Tema 3

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Rociopj98
Estrategias Psicoeducativas para el Bienestar Docente
4º Grado en Pedagogía
Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Sevilla
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No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Tema 3. Procesos socioemocionales en el bienestar docente: Influencia de las emociones
en el docente
1. El papel del autoconcepto, la autoestima y la autoeficacia en la motivación
docente
Autoconcepto. Imagen que se tiene de uno mismo. ¿Quién soy? Supone una definición
de las características tanto físicas como psicológicas y sociales de la persona. No es bueno
o malo, no es un juicio de valor.
Autoestima. Carga emotiva. La valoración que se hace del autoconcepto o, lo que es lo
mismo, el sentimiento de valía personal y de respeto a sí mismo. Forma parte del
autoconcepto, se puede evaluar como buena o mala, es la parte afectiva del autoconcepto.
Vemos el mundo a través de nuestra autoestima y autoconcepto. No son fáciles de
modificar porque se retroalimentan tanto para lo bueno como para lo malo. Son conceptos

fundamentales para el desarrollo de profesorado y alumnado.
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA SE COMIENZAN A DESARROLLAR EN EL
MOMENTO EN EL QUE TENEMOS UNA NOCIÓN DE NOSOTROS.
Formación. De cómo son interpretados por la persona y su entorno inmediato, los
acontecimientos y de la interacción con otras personas significativas de su vida. Sesgo
cognitivo (filtros que me ayudan a interpretar): como interpretamos las situaciones
objetivas en función de nuestros esquemas de conocimiento, por lo que el mismo hecho
se interpretará de diferente forma en función de los esquemas que tenga cada persona,
autoconcepto y autoestima serían sesgos cognitivos. El autoconcepto o idea sobre uno
mismo es también un esquema de conocimiento, en este caso sobre la propia persona. A
todos los filtros que cada uno de nosotros tenemos le llamamos sesgos cognitivos.
AUTOCONCEPTO Y AUTOESTIMA SE PUEDEN CAMBIAR, SON
MODIFICABLES PERO NO CON UNA SOLA SESIÓN, SE TRATA DE UN
PROCESO LARGO. Con un taller/charla o unas pocas de sesiones no se puede mejorar
la autoestima ni el autoconcepto. TODO LO QUE TIENE QUE VER CON LA
PERSONALIDAD ES MODIFICABLE PERO SON PROCESOS LARGOS (no de 3
sesiones ni 4 ni 5).
1.1. Factores que influyen en una autoestima docente positiva (esteve 1994)
- El sentimiento de ser aceptado por sus compañeros
- El sentimiento de ser aceptado por sus alumnos en su papel de profesor
- Su integración en el centro educativo.
Tenemos tantas autoestimas y autoconceptos como imágenes tengamos de nosotros
mismos, por lo que sí puedo tener una autoestima laboral. La autoestima global no es el
conjunto de las diferentes autoestimas porque le damos más importancia a unas
autoestimas que a otras.
El docente puede tener una autoestima laboral, hay diversos tipos de autoestimas. En este
caso como nos referimos a los docentes la llamamos autoestima docente. Existen tantas
autoestimas como valoraciones hagamos de nosotros mismos.
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2. La influencia de las emociones en el bienestar docente
El bienestar docente no sólo tiene influencia en el ámbito laboral sino también en el
personal.
La educación emocional, en la formación del maestro/a: Las emociones producidas en el
ámbito del aula se llevan a ámbito personal por lo que se ha de favorecer el desarrollo de
una buena competencia emocional, que contribuirá de forma decisiva a su propia
satisfacción personal, permitiéndole ser un buen modelo para su futuro alumnado.
Los docentes han de tener presente la importancia de las emociones en su bienestar y han
de aprender a reconocerlas y regularlas.
Difícilmente se puede educar en el aprendizaje de las emociones, si previamente no
hemos sido capaces de adquirir esta competencia.
No puedo enseñar algo que no sé por lo que si yo no controlo mis emociones no puedo
ayudar a otros a controlarlas. No puedo enseñar a regular las emociones si yo no se
regularlas.
2.1. Características de las emociones

Las emociones son respuestas automáticas ante situaciones que demandan una solución
rápida por lo que tiene una función claramente adaptativa.
2.1.2. Temporalidad de la experiencia emocional
Hay diferentes tipos de experiencia emocional en función de la duración de esa
experiencia.
Un estado emocional (emoción) sería lo que se ha definido como emoción y su duración
sería muy breve. Si me encuentro triste y me dan una alegría y ya no me siento triste hablo
de un estado emocional.
Un estado de ánimo, sin embargo, persiste durante horas o días. Si me sentía agobiada,
me dan una alegría y sigo agobiada hablo de un estado de ánimo.
si lees esto me debes un besito

