mayor homogeneidad el
máximo de elementos comunes entre las músicas elegidas, de forma que resalten aquellos atributos del
concepto que se deben descubrir. Si, por el contrario, los contraejemplos son de músicas muy diferenciadas,
no sólo porque no contienen riffs, sino también por el resto de elementos estilísticos, se introducen
demasiados elementos de contraste que interfieren en la abstracción del elemento deseado.

Deducción
En la tercera fase, una vez inducido el concepto, éste se incorpora a la estructura cognitiva como
conocimiento latente y se pone a prueba su validez como aprendizaje funcional. El alumno no sólo debe ser
capaz de verbalizar los atributos del concepto cuando los reconozca en los ejemplos, sino de argumentar
con criterio las características particulares de los mismos o la ausencia de ellos en las músicas que se
propongan como nuevos contraejemplos. Por ejemplo, los dos atributos citados del riff pueden aparecer
dentro de una gran variedad de matices que los hace singulares en cada ejemplo, por lo que es importante
describir con criterio la presencia o ausencia de los atributos en cada caso, de manera que el proceso de
abstracción quede definitivamente consolidado.

Generalización
Cuando finalmente el nuevo concepto aprendido alcanza la categoría de aprendizaje significativo, está en
disposición de ser utilizado de forma propositiva. Es decir, el alumno no sólo tendrá la habilidad de
identificarlo si se encuentra con él en cualquier situación, aunque sea por azar, es decir, sin que se dé una
instrucción previa, sino que podrá ir a buscarlo voluntariamente, generando ejemplos y usándolos
activamente a través de la interpretación o la creatividad. Por ejemplo, un alumno o alumna comenta en
clase que ha asistido a un concierto de su grupo musical preferido y nos explica que en tal canción la
guitarra interpretaba un riff. Asimismo, durante una actividad de creatividad en el aula en formato de
 pequeños grupos instrumentales, el alumnado se inventa un riff que complementa el ritmo básico y la
melodía que han creado entre todos. Por otra parte, cuando la significación del aprendizaje del concepto es
funcionalmente potente, su fuerza conectiva se expande hacia conocimientos adyacentes en los que los
atributos comienzan a sufrir solapamiento o difuminación debido precisamente al grado de validez con que
se utilizan, ya que el dominio funcional de un concepto conlleva a su vez una reflexión crítica del mismo que
los relativiza y los cuestiona, liberando al usuario, en este caso, al alumno o alumna, de la presión
dogmática de sus atributos. He aquí cómo un riff puede reconvertirse en un ostinato y viceversa, no por
ignorancia del usuario sino por todo lo contrario, por su dominio competente que, de forma consciente y
planificada –por ejemplo, mediante una creación musical de fusión entre la música barroca y el jazz–,
incorpora elementos estéticos de los estilos musicales originarios de ambos conceptos.

Consideraciones sobre el modelo de formación de conceptos musicales

Este modelo de adquisición de conceptos mediante fases perfectamente delimitadas se caracteriza
por dos aspectos sobre los que vale la pena reflexionar. El primero es que se trata de un proceso de
secuenciación lógica y sistemática, casi algorítmica, que garantiza un aprendizaje de calidad por poco
que el docente siga las directrices de su protocolo. Por esta razón, y en segundo lugar, no sólo se
garantiza la significación de los conceptos, sino que aporta al docente una herramienta de reflexión
didáctica y de diagnóstico del proceso de aprendizaje de primer orden. Ahora bien, el docente debe
valorar algunos aspectos del contexto didáctico real y del currículo a la hora de iniciar el
procedimiento. La carga lectiva del área y algunos preceptos didácticos aconsejan replantear este
protocolo de adquisición conceptual en función de algunas de las variables que consideramos
relevantes.

