Capítulo I

EL SABER DEL DOCENTE

Naturaleza de este saber

Ambos, el analista y el docente, tienen que habérselas con el saber*

y con su transmisión, ¿De qué saber se trata? ¿Qué modo de
transmisión utiliza cada uno? Veremos que los dos saberes son
exactamente antinómicos y que también su modo de transmisión es
muy diferente.
Comprenderemos mejor aún esta diferencia entre los saberes
cuando nos interroguemos sobre la naturaleza del saber que el niño
espera del analista y del enseñante.
El ¡;aber del enseñante corresponde a una suma de conocimientos •
adquiridos en sus años de estudios y transmitidos por maestros que
los habían recibido a su vez de sus propios maestros. No hay nada
que inventar, no hay nada que crear: el docente es un eslabón en la
cadena del saber que se transmite de una generación a otra. Lo único
que él inventa es la manera de "poner en escena" las ideas a
explicitar.
Por su formación, es y seguirá siendo un universitario; el docente
ana1iza, compara, comenta los textos o trabajos de sus maestros, y
da cuenta dé su labor en tesis que son en general monumentos de
erudición. En estos trabajos universitarios resulta muy difícil des-
entrañar el pensamiento del autor, quien no parece tomar posición
por cuanto todas las teorías son expuestas y analizadas con la Ínayor
imparcialidad. Salvo en los trabajos de investigación, parecen ser
todas equivalentes pues no se emite sobre ellas ningún juicio
propiamente crítico .
Una investigación lacaniana de los años 1970 sobre la noción d<' •

'7
 discursoYfue para nosotros el punto de partida de una reflexión
sobre los elementos de acercamiento y ruptura entre psicoanálisis y
pedagogía. No realizaremos aquí un examen exhaustivo de esos
enunciados lacanianos; el lector, si lo desea, podrá acudir al texto del
seminario. Pero sí retendremos el concepto de discurso, al que nos
• referiremos en varias ocasiones .
L \ \c,o El PetitRobert nos dice que el discurso. en términos lingüísticos,
OJ-"Y es "el conjunto de los enunciados, de los mensajes; se opone a la
lengua en cuanto código". El discurso se refiere a un lenguaje común
compartido por un grupo de individuos, y rige las formas del lazo
• social.
ｾ＠ fL' • Lacan distingue cuatro _discursos:·del ｕｮｩｶ･ｲｳｴ｡ｯｾ＠ del Amo, de
ｌ｡ＨｬｲＢｾ ｬ｡＠ Histérica ldel Analista. El título de su seminario El revés del
psicoanálisis (Libro XVII)* designa al discurso del Amo, marcando
de este modo la antinomia intrínseca entre el discurso del Amo y el
del Analista: "El revés del psicoanálisis es precisamente lo que
propongo este año bajo el título de discurso del Amo", dice. En la
• escritura de estos cuatro discursos encontramos los mismo_s_térmi-
nos en lugares diferentes:&$, el"<(, el 8 1 (significante amo), ･ｾ＠
• (el saber). Lacan señalapara cada uno de ellos un "lugar dominan-
te", también llamaao lugar del agente: Qara el discurso del Amo es
el SJ; para el discurso del Universitario, el Sg asimilado a la ciencia;
para la Histérica, es el síntoma que da cuenta del sujeto dividido;
para-el analista, el pequeño "a". El lugar dominante en el discurso
del Amo será ･ｬｾ＠ ese signifi'Cante que Lacan identifica, a lo largo
de este seminano, con la ley, con el derecho, con el orden o con el
mando.
• En un momento ulterior de esta enseñanza dirá que el lugar
dominante en eldiscurso Universitario es el 8 2 , elsaber: al "Sl' lugar
del orden y del mando", lugar sostenido en el discurso del Amo, le
sustituye, en el discurso Universitario, "un saber surgido del discur-
so de la ciencia". l;acan no se cansa de señalar la enojosa tend§lcia
de los discursos Universitario y Analítico a virar al discurso del Amo.
ｾ＠ El docente" más allá del nivel en que ｯｰ･ｲＬｾ｟ｩｮｳ｣｢＠ en el
"-=ctiscurso Universitario, y p_or lo tanto en el discurso de la óencia
*La traducción por "El revés del psicoanálisis" nos parece preferible a la de "El
reverso del psicoanálisis". [N. de la T.]
l. J. Lacan,Le Séminaire, op. cit., Livre XVII ,L'Enuers de lapsychanalyse (1969-
1970), 1975. [Hay versión castellana: El reverso del psicoanálisis, Buenos Aires,
Pnidós, 1992.)
H 11
Discurso Universitario· discurso de la cicnciu
"La ciencia, que se remite a una articulación tomada ｬｾｸ｣ｵｈｶｮｷﾭ
te del orden significante, se construye a partir de algo de lo qul' antes
no había nada": así pues, La can se está refiriendo aquí a una ci('ncia
reducida al orden significante. Se trata de "un saber entcrnnH'llÜl
autónomo del saber mítico ... esta forma de saber sirve incluso para
reprimir lo que habita en el saber mítico", dice Lacan en este
seminario.
Vemos aquí, en estos saberes disyuntos, la ciencia y el mito, In •
antinomia que Lacan destaca en "La ciencia y la verdad". 2
Muchos docentes denuncian el efecto deshumanizador del discur-
so de la ciencia. Bourdieu, en su gran investigación La misere du
monde, 3 describe algunos de sus rasgos. Una profesora de letras de
un colegio expresa los sentimientos que comparte ｾｯｮ＠ sus colegas,
"de habérselos exprimido como limones y no ser reconocidos".
Recusa aquellas declaraciones de sus colegas en las que se afirma
"que no estamos aquí para querer a los niños";.ella, en cambio, tiene
necesidad de esa relación afectiva.
El temor a quedar encerrado en el discurso de una ciencia
formalista, desubjetivante, utilitaria, tiene expresiones inespera-
das; pienso particularmente en lo que sucedió durante los últimos
años: el rechazo de las carreras científicas y la inscripción masiva de
los estudiantes en materias pertenecientes a las ciencias humanas,
sobre todo la psicología, cuando nadie ignora la escasez de salidas
laborales para estos estudios.
Una investidura excesivamente grande del saber puede enmas-
carar la neurosis del sujeto. "El saber sirve a la represión", dice
Lacan, oculta la verdad del inconsciente y robustece las defensas. El
saber matemático, prototipo del puro saber científico, es particular-
mente adecuado para cumplir este papel de camuflaje de los conflic-
tos inconscientes, puede ayudar al mantenimiento de la represión
durante mucho tiempo y prevenir así el desencadenamiento psicó-
tico. La investidura matemática, llevada a su nivel más alto, puede
tener incluso una función de "suplencia" en la psicosis, impidiendo
la más mínima aparición de síntomas y permitiendo al sujeto vivir
2. "La science et la vérité", en Écri ts, pág. 855 y sig. [Hay versión castellana : "Ln
ciencia y la verdad",Escritos 2, Buenos Aires, Siglo XXJ, 1987 [1975], p:ig. 834 y Hig[
3. Bajo la dirección de Pierre Bourdieu, La Mise re du monde, Libre exam!'n, ｐｮ ｾＮ＠
Le Seuil , 1993, "Un boulot de merde", pág. 655.
\
 "normalmente". Se conocen ejemplos de matemáticos célebres cuya
locura matemática sustituyó a la locura ordinaria. La escritura
también puede cumplir este papel, y Joyce es un ejemplo de ello.