Se considera rasgo emocional si permanece más tiempo, formando parte ya de la
idiosincrasia de una persona. Por ejemplo una persona que es alegre, triste, miedosa, etc.
Se pueden dar rasgo, estado de ánimo y emoción al mismo tiempo.
* Rasgo  Característica de la personalidad.
2.2. Modelo teóricos en el estudio de las emociones
Inteligencia emocional  Habilidad para controlar los sentimientos y emociones de uno
mismo y de los demás. ¡Es una habilidad! SI MI COMPAÑERA TIENE ANSIEDAD Y
YO CONTROLO LA SITUACIÓN ESTARÍA DEMOSTRANDO QUE TENGO
INTELIGENCIA EMOCIONAL PORQUE ADEMÁS DE CONTROLAR MIS
EMOCIONES CONTROLO LAS DE LA OTRA PERSONA.
Competencia emocional  Modo en el que demostramos ser eficaces en todas aquellas
situaciones sociales donde las emociones desempeñan un papel fundamental, en
situaciones que son importantes para nosotros.
2.2.1. Inteligencia emocional

Habilidad para controlar los sentimientos y emociones de uno mismo y de los demás,

discriminar entre ellos y utilizar esa información como guía para la acción y el
pensamiento propio, Peter Salovey y John D. Mayer en el año 1990.
Tipos de enfoque:
- Personalista
- Mixto social
- Modelo de habilidades
Salovey y Mayer son los autores del término inteligencia emocional (ellos lo
crearon/acuñaron) pero Goleman fue el que populariza este término tras la publicación de
un libro. El modelo que se sigue a nivel científico es el de Salovey y Mayer.
Enfoque personalista  Habla de la I.E. como un conjunto de rasgos de personalidad
Enfoque mixto social  Habla de la I.E. como un conjunto de conocimientos y
habilidades no sólo emocionales, sino también sociales, que nos sirven para responder de
modo eficaz a las distintas situaciones de nuestro día a día.
Modelo de habilidades de Mayer y Salovey  Habla de I.E. como la capacidad para
procesar la información emocional con exactitud y eficacia, lo que incluiría habilidades
para percibir, asimilar, comprender y regular, tanto las emociones como los estados de
ánimo de mayor duración. Las habilidades que la forman son:
- Utilizar las emociones para facilitar la actividad cognitiva consiste en el uso de las
emociones como facilitadoras del pensamiento.
- Comprender las emociones implica entender y saber apreciar los significados
emocionales.

- Regular las emociones es la habilidad para modificar los estados emocionales
modulando los propios y los de los demás.
2.2.2. La competencia emocional

Modo en el que demostramos ser eficaces en todas aquellas situaciones sociales donde
las emociones desempeñan un papel fundamental, en situaciones que son importantes
para nosotros. Demostramos, si tengo habilidades sociales pero no las demuestro no soy
competente emocionalmente.
¿Qué diferencia a la inteligencia emocional de la competencia emocional? Puedes ser
inteligente emocionalmente siempre y cuando controles tus emociones y las de los demás
pero puedes mostrarlo o no, en la competencia emocional tienes que demostrar que tienes
habilidades sociales. SE PUEDE SER INTELIGENTE EMOCIONALMENTE PERO
NO SER COMPETENTE. Por ejemplo  Si yo puedo hacer algo pero no muestro que
lo puedo hacer no me muestro competente. Un chico tímido puede ser inteligente
emocionalmente porque va a saber cómo hacerlo pero no lo va a hacer por lo que no será
competente.
Ejemplo, ser competentes emocionalmente implica que ante un conflicto conseguimos

afrontar la situación manteniendo el equilibrio entre quiénes somos (nuestra identidad y
nuestros principios morales), qué queremos conseguir (nuestros deseos y motivaciones),

en qué contexto ha ocurrido la discusión y quién es la otra persona (con su identidad,
principios morales y motivaciones)
2.2.3. Tipos de competencias emocionales
Competencias emocionales  Saarni (1999)

1) Tener conciencia de la propia experiencia emocional  Darle significado a
partir de los referentes sociales y culturales, siendo la familia, durante los primeros
años de vida, el referente social primordial. “Laura, pídele perdón a Carlos porque
le has quitado el juguete y eso está mal” “Javi está triste porque su amigo Luis no
ha venido a jugar con él” Sientes una serie de emociones y si nadie le da sentido,
para ti no van a tener sentido ¿Cuándo soy consciente de que estoy sintiendo?
Cuando le dan valor a esas emociones. Las competencias emocionales son
aprendizajes sociales que nosotros hacemos, estos nos los transmiten nuestro
entorno familiar en un primer momento y posteriormente nuestro entorno
educativo. Entonces si mi madre al mínimo problema se agobia/viene abajo y la
situación la controla yo termino aprendiendo eso si no tengo otra figura de
referencia, de ahí la importancia de los profesores en las competencias
emocionales y de que estos sean importantes emocionalmente.
2) Reconocer las emociones en los demás  Requiere prestar atención a su
lenguaje corporal, y a la situación en el que esta expresión corporal se produce, y
sobre todo atender a la mente de la otra persona. En los primeros momentos los
adultos favorecen que los pequeños se fijen principalmente en los aspectos físicos
(“mira, Roberto está llorando”), y poco a poco se van introduciendo claves
contextuales “(está llorando porque ha perdido su muñeca) y personales (“a
Roberto le encantaba su muñeca, las muñecas son sus juguetes favoritos, y ahora
la ha perdido”). Es muy importante en la adaptación social, esta competencia se
trata mucho en escuelas infantiles y en el colegio con las típicas caritas (triste,
alegre, enfado…) ¿Si esto se trabaja en infantil, en primaria todos los niños van a

tener la capacidad/interiorizado el reconocimiento de las emociones de los demás?
No.
LOS NIÑOS QUE EN UN SOCIOGRAMA SALEN COMO RECHAZADOS (A

LOS QUE NO QUIEREN INVITAR, JUGAR, SENTARSE, ETC.) TIENEN LA
CARENCIA DE RECONOCER LAS EMOCIONES EN LOS DEMÁS (LA
GRAN MAYORÍA, ESTA COMPETENCIA ES MUY IMPORTANTE.
3) Utilizar un vocabulario emocional Las competencias antes descritas

necesariamente pasan por utilizar de forma correcta un vocabulario emocional que
poco a poco vaya incluyendo los matices sociales y culturales que se asocian con
las emociones. Ser capaz de explicar cómo se siente, en este sentido se dan
diferencias con respecto al género educamos de forma diferente a las chicas que
a los chicos “Los niños no lloran”
4) Empatizar  La empatía se ha revelado como una de las emociones más

importantes en el desarrollo moral y emocional. Los resultados empíricos han
encontrado relaciones importantes entre la empatía y el comportamiento prosocial
y agresivo, y es que situarse en el lugar del otro, tanto desde un punto de vista
cognitivo (saber lo que el otro siente, entiendo las emociones de los demás) como
afectivo (sentir lo que el otro siente) parece necesario si queremos mantener
relaciones sociales sanas y equilibradas. La empatía que menos daño nos hace y
más competentes socialmente nos hace es la empatía cognitiva porque la empatía
afectiva en exceso nos hace pasarlo mal con todo de todo el mundo y no solo con
lo mío.
5) Diferenciar entre la expresión emocional (muestro lo que siento) y la vivencia
emocional interna (sentir por dentro) “volcán en erupción” = no tengo esta
competencia  Nos ayuda a comprender por qué somos capaces de ocultar las
emociones que sentimos o de modularlas en función de la situación en la que nos
encontremos. Podemos confortar a un amigo que se siente deprimido porque ha
roto con su pareja aunque delante de ella se muestre seguro y alegre. Ejemplo.
Tienes una pareja y te traiciona con tu mejor amiga y además tu pareja y tu amiga
están en la misma clase contigo ahora, si formo el taco no tengo esta competencia
y si no lo formo si la tengo. Puedo expresar lo que siento pero sin formar el taco.
6) Afrontar y regular las emociones intensas  Su desarrollo requiere tiempo.
Los niños pequeños pasan del llanto extremo a la risa en cuestión de segundos. En
este sentido, la regulación externa por parte de la familia y la escuela en los
primeros años es muy importante, y tanto unos como otros hacen esfuerzos por
restablecer el equilibrio emocional de los más pequeños.
7) Saber reconocer que la calidad, cercanía y reciprocidad en las relaciones
interpersonales  Esta competencia requiere un doble conocimiento: de un lado,
saber que podemos expresar abiertamente nuestros secretos más íntimos a los
amigos, familiares, o a nuestra pareja, pero no a un desconocido y; por otro,
reconocer que estos intercambios afectivos repercuten positivamente en nuestro
bienestar personal y social. Quien no la tenga lo va a pasar mal, puesto que
confundimos amistad con un compañero, colega, etc. esta competencia nos
permite saber distinguir las relaciones que tenemos, diferenciando entre amigos,
compañeros, conocidos, etc. Esta competencia nos evita muchos disgustos.
8) Tener autoeficacia emocional  Significa conocer, comprender y aceptar
nuestra vida afectiva. Solo si aceptamos nuestro modo de sentir, y vivimos con él,
seremos capaces de optimizarlo de tal manera que nos permita establecer
relaciones sanas y satisfactorias con nuestro entorno. Esta competencia requiere
autonocimiento y reflexión personal, y comienza en la adolescencia. Acertar lo
que nosotros sentimos, como lo sentimos, etc. aceptarnos emocionalmente.
¿QUÉ COMPETENCIAS DIRÍAS QUE SON LAS MÁS COMPLEJAS? Las que menos
desarrolladas tenemos, esto va a depender de nuestras experiencias y aprendizajes
previos, en general la de autoeficacia emocional y la de regulación de las emociones.
Las competencias que adquirimos cuando somos pequeños y más fácil nos resulta es la
conciencia emocional.
SI TENGO NIÑOS RECHAZADOS NO SON CAPACES DE RECONOCER EL
LENGUAJE NO VERBAL, COMO NO ES CAPAZ DE RECONOCERLO, SI
TENEMOS POCO TIEMPO TRABAJARÍAMOS FUNDAMENTALMENTE LA
COMUNICACIÓN RECEPTIVA Y LAS HABILIDADES SOCIALES, SOBRETODO
LA COMUNICACIÓN RECEPTIVA (CÓMO RECIBO YO LA COMUNICACIÓN)
Competencias emocionales de Rafael Bisquerra (2003, 2007, 2009) Este modelo nos
habla de competencias y dentro de esas competencias, de lo que están compuestas, por lo
que es importante
CUANDO TRABAJAMOS LAS EMOCIONES DEBEMOS CENTRARNOS EN LAS