Monopolio del tiempo lectivo y tipología de actividades

Una de las implicaciones que conlleva seguir las cuatro fases sin solución de continuidad, es que se
necesita bastante tiempo. El hecho de llevar a término todas las fases sin interrupción puede suponer
un monopolio del tiempo lectivo de una o más sesiones, aunque se trate de conceptos no excesivamente
abstractos. Siguiendo con el ejemplo del riff, si planteamos las fases inductivas usando como único
procedimiento la audición musical, puede que tengamos serios problemas de decaimiento de la
atención de los alumnos si las audiciones comparativas con ejemplos y contraejemplos exceden un
tiempo prudencial. La lógica didáctica de nuestra materia nos aconseja plantear las actividades del
aula bajo la premisa de la variedad, sabiendo que los procesos atencionales en formato de gran grupo
decaen con rapidez ante el primer atisbo de reiteración, monotonía o excesivo grado de abstracción de
los contenidos (lo cual sucede muy a menudo en las audiciones musicales). Para evitar la reiteración
quizá sea más funcional didácticamente intercalar el proceso de formación del concepto con otros
contenidos y actividades contrastadas, aun a riesgo de interferir en el proceso de formación del
concepto elegido. Siguiendo con el riff, podemos plantear la primera fase de exploración dedicando una
parte proporcional del tiempo lectivo de una sesión, utilizando el resto del tiempo para otras
actividades de aprendizaje con otros contenidos. El efecto de dispersión o interferencia que pueda
causar el hecho de romper la continuidad de las fases de aprendizaje del concepto, queda compensado
por la evitación del lastre que puede suponer el decaimiento de la atención junto con la habilidad del
docente para recuperar los conocimientos previos cuando decida reanudar la actividad.
Asimismo, también deben tomarse decisiones para evitar la reiteración de ciertos procedimientos
musicales en las primeras fases de construcción del concepto. La alternativa es relativamente fácil si
disponemos de los recursos didácticos necesarios y un poco de imaginación, sobre todo en las fases de
inducción, ya que, en las fases de deducción, la variedad de acercamientos al concepto es condición
necesaria para comprobar la significación del concepto aprendido. Siguiendo con el riff, la audición
musical parece ser el procedimiento que permite inducirlo con garantías, ya que, al tratarse de un
efecto musical, el procedimiento lógico es la percepción. Pero aunque esto sea así, no significa que no
haya alternativas complementarias a la audición estandarizada. Por ejemplo, el formato de audio puede
combinarse con el audiovisual (vídeo, ordenador, gráficos, presentación multimedia, etc.), con la
interpretación vocal o instrumental, rompiendo en monopolio del canal perceptivo e introduciendo el
expresivo, y con otros materiales de soporte. De esta manera se multiplican las opciones de aprendizaje
y se renuevan, cada vez que se modifica el formato de acercamiento al concepto, las energías
atencionales del alumnado.

Conocimientos inclusores o subordinados

Como ya hemos argumentado, la inmensa mayoría de los conceptos musicales que van apareciendo a
medida que avanza el curso están, de alguna manera, preformados en los conocimientos previos de los
alumnos con disponibilidad de activarse cuando el docente lo requiera. Algunos de estos nuevos
conceptos aparecen como inclusores de otros conceptos ya adquiridos, como podría ser el caso del
aprendizaje del concepto género musical, que incluye los conceptos dicotómicos de música vocal o
instrumental, profana o religiosa, descriptiva o pura, por ejemplo. En este caso, se habla de aprendizaje
supraordinado (Álvarez y Soler, 1999), ya que el concepto aprendido se sitúa en un nivel de abstracción
superior (véase el cuadro 13 en la página siguiente).
Por contra, puede tratarse del aprendizaje de conceptos situados a un nivel inferior de un concepto
inclusor ya aprendido, de modo que el nuevo concepto se sitúa como un ejemplo de clase. Éste puede
ser el caso del concepto de becuadro, cuando ya se han aprendido el de sostenido y bemol. Es este caso
hablaríamos de aprendizaje subordinado, ya que el concepto inclusor, signos de alteración, ya ha sido
aprendido previamente (véase el cuadro 14 en la página siguiente).
Cuadro 12. Aprendizaje supraordinado de conceptos musicales
 Cuadro 13. Aprendizaje subordinado de conceptos musicales