• ｾ ｅｬ＠ doceillg, por su parte, ｾ･ ｟ ｧｵ･､｡ｲｳ＠ demasiado tieJ!!PO en _
el aislamiento del investigador o del escritor; su m.e:ro saber no le
permitirá protegerse de sus demonios ni ｬＧｅｭ｡ｾｵ＠ vacío interior:-
eorque este saber él debe transmitirlfy de esa forma ar;:o;;iar(i[
,2tro. Interpelado, sacudido en su ser x:_ en ｳｵｾｌｓ･ｲｴｺ｡＠ por las
demandas apremianteSCie que es objeto, su saber teórico será
insuficiente para proteger su Ｇｲ･ｴｩｯｾ＠ - ción de la realidad y este error, del que derivan trastornos psicoló-
La transmisión del saber en el docente
)'3'.u formación pedagógica hace creer al docente en la posibilidad de_
;/controlar totalmente los procesos de aprendizaje. Cree posible una
transmisión neutral, sin imphcación subjetiva, sin estados aními-
cos. Impregnado por el discurso Universitario y por la creencia en la
supremacía de la ciencia, apegado a la lógica y al razonamiento, el
enseñante deberá cambiar de rumbo ya desde las primeras clases.
Pasará, en efecto, de las ciencias exactas y su saber totalizador a la
práctica de las ciencias humanas y la enorme indeterminación que
encierran. ¿De dónde le vienen esta certeza sobre el valor absoluto
de las virtudes pedagógicas y esta confianza en su poder? - categorías de trabajadores los lleva a reconvertirse en la enseñanza;
., Pienso que le vienen de su propia experiencia como alumno y
estudiante; es raro que él mismo haya tenido dificultades para
aprender. En la mayoría de los casos fue un niño y luego un
adolescente "inclinado al estudio", feliz de a prender, orgulloso de sus
notas y del puesto alcanzado. Esta investidura le permitió muchas
veces salvarse de las manifestaciones neuróticas o, si las tuvo, jamás
tocaron la esfera intelectual. Las anoréxicas, por ejemplo, son casi
siempre alumnas sumamente brillantes. Es asombroso ver a estas
jovencitas en el límite de la caquexia, con sus 36 a 38 kilos,
mantenerse a la cabeza de su división. La sobreinvestidura de los
estudios o la desinvestidura tienen a menudo por origen un mismo
• malestar del sujeto. Los "cracks" y los "retrasados" expresan el
mismo desasosiego en el plano del ser. Podríamos comparar estos
comportamientos extremos con la bulimia o la anorexia, que son las
dos caras de un trastorno de la oralidad.
HO
Ciertas teorías suministran a los doccn tcH con rt nd nH "(' i Pn ti fi caH"
que los fijan aún en mayor medida a sus ccrtt•wH. nu• n•l'11•ro i rh J
";eJ u
especialmente a las teorías cognitivistas.
El cognitivismo es muy ponderado en la actualidnd puPH,., 'HJrorHit•
a las preocupaciones profesionales de los docentes y acorupr11111 HU
reticencia a reconocer el lugar que ocupa el inconsciente 1111 Hll
práctica.
Este enfoque resulta intelectualmente seductor pues apeln n la
razón, a la reflexión y a la voluntad. Habría un error en la aprecia-
gicos (depresión, fobia, etcétera), podría corregirse a través de un
aprendizaje adecuado. El sistema (consciente) de creencias erró-
neas se vería así revisado y reelaborado en una suerte de "gestión de
sí mismo". Esta concepción del psiquismo que apela al razonamiento •
y al control mezclados con una confianza sin fisuras en el prescriptor
(cuando se trata de psicoterapia), es indudablemente más atractiva
que la concepción analítica de un sujeto sometido a la castración.
Con el tema de la transmisión de este saber alcanzamos el punto
central de la escritura de este libro: ¿qué sucede con el "sujeto" en el
ejercicio de sus funciones?
El término "vocación" (del latín vacare: llamar), utilizado por el •
docente, ｾｳ｡＠ claramente la implicación afectiva del Rujeto ･ｮＡｾ＠
erección de esa profesión. Sin embargo, hay muchos casos en los que
tal elección no responde a razones ideológicas sino que puede ser
consecuencia de un fracaso en otros terrenos: el desempleo de ciertas
aqúí los salarios no serán prodigiosos, pero, dados los tiempos que
corren, la estabilidad laboral y las vacaciones prolongadas son cosas
apreciables. Para las mujeres significa llevar el mismo ritmo de
trabajo que los hijos, y por lo tanto estar más disponibles para
criarlos. Estas elecciones razonadas no son las menos válidas pues
muestran cierta puesta a distancia y suelen ser preferibles a moti-
vaciones de índole más pasional.
Cuando tratemos del deseo del analista4 y del deseo del enseñan-
te, 5 veremos qué elecciones pasionales o éticas están en el origen del
deseo de enseñar, qué motivaciones más o menos conscientes inci-
dieron en tales opciones. Tuvimos varias expresiones de esto en el
grupo: satisfacer a un.padre, por ejemplo, ocupar un lugar de jefe de
4. Cf. "El deseo del analista", en quinta parte, "Enseñar-educar-psicoanaliznr·".
5. Cf. "El deseo del enseñante", en quinta parte, "Enseñar-educar-psicoanolizur'',
Hl
familia, identificarse con un rasgo paterno, o satisfacer a la madre. Capítulo 11
Las entrevistas con docentes en La misere du monde revelan las EL SABER DEL ANALISTA
múltiples facetas de estos compromisos con la función de enseñar.

Un saber "insabido"

El saber del analista difiere por completo, en su naturaleza, del

saber del cnseüante: Lacan lo diferencia tanto que llega al punto de
llamarlo "verdad" del sujeto. Uno es un saber lógico que reduce el
enunciado a una significación precisa y fijada; el otro es un "saber
que no se sabe, un saber que no supone el menor conocimiento"
(La can): es el saber del enigma, enigma de un sujeto dividido por el
significante y por el goce. Este saber que se sustrae incesantemente
' se deja adivinar empero en las grietas del discurso, en los tropiezos
de la enunciación, en los malogros de la conducta: lapsus, olvidos,
pasajes al acto, pero también sueños o ensoñaciones. El sujeto se ve
impulsado a manifestar este saber inconsciente, a vivirlo. Lo hace a
través de su decir ("la verdad está en el medio-decir", dice Lacan) y
a través de su hacer. Este "decir" y este "hacer" son tributarios del
automatismo de repetición.
"Lo que necesita de la repetición es el goce", dice Lacan, ese "más
allá del principio de placer" que impulsa al sujeto a repetir durante
toda su vida los mismos libretos bajo máscaras engañosas. Es la
mujer que "da" siempre con compañeros que la violentan, siendo que
ella aspira a encontrar un hombre bueno y cariñoso capaz de hacerla
ｾ ﾷ＠
feliz . Es esa muchacha a la que vi en un programa que trataba sobre
las cárceles: mostraba a su bebé nacido en cautiverio y, con sonrisa
enigmática, contaba que ella misma había nacido en prisión. Su
historia se reunía con la de sus padres y abuelos, quienes en algún
momento de sus vidas también habían estado presos. Su destino
parecía sellado, la cárcel era su morada, su lugar de origen . Yo

¡:¡:¿ ftl
pensaba en el futuro de su hijo: ¿podría romper él el ciclo de la
repetición instaurado en esta familia?