MICROCOMPETENCIAS (ESPECÍFICAS) Y OBTENDREMOS RESULTADOS
MÁS PRODUCTIVOS QUE SI NOS CENTRAMOS DIRECTAMENTE EN LA
COMPETENCIA (GLOBAL).
1) Conciencia emocional  Capacidad para concienciar de las propias emociones

incluyendo la habilidad para captar el clima emocional de un contexto
determinado.
Microcompetencias  Son importantes porque nos permiten afrontar mejor las
competencias emocionales.
- Adquirir conciencia de las propias emociones
- Dar nombre a las emociones
- Comprender las emociones de los demás
- Tomar conciencia de la interacción entre emoción-cognición y comportamiento
2) Regulación emocional  Uso adecuado de las emociones.
Microcompetencias: Cada una de estas se debe abordar desde muchas perspectivas.
- Expresión emocional apropiada
- Regulación de emociones y conflicto
- Desarrollo de habilidades de afrontamiento
- Competencia para autogenerar emociones positivas
3) Autonomía emocional  Se trata de la capacidad de autogestión emocional,
capacidad de uno mismo de que tu bienestar, emociones, etc. no dependan de ti, tu
decides como sentirte.
Microcompetencias:
- Autoestima
- Automotivación
- Autoeficiencia
- Responsabilidad
- Actitud positiva
- Análisis crítico de normas sociales

- Resiliencia
4) Competencia social  Mantener buenas relaciones con los otros
Microcompetencias:
- Habilidades sociales básicas
- Respeto a los demás
- Practicar la comunicación receptiva (Cómo recibo yo la comunicación)
- Practicar la comunicación expresiva
- Compartir emociones
- Comportamiento pro-social
- Cooperación
- Asertividad
- Prevención y solución de conflictos
- Capacidad para gestionar situaciones emocionales
5) Competencias para la vida y el bienestar  Capacidad para adoptar comportamientos
apropiados y responsables para la solución de problemas personales, familiares,
profesionales y sociales. Tengo un problema y me tengo que plantear cuales son mis
objetivos para con ese problema, cuáles son mis vías, que decisiones son más y menos
válidas, etc. Si los problemas nos generan ansiedad es porque no tenemos competencias
para la vida y el bienestar.
Microcompetencias:
- Fijar objetivos adaptativos

- Toma de decisiones
- Buscar ayuda y recursos
- Ciudadanía activa
- Bienestar emocional y la capacidad de fluir
PARA HACER UNA INTERVENCIÓN PODEMOS TOMAR DIFERENTES

MICROCOMPETENCIAS DE DIVERSAS COMPETENCIAS. HAY QUE SER MUY
REALISTAS!!!!! EN EDUCACIÓN NO HAY CAMINO RÁPIDO, NO EXISTE, HAY
QUE IR PASO A PASO SIN SALTARNOS NINGÚN PASO PORQUE ESTO
SUPONDRÍA EL IMCUMPLIMIENTO DE NUESTROS OBJETIVOS.
2.4.Método del pensamiento emocional para el bienestar docente (Hué García,

2012)
El pensamiento emocional por un lado desarrolla las competencias extrínsecas y por
otro las intrínsecas. Este método se estructura en el desarrollo de siete competencias
emocionales. Competencias de pensamiento que me llevan al bienestar:
* Competencias intrínsecas:
Autoconocimiento
Autoestima
Control emocional
Motivación
* Competencias extrínsecas
Conocimiento del otro
Valoración
Liderazgo
SI DIGO QUE SE ME DA MAL EL TIPO TEST ESTOY HACIENDO UNA

ATRIBUCIÓN CAUSAL ERRÓNEA, ESTOY DEPOSITANDO LA CAUSA DE MI
ÉXITO EN ALGO AJENO A MI POR LO QUE NO PUEDO CONTROLAR MI ÉXITO.

SI DIGO QUE SE ME DAN MAL LOS TIPO TEST NO PUEDO CONTROLAR MI
ÉXITO Y VOY A IR A ESE EXAMEN CON LA ANSIEDAD ALTA.
¿CÓMO CAMBIAMOS DE UNA ATRIBUCIÓN INCORRECTA A UNA

CORRECTA? Algo que no depende de mí hay que hacerlo nuestro por lo que en las
asignaturas que tengan tipo test tendré que estudiar más, entrenar, estudiar de distinta
forma etc. y así estoy controlando mi éxito.
ATRIBUCIÓN INCORRECTA DEL PROFESOR  En mi clase suspenden todos
porque no estudian. En este caso no me doy cuenta que lo mismo el problema es que no
explico bien. PIENSAN QUE EL ÉXITO DE SUS ALUMNOS NO DEPENDEN DE
ELLOS.
2.5. Los contenidos de la educación emocional
La educación emocional nos ayuda a enseñar la inteligencia emocional y las

competencias emocionales
Contenidos de educación emocional relacionados con lo intrapersonal (orientado a

trabajar la inteligencia emocional): orientada al conocimiento y desarrollo personal.
Programas de educación emocional basado en el modelo de Inteligencia Emocional, los

contenidos son: conciencia emocional, la regulación emocional, la autoestima, las
habilidades socioemocionales, y habilidades para la vida. Se trabajan más a largo plazo,
con la familia, en casa, aparte de lo que se trabaje in situ en la consulta.
Contenidos de educación emocional relacionados con lo interpersonal (orientado a

trabajar la competencia emocional (demostrar que somos eficaces emocionalmente)):
dirigida al desarrollo de habilidades interpersonales que favorezcan un desarrollo social
óptimo. Basadas en el modelo de competencias emocionales, los contenidos son: el
reconocimiento y la expresión emocional, la regulación y modulación de las emociones,
y las relaciones sociales. Las competencias se trabajan en situaciones sociales mediante
role playing, situaciones in situ, etc. No podemos conseguirlo a corto plazo.
RECORDAR: Si hablamos de demostrar estamos hablando de competencias!