Desde una perspectiva global del área, y como conclusión de lo expuesto en este apartado sobre el
diseño de secuencias de aprendizaje para formar conceptos musicales significativos, queremos
evidenciar que en muchos casos no es necesario seguir de forma sistemática el protocolo de formación
de conceptos que hemos descrito porque muchos de los conceptos susceptibles de ser aprendidos no
requieren de un dispositivo de enseñanza tan sistematizado. A menudo las fases de inducción se
pueden simplificar gracias al soporte que dan los conocimientos inclusores o subordinados ya
aprendidos, a lo que cabe añadir la simplicidad de algunos conceptos que pueden pasar rápidamente a
la fase deductiva desde una simple explicación oral. Nos referimos a la capacidad que tiene el sistema
cognitivo para generar nuevos aprendizajes con la mera activación de los conocimientos previos
adyacentes. Es más, sería quimérico pretender que los conceptos musicales aprendidos siguieran todas
las fases prescritas, ya que ni disponemos de una carga lectiva suficiente, ni es perentorio que todo
aquello que se aprenda logre un nivel de significación extraordinario, pues la funcionalidad de los
conceptos también está sujeta al devenir de cada alumno dentro de su contexto cotidiano, y esto es una
tarea que éste deberá realizar en el futuro.
Nuestra obligación es incentivar la transferencia del aprendizaje e instaurar la curiosidad musical, el
gusto por aprender más allá del aula. No obstante, mantenemos que el protocolo descrito es
especialmente indicado para todos aquellos conceptos que el docente considere primordiales y de
probada validez, que sean referentes del currículo. En estos casos, la inversión del tiempo lectivo en
este protocolo se justifica plenamente con el fin de consolidar estos aprendizajes funcionales básicos en
nuestra área.

Elección de un método de enseñanza

Inducir es, en cierta manera, descubrir uno mismo, porque nadie más que uno pone en acción el
engranaje cognitivo que lleva a abstraer determinados atributos de la experiencia vivida. Este proceso
único y singular para cada persona, para cada alumno o alumna, se debe tanto a experiencias vividas
previamente como a la subjetividad de los procesos cognitivos. Por estas razones, el producto final de
la inducción de un concepto musical en el aula, aunque compartido en consenso con los otros, es una
construcción individual, de ahí que también la consideremos un descubrimiento personal.
Por otra parte, podemos considerar la deducción como una herramienta de catalogación. Deducimos
porque nuestro sistema cognitivo identifica en las experiencias singulares de la realidad aquellos
atributos coincidentes con los conocimientos, ideas, conceptos o principios que tiene incorporados en
la memoria permanente y en estado latente. Toda experiencia que se ajusta a una idea previa no causa
sorpresa ni desasosiego. Por el contrario, aquello que no encaja con lo que ya sabemos no nos gusta
demasiado y puede causarnos sorpresa o, incluso, malestar. Como en la inducción, la deducción es un
proceso singular y único para cada uno de nosotros.
La cuestión que ahora cabe dirimir es cómo guiamos a los alumnos hacia la inducción y la deducción
con el fin de que la conceptualización se lleve en las mejores condiciones para el aprendizaje. En este
sentido, se puede establecer un amplio rango de representación del grado de ayuda que aporta el
docente a la construcción conceptual que, hay que recordar, es una tarea que deberá realizar cada
alumno. Es evidente que las variables tiempo disponible y umbral de atención son muy importantes a la
hora de planificar la enseñanza; de la misma manera, la lógica didáctica nos impele a descartar los
extremos del rango de ayuda porque son poco operacionales en el contexto real del aula. Si nos
situamos en uno de los extremos donde la ayuda que proporcionamos a los alumnos es máxima, nos
encontramos con un método de aprendizaje receptivo en el que más que orientar el proceso
proporcionando ayudas, transmitimos la información relevante de forma ya acabada, cerrada, sin dar
ocasión a que los alumnos acaben de encajar las piezas que les lleven a la construcción personal de los
atributos. Por ejemplo, y para no salirnos del ejemplo recurrente del riff, si durante la fase
pretendidamente inductiva iniciamos las actividades con una definición académica del riff, que los
alumnos deben copiar y aprender, y seguidamente en cada ejemplo escuchado el docente señala el
momento de la aparición y desaparición del riff, como por ejemplo:

PROFESOR : Ya os he explicado la definición de riff, ahora os mostraré cuándo aparece. Escuchad con
atención.
PRIMER EJEMPLO: (suena la música) Ahora aparece con los saxos… ahora termina, ¡ya! SEGUNDO
EJEMPLO : Ídem, (pero ahora son trompetas, por ejemplo).
PRIMER CONTRAEJEMPLO: Como veis, en este fragmento no aparece ninguna breve melodía reiterativa
que acompañe a los solistas, por tanto, en esta música no hay riffs.
Etc.

Vemos que, en este tipo de método, los alumnos no participan ni trabajan demasiado, siendo el
proceso inductivo de muy baja calidad, si es que se ha producido. De hecho, podemos considerar que la
inducción, si ha tenido lugar, se ha llevado a cabo durante la explicación teórica del concepto por parte
del docente. De la deducción, de la cual también dudamos, puede haberse dado durante la audición de
los ejemplos, ya que los alumnos ya disponían del concepto al ser definido al inicio de la actividad. Este
conocimiento dependerá también del nivel de atención y activación de los aprendizajes previos del
alumnado respecto a los atributos: melodía breve, reiteración, acompañamiento, solista, etc., por lo que
cada uno lo habrá conceptualizado a diferentes niveles de significación y, en consecuencia, lo habrá
reconocido de forma más o menos clara durante las ejemplificaciones musicales. Ante un
procedimiento didáctico de esta naturaleza, el tiempo de dedicación es la parte más ventajosa, porque
no es necesario mucho tiempo para explicar la definición y exponer algunos ejemplos ilustrativos. El
problema aparece si el docente cree que con este procedimiento el concepto aprendido estará
perfectamente consolidado para la mayoría de la clase. Y esto es poco probable, no sólo por la escasa
actividad constructiva del alumnado en su aprendizaje sino por la ausencia evidente de interacción
didáctica entre docente y discentes que sirva como instrumento de observación y evaluación del
aprendizaje: una cosa es el contenido que se enseña y otra, a menudo diferente, lo que en realidad
aprenden los alumnos.
En el extremo opuesto del rango de la ayuda hacia la conceptuación pasamos del todo a la nada. Si
antes proporcionábamos toda la información al alumno de forma que su actividad se limitaba a la mera
recepción de información, en el sentido opuesto podemos dejar a los alumnos completamente
desamparados, sin que lleguen a entender en qué consiste la tarea de aprendizaje. No obstante, a
diferencia del método receptivo que puede ser verosímil en determinadas prácticas docentes, es difícil
y extraño que los docentes dejen en manos de los alumnos toda la responsabilidad del aprendizaje y
que el docente no dé unas consignas mínimas ni trace unos objetivos que guíen a los alumnos. Lo que
queremos dejar patente es que si un extremo del rango ahorra tiempo a costa de producir aprendizajes
de baja calidad, el otro lo malgasta sin garantía de que los aprendizajes significativos se produzcan por
descubrimiento autónomo.
Dicho esto, parece lógico que de estos extremos deduzcamos un método didáctico que se muestre
más eficaz en el aprendizaje, teniendo en cuenta el coste-beneficio del mismo. No referimos a lo que
comúnmente se entiende por aprendizaje por descubrimiento guiado, uno de los métodos que se
analizan en el capítulo siguiente que resulta difícil de especificar en cuanto al nivel de ayuda, ya que
éste dependerá de factores dinámicos y heurísticos del contexto real donde se lleve a cabo, así como de
otras variables que serán tratadas en el siguiente capítulo, pero que podemos sintetizar en el siguiente
principio didáctico: «Todo aquello que el alumno pueda aprender (descubrir) por sí mismo o con ayuda
de otros, no se le transmita de forma receptiva y terminada». Dejemos al alumnado (a todo el
alumnado, ya veremos cómo), un cierto tiempo para que reelaboren las partes del rompecabezas que
les vamos dosificando, incentivémosles a que se rebanen los sesos durante unos minutos (o unos
segundos) resolviendo enigmas y situaciones problema, siempre que esto sea posible, sobre todo antes
de aburrirlos con largas y narcóticas explicaciones.

1. Novak, treinta años después de la publicación de la teoría de Ausubel, realiza una revisión de la misma a la luz de los nuevos
marcos de la psicología del aprendizaje (Martín y Solé, 2007). Este autor amplía el ámbito de los contenidos de aprendizaje más
allá de lo conceptual y hace hincapié en que construir significados implica integrar tres elementos: pensar, sentir y actuar,
cogniciones, emociones y conductas que incrementan la capacidad de las personas para entender las experiencias de aprendizaje
y su significado. Pero a pesar de aludir a la integración de estos tres elementos, que para nuestros intereses didácticos nos iría
como anillo al dedo, el autor no va más allá en el análisis y no profundiza en la especificidad de los procesos para cada uno de los
elementos.
2. En el capítulo de metodología se pone de manifiesto que estas dos perspectivas teóricas, en situación aplicada, no son tan
antagónicas como ahora pueda parecer, sobre todo, cuando ambas se relativizan mediante una confluencia metodológica, casi
ecléctica.
3. También denominado nivel de Arousal.
4. Aunque los aprendizajes relacionados con los valores están integrados de forma explícita en el DCB, no siempre se exteriorizan
y reflexionan durante la interacción didáctica en el aula. Esto no significa que el docente pase por alto aquellas acciones de tacto
pedagógico que promueven este tipo de aprendizaje axiológico entre el alumnado, pero si no se dan los espacios y los momentos
de reflexión explícita sobre estos valores educativos, estos aprendizajes axiológicos pierden efectividad deslizándose hacia el
terreno de lo implícito.
5. Los conceptos no están ahí, como en el mundo de las ideas que describía Platón, sino que se aprehenden empíricamente, por la
experiencia, como diría Aristóteles, es decir, mediante algún procedimiento: escuchando, leyendo, observando, induciendo y
deduciendo, cantando, tocando, etc.
6. Por ejemplo, ¿para qué sirve diseccionar y explicar las endiabladas combinaciones rítmicas de un fragmento del Cuarteto para
el fin de los tiempos de Messiaen si en realidad nuestra intención es escuchar ciertos efectos musicales que describen el canto de
los pájaros y contextualizar el motivo que dio origen a su composición cuando el compositor estaba prisionero en un campo de
concentración nazi?
7. Está comprobado que los alumnos que se examinan en la misma clase y el mismo lugar donde han realizado el aprendizaje de
la materia tienen más posibilidades de recordar lo aprendido que los que realizan las pruebas en aulas diferentes a la habitual.
8. Cabe recordar que el método didáctico incluye los preceptos que defendemos en este texto. Nos referimos a que la enseñanza
de los contenidos musicales de aprendizaje se acompañe de una didáctica metacognitiva que, por defecto, incluya el aprendizaje
estratégico o condicional. Así, el contenido aprendido se relacionará directamente con la competencia de aprender a aprender
que, a su vez, incentivará a los alumnos a la reflexión, al autoconocimiento y la autonomía del aprendizaje.
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