El automatismo de repetición es más manifiesto todavía cuando
el objeto causa de la división del sujeto es puro objeto pulsional, Es
el caso de los paidófilos arrepentidos que, pese a sus promesas, no
abandonan jamás sus prácticas, Es el caso de esos paidófilos asesi-
nos y psicoterapeutizados, readaptados, que, en cuanto salen de la
cárcel o a raíz de alguna situación de abandono o de soledad,
reinciden indefectiblemente. Algunos de ellos, horrorizados final-
mente por sus acciones, reclaman una castración hormonal. No
dicen otra cosa que el neurótico corriente: "Es más fuerte que yo, no
puedo evitarlo, ¿por qué, por qué soy así?"
La cura analítica se inicia con la llamada a un Otro que supues-
tamente conoce los resortes del alma humana. El sujeto viene a
demandar que se le explique, quiere comprender el porqué de
algunos de sus pensamientos o de ciertos actos que él rechaza. ¿Por
qué, dice, me veo llevado a repetir siempre los mismos errores, los
mismos actos que repruebo, a meterme siempre en las mismas
situaciones?¿ Qué cosa en mi interior me impulsa a arrojarme sobre
la comida hasta reventar o a rechazarla hasta morir de caquexia?
Cuánto quisiera sernormalyfeliz; usted que sabe, dígame, ayúdeme
a librarme de estos síntomas en los que no me reconozco.
El acudir al analista o a un psicoterapeuta implica que el síntoma
ha sido reconocido ya como propio. Mucho más cómodo es atribuir el
sufrimiento a un factor externo: pueden ser el diablo, la maldición
de un vecino o, sencillamente, el mundo circundante, las circunstan-
cias de la vida, la maldad de los otros, el estrés.
Tuve en análisis a una paciente de 35 años que sufría crisis de
anorexia-bulimia desde su niñez. Su peso oscilaba entre los 35 y los
95 kilos en el espacio de unos pocos meses. Tranquila y serena en la
fase anoréxica, los períodos de bulimia resultaban un infierno.
Además pensaba que el diablo algo tenía que ver en todo esto, tan
ajena e impotente se sentía ante las compulsiones que la arrojaban
al interior de los supermercados o panaderías para llenar bolsas de
comida con las que se atiborraba después hasta el ahogo. Lo había
intentado todo: sesiones de exorcismo practicadas por sacerdotes
habilitados, desembrujamientos, peregrinaciones, varias terapias
de grupo con invigoración lindante con el sadismo. Tuvieron que
pasar años de estas prácticas antes de que pudiera empezar una
cura analítica.
En este tipo de patologías el trabajo del analista es difícil: atacado
H-1
y maltratado por ocupar en la transfercnCIIIIl LIII!;U!' ilLtl •JIÚPI ¡;"
en este caso el objeto oral devorado y deshonntdu, Ílldi li¡lilll lllild• l.l'lt
destruir. Estas curas se parecen a las de los drogadict.utl•ll¡•llf ¡,,,-¡1,
difícilmente puede renunciar a un goce procurado po•' "-" ,.¡J¡,,,,',
exterior a él, no ligado a la persona del otr,P: la botella, l1 1 el ro¡:lt , l'llí
ejemplo. Exige que el analista reemplace a este objeto, y lii lr11 i11l il.1
rencia adopta entonces una connotación sumamente agrcHivu /4,
necesitan tiempo y circunstancias externas favorables, sobre lodo l' 1
sostén de la familia, para que pueda realizarse un verdadero Lrab!IJII
de análisis.
El deseo del analizan te es transformar este saber enigmático que
lo habita en saber teórico. Quiere comprender el porqué y el cómo de
su conducta y de sus pensamientos. Quiere encontrar el sentido de
lo que se le escapa, de lo que percibe que es él mismo sin ser él mismo,
su ex-timidad, dice Lacan. Piensa entonces que puede hacerse
dueño de sus actos, de sus pensamientos, de sus conductas sintomá-
ticas. Cree en un Otro que sabe y que, porque sabe, va a revelarle este
saber insabido.
Esta creencia es doblemente engañosa y sin embargo es la palan-
ca de la cura analítica: el analista no sabe y cierto saber revelado no
cura,
Sólo paulatinamente, a través del trabajo de la cura, descubrirá
el analizante que el analista no sabe, que el saber del inconsciente
está de su ｬ｡､ｯｾ＠ es él mismo quien lo posee. Porque en un primer
momento atribuyó al Otro este saber podrá, en un tiempo segundo,
apropiárselo.
La segunda ilusión es pensar que una revelación sobre la signifi-
cación de los síntomas los haría desaparP.cer. En este error cayó
Freud al principio de su descubrimiento. SE espíritu científico lo
movía a creer en la primada de la razón sobre el imperio de las
pasiones ... y de las pulsiones. Revelar a sus pacientes histéricas ra
significacimn:itr""sus-trastornes neuróticos traía tan sólo una cura-
ción pasajera. El entusiasmo de los primeros descubrimientos y de
los primeros resultados dio paso a una reflexión más proíuñaaque
condü}O a F'reud a elaborar otras hipótesis, hipótesis que tomarían
en cuentahrs"reaccloñes terapéuticas negativas", es decir:Tañega..'
tiva a curarse y con ello lo que había "más allá del principio de
prácer". El sujcl.Q busca y repite un sufrimiento del que dice querer-
llBrarse, pero que élseem pena en conservar porgue es el fundamen-
to de su ser.
85
La transmisión del saber analítico
Ya nos hemos referido al problema del saber en la cura analítica. El
analista no transmite un saber, deja que la verdad se abra paso por
entre las mallas del discurso del analizante. En lo que concierne al
contenido de este discurso, Lacan dice lo siguiente: "Para el anali-
zante que está ahí, en el$, el contenido es su saber. N os otros estamos
para que finalmente él sepa todo lo que no sabe, pero sabiéndolo, y
eso es el inconsciente."
Existe otra transmisión del saber analítico: la del corpus teórico.
Se plantea así una delicada cuestión cuando conocemos el antago-
nismo que separa el saber universitario del saber inconsciente. Sin
embargo, la enseñanza del psicoanálisis existe y se realiza en la
universidad.
Esta enseñanza del análisis practicada fuera del diván, encua-
drada en el discurso Universitario, suscita necesariamente múlti-
ples interrogantes. Si el profesor de matemática o física puede
contenerse en cierta neutralidad frente a sus alumnos o estudiantes,
dada la naturaleza desubjetivada de este tipo de saber científico, con
la enseñanza del psicoanálisis no sucede lo mismo. Entramos en otro
registro de comunicación enseñante-enseñado. La neutralidad del
enseñante se ve en apuros cuando éste debe transmitir un saber
acerca de los resortes más íntimos de la vida psíquica, de la
naturaleza de las pulsiones, del deseo, de la sexualidad, de los
conflictos neuróticos . La subjetividad del uno hace resonar la subje-
tividad del otro en medio de una andadura que frecuentemente
ambas partes ignoran. El enseñado puede quedar subyugado por la
persona del enseñante, a quien atribuye un saber de todo, y el
enseñante puede reaccionar ante los afectos suscitados por sus
intervenciones. Con ello quedarán reunidos todos los ingredientes
capaces de provocar efectos de transferencia masiva (volveremos a
tocar el tema en el capítulo sobre la transferencia). 1
l. Cf. tercera parte, "La transferencia".
H (i
Capítulo III
EL SABER EN EL ALUMNO
A. LA NEGATIVA A SABER Y SUS CAUSAS COYUNTURALES
Hemos procurado definir la naturaleza de los saberes y sus modos
de transmisión, fundamentalmente en el analista y en el docente.
¿Qué ocurre con el destinatariq? ¿Desea éste apropiarse de esto¡¡
saberes? ¿Los va a reclamar, los va a recibir con entusiasmo o bien
los rechazará? ¿Qué vínculos van a instaurarse entre emisores y
receptores de estos saberes, vínculos adecuados para incidir en su
transmisión y modificar la disposicióP de los interesados?¿ Cómo se
efectuará el encuentro entre dos expectativas, la del dispensador de
saber y la del receptor, en particular el alumno?
En la situación analítica, la negativa a saber procede de una
resistencia al trabajo analítico: se trata del "no quiero saber nada"
de la represión. Este rechazo es debido a la propia índole del síntoma
y a lo dificil que le resulta al sujeto renunciar a él. En la tercera parte 1
de este capítulo nos extenderemos ampliamente sobre la naturaleza
sintomática del fracaso escolar, motivándose en este caso la negati-
va a aprender en un conflicto psíquico inconsciente.
Si muchísimos niños con dificultades escolares sufren de esta
inhibición sintomática en gran medida inconsciente, queda la ristra
de los que no se vieron favorecidos por la vida y para quienes el éxito
escolar resultará inaccesible a causa de graves carencias del medio.
l. Cf. más abajo, cap. III, "El deseo de saber y su impedimento: el fracaso -
síntoma".
87
superyó: por ejemplo, el yo ideal o el ideal del yo. En esta empresa
de demolición y de reconstrucción que el sujeto ha encarado conser-
vará ciertos materiales y rechazará otros. Renegará así de valores
familiares a los que hasta entonces adhería y adoptará otros,
extraños al medio. Después de Mayo del 68, vástagos de buenas
familias dejaron sus estudios y partieron a criar cabras al Mediodía.
Puede tratarse del rechazo de las creencias religiosas o de cualquier
otra convicción ética. La liberación sexual de los adolescentes
concretada por sus hijos perturbó en su momento a muchas familias.
El desafío
Hay casos en los que el desafío puede parecerse a un pasaje al acto.
En términos analíticos, podríamos hablar deactíng out. El joven es
portador de un desafío que tal vez le permita medir sus propios
límites y poner a prueba Jos límites de los demás. Los padres y los
docentes conocen bien estas actitudes: se sienten entrampados y no
saben si deben ignorarlas, tolerarlas o sancíonarlas. Pensamos en
esas interminables discusiones con los padres sobre temas litigiosos:
regresos tardíos, salidas nocturnas, regímenes draconianos, ausen-
tismo escolar, o amenazas más graves acompañadas por el "yo no
pedí nacer".
Estas maniobras provocativas son sumamente dificultosas para
los docentes por cuanto repercuten en el grupo de alumnos. Se trata
en general de agresiones físicas o verbales: reyertas, falta de respe-
to, groserías, etcétera. Constituyen la mayoría de sus quejas y de sus
reivindicaciones. Rara vez encuentran los docentes el modo de
ponerles coto, y quedan sumamente afectados por este tipo de
comportamiento que sienten como ataques directos a su persona.
Hay aquí muchos malosentendidos. En ciertos ámbitos, los adoles-
centes no conocen las reglas elementales del saber-vivir, a menudo
la familia no les ha dado ninguna educación, la Ley no fue interio-
rizada y las reglas de la vida en sociedad les son extrañas. Entonces
la represión les parece injusta (palabra frecuentemente pronuncía-
da) y responden a ella aumentando su agresividad. He abordado
estos problemas en otros textos, por lo que aquí mencionaré sola-
mente el papel de la transferencia en la relación alumno-profesor.
Consideraremos después la manera en que los padres, pero también
los educadores, médicos, docentes pueden intervenir durante la
crisis de adolescencia.
240
La transferencia
La transferencia, tal como habló de ella Freud, podría definirse como
la reactualización de un vínculo inscripto en lo inconsciente, y se
produce una vez reunidas ciertas condiciones. La relación analítica
permite observarla en su expresión más pura; sin embargo, los
fenómenos de transferencia existen en otras situaciones donde no
siempre se los reconoce ni, menos aún, se los toma en cuenta: así
sucede en la relación enseñante-enseñado.
En la etimología de la palabra "transferencia'' está la idea de
transportar, de desplazar ; la misma raíz aparece en la palabra
"transporte" que designa, en sentido figurado, una emoción, un
sentimiento apasionado: se habla, por ejemplo, del "transporte
amoroso". La transferencia en análisis participa de estas dos acep-
ciones, desplazamiento de un lazo afectivo y sustitución de una
persona por otra. Algo de la relación padre-hijo va a repetirse a lo
largo de la vida en ciertas circunstancias precisas. En análisis, la
demanda de ayuda se hace a un Sujeto supuesto saber, que se cree
liberará al sujeto de su malestar: el analizan te le supone al analista
el mismo poder que atribuía a unos padres todopoderosos. ¿Por qué
hablar de transferencia cuando se trata del alumno y del docente?
Encontramos en esta relación elementos necesarios para la ins-
talación de la transferencia y sobre los que nos extenderemos más
adelante, en particular la asimetrla de la relación. Hay sin duda
inadecuación, disparidad entre los dos protagonistas, uno de los
cuales ocupa la función de maestro mientras que el otro queda como
alumno. El sujeto va a revivir en esta relación afectos vinculados con
su propia historia; el adolescente, en particular, desplazará sobre la
figura del docente algo de su problemática edípica. Su ambivalencia
respecto de las imagos parentales se trasladará a los profesores; ¿no
representan éstos, al mismo título que los padres, instancias educa-
tivas y una autoridad a la cual el joven debe someterse .. . y que él
impugna? (También se da el caso de que la contestación sólo se
manifieste en el marco escolar, mientras que en casa reina la
calma ... ) Los docentes saben muy bien que pagan los costos de un
conflicto jugado en otra parte, en realidad lo saben sin saberlo,
conocen el fenómeno, pero sin identificarlo con claridad. Es verdad
que las nociones de desplazamiento y sustitución enmarcan la idea
de equivocación, difícil de aprehender por cuanto el docente juega
limpio y se compromete en su función a cara descubierta. En estas
condiciones le es difícil concebir que los movimientos de amor u odio
241
 Platón - El Banquete
Para abrir la cuestión de la transferencia en este año lectivo 1960-
1961, Lacan no partirá de las concepciones freudianas sino que
tomará, rigurosamente palabra por palabra, el texto de El Banque-
te.5 No nos detendremos sobre los primeros intercambios, realmente
serios, entre los comensales de este banquete: se debate allí sobre las
virtudes del bello Amor, del Bien, de lo Bello, de lo Verdadero. Y he
aquí que, en medio de estos discursos convencionales, la llegada de
Alcibíades hace el efecto de una bomba. Con él entramos en lo
candente del tema, el sexo, las pulsiones, el deseo. Alcibíades
interpela a Sócrates de entrada como podría hacerlo un analizan te
de nuestro tiempo. Quiere ser amado por aquel a quien admira y al
que supone poseer un saber sobre las cosas del amor. En el discurso
que despliega iremos localizando todos los componentes de la trans-
ferencia y veremos luego de qué modo Sócrates, sin responder a la
demanda, se sitúa en posición de analista y reenvía a Alcibíades a la
verdad de su deseo, verdad que, en este caso, se llamaAgatón. La can
recogerá los elementos de este cruce entre Sócrates y Alcibíades y
desarrollará una conceptualización siempre actual de la transferen-
cia, tan actual como ese asombroso diálogo de 2500 años de edad.
El poder de la palabra
Lacan, ya en el Libro I (1953-1954) del Seminario, 6 sostenía que "la
transferencia eficaz ... es, simplemente, en su esencia, el .acto de la
palabra. Cada vez que un hombre habla a otro de modo auténtico y
pleno hay, en el sentido propio del término, transferencia, transfe-
rencia simbólica: algo sucede que cambia la naturaleza de los dos
seres que están presentes". En 1960-1961, 7 dirá que "el fenómeno de
transferencia está situado como fenómeno de sostén de la acción de
la palabra". Lo cual significa que la palabra, es decir el discurso
dirigido a otro, no puede ser separada de la problemática singular
5. Platón, <Euvres completes, Le Banquet, París, Gallirnard, col. "La Pléiade",
torno 1, 1950.
6. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre I, Les Écrits techniques de Freud (1953-
1954), 1975, pág. 127. [Hay versión castellana: Los escritos técnicos de Freud,
Barcelona, Paidós, 1981, pág. 170.]
7. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (1960-1961), pág. 206.
258
del sujeto, del sujeto que habla y del que oye; emisor y receptor cst:tn
implicados en los fenómenos de transferencia.
Alcibíades nos habla con emoción de la palabra de Sócrates,
palabra mágica que encanta y subyuga a quienes la escuchan. La
compara con el canto de la flauta de Marsias, el sileno de Frigia que
tocaba para los Dioses: "Las melodías de éste, bien las interprete un
buen flautista o una mediocre tocadora de flauta, son las únicas que
lo hacen a uno quedar arrebatado y que ponen de manifiesto a los
hombres que sienten necesidad de los dioses y de iniciaciones."8 Se
significa aquí lo que puede tener de conmocionan te el sonido de la
voz, a la que se compara con el de la flauta divina. ¿Es suficiente para
producir el encantamiento?
Alcibíades prosigue: "Nosotros, cuando escuchamos a otro, por
muy buen orador que sea, pronunciar otros discursos, ninguno
sentimos, por decirlo así, preocupación alguna. En cambio, cuando
se te escucha a ti o a otros contar tus palabras, por muy mediocre que
sea el que las relate, tanto si es mujer como varón o muchacho quien
las escuche, quedamos transportados de estupor: estamos poseídos."
¿No estamos de nuevo ante lo que aducíamos a propósito del saber
y de su transmisión en el docente? Alcibíades hace referencia al
encanto que emana de la persona de Sócrates, particularmente de su
voz. Pero aclara de inmediato que el contenido del saber que
dispensa es lo que hace impresión sobre el oyente, y el mismo
discurso repetido por otros tendría el mismo impacto, el mismo
poder de fascinación casi hipnótica: "estamos poseídos", dice. Se
trataba de una transmisión oral, puesto que Sócrates no escribió
nunca y Platón fue su transcriptor.
También un escrito puede tener por sí solo un efecto revelador
para el lector, despertando en él un saber inconsciente sin que sea
necesario añadirle la seducción del autor en persona. Una lectura
puede influir en el destino de un sujeto, abrirle un camino iniciático:
¡cuántas conversiones tuvieron lugar a raíz de la lectura de textos
religiosos! El sujeto es entonces arrebatado, captado por un saber
que lo devuelve a sí mismo.
Alcibíades nos revela algunos de los efectos producidos por este
discurso: "Cuando lo escucho, mi corazón da muchos más brincos que
8. Platón, <Euvres completes, Le Banquet, op. cit., pág. 753. [Para la traducción
castellana de esta obra de Platón hemos tomado como base la versión de editorial
AguiJar (Buenos Aires, 1980, aquí pág. 113), en traducción del griego por Luis Gil,
introduciendo alguna que otra modificación ｰ｡ｲｾ＠ adecuarla a la versión ｦｲ｡ｮ｣ｐ ｾｩ ｬ＠
comentada por la autora. N. de la T.]
"lí!l
 el de los Coribantes en su danza frenética, 9 y se derraman mis
lágrimas por efecto de sus palabras y veo que a muchísimos otros les
sucede lo mismo ... sé en mi fuero interno que, si quisiera prestarle
oído, no podría contenerme ... "; y dirá, algo más adelante: "... estoy
consciente de que no puedo negarle que no es forzoso hacer lo que él
ordena." N o dudamos de que Alcibíades, como buen histérico que es,
no teme engrosar el trazo. Sin embargo, al lado de manifestaciones
transferenciales un tanto teatralizadas, hay que estar atentos a su
observación sobre los felices cambios que este discurso opera en él,
aunque no se sienta obligado a suscribirlo a ciegas.
Como todo analizante capturado en la ambivalencia transferen-
cia!, no vacila en expresar su vergüenza por los anhelos de muerte
hacia Sócrates: "Muchas veces me gustaría no verlo entre los
hombres, pero si esto ocurriera, bien sé que mi pesar sería mucho
mayor, de suerte que no sé qué hacer con este hombre."
N a die ignora quién era ese hombre endemoniado.
Sócrates vivió en Atenas en el siglo V antes de nuestra era.
Paseaba por las calles y los mercados, participaba en los banquetes
y conversaba con la gente. Fue un maestro del pensamiento para
toda una juventud, aunque no profesara ninguna doctrina ni impu-
siera ningún saber; él escuchaba, preguntaba, impulsaba el diálogo.
Remedando al ignorante, manteniéndose en el lugar del que no sabe,
formulaba preguntas subversivas y descubría la verdad en el inter-
locutor, hacía nacer las mentes (mayéutica), despertaba a las perso-
nas suscitando su reflexión y su juicio: "Atenas es como un caballo
perezoso y yo soy un tábano que trata de despertarlo y de mantenerlo
con vida", decía (esta actitud subversiva apresuró su condena y su
muerte).
Alcibíades fue "mordido" al escuchar a Sócrates: "También me
domina a mí eso que ocurre al que ha sido picado por una víbora.
Dicen, en efecto, que el que ha pasado por esto alguna vez no
quiere contar cómo fue su sufrimiento a nadie, salvo a los que han
sido picados también, en la idea de que son los únicos que lo van
a comprender ... Pues bien, yo he sido picado por algo que causa
todavía más dolor, y ello en la parte más sensible al dolor de
aquellas en las que uno puede ser picado: el corazón o el alma, o
como se deba llamar eso. Ahí he recibido la herida y el mordisco
de los discursos filosóficos, que son más crueles que una víbora,
cuando se apoderan de un alma joven no exenta de dotes na tu-
9. Danzas que generan éxtasis.
260
rales ... "10 Alcibíades nos expresa aquí la fascinación que pu<•dl'
ejercer el saber, en este caso el saber filosófico, un saber que hace•
cuerpo con el que lo dispensa.
En el propio comienzo de su seminario Lacan subraya la
asimetría de los partenaires y su disparidad en la relación
transferencial. En el texto de El Banquete, dos elementos mar-
can esta disemejanza. Primero, el que acabamos de mencionar:
Sócrates aparece no solamente como un maestro en el arte del
discurso, sino también como un sabio, como el poseedor de un
saber misterioso sobre el alma humana, como un personaje fuera
de serie cuya palabra sabe despertar en su interlocutor una
verdad oculta. Es representante a la vez de un ideal del yo (el
conocimiento) y de un yo ideal por las cualidades de su persona.
Se menciona de entrada otra asimetrfa más, y está en la dispa-
ridad de las posiciones amorosas de lospartenaires. Hoy en día no
se expresaría de la misma manera; ello no obsta a que este enfoque
de las relaciones amorosas nos remita a los orígenes del deseo, del
amor y de la transferencia. Todo el texto hace referencia a la
situación del amante (érastés, en neutro: éron) y a la del amado
(éroménos, en neutro:éroménon). Elérastés, el amante, es aquel que
desea, es el sujeto de la falta; el éroménos, el amado, es el objeto
amado, aquel quetiene algo. ¿Cómo se reparten los lugares del sujeto
deseante y del sujeto deseado en este asunto? Veremos que estos
lugares determinan los fenómenos transferenciales y que su susti- ·
tución nos esclarece sobre la significación del amor.
En la primera parte de El Banquete, Sócrates se halla en la
posición del que tiene algo: él detenta ese objeto misterioso que
genera fascinación y envidia. Alcibíades compara a Sócrates con un
sileno, personaje cercano a Dionisio y de apariencia poco seductora.
Sabemos que Sócrates era feo, de cabeza muy grande, cráneo
despoblado y nariz respingona. Pero, dice Alcibíades refiriéndose a
las estatuillas que representan a Sil en o, "al abrir [los silenos) en dos
se ve que tienen en su interior estatuillas de dioses", todas de oro,
soberbias y maravillosas .11 Por lo tanto, Sócrates posee en su interior
un objeto precioso, "cercano a la función fetiche del objeto", dice
Lacan.
A propósito de los textos griegos, Lacan nos describe todos los
10. Platón, CEuvres completes, Le Banquet, op. cit., pág. 761. Versión ｣｡ｾｴｲｬＱ＠
op. cit., págs. 117-118.
11. !bid., pág. 755. Versión castellana: op. cit., pág. 113.
"1:1

matices significantes de los "agalmata" y retendrá sobre todo la idea
de "brillo" y de "valor mágico" de ese objeto, características que
integrará ulteriormente en su concepción del objeto "a". Alcibíades
quisiera apropiarse de ese objeto que aparece vinculado al saber:
"aprender, dice, de él absolutamente todo lo que sabía". Para
sondear a Sócrates y apropiarse de ese objeto, debe hacerse amar por
él. Situado hasta ese momento en el lugar del éroménos (poseedor
del objeto codiciado), Sócrates debería volverse deseante (érastés) .
Alcibíades elabora toda una estrategia para lograr sus fines, se
propone a él como objeto sexual, como éroménos. En este punto se
hace necesario ubicarse en el contexto de la época. Alcibíades sabe
que Sócrates no es indiferente a la belleza de los jóvenes e intenta
entonces seducirlo; hacerse su amante significaría realizar la metá-
fora del amor, es decir, ese vuelco, esa inversión donde se pasa del
lugar de amado a la condición de amante.
No nos extenderemos sobre la ambigüedad del amor homosexual
en Grecia, donde la dimensión ética, pedagógica y educativa disimu-
la el aspecto puramente sexual. A Alcibíades no le interesa mante-
ner con Sócrates una relación "platónica", quiere llevárselo a la cama
y lo consigue: "Una vez que se hubo apagado la lámpara ... le dije:
-Sócrates, ¿duermes? -N o, por cierto, me contestó"; y entonces inicia
maniobras de acercamiento: "Tú ... eres el único digno de convertirse
en mi amante y veo que no te atreves a declararte a mí." Alcibíades
prosigue su tentativa de seducción y le propone: " ... complacerte a ti
en esto y en cualquier cosa que necesitaras de mi hacienda o de mis
amigos, pues para mí no hay nada más importante que el hacerme
lo mejor posible... ninguno me puede ayudar en esto con más
autoridad que tú", etcétera. Sócrates pone entonces las cosas en su
lugar: "Verías en mí una belleza indescriptible y muy superior a tu
bella figura. Por consiguiente, si la ves en mí y pretendes participar-
la conmigo y cambiar belleza por belleza, no es poca la ganancia que
piensas sacar de mí. .. lo que pretendes es en realidad cambiar oro por
bronce. Sin embargo, ¡oh bienaventurado!, mira mejor, no se te vaya
a escapar que yo no sé nada." Alcibíades relata a los participantes del
banquete la noche que pasó echado junto a Sócrates bajo el manto sin
que pasara nada: "Me menospreció, se burló de mi belleza", dice; y
concluye: "En lo único que yo creía que se dejaría apresar, se me
había escapado." Esta aventura lo deja contrariado, pero refuerza su
admiración por el "carácter" de Sócrates y por su "sabiduría".
Alcibíades se propone, pues, como objeto sexual para acercar a sí
ese bien que está en Sócrates y que él ansía. Le propone una especie
262
de trueque: mi belleza por ese objeto. Pero ambas cosas no son d!'
igual naturaleza, y Lacan lo subraya comentando el punto de cst ,.
modo: "Tú quieres cambiar la engañifa de la belleza por la verdad.
Y, de hecho, esto no significa otra cosa que trocar cobre por oro." 12 Si
Sócrates hubiera cedido a los avances de Alcibíades, habríamos
tenido, quizá, las primicias de una historia de amor común y
corriente.
El amor nace del cambio de posiciones del érastés y del éroménos.
Lacan lo dice en estos términos:w "La significación del amor se
produce por el hecho de que la función del érastés, del amante, que
es el sujeto de la falta, ocupa el lugar, se sustituye a la función del
éroménos, el objeto amado." La metáfora del amor puede operar
cuando cada uno se vuelve a la vez érastés y éroménos, cuando cada
uno es a un tiempo sujeto de la falta y detenta el objeto causa del
deseo del Otro. En las tragedias de Racine los héroes dejan escapar
siempre este encuentro, A ama a B que ama a C ... ¡El gran malen-
tendido del amor es que cada uno ignora la naturaleza de su falta e
ignora qué objeto detenta él y que atiza el deseo del otro! La
problemática fálica está destinada a indicar ｬｯｾ｡＠ puntos de referencia
en cuanto al deseo, pero de esto no deriva ninguna certidumbre.
A propósito de El Banquete, Lacan describe en estos términos el
desconocimiento intrínseco del sujeto:" ... el érastés ... no sabe lo que
le falta, con ese acento particular de insciencia propio del inconscien-
te. Por otra parte, el éroménos, el objeto amado, ¿no se situó siempre
como aquel que no sabe lo que tiene, lo que tiene de oculto y que
constituye su atractivo?" 14 En su seminario Encare (Libro XX)
agrega esto: "Todo amor se sostiene en una cierta relación con dos
saberes inconscientes." La lectura de El Banquete le inspirará esta
imagen poética acerca del surgimiento del amor:
Esa mano que se tiende hacia el fruto, hacia la rosa, hacia la antorcha
que súbitamente soflama, su gesto de alcanzar, de atraer, de atizar
es estrechamente solidario de la maduración del fruto, de la belleza
de la flor, del resplandor del leño. Pero cuando, en ese movimiento de
alcanzar, de atraer, de atizar, la mano fue lo suficientemente lejos
hacia el objeto, si del fruto, de la flor, del leño, sale una mano que se
tiende al encuentro de la vuestra, y en ese momento es vuestra mano
la que se coagula en la plenitud cerrada del fruto, abierta de la flor,
12. Le Séminaire, op. cit., Livre VIII, Le Transfert (1960·1961), pág. 184.
13. !bid.' pág. 53.
14. /bid., pág. 753.
"Ci:l
 en la explosión de una mano que soflama, entonces, lo que se produce
es el amor. 15
Las cosas no se dan así entre Sócrates y Alcibíades, el encuentro
amoroso no se produce. Sócrates sabe que Alcibíades busca en él lo
que no existe. El no posee ese Conocimiento y esa Sabiduría que se
le atribuye, él no detenta ese objeto mágico que iguala el hombre a
los dioses. Al magnificar su persona y su saber, sabe que el otro se
engaña. Sócrates es un buen conocedor del alma humana, sabe
escuchar, oír, y con sus comentarios "hacer nacer las mentes". Ha
podido apreciar la castración, diríamos nosotros. Justamente por-
que sabe todo eso, se niega a entraren eljuego del amor: "En lo único
que yo creía que se dejaría apresar, se me había escapado", dice
Alcibíades. Sócrates se instala en un deseo enigmático, no revela
nada de sí y deja planear el misterio de su actitud de rehusamiento.
Desde esta posición excéntrica, desde este lugar de exterioridad,
podrá interpretar la ilusión y reenviar al sujeto a la verdad de su
deseo. Podrá revelar a Alcibíades que sólo por procuración lo hizo
entrar en el juego del amor, y anunciarle: "Tu deseo está en otra
parte, apunta a otro, y ese otro es Agatón." El Banquete concluye en
lo que podríamos llamar una interpretación de la transferencia.
Nacimiento de la transferencia
Sócrates tenía fama de saber mucho sobre la naturaleza profunda de
los hombres. De igual modo se les u pone al analista el disponer de un
saber sobre el psiquismo: posee conocimientos que el común de los
mortales no tiene, por eso se le piden revelaciones sobre uno mismo
y la curación de los desórdenes del alma. Para conseguirlo, será
preciso intentar un acercamiento; ahora bien, el futuro analizante
no se propondrá, a semejanza de Alcibíades, como objeto sexual:
¡sabe que esto no puede darse en la práctica analítica! Utilizará
entonces maniobras más sutiles de acercamiento, posibilidad que le
viene brindada por el protocolo de la cura: basta con dejarse llevar
por la asociación libre. Debe decirlo todo, así que se hará conocer y
demandará a cambio ser reconocido: "¿Me oye usted? No dice nada,
15. lbid., pág. 67.
264
respóndame, ¿le interesa lo que le digo?" El analizante dc!lpllt•¡:¡t
toda una estrategia para agradar porque quiere también hact•rHo
amar, su demanda pasa a ser una demanda de amor. Se introduci m,
para seducir, en identificaciones basadas en rasgos o en ideales que
cree percibir en su analista: imitará su lenguaje, parodiará su saber,
intentará confirmarle sus hipótesis teóricas; en una palabra, se
mostrará amable. De la misma manera Alcibíades reivindicaba el
deseo de ser mejor, demandando a Sócrates que lo ayudara a
adquirir esa sabiduría que entreveía en él. Este modo de identifica-
ción es una resistencia al análisis; Lacan se alzó siempre contra una
dirección de la cura que favorece y alienta este tipo de identificación
con el ideal del yo del analista. Ella mantiene el análisis en el campo
del yo (tipo psicología del ego). Toda una generación de analistas se
fijó como meta "el robustecimiento del yo" para que el analizante
luchara más eficazmente contra sus malas tendencias. En estos
casos hay reforzamiento de las defensas y no levantamiento de la
represión, el analizante callará los movimientos agresivos hacia el
terapeuta porque esto podría poner en duda la buena relación que
procura mantener con él; asimismo, reprimirá todo lo referido a lo
pulsional y a los contenidos fantasmáticos, que juzga malos para su
imagen. En este tipo de abordaje no se puede hablar de análisis, el
objetivo es más bien psicoterapéutico: el terapeuta se presenta como
un modelo y sabe qué dirección dar a las conductas y proyectos del
paciente; las terapias conductistas, hoy en día tan cotizadas, respon-
den a estos imperativos de adaptación y normalización. En estos
casos la transferencia se convierte en un instrumento de presión
para que el sujeto avance en la dirección correcta, por supuesto ...
El amor de transferencia
Volvamos a la historia de Alcibíades. Quiere hacerse amar por
Sócrates para acceder a los "agalmata" que ansía, y se propone
entonces como objeto sexual pues conoce el objeto causa del deseo de
Sócrates: su atracción por los bellos mancebos; se le revelaría así
un Sócrates descante, sujeto de la falta. Ahora bien, sufrirá una
negativa, el deseo de Sócrates se mantiene atópico (atopia). ¿Es
análoga esta situación a la relación del analista con su analizant<'?
No cabe duda, pero es preciso introducir matices. El analista es un
sujeto que supuestamente detenta un saber sobre el deseo y l11
sexualidad, y es también un sujeto que supuestamente desea. PNo,
'lfifl

¿cuál es el objeto causa de su deseo? Permanece desconocido,
enigmático para quien se tiende en el diván. Si Alcibíades tenía su
idea de Sócrates, el analizante de hoy no cesará de plantearse la
cuestión y de buscar respuestas: "¿Qué quiere de mí? ¿Me ama?"
Conocemos bien las estrategias implementadas por el analizante
para obtener respuesta: faltar a las sesiones, por ejemplo, con esta
interrogación subyacente: "¿Me extrañará? ¿Me va a echar?"; el pago
diferido: "¿Le importo lo suficiente como para que me atienda gratis,
como a un amigo?" Junto con esto, discursos destinados a seducir:
convertirse en un buen alumno, en un adepto de la teoría, sobretodo
cuando ésta es profesada desde una cátedra universitaria, acechar
la oportunidad de probar lo fundado de los conceptos, y para eso
están los sueños de transferencia. A todas estas incitaciones el
analista no responde, lo que hace posibles todas las hipótesis y todas
las interpretaciones. Al sustraerse, al mantener la opacidad de su
deseo, el analista conduce al analizan te a repetir su demanda para
reconocer el objeto que la sustenta. El analista sabe, como Sócrates,
que el objeto que el analizante cree ver en él es un semblante de
objeto; al sustraerse, al no dar cuerpo a ese objeto, permite al
analizante reconocerlo como constitutivo de su propio fantasma y
como causa de su deseo. Ala pregunta "¿Qué es un análisis?", Lacan
respondía: "Es aislarse con otro para enseñarle ¿qué cosa? Lo que le
falta; .. .lo que le falta, él lo aprenderá como amante." "¿Por qué soy
así?", dice el paciente: a través de una respuesta esperada que no
llega él invertirá la pregunta sobre el objeto de su interrogación.
Cuando decimos que el deseo del analista debe permanecer
enigmático (¿qué deseo no lleva consigo su misterio?), esto se
corresponde fundamentalmente con una ética del análisis, aquello
hacia lo que debe tender la práctica analítica. De hecho, la realidad
muestra ser más compleja, el analista no es de ningún modo un
zombi y se descubre a través de sus decires, de sus intervenciones,
de su manera de ser, de su voz, de su estilo, de su manera de vestirse,
de caminar, de amoblar su departamento, sin hablar de sus lapsus,
olvidos, etcétera. Lacan insistió mucho sobre la presencia del
analista, sobre su ser ahí. ¿Existe una relación de dos que sea
equivalente a la relación analítica? ¿Hay en la realidad un otro que
se toma tiempo para recibirnos varias veces por semana, para
escucharnos sin decir ni pío, para estar atento a lo que decimos,
alguien que sea el confidente de nuestros sueños y de nuestros
ensueños? ¿Cómo no pensar que el interés que nos presta pueda ser
una forma de amor? La neutralidad que observa no significa en
266
absoluto indiferencia, implica la inexistencia de juicio llloral , In
renuncia al poder de la sugestión, la no-respuesta articulada 11 l11
demanda de amor, pero no excluye una implicación ｰ･ｲｾＺ＾ｯｮ｡ｬ＠ 1•:1
conjunto de estas manifestaciones puede ser llamado contratrnn HI'o
rencia. Sin embargo, esta palabra no tiene el mismo significado para
todos los analistas.
Se ha llegado a decir que la transferencia no era pura ilusión: el
analizante puede vivir en su análisis un amor verdadero, un nuevo
amor; esto no tiene nada de sorprendente por cuanto el analista es
una persona completamente real que, pese a su silencio, se revela a
través de múltiples signos que su analizante no deja de interpretar.
No hablemos de los analistas que desempeñan una función oficial,
como el docente universitario a quien su analizan te frecuenta todos
los días: un amor verdadero puede eternizarse en un análisis sin fin.
Encontramos así viejas duplas analista-analizante que funcionan
durante décadas en una beatitud recíproca.
La contratransferencia
Puede definírsela como el conjunto de las respuestas que da el
analista a las manifestaciones de transferencia de su analizante.
Para Freud, la contratransferencia representa esencialmente los
afectos negativos respecto del analizante, y la agresividad que se
siente puede llegar a perturbar el desenvolvimiento de la cura. ¿Por
qué no confesar que ciertos pacientes terminan con nuestra pacien-
cia y nuestra tolerancia? Sin embargo, estos casos son previsibles, y
siempre se puede no aceptar una demanda de análisis. Si las
entrevistas preliminares permiten al futuro analizante elegir a su
analista, también permiten al analista detectar la estructura del
candidato y decir que no cuando le parece que el trabajo está por
encima de su capacidad; ciertas disposiciones paranoicas percepti-
bles en las primeras entrevistas o la revelación de una estructura
perversa pueden justificar una decisión negativa.
La contratransferencia no se reduce a este tipo de reacciones. Lo
que se da en llamar "actitudes contratransferenciales" suele ser
producto de errores técnicos, interpretaciones abusivas, actin¡.¡s
respecto del paciente. El analista comete errores cuando no oy(' lo
que su analizante le dice, y ello porque esa palabra hace eco a lo quo
•1 (1 '/

Un niño cuyo análisis tocaba a su fin llegó un día a sesión
diciéndome: "Esta noche soñé que tu casa se había incendiado y que
habías muerto." Los adultos no siempre tienen sueños de fin de
análisis tan elocuentes de la verdad, pero el proceso es el mismo, el
analista caído de su lugar de Sujeto supuesto saber y de semblante
de objeto ya no tiene razón de ser. Veremos más adelante, cuando
tratemos de otras formas de terapia, cuán difícilmente aceptable es
esta posición en otras coyunturas. Ella implica, en efecto, el renun-
ciamiento a cualquier mira de dominio sobre el otro, ella impone ser
el soporte de la pulsión y de la producción fantasmática del paciente.
Para ocupar este lugar en negativo, el analista debe tener claridad
sobre su propio deseo, así como sobre todos los elementos que entran
en resonancia con su goce.
La transferencia en la relación enseñante-enseñado
Fuera de la situación analítica, que constituye el lugar ideal de
observación, los fenómenos de transferencia pueden permanecer
desconocidos. No me refiero a los casos en los que la transferencia
sirve para fines psicoterapéuticos, en protocolos definidos por cada
sistema referencial: hipnosis, terapias conductistas, terapias sisté-
micas, otras tantas praxis que se diferencian del psicoanálisis.
Reeducadores de Educación nacional llegaron a escribir, por
ejemplo, que la transferencia no les concernía: estaba reservada,
decían, a la situación analítica. Semejante renegación por parte de
personas que están a cargo de niños y adolescentes en dificultades
es absolutamente inconcebible. Están también los médicos: ellos no
ignoran que la eficacia de sus prescripciones depende tanto de la
calidad de su relación con el enfermo como de la fórmula química del
medicamento. Reconocen intuitivamente la existencia de la transfe-
rencia y algunos intentaron circunscribirla en un trabajo de super-
visión con profesionales "psi" (grupos Balint). A través de estas
consultas los médicos aspiran a comprender el porqué de sus
reacciones ante ciertos pacientes (cancerosos, personas entradas en
años, personalidades histéricas, por ejemplo), el porqué de sus
fracasos relacionales; en una palabra: sus actitudes "contratransfe-
renciales".
Vamos a interrogarnos sobre la naturaleza de la transferencia en
274
la relación enseñante-enseñado. ¿De qué modo percibe el docente Jos'
fenómenos transferenciales de sus alumnos sobre su persona?
¿Cómo los juzga? ¿Tiene conciencia de la manera en que los utiliza?
Nos preguntaremos si el desconocimiento de la índole de este
proceso no será responsable de muchos mal osen tendidos referentes
a la relación pedagógica.
La mayoría de los d9centes tienen conciencia de los movimientos
afectivos que suscitan en sus alumnos, pero casi siempre los inter-
pretan como dirigidos directamente a su persona y a su manera de
enseñar. Para muchos de ellos estas relaciones no difieren de las que
se pueden observar en la vida corriente. El desconocimiento de lo
que este vínculo tiene de específico puede dar lugar a actitudes
relacionales deplorables.
¿Por qué hablar de "transferencia" sobre el docente? Se reúnen en
este caso varias de las condiciones que hemos enunciado como
necesarias para su instauración.
El efecto-palabra
La palabra en sí misma tiene efectos transferenciales, y en el marco
de la escuela circula fundamentalmente de arriba hacia abajo, del
maestro al alumno. No estamos en la situación analítica, donde el
que habla se dirige al que sabe; tampoco se trata de la enseñanza
socrática: Sócrates enseñaba, pero escuchaba también a sus interlo-
cutores y dialogaba con ellos para que emergiera un saber que éstos
albergaban. Es raro que se pida al alumno expresarse y, lo que es
más, que hable de sí. No obstante, la comunicación circula, los
efectos significantes del discurso están cabalmente presentes. El
saber en cuestión está lejos de parecerse al del análisis. Al analista
se le supone un saber sobre los constituyentes del ser; en cuanto al
pedagogo, es un sujeto que posee realmente un saber adquirido
gracias a su trabajo. No es un saber sobre la naturaleza humana
(aunque se le acerque cuando es literario o filosófico), sino un saber
universal, exterior a él, transmitido por sus maestros y que él ha de
transmitir a su vez. Esta transmisión le es impuesta por instancias
superiores, la sociedad, Educación nacional. El mismo debe ocupar
una posición de autoridad para imponer al alumno la adquisición de
ese saber. Esta situación de dominación determina la naturaleza
de la transferencia del alumno sobre él.
Podemos señalar ya que esta posición de poder no resulta siempre
275
cómoda pues remite a su propia dependencia respecto de otro poder,
el de la jerarquía de que es tributaria. Mencionábamos este proble-
ma en la primera parte de este libro a propósito de los temores que
despierta en el docente la prueba de la inspección. El inspector, el
director del colegio, el ministro son los representantes de un poder
tenido por omnímodo. El docente no puede abandonar una posición
"infantil" de dependencia hacia una instancia que le dicta su conduc-
ta pedagógica, lo remunera, lