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Rociopj98

Estrategias Psicoeducativas para el Bienestar Docente

4º Grado en Pedagogía

Facultad de Ciencias de la Educación

Universidad de Sevilla

Reservados todos los derechos.

No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
Tema 2. Actitudes competencias e ideas de los docentes

1. Descripción de las actitudes

Las actitudes, según Allport, son uno de los conceptos más distintivos de la psicología
social.

La actitud no es un elemento básico e irreductible de la personalidad sino un agregado de

dos o más elementos relacionados entre sí.

LO QUE DICE EN CLASE: Las actitudes no forman parte de la personalidad del

individuo. Puedes tener una actitud determinada pero no es una característica de la
personalidad. La ansiedad sin embargo (rasgo) puede formar parte de la personalidad.

¿Qué es una actitud?

- Predisposición aprendida a la acción

- Entramado estable de creencias y cogniciones dotado de carga afectiva en favor de cada

objeto concreto: personas, grupos, ideas. Es decir, tiene un componente de pensamiento
y un componente emocional.

LO QUE DICE EN CLASE: las actitudes nos predisponen pero no nos obligan a
comportarnos siempre de determinada forma.

¿Si yo estoy predispuesta a algo, me voy a comportar siempre conforme esa

predisposición? No, el estar predispuesto a algo no significa que siempre me vaya a
comportar así. Imagina que tienes varios caminos, uno está señalado con flechas y el resto
no tienen flechas, el hecho de que haya flechas no hace que lo vaya a coger, aunque me
incentive.

¿Qué es una actitud? Predisposición a emitir una conducta determinada que tiene un
pensamiento de componente y un pensamiento emocional.

1.1. Componentes de las actitudes

Componente cognitivo

Explica la dimensión de creencia que hay en todo comportamiento; representa el

conocimiento de una persona acerca de lo que es verdadero o falso, bueno o malo,
deseable o indeseable.
Lo constituyen las creencias, los conocimientos, las formas de analizar, etc. y puede
entenderse como la representación cognoscitiva previa del objeto o situación que
necesitamos elaborar para poder tener sentimientos de uno u otro tipo.

LO QUE DICE EN CLASE: Toda la parte de pensamiento, creencias que hay en una
actitud. Por ejemplo. Si la profesora nos dice que le digamos que pensamos acerca de
bienestar docente, lo que nosotros manifestemos, el pensamiento, la creencia que tenemos
acerca de la asignatura sería el componente cognitivo. Lo que uno piensa, lo que uno cree.

Componente afectivo

Es la dimensión más característica de las actitudes. Viene a ser sentimiento a favor o en

contra de un determinado objeto social; el afecto que dadas las condiciones adecuadas, la
creencia es capaz de despertar.

Las dimensiones cognitivas y afectiva tienden a guardar entre sí, hasta el punto de que
cualquier modificación en una de ellas provoca una reorganización actitudinal en busca
de nueva coherencia.

LO QUE DICE EN CLASE: Está relacionado con el componente cognitivo. Por ejemplo.
Pienso que bienestar docente me parece interesante, como me parece interesante siento
motivación, interés. Si pienso que bienestar docente no me aporta nada, mi pensamiento
me genera frustración, desgana, desmotivación, etc.

En personas sanas psicológicamente mi componente emocional y cognitivo van siempre

de la mano. Siento en relación a lo que pienso y pienso en relación con lo que siento. EN
PERSONAS SANAS PSICOLÓGICAMENTE. Cualquier cambio de pensamiento
provoca un cambia en mis emociones y viceversa.

Componente conativo o conductual

Aparece como la puesta en práctica de las anteriores, la creencia y el afecto deben

conducir a algún tipo de acción cuando se les activa convenientemente.

La cohesión entre los dos componentes no es automática y de hecho se ha convertido en

uno de los tópicos que mayor número de intentos explicativos ha generado. Por otro lado,

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se observa (Sabater) que ha este componente no se le suele prestar excesiva atención en
los estudios sobre actitudes.

LO QUE DICE EN CLASE: El componente conductual no va unido a los componentes

cognitivos y afectivos. La actitud nos predispone para comportarnos de una determinada
manera pero no nos obliga por lo que se puede dar el caso de que por horarios hay una
asignatura que me atrae mucho y no es obligatoria la asistencia y hay otra asignatura que
nos aburre pero es obligatoria la asistencia, tengo dos asignaturas una que disfruto y la
otra que no me gusta y me desmotiva, las dos me coinciden en el tiempo pero, aunque no
me guste, asisto a la obligatoria por lo que aquí se evidencia que no están unidos el
componente conductual con el cognitivo ni afectivo.

1.2. Actitudes y conductas

En distintas investigaciones se ha visto que uno puede manifestar un pensamiento y no

actuar conforme a tal.

Las investigaciones sobre cómo influyen las actitudes en la conducta ha seguido dos
líneas:

- La perspectiva metodológica

- La perspectiva mediacional

LO QUE DICE EN CLASE: Esta no relación de la conducta con los otros componentes
resulta muy interesante a los investigadores planteándose dos perspectivas que estudian
el por qué no se da esa relación entre pensamiento, sentimiento y conducta, estas
perspectiva son la metodológica y la mediacional.

Perspectiva metodológica

Según los investigadores que trabajan en esta línea la baja correlación entre actitudes y
conducta se debe a un fallo en la medición es decir fallan los instrumentos empleados.