3. Percepciones y representaciones entre alumnos y profesores
Expectativas y atribuciones
Se basan en las primeras impresiones que el profesor realiza sobre sus alumnos y
viceversa (de los alumnos hacia los profesores).
3.1. Bases de las atribuciones y expectativas de los docentes
La organización del centro
El tipo de información que

recibe de sus alumnos (“te ha
tocado este año un grupo

maravilloso”)
Las aulas concretas que se le

asignen (el espacio, no es lo mismo
dar clase en un aula con mucho ruido
que en una silenciosa)
Las variables personales (de los

alumnos y tuyas propias)
Valores
Conflictos del profesor
3.2. Status de conjunto de creencias normativas MUY IMPORTANTE. PORQUE

POR ESTE ESTATUS SE TERMINAN REPRODUCIENDO MODELOS QUE
HEMOS CONSTITUIDO SI NO SE ROMPE LA CADENA (Los maltratados en su gran
mayoría fueron hijos maltratados  esta es la causa) Viene a decir que si no se rompe
con eso con lo que el chico/a está habituado este modelo se va a reproducir (si en mi casa
es normal el maltrato psícológico cuando yo tenga mi familia, si no he tenido otro modelo
de referencia voy a reproducir ese maltrato. De aquí los modelos de acogimiento familiar
para intentar romper estas cadenas) SI NO SE TIENE OTRO MODELO (abuelos,
vecinos, amigos, etc. NO PUEDEN MODIFICAR LA CONDUCTA)
LOS MODELOS ALTERNATIVOS SON MUY IMPORTANTES PARA

ROMPER EL STATUS DE CONJUNTO DE CREENCIAS NORMATIVAS
Las percepciones de los alumnos sobre la forma de actuar de sus profesores, llega a
adquirir eventualmente el status de conjunto de creencias normativas. La observación
habitual de cómo son las cosas te llevan a pensar que esa es la forma correcta en que se
tiene que hacer (como se ha hecho siempre así…) Esto nos afecta a todos en nuestro día
a día, cuando te acostumbras a ver algo terminas pensando que esto es lo normal, lo
habitual.
La observación habitual de cómo son las cosas, pasan a suponer que así es como deben
ser.
Los alumnos esperan por tanto que los profesores se comporten según su estereotipo de
profesor.
Si un profesor no se comporta como se espera de él los alumnos se desconciertan al ver

que no responden a las expectativas, perciben la conducta del profesor como amenazante.
Los alumnos se pueden llegar a mostrar por tanto, en algunas ocasiones, como una de
las fuerzas más conservadoras del sistema educativo.
4. Expectativas
En su sentido original, el concepto de profecía que se cumple a sí misma hace referencia
a cuando “una definición falsa provoca una conducta que hace la concepción falsa original
en verdadera”.
En la profecía de autorrealización el pronóstico influye de tal forma sobre los

acontecimientos que la profecía se hace cierta como fruto directo de la misma.

Sentido restringido
En el marco escolar las expectativas se utilizan para denotar “las inferencias que hace el
maestro sobre el aprovechamiento actual y futuro de los alumnos y sobre la conducta
escolar general”. Las expectativas ejercen un control de la conducta propia y de la
interpretación de la de los demás.
Si nos entregan un examen de dos alumnos uno al lado del otro y los dos son iguales, de
uno tengo una expectativa positiva y de otro negativa el profesor sospecha que han
copiado pero no solo eso sino que afirma que el que se ha copiado es el alumno del que
se ha creado una expectativa negativa, presupone sin verlo.
4.1. Formación de las expectativas
Los profesores forman sus expectativas al comenzar el curso, no siendo consciente de sus
efectos en la clase, es decir, las expectativas se forman a principio de curso y no somos
conscientes de la repercusión que tienen. Cuando te formas una expectativa de carácter
negativo de cómo va a ser el clima de clase eso le va a incidir al profesor. Esas
expectativas negativas generan un determinado tipo de pensamiento, ese pensamiento
activa nuestro aroussal, se dispararía antes de entrar en la clase puesto que pensamos que
es una clase mala, en base a nuestras expectativas (me la van a liar, se van a burlar, no
voy a poder explicar, etc.) llego a la clase con un nivel de ansiedad muy alto por lo que
no voy a poder controlar la situación sino que la situación me controlará a mí.
RESUMIENDO. EN EL CASO DE LAS EXPECTATIVAS NEGATIVAS EN EL

BIENESTAR DOCENTE, ESTAS SERÍAN EL DISPARADERO CON TODO LO QUE
TIENE QUE VER CON LA ANSIEDAD QUE A SU VEZ SE RELACIONA CON EL

MANEJO DE LAS COMPETENCIAS EMOCIONALES Y CON EL MANEJO DEL
AULA.
4.2. Características del alumno que inciden en la formación de las expectativas
- Variables Académicas o de instrucción  Todas aquellas relativas a los resultados de

pruebas, registros personales. Las pruebas iniciales por ejemplo hacen que los profesores
se formen sus expectativas, este tipo de pruebas (iniciales) son buenas para saber el
conocimiento previo pero no son buenas a la hora de que crean expectativas en el
profesorado.
- Variables Psicológicas  Especialmente la personalidad y los rasgos sociales
relacionados con el factor de extroversión. Si eres un profesor de idiomas y en clase
pregunta y hay alumnos introvertidos que no van a levantar la mano, si te formas las
expectativa en base a esto al principio de la clase vas a adquirir una expectativa errónea,
que no levanten la mano esos alumnos no significa que no tengan interés.
- Variables Sociales  Ciertas condiciones del sujeto, tales como clase social y el grupo

étnico. Si me toca en un instituto de Torreblanca no me creo las mismas expectativas que
si me toca en uno del centro de Sevilla.
- Información indirecta que el profesor recibe de los alumnos  Comunicaciones
verbales de los profesores, familias, etc. Por ejemplo que otros profesores digan ui
cuidado con fulanito, vaya grupo bueno que tienes, etc. Por ejemplo cuando un profesor
se forma una expectativa positiva/negativa en base a si tus hermanos han sido
buenos/malos en sus clases.
MIS EXPECTATIVAS TERMINAN PERJUDICANDOME PORQUE NOSOTROS

MISMOS VAMOS A PROVOCAR UNA SERIE DE REACCIONES QUE NOS
PERJUDICAN.
4.3. Comunicación de las expectativas

Las expectativas del profesor no se cumplen de forma automática. Para que tengan efecto
en el rendimiento del alumno es necesario para que las expectativas realmente cambien
la conducta de otros, se tienen que dar las dos condiciones:
A- Que los profesores las conviertan en patrones consistentes de conducta.
Comportarte siempre conforme a la expectativa que uno mismo tiene.

B- Que los alumnos integren la información del maestro en su autoconcepto. En el
momento que cambia el autoconcepto mis expectativas han conseguido cambiar
la conducta de otros. El modelo no exige que tenga que estar presentes
necesariamente presente todas las fases.
CONFORME NOS ACERCAMOS A LA ADOLESCENCIA HAY DETERMINADOS
PATRONES DE CONDUCTA DEL OTRO QUE CALAN EN EL AUTOCONCEPTO.
5. El malestar docente
5.1. El maestro quemado o burnout
El burnout laboral, o síndrome del quemado o síndrome de quemarse en el trabajo, es un
trastorno emocional vinculado con el ámbito laboral, el estrés causado por el trabajo y el
estilo de vida del empleado. Se trata de un síndrome que afecta no solo al docente si no a
otras profesionales también.
Síntomas: los síntomas más comunes son depresión y ansiedad.
El síndrome de burnout suele aparecer, generalmente, en la mayoría de los casos, en las

personas que han elegido su oficio de manera vocacional (es muy frecuente en enfermería,
medicina y el profesorado)
Los factores de riesgo para tener el síndrome del maestro quemado son la organización
del tiempo del trabajo, es decir, la falta de tiempo para organizar las tareas, la carencia de
tiempo. Las expectativas interpersonales, la diferencia entre las expectativas del docente
y la realidad, se crean unas expectativas irreales de lo que les espera. Cualidades

personales, las personas conformistas, inseguras, dependientes tienen más posibilidades
de sufrir depresión y ansiedad si tienen que enfrentarse a situaciones estresantes.
5.2. Causas del malestar docente

- Altos niveles de estrés
- Carga de trabajo excesiva
- Carencia de autonomía
- Problemas en relaciones laborales
- Falta de apoyo
- Carencia de formación para desempeñar las tareas

Salvo el estrés, el resto lo pueden trabajar los/as pedagogos/as. Este es uno de los
síndromes que para trabajarlo requiere de un equipo multidisciplinar (trabajo conjunto de
psicólogos y pedagogos).
5.3. Formas de análisis del malestar docente

Diagnóstico  A través de una entrevista clínica con el docente que permita determinar
la sintomatología y su situación profesional.
Fases del síndrome del malestar docente (Lázaro, 2004; Fidalgo, 2006)
Una vez diagnosticado debemos situarnos en la fase en la que se encuentra el docente:
1. Fase de entusiasmo: Expectativas positivas poco realistas de la profesión. Se
involucran de forma excesiva. Acabas de aprobar la oposición y tienes destino.
Por fin vas a trabajar en algo que te gusta de verdad. Ejemplo. No te importa echar
más horas fuera del horario laboral, te implicas en todo, lo haces todo a lo grande,
etc.
2. Fase de estancamiento: No se cumplen las expectativas. Percepción de
desequilibrio entre el esfuerzo y la recompensa. Aparece el estrés. Ejemplo. Te
implicas al máximo en organizar un taller para el alumnado y no se presenta nadie.
3. Fase de frustración: El docente considera que su labor carece de sentido. Aumento
de la irritabilidad y los conflictos. Problemas emocionales, fisiológicos (la
ansiedad puede generar que somatices la misma y crear problemas físicos. La
somatización es cuando tu realmente sufres físicamente ese mal por ejemplo las
úlceras tienen mucho que ver con la ansiedad, la alopecia, etc) y conductuales.
4. Fase de apatía: Cambios actitudinales (actitudes defensivas evitativas como
mecanismos de defensa) por ejemplo cuando tienes un familiar ingresado y te das
cuenta de que hay personal que está muy quemado y otros que no están quemados,
cuando le pides algo a alguien quemado pues no empatiza contigo y pasa, se
desentienden de lo que está pasando. Ejemplo del docente. Antonio Manrique
cuando le pedía ayuda porque no entendía algo y me decía que me lo leyese yo.
No hago nada porque no me interesa meterme en camisa de once varas, me da
igual que aprendas o que no.
5. Síndrome de Burnout: Desgaste emocional y cognitivo.
ESTO ES EXTENDIBLE A OTRAS PROFESIONES!!!!
EL ORDEN DE LAS FASES SE TIENE QUE DAR TAL CUAL ESTÁ
EXPUESTO, NO PODEMOS SALTARLAS NI CAMBIAR EL ORDEN DE LAS
MISMAS.

Estrategias de afrontamiento del malestar docente
A nivel psicológico  Reducir los niveles de estrés, tratamiento para la ansiedad,
actuación ante la depresión (en los casos en los que hubiere)
A nivel pedagógico  Formación en el afrontamiento de tareas docentes, manejo del
aula, comunicación con alumnado y familias. Esto suele estar muy demandado en
formación contínua
6. La teoría social cognitiva: la autoeficacia.
6.1. La teoría social cognitiva: la autoeficacia
Bandura describe las teorías de la autoeficacia, como las expectativas de eficacia o
convicciones que alguien tiene de poder realizar una conducta, cumplir un proyecto, etc.
Esto tendría que ver con el autoconcepto, en general, estas teorías es como te ves tu a ti
mismo en relación a las tareas que te planteas en la vida.
Percepción de autoeficacia (Bandura, 1997)

Al igual que el autoconcepto, la sensación de autoeficacia proviene tanto de los éxitos
alcanzados en la realización de las tareas como del feedback que recibimos por parte de
los otros significativos. Ejemplo. Si he sacado un aprobado y alguien significativo para
mi me dice que esto no es lo mío, al final ese aprobado ya no me enorgullece, es como si
no lo tuviese aprobado.

Si se percibe expectativas a su alrededor de que no es capaz de hacer algo, o que cuando
se equivoca recibe atribuciones internas y estables, como “eso no es lo tuyo”, tendrá poca
autoeficacia.
SI MIS PADRES POR EJEMPLO TIENEN UNA BAJA AUTOESTIMA ESTO SE
CORRELACIONA CON QUE YO TENGA UNA BAJA AUTOESTIMA. EN PRIMER
LUGAR PORQUE SON LOS REFERENTES. EN SEGUNDO LUGAR PORQUE
COMO NO SON CAPACES DE VALORARSE A SÍ MISMOS TAMPOCO TE
VALORAN A TI.
Cuando alguien se percibe eficaz, se propone metas más elevadas, tiene menos miedo
ante el fracaso y persiste en la tarea a pesar de los fracasos parciales.
Quien no se percibe eficaz, evitará la realización de ciertas actividades, y especialmente

de aquellas que son exigentes o retadoras como forma de evitar el fracaso que está

anticipando.
Expectativas de los resultados

Se incluyen en las expectativas de autoeficacia, las expectativas de los resultados.
Son las estimaciones de llegar a conseguir los resultados programados, “creo que voy a
sacar una buena nota”.
Las expectativas tanto de eficacia como de resultado, se basan en experiencias pasadas

que fueron significativas y útiles, es decir que hayan tenido la capacidad real o inherente
para construir conocimiento y que hayan sido de uso cotidiano en la vida escolar o
extraescolar.
¿Son fáciles de cambiar las expectativas de autoeficacia? NO. TODAS LAS
VARIABLES QUE CONSTITUYAN PARTE DE NUESTRA PERSONALIDAD SE
PUEDEN CAMBIAR PERO NO SON FÁCILES. NUESTRA PERSONALIDAD ES
MODIFICABLE PERO NO ES FACIL.
Modificar expectativas a través de la experiencia

Las experiencias se convierten también en la mejor terapia escolar para integrar y utilizar
significativamente los errores, frustraciones o fracasos esporádicos, en la medida en que

se forjan la fe en sí mismos de los alumnos y andamian con su óptimo desarrollo. En el
aula podemos modificar la autoeficacia a través de la experiencia.
En las expectativas de eficacia intervienen:

 Las percepciones de competencia. ¿Me veo a mí misma capaz de aprobar un
examen? Lo que me veo capaz de hacer, no tiene por qué coincidir con mi
competencia real (en algunas personas si y en otras no)
 El esfuerzo que está dispuesto a poner a lo largo del trabajo o ejercicio ¿Tengo
tiempo y voy a usar ese tiempo para aprobar el examen?
 El estado emocional
 Experiencias vicarias. “ En exámenes de este estilo me ha solido ir bien/mal”
 Los estímulos persuasivos que pueden ponerse en juego. “Días antes del examen
me llama mi amiga diciéndome que le han tocado un par de entradas para el
concierto del cantante de nuestros sueños, VIP, vamos a conocer al cantante y

todo” Yo tengo el examen de comunicación al día siguiente ¿Qué hago? Decido
no ir… cuando estoy estudiando no puedo concentrarme, etc.
6.2. La autoeficacia negativa y el bunout. El Modelo Dual – Espiral de Salanova

et al (2005)
Espiral que tiene en cuenta como las demandas y recursos predicen los resultados
negativos y positivos e incorpora las creencias de eficacia como variable mediadora o
moduladora de estos procesos.
Una autoeficacia negativa provoca una espiral negativa hacia abajo que nos lleva a un
proceso de pérdida de energía que lleva al síndrome del maestro quemado “no voy a ser
capaz de que el alumnado se entere”, etc. ESTO SE RETROALIMENTA Y NUNCA
ACABA.

Una autoeficacia positiva provoca una espiral positiva hacia arriba que nos lleva a un
proceso motivacional para llegar al engagememt “Tengo problemas en el aula pero me
veo capaz de manejar la misma” ESTO SE RETROALIMENTA Y NUNCA ACABA.
El engagement (PROCESO MOTIVACIONAL)

Este proceso implica:
- Nivel de compromiso e implicación
- Estado “psicológico positivo relacionado con el trabajo que está caracterizado por el
vigor, la dedicación y la absorción” (Shaufeli et al., 2002ª, p.79).
- Es un indicador de motivación intrínseca por el trabajo

6.2.1. Cómo podemos favorecer el autoconcepto y autoeficacia percibida
1. Atribuir los éxitos a causas internas.
2. Mostrar expectativas positivas a nuestros estudiantes, demostrarles que confiamos
en su capacidad para resolver los problemas que se le plantean en la escuela.
3. Proponer tareas y actividades que los estudiantes sean capaces de realizar.
4. Verbalizar que creemos que son eficaces y que serán capaces de resolver las tareas
propuestas.
5. Dar un feedback positivo a los estudiantes, tanto cuando han resuelto bien la tarea
como cuando se han equivocado.

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Estrategias Psicoeducativas para el Bienestar Docente

Facultad de Ciencias de la Educación

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2.1. Características de las emociones

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2.2.1. Inteligencia emocional

Reservados todos los derechos.

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2.2.2. La competencia emocional

Ejemplo, ser competentes emocionalmente implica que ante un conflicto conseguimos

Reservados todos los derechos.

2.2.3. Tipos de competencias emocionales

Competencias emocionales  Saarni (1999)

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LOS NIÑOS QUE EN UN SOCIOGRAMA SALEN COMO RECHAZADOS (A

3) Utilizar un vocabulario emocional Las competencias antes descritas

Reservados todos los derechos.

CUANDO TRABAJAMOS LAS EMOCIONES DEBEMOS CENTRARNOS EN LAS

Reservados todos los derechos.

1) Conciencia emocional  Capacidad para concienciar de las propias emociones

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Reservados todos los derechos.

PARA HACER UNA INTERVENCIÓN PODEMOS TOMAR DIFERENTES

2.4.Método del pensamiento emocional para el bienestar docente (Hué García,

SI DIGO QUE SE ME DA MAL EL TIPO TEST ESTOY HACIENDO UNA

si lees esto me debes un besito

¿CÓMO CAMBIAMOS DE UNA ATRIBUCIÓN INCORRECTA A UNA

ATRIBUCIÓN INCORRECTA DEL PROFESOR  En mi clase suspenden todos

2.5. Los contenidos de la educación emocional

La educación emocional nos ayuda a enseñar la inteligencia emocional y las

Contenidos de educación emocional relacionados con lo intrapersonal (orientado a

Reservados todos los derechos.

Contenidos de educación emocional relacionados con lo interpersonal (orientado a

RECORDAR: Si hablamos de demostrar estamos hablando de competencias!

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3.1. Bases de las atribuciones y expectativas de los docentes

La organización del centro

El tipo de información que

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Las aulas concretas que se le

Las variables personales (de los

Conflictos del profesor

3.2. Status de conjunto de creencias normativas MUY IMPORTANTE. PORQUE

LOS MODELOS ALTERNATIVOS SON MUY IMPORTANTES PARA

Si un profesor no se comporta como se espera de él los alumnos se desconciertan al ver

En la profecía de autorrealización el pronóstico influye de tal forma sobre los

Reservados todos los derechos.

4.1. Formación de las expectativas

RESUMIENDO. EN EL CASO DE LAS EXPECTATIVAS NEGATIVAS EN EL

si lees esto me debes un besito

4.2. Características del alumno que inciden en la formación de las expectativas

- Variables Académicas o de instrucción  Todas aquellas relativas a los resultados de

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MIS EXPECTATIVAS TERMINAN PERJUDICANDOME PORQUE NOSOTROS

4.3. Comunicación de las expectativas

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5.2. Causas del malestar docente

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