Las medidas globales de las actitudes tienden a reflejar una multitud de disposiciones
específicas. Lo cual no quiere decir que las actitudes globales carezcan de validez
predictiva; simplemente ocurre que correlacionan con criterios conductuales igualmente
globales.

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Una actitud global predecirá mejor un criterio multiconductual que un criterio
uniconductual, mientras que una actitud específica predecirá mejor un criterio
uniconductual que no uno multiconductual

LO QUE DICE EN CLASE: Esta perspectiva nos dice que a actitudes específicas le
corresponden conductas específicas y a actitudes globales le corresponden conductas
globales. Actitudes específicas, aquellas que solo se pueden descomponer en sus
componentes (cognitivo, afectivo y conductual), una actitud global es aquella compuesta
no de los elementos de las actitudes sino de otras actitudes específicas (4, 5, 6, las que
sean), estas a su vez se descomponen en cognitivo, afectivo y conductual. Por ejemplo.
Vamos a imaginar una actitud específica, la actitud de los alumnos de 4 de pedagogía
hacia la asignatura de bienestar docente, esta actitud se descompone en sus componentes
(cognitivo, conductual y afectivo), la actitud global de los alumnos de 4º de pedagogía
sería la actitud que cualquiera de nosotros tenemos hacia todas las asignaturas de la
carrera. Según esta teoría, en muchas ocasiones, cuando analizamos, cuando queremos
cambiar algo confundimos actitudes específicas con actitudes globales, atribuyéndole
conductas específicas a conductas globales y viceversa. Con este ejemplo tenemos que
entender que lo que nos llega de la actitud es lo que nosotros podemos ver, es decir, la
conducta, no es lo mismo una conducta específica (generada por actitud especifica) que
una conducta global (generada por una actitud global), esto es lo que debemos discernir.
Otro ejemplo. En un centro, un chico tras una pelea en el patio (un español con un niño
magrebí), desde el centro se intentó solucionar el problema pensando que era una actitud
global de racismo de un chico hacia otro y no era una actitud de racismo, sino que como
el chico era poco aceptado en la clase se enfrentó con otro chico que era más débil que él.
Cuanto más aislado, más débil eres socialmente. En este caso lo que se vio fue una
conducta específica que se confundió con una conducta global.

Ejemplo. Muchas veces en un instituto la mayoría de las actitudes que nos vamos a
encontrar no son actitudes específicas, sino globales, nosotros lo que vemos en la mayoría
de los casos son conductas específicas, esto es lo que nos lleva a la conclusión. Esta
confusión nos hace fracasar en la intervención.

La diferencia entre actitud y conducta, la conducta es una parte de la actitud, pero es una
parte de la actitud que no siempre se produce, no siempre se da porque la actitud es una
predisposición, tu puedes no comportarte con respecto a la predisposición que tienes, es

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decir, yo puedo estar predispuesta a ir a una clase optativa pero si me coincide con una
obligatoria que no me gusta en la misma franja horaria iré a la obligatoria.

UNA ACTITUD ESPECÍFICA NO NOS LLEVA A UNA ACTITUD GLOBAL.

Perspectiva mediacional

Existen una serie de variables psicológicas que refuerzan o atenúan la relación actitud

Las actitudes basadas en experiencias directas con el objeto de actitud resultan

típicamente mejores predictoras de las conductas que las no acompañadas de la
experiencia conducta.

LO QUE DICE EN CLASE: En concreto nos dice que cuanto más relación directa
tengamos con el objeto de la actitud, más fácilmente será predecible nuestra conducta y
viceversa. Por ejemplo. Unos amigos tienen un accidente y todos están inconsciente
menos nosotros por lo que llamaríamos al 112. Afortunadamente, la mayoría de los que
estamos aquí no hemos sufrido esta experiencia, por lo que como esta no es una
experiencia directa, mi conducta no va a ser predecible. En el caso real, el amigo
consciente salió del coche, los dejó a todos allí, saltó por encima de los compañeros, y se
fue carretera adelante hasta que alguien lo encontró. Esta conducta no la predice nadie,
nadie espera que se actúe de esa forma. Otro ejemplo. Tenemos en casa a una persona
que le dan muchas subidas de tensión, si estoy acostumbrada a que eso pasa pues yo digo
“la próxima vez que pase voy a hacer tal cosa” es probable que realmente, cuando pase
actúa así puesto que estoy acostumbrada.

La consistencia entre las actitudes y conductas se amplía si:

¿Que hace que al final yo termine comportándome conforme a lo que piense o lo que
siento o no lo haga?

1. La actitud está fuertemente arraigada en el individuo y aparece expresada de un modo

claro. Cuando la actitud está fuertemente arraigada en el individuo es más probable que
me comporte con respecto a mi pensamiento.

2. La actitud es considerada relevante para el comportamiento que demanda la situación.

3. La actitud y el comportamiento poseen fuertes vínculos con el componente afectivo de

la actitud. Hay veces que las emociones hacen que nos comportemos conforme a nuestra
actitud porque es importante para nosotros.
4. La actitud es importante para el individuo.

2. Funciones de las actitudes. Briñol, Falces y Becerra (2007)

Función organizativa: Esta función permite al individuo a analizar el mundo que le

rodea estructurando la información en función de una evaluación positiva o negativa. Una
actitud positiva nos lleva a hacer determinadas cosas y negativa otras determinadas cosas
por lo que nos permite organizar nuestra vida.

Función instrumental: Sirven de ayuda para alcanzar determinados fines u objetivos.

Nos permite acercarnos a aquello que resulta gratificante y alejarnos de lo que calificamos
como negativo. Las actitudes nos permiten alcanzar determinados logros positivos y
alejarnos de los negativos (evitando que alcancemos los negativos). Nos sirven las
actitudes como instrumentos para alcanzar o no algo.

Función identidad. Al manifestar nuestras actitudes informamos a los demás de quienes

somos. Las actitudes hacen que nos mostremos a los demás y terminan formando parte
de la identidad social que nos construimos. Determinados tipos de actitudes nos definen
a nosotros como personas, alguien arraigado a un partido LGTBI Y QUE TIENE MUY
CLARO SUS IDEAS LOS DEMAS LO IDENTIFICAN Y DEFINEN CON RESPECTO
A SUS ACTITUDES.

3. Teorías del cambio de actitudes. Estudian como modificar las actitudes

* Teoría del equilibrio de Heider y de Newcomb.

Las personas buscan el equilibrio en su estructura cognitiva, lo cognitivo está relacionado

con lo afectivo por lo que un estado de equilibrio puede darse cuando nuestro pensamiento
y emociones van unidas.

El cambio de actitud tiene lugar cuando el sistema no está equilibrado, con estado de
desequilibrio nos referimos a que lo cognitivo y afectivo no van de la mano, cuando
pensamiento y emoción no van unidos, pensamos una cosa y sentimos otra. “El corazón
tiene razones que la razón no entiende”

Los estados de equilibrio se caracterizan por el bienestar y la armonía que se da entre sus
elementos.

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Los estados de desequilibrio se caracterizan por el malestar, la falta de armonía y la
generación de actividades para establecer el equilibrio cognitivo perdido.

Los estados de equilibrio y desequilibrio de una persona (p) dependen de las relaciones
que mantienen con otra persona (o) y con el objeto de una actitud (x).

Las relaciones en una triada p-o-x están en equilibrio cuando las tres son positivas.

El desequilibrio aparece cuando dos de las relaciones son positivas y una negativa.

Eider postula la existencia de una tendencia general a establecer el equilibrio siempre que
este queda roto bajo los efectos de nueva información.

Habrá personas que opten por que el componente cognitivo se adapte al componente
emocional y otras que el componente emocional se adapte al componente cognitivo, por
ejemplo, mi amigo me dice oye es que me ha pasado esto con mi pareja, tengo una
relación tóxica pero es que la quiero. Yo le digo que la deje pero al final esa persona
puede hacernos caso y acabar la relación o, lo más frecuente, que se guie por el
componente afectivo y siga con ella, cuándo le decimos ¿al final vas a seguir? Y nos dice
sí, es que ella va a cambiar, va a mejorar, etc. (se autoconvence) todo esto lo hace para
volver al equilibrio entre afecto y pensamiento.

EN RESUMEN LOS ESTADOS DE DESEQUILIBRIO GENERAN UN CAMBIO DE

ACTITUD.

TODAS LAS TEORÍAS NO SE CONTRADICEN SINO QUE SE COMPLEMENTANL

APORTAN NUEVAS IDEAS.

* Teoría de la consistencia afectivo-cognitiva de Rosenberg y Abelson

Está de acuerdo con la teoría anterior pero añaden lo siguiente:

El desequilibrio dentro de una estructura cognitiva se resuelve por la vía que exige el
menor número de cambios en los signos y relaciones de los elementos cognitivos. Esto
corresponde al principio de economía cognitiva (tema 1 → tenemos ciertas estructuras
mentales limitadas y no podemos almacenar todo lo que queremos por lo que reducimos
nuestro cambio de trabajo). Si quiero volver al equilibrio en lugar de cambiar toda mi
estructura de pensamiento o emociones lo que hago es cambiar lo mínimo posible. Por

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ejemplo. Mi amigo el del problema con su pareja porque le ha puesto los cuernos él dice
ah no es que eso es mentira la gente quiere hacerme daño, así para volver al equilibrio
cambia lo mínimo suficiente.

Existe en todas las personas la tendencia de preferir aquellas soluciones que eleven al
máximo sus ganancias hedonistas potenciales, esto se hace porque lo que buscas es estar
bien.

NOS DICEN, LO CAMBIOS CON EL MENOR NÚMERO DE CAMBIOS POSIBLES

PERO LOS CAMBIOS SIEMPRE SE LLEVAN A CABO BUSCANDO TENDENCIAS
HEDONISTAS, ES DECIR, BUSCANDO EL PLACER, LO QUE VA A SER MEJOR
PARA MÍ, DECANTARME POR EL COMPONENTE COGNITIVO (rompo la
relación) O EL COMPONENTE AFECTIVO (sigo con la relación porque la quiero).

* Teoría de la disonancia cognitiva de Festinger

Este autor está de acuerdo con las teorías anteriores pero añade como nuevo lo siguiente:

Esta teoría no estudia solo actitudes, aunque al ser un elemento cognitivo de los menos
resistentes al cambio, se ha convertido en uno de sus mayores ámbitos de aplicación.

Parte de que en toda persona existe la tendencia a tratar de reducir la disonancia siempre
que ésta aparece; los estados de disonancia tienen propiedades motivadoras.

VIENE A DECIR QUE NOSOTROS EL COMPONENTE COGNITIVO SUELE SER

EL MÁS DIFÍCIL DE CAMBIAR, Y QUE GENERALMENTE LOS ESTADOS DE
DISONANCIA (DESEQUILIBRIO) SUELEN TENER PROPIEDADES
MOTIVADORAS HACIA EL CAMBIO PUESTO QUE COMO TE ENCUENTRAS
MAL QUIERES CAMBIAR PARA ENCONTRARTE MEJOR LO QUE ME HACE
CAMBIAR LA ACTITUD.

* Modelo de Kelman

Este autor está de acuerdo con las teorías anteriores pero añade como nuevo lo siguiente:

Este es uno de los modelos más apropiados para aplicar en el contexto escolar

Una actitud es una parte integrante de la acción; desde su origen la actitud aparece
impregnada en una situación de acción, si yo quiero cambiar una actitud es mucho más
fácil que la cambie desde la acción por ejemplo, un maestro llega a clase y pilla a un

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alumno pintando en la pared, el profesor, para que el niño cambie de actitud lo que hace
es que vuelva a pintar la pared de blanco, limpiando así la pintura. Si por el contrario lo
que hacemos es ponerle un parte y lo mandamos a su casa reforzamos la acción puesto
que el niño se va a su casa solo con la play, sin dar clase, etc. piensa que eso es un chollo,
alomejor ya no pinta más la pared pero hace otras cosas para que lo expulsen de nuevo.

Las actitudes cambian en el curso de la acción.

PREGUNTA EXAMEN: ¿LAS MULTAS DE TRÁFICO, ETC. PRODUCE UN

CAMBIO DE ACTITUD EN EL CONDUCTOR? No, lo que cambia es la conducta, en
lugar de tirar por donde me han multado tiro por otro sitio donde no hay radar o le digo a
otro compañero que no haya bebido que conduzca el, lo que aprendo es a evitar el castigo,
mi conducta cambia para evitar un castigo, la actitud no cambia porque sigo pensando y
sintiendo lo mismo.

LA ACTITUD TIENE TRES COMPONENTES, SI YO CAMBIO LA CONDUCTA NO

CAMBIO LA ACTITUD PORQUE COMO NO HAY RELACIÓN DIRECTA ENTRE
LA CONDUCTA Y LOS OTROS DOS COMPONENTES, QUE SON LOS QUE
INCIDEN EN EL CAMBIO DE LA ACTITUD POR LO QUE AUNQUE CAMBIE MI
CONDUCTA, NO CAMBIARÉ MI OPINIÓN.

PARA CAMBIAR LA CONDUCTA POR EJEMPLO CON EL TEMA DEL COVID LA

SOLUCIÓN NO SERÍA LA MULTA SINO QUE HUBIESEN ESTADO EN LAS UCIS
Y HUBIESEN VISTO LA GRAVEDAD DE LA ENFERMEDAD, QUE HUBIESEN
AYUDADO ALLÍ.

EN EL CASO DE LAS MULTAS POR BEBER ALCOHOL SERÍA MUCHO MÁS

PRODUCTIVO QUE FUESEN A UN CENTRO DE REHABILITACIÓN DE
PERSONAS CON LESIONES PRODUCIDAS POR ACCIDENTES DE TRÁFICO,
PARA QUE VIESEN DE PRIMERA MANO LAS CONSECUENCIAS DE
CONDUCIR BEBIDO, CAMBIANDO ASÍ EL COMPONENTE COGNITIVO,
SIEMPRE A TRAVÉS DE LA ACCIÓN.

LOS CASTIGOS SON LOS RECURSOS DE LOS QUE NO TIENEN RECURSOS

EDUCATIVOS PARA CONTROLAR LA CONDUCTA DE MIS ALUMNOS, ESTOS
NO SIRVEN PARA NADA PORQUE NO CAMBIAN LAS ACTITUDES. ¡NO A LOS
CASTIGOS¡ ADEMÁS, CUANDO EL CASTIGO ES REITERATIVO PIERDE EL
EFECTO.

Otro componente de la acción es la implicación personal

Un tercer factor influyente en el cambio actitudinal opera cuando el individuo se ve

confrontado a una discrepancia entre una actitud suya y algún nuevo elemento de
información. Esto quiere decir que es más fácil cambiar una actitud si hay un elemento
nuevo que me hace replantear lo que sabía a priori.

Si proponemos quitar los castigos debemos dar otra solución puesto que normalmente las
familias utilizan el castigo puesto que es el único recurso que tienen.

¿SE PUEDEN REINSERTAR A LOS PRESOS? Si pero mediante programas que

realmente cambien las actitudes.

El cambio de actitudes se produce cuando tiene lugar una discrepancia entre:

RESUMEN DE TODO LO QUE HEMOS VISTO ANTES.

La actitud que posee el individuo e informaciones nuevas sobre la realidad. Cambio la

actitud porque ya sé cosas que no sabía antes. Como me entero que mi pareja me engaña
y antes no lo sabía, cambio la actitud.

La actitud del sujeto y las actitudes de otras personas significativas. Por ejemplo → Hay
un estilo de música que ni me gusta ni me disgusta, entonces conocemos a alguien que
nos encanta y a esa persona sí que le encanta esa música entonces sí que me empieza a
gustar ese tipo de música.

La actitud y acción o acciones de uno. Es decir las actitudes se cambian mediante la

acción.

LA PERSUASION Y EL CAMBIO DE ACTITUDES

¿Qué es la persuasión?

Cualquier cambio en las actitudes de una persona como consecuencia de su exposición a

una comunicación. Es intentar que una persona opine lo mismo que yo, convencer a

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alguien. La persuasión si puede inducir al cambio de actitud puesto que se aporta nueva
información, cambiando así el componente cognitivo.

¿Cómo incide la persuasión en el cambio de actitudes?

Las teorías sobre la relación entre la persuasión y el cambio de actitudes se agrupan en

dos tipos de enfoques:

- Las teorías del procesamiento sistemático: El cambio de actitud se produce por el grado
de elaboración y evaluación que se realiza de la nueva información. Nosotros lo que
hacemos es elaborar y evaluar la nueva información y en función de esto cambiamos la
actitud. Cuanto más intensa sea la persuasión, cuanto más afecto a mi componente
cognitivo, cuanta más información se nos aporte más fácil es que se produzca el cambio
de actitud.

- Los modelos del procesamiento dual: El cambio de actitud puede darse también a través
de otro tipo de procesos distintos a la evaluación de la información. El cambio de actitud
se produce por cómo me estás dando la información además de por la información que
me das. Por ejemplo en las reuniones de mantas (las que hacía la Pilar) la persona lo que
hace (la que compra) piensa que el vendedor le da nueva información pero que además la
forma de hablar, el cariño con el que me trata, etc. hace que cambie mi actitud y que al
final termine comprando.

¿Cómo cambio una actitud y, en última instancia una conducta?

Para cambiar la actitud de alguien lo primero que hay que hacer es ver si la actitud es
global o específica puesto que no son lo mismo y no se pueden tratar igual. La actitud
global es más compleja. Una vez determinado esto, si es global hay que establecer cuántas
actitudes específicas la componen. El tercer paso sería elegir la actitud específica que
tenga mayor intensidad y trabajar con la misma, es decir, el tercer paso sería coger la
actitud específica y veo cual es el componente cognitivo, cual es el afectivo y cuál es el
conductual. Una vez que se el pensamiento que motiva la conducta puedo actuar desde la
acción, aportando nueva información, a través de personas significativas (nos ponemos
en contacto con los padres por ejemplo.

Lo que se hace realmente es fijarnos en la conducta y cambiar la misma, así lo uno que
cambio es la conducta no la actitud por lo que tengo que seguir los pasos anteriormente
descritos.

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3.1. Indicadores objetivos de la fuerza de una actitud

Extremosidad o polaridad → Intensidad y valoración positiva, negativa o neutra. Cuando

la intensidad de la actitud es positiva para el individuo, negativa o neutra.

Accesibilidad → Rapidez en la aparición de la actitud ante el objeto que la provoca. Esto

también determina la fuerza de la actitud, cuando la actitud es muy rápida parece que es
más fuerte.

Ambivalencia → Se tiene argumento a favor y en contra. no entra examen

Estabilidad → Permanencia en el tiempo. Cuanto más estable más fuerza cobra la actitud.

Resistencia → Capacidad para permanecer aunque perciba información contradictoria. A

más resistencia más fuerza de actitud.

Predicción de la conducta → Relación entre la creencia y la conducta.

4. ACTITUDES DEL PROFESOR HACIA EL PROCESO DE ENSEÑAÑZA

APRENDIZAJE

Es comúnmente aceptado la importancia de las actitudes hacia el aprendizaje hacia la

escuela y hacia cada una de las materias en particular. Ello es debido a:

Que se da por sentado que los alumnos con actitudes favorables hacia la educación serán
más propensos a buscar y retener información, a desarrollar nuevas ideas y a continuar
las actividades educativas dentro o fuera de las instituciones escolares.

Se aportan evidencias significativas entre las actitudes hacia la escuela y el rendimiento

académico de los alumnos.

LO QUE DICE EN CLASE → Es importante conocer las actitudes del profesor porque
las actitudes favorables hacia el proceso de E-A tiene correlación positiva con el
rendimiento y las actitudes desfavorable tienen correlación negativa con el rendimiento.

Actitudes hacia la educación y la escuela

Las actitudes hacia la escuela hacen referencia a aspectos genéricos tales como la utilidad
de la educación para la sociedad y el bienestar social de las personas, el gusto por aprender
autónomamente en situaciones educativas, la evaluación positiva de la cultura y la
ciencia.

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Ciertas características del sujeto como la edad, el sexo, la adaptación social, la
autoimagen académica, la motivación de logro académico, el lugar de control y las
actitudes previas están asociadas a la formación y el desarrollo de las actitudes hacia la
educación en general.

Existe una relación entre las actitudes y alguna de las variables anteriormente citadas.

La autoimagen académica y la motivación de logro suelen presentar correlaciones

significativamente más elevadas con las actitudes hacia materias o contenidos
curriculares específicos (actitudes hacia las matemáticas) que con las actitudes hacia la
educación. Autoimagen académica y motivación de logro estaría relacionada con
actitudes específicas.

Las actitudes educativas genéricas se relacionan con las siguientes variables:

Sexo Las chicas suelen mantener actitudes más positivas que los chicos hacia la
educación.

Edad. Decremento con respecto a la edad y decremento con respecto al inicio y al final
del curso.

Autoimagen Académica y Motivación de logro resulta moderadamente positiva.

Influyen en las variables relacionadas con la actitud hacia la escuela.

Actitudes hacia diversas materias escolares. NO ENTRA EN EXAMEN

McMillan revisó 124 estudios en busca de factores que tienen incidencia en las actitudes
de los alumnos hacia las materias escolares.

Encontró que sólo una pequeña proporción de los mismos ofrecieron resultados
estadísticamente significativos.

Las relaciones entre las distintas variables y las actitudes hacia la ciencia son según
Escudero: SI ENTRA

A- El autoconcepto parece mantener cierta relación con las actitudes, aunque no todos los
resultados de la investigación son coincidentes. Sobre todo cuando se habla de
autoimagen con respecto a esa asignatura. El autoconcepto es lo que tú crees de ti mismo,
cuando tú crees en ti mismo se te abren una serie de puertas que tú eliges si entrar o no,
sino tenemos un buen autoconcepto todas esas puertas se van a cerrar y da lo mismo las
competencias intelectuales que tengas, puedes ser buenísimo y tener un camino muy fácil
pero si tú te cierras las puertas porque no crees en ti mismo no te vas a probar y por lo
tanto no vas a saber si puedes conseguir algo o no.

B- No aparecen correlaciones positivas significativas entre las actitudes y las

circunstancias familiares. La familia y sus circunstancias no influyen en las actitudes que
tengamos hacia las ciencias.

C- Por contra, las actitudes de los compañeros hacia la ciencia parecen guardar una fuerte
relación con las propias actitudes. Muy importante, examen!!! Los compañeros si son
importantes lo que implica que si nosotros cogemos a un chico que le va regular en las
asignaturas de ciencias y lo metemos en un grupo al que le gustan aún menos que a él,
empeoramos la situación, le gustarán menos todavía. Al contrario también funciona, si lo
metemos en un grupo en el que a todos les gusten, mejoraremos su situación.
¿Pedagógicamente, que opináis de que se coja en in instituto y a los alumnos que hayan
dado problemas conductuales los metan todos en un mismo grupo? Está mal, porque
establecemos guetos y el alumnado re autoafirma determinados tipos de actitudes. Cuanto
más repartidos estén, mucho mejor para ellos, para el grupo en el que estén y para los
docentes. NO PROMOVER GUETOS EN NINGUNA CIRCUNSTANCIA, JAMÁS
FUNCIONA

D- El efecto del género es uno de los más significativos. Los chicos tienen una actitud
más positiva hacia las asignaturas de ciencias que las chicas.

E- Probablemente sea el profesor el factor más decisivo a la hora de desarrollar actitudes

hacia la ciencia.

F- Las investigaciones sobre variables curriculares han sido poco concluyentes aunque
está claro que los alumnos prefieren las clases de ciencias con abundancia de experiencias
y participación personal.

Estadios actitudinales de Hunt IMPORTANTE!

Hunt clasifica, en estadios, las actitudes del profesor, hacia el proceso de enseñanza y
aprendizaje, basándose en los niveles conceptuales de los mismos. Basa los estadios de
menos a más, de menos competencias de un profesor con respecto a su materia a más
mayor nivel conceptual con respecto a la materia. Obteniendo son los siguientes estadios:

-Estadio A

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-Estadio B

-Estadio C

Estadio A. Persona con bajo nivel conceptual que le genera inseguridad.

Muestra fuerte evidencia de pensamiento concreto. El pensamiento concreto es aquel tipo

de pensamiento usado por personas que manejan solo aquellas variables que tienen
presentes, no se plantean nada más allá de lo que forma parte de su día a día, no se
plantean lo que podría ocurrir, etc. Sólo te planteas lo que pasa ahora.

Ven el conocimiento como fijo. El conocimiento no es fijo, siempre va evolucionando,

mientras se siga investigando el conocimiento nunca va a ser fijo. El profesor no seguirá
formándose porque ya ha adquirido todo lo que tiene que saber, piensa que no le van a
enseñar nada nuevo.

Emplean un método de ensayo y error. Van probando y si algo funciona se lo queda.

Exhibe conducta sumisa cuando es aprendiz y espera lo mismo de sus alumnos. Como el
profesor no domina la materia no quiere que el alumnado pregunte, cuestione, etc.

Tiene bajos niveles de autocontrol e iniciativa necesita instrucciones detalladas. Cuanto

más estructurada tenga la clase más a gusto se va a encontrar.

No distingue entre teoría y hechos. Si he estudiado esto en teoría se tiene que desarrollar
en la práctica así también.

Requiere el uso de organizadores previos. Clase estructurada, se en cada momento lo que

le voy a decir a la clase.

Cree que la enseñanza consiste en llenar a los alumnos de datos.

No tiene en cuenta el nivel conceptual de los alumnos. Como su nivel conceptual es bajo,
no comprende el nivel conceptual de sus alumnos. Además, como tiene la clase tan
estructurada y con organizadores previos no puede tener en cuenta el nivel de sus alumnos
porque desestructuraría por completo su clase.

Disfruta con actividades altamente estructurada.

No se cuestiona la autoridad. En la clase manda el.

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Sigue fielmente las guías que proporciona el curriculum como si estuvieran gravadas en
piedras. Sigue el libro al pie de la letra y va a dar el temario completo pase lo que pase,
se entere el alumnado o no.

Verbaliza sentimientos a un nivel bastante limitado. Como los sentimientos te

desestructuran, los deja de lado.

Estadio B

Diferencia entre pensamiento concreto y abstracto. Empieza a evolucionar el pensamiento

del profesor, se plantea su día a día y otras variables.

Separa hechos, opiniones y teorías sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje. Para este
profesor no es lo mismo lo que estudia en teoría que lo que ocurre en la práctica.

Emplea diferentes modelos de enseñanza según las características de los alumnos.

Muestra algunos intentos de sistematización, adecuaciones o inadecuaciones. Este

profesor intenta seguir unos patrones con respecto a su conducta.

Está dispuesto a innovar y a hacer las adaptaciones.

Muestra cierta sensibilidad hacia las emociones de los estudiantes.

Se plantea como objetivos, tanto para sí mismo como para los alumnos, alcanzar ciertos
niveles de autonomía y de autocontrol.

Estadio C

Entiende el conocimiento como un proceso de aproximaciones sucesivas. Significa que

el conocimiento no es algo fijo sino que se va construyendo por lo que cuanto más se dé
un tema, mas incógnitas aparecen, se toma consciencia de todo lo que falta por saber.

Reconoce que las teorías actuales serán anacrónicas mañana. El conocimiento no es fijo
por lo que va evolucionando.

Muestra cierta originalidad al incluir innovaciones. En este estadio no se adaptan

innovaciones sino que se es original innovando. Ejemplo. En ciertos colegios ponen en la
puerta trabajamos por proyectos (ahora mismo todo el mundo lo hace) eso no es ser
innovador. Si el colegio hace algo nuevo, el profesor hace algo nuevo si está siendo
original en innovación.

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Se siente cómodo cuando utiliza un método apropiado.

Es muy sistemático al analizar los sentimientos de sus alumnos. Analiza los sentimientos
de los alumnos, no solo los tiene en cuenta ¿Por qué juan está triste? ¿Qué ha motivado
eso?

No tolera ni la ambigüedad ni la frustración. ESTE NO VA AQUÍ, un docente del

estadio c si lo tolera porque comprende a sus alumnos, se implica, etc.

No cumple con las directrices tradicionales de la evaluación. No va a terminar el libro si

el alumnado no lo está entendiendo, se adapta al alumnado.

Fomenta la discusión y la reflexión.

Responde adecuadamente a las emociones de los alumnos.

Puede adecuar los contenidos de la enseñanza con las necesidades de los alumnos con
mucha facilidad.

Evalúa objetivamente según el nivel de los alumnos. Comprende que no es lo mismo un

chico que apenas sabe leer y se lee un libro que uno que lee estupendamente y se lee 4,
eso hay que tenerlo en cuenta.

HACE INNOVACIONES → Estadio B

ES ORIGINAL EN SUS INNOVACIONES → Estadio C

NO SE CUESTIONA LA AUTORIDAD → A

VE EL CONOCIMIENTO COMO APROXIMACIONES SUCESIVAS → C

NO TIENE EN CUENTA SENTIMIENTOS → A

ANALIZA SENTIMIENTOS → C

CUMPLE EL PROGRAMA COMPLETO → A

NO TOLERA FRUSTRACIÓN NI AMBIGÜEDAD → A

El proceso heurístico. Definición

Se refiere a las normas que usamos a la hora de seleccionar la información, de clasificarla

y revisarla. Hace que le dé más importancia a una información y no a otra. Norma en la
que se basa mi cerebro para decir a lo que le presta atención y a lo que no, necesitamos
estas normas por el principio de economía cognitiva, porque no podemos prestar atención
a todo.

¿Este proceso es igual en todos nosotros? NO

¿En qué se basa el proceso heurístico? En las experiencias previas de cada persona, es
decir, en las teorías informales.

Serían teorías implícitas/informales que en cierta medida están en la base de nuestro

comportamiento sin haber sido sometidas a un proceso racional de elaboración, sino que
están fundamentadas sólo en un aspecto dato o atributo.

Este proceso si bien es beneficioso en la medida en que permita el profesor prever

conductas y situaciones educativas, es a la vez fuente de error ya que los datos están
refrendados por una particular experiencia previa, casos personales o datos del limitado
entorno. Permite seleccionar que es importante y que no en cada clase, no puedes parar
la clase por cualquier broma, etc.

Proceso mental por el cual interpretamos con pequeñas porciones de información →

Racionalidad delimitada.

Tipos de procesos heurísticos

A-HEURÍSTICA DE LA REPRESENTATIVIDAD

Se define como la adjudicación de un objeto a una categoría en función de contener

similitud en función de algún atributo. Ejemplo. Tema del covid, no para de salir en la
televisión que los jóvenes tienen la culpa, con esto ocurre que simplemente por tener una
edad determinada te meten en el saco y lo mismo ni has salido y eres más responsable
que nadie, pero te meten en el lote de los adolescentes, sin embargo, aunque no tenga las
características que se me atribuyen por ser adolescentes. Otro ejemplo. Habla en clase
un grupito de 10 personas pero cuando llega el profesor castiga a toda la clase porque
pertenezco al colectivo de la clase y me adjudican que he hablado. LO QUE HACEN ES
GENERALIZAR. (Estereotipos, juicios de valor, etc. forma parte del proceso heurístico
de representatividad)

B- HEURÍSTICA DE ANCLAJE

Se describe como la posición inicial sobre una conducta final en función de un dato o
atributo de acomodación de la inicial con la final. Cuando tú independientemente de lo

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que ocurra mantienes la postura inicial. Por ejemplo. Una tutoría, una madre le dice a la
profesora “yo no creo que mi hijo/a tenga tan bajo rendimiento en esta asignatura, trabaja
mucho, tal y cual” la profesora tiene la percepción del chico/a que no trabaja nada ni está
haciendo mucho. Según esta heurística, aunque la madre le diga lo contrario la profesora
mantendrá la idea inicial, además, cuando vuelva a clase, la profesora estará pendiente de
las cosas que indican que el niño no trabaja y no solo eso, sino que las va a destacar, lo
mismo lleva todos los días la tarea pero como no la lleve un día se queda con eso y lo
recalca para dejar latente que ella tenía razón (envía una nota en la agenda a la madre).
Otro ejemplo. Mis alumnos de 4º de pedagogía van muy bien y lo llevan todo al día menos
las lecturas (postura inicial), si esto no se cumple voy a seguir pensando lo mismo y por
ende voy a justificar por qué no han sacado muy buena nota (tenían muchos exámenes,
trabajos, etc.)

HEURÍSTICA DE ANCLAJE

Ejemplo de este proceso son los resultados de las investigaciones de Good y Brophy sobre
las estimaciones y expectativas iniciales de los profesores acerca de la capacidad de los
alumnos.

Las estimaciones iniciales son difíciles de cambiar por lo que suelen ser semejantes al
final del curso, aunque reciban información contraria.

Los profesores son agentes activos perciben diversas fuentes de información del aula y
las combinan con sus propias creencias, fines, naturaleza de la tarea instructiva y
exigencia de la situación.

El pensamiento del profesor ante un conflicto procedería probablemente, observando el

síntoma, sobre el que realiza un planteamiento de aceptación o de intervención. Si es
aceptable se almacena la información para el futuro y se prosigue en la conducta
interactiva. (1º se observa, 2º se decide (actúo o no actúo), 3º si no actúo almaceno la
información para un futuro)

Principios contemplados por el profesor en su esquema mental

A-. PRINCIPIO DE COMPENSACIÓN

El profesor elabora actividades y estrategias que compensan las posibles dificultades o

carencias, como la repetición de conceptos con distintas formulación o puntos de vista.

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Cuando empiezas a ver caras raras en la clase y te paras, explicas de otra forma, buscas
diferentes tipos de ejemplos, etc.

B- PRINCIPIO DE TOLERANCIA

Es la estrategia o comportamiento permisivo ante un posible bloqueo de un alumno o

grupo de alumnos. Le preguntas a alguien y se pone colorado, rojo, etc. y ves que como
sigas le va a dar algo por lo que el profesor se retira y pregunta a otra persona. Si no se
aplica puede generar ansiedad en el alumno en concreto y en esa clase, con ese profesor.

Tienes la respuesta correcta en el cuaderno, te preguntan y te quedas en blanco →

Ansiedad (síntomas intelectuales)

C- PRINCIPIO DE SUPRESIÓN DE EMOCIONES

El profesor no muestra las emociones ante los alumnos, para no herir su autoconcepto y
sobre todo si se hace ante conductas o respuestas negativas de los mismos. Con este
principio no realizar tratamientos diferenciados o injustos. Un profesor que tiene alumnos
que saben sumar y va a empezar la resta, antes de empezar pregunta cálculo mental (con
la suma) y le pregunta 2+2 y responde 5, vuelves a preguntas 2+2 y responde 6, esto
genera emociones en el profesor pero con este principio no las manifiesta por el bienestar
de sus alumnos.

D- PRINCIPIO DE LAS ATRIBUCIONES

Se conocen por atribución los procesos cognitivos que utilizan las personas para explicar
las causas que están en la base del éxito o fracaso de la conducta propia y ajena.

La causalidad de la conducta propia o de otros está definida por la apreciación subjetiva

que hace el individuo (actor u observador). La imagen propia y la ajena va a depender de
las causas que uno considere del éxito o del fracaso.

La teoría de la atribución considera que el resultado de la acción va a ser interpretado en

función de cuatro causas (las atribuciones van a depender de):

Capacidad

Esfuerzo

Dificultad de la tarea

Circunstancias, el azar o la suerte.

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La atribución causal correcta sería la interna, controlable y estable. La atribución causal
incorrecta sería la externa, incontrolable e inestable.

5. Actitudes y bienestar docente

Las actitudes y percepciones son un factor que contribuye al bienestar profesional y

laboral de los maestros.

Una actitud positiva del docente hacia el trabajo les lleva a comportamientos
constructivas que conducen a una mayor satisfacción laboral (García 2006).

Las actitudes positivas de profesores/as hacia su docencia ayuda a desarrollar la

motivación intrínseca de su alumnado (Andronache, Bocos, Bocos y Macri 2012).

La satisfacción docente es el resultado de una evaluación positiva del ejercicio docente

(Veldman, Van Tartwijk, Brekelmas y Wubbles 2013).

Un elemento importante del bienestar docente es el ser reconocidos como buenos

profesores (Marchesi y Díaz, 2012).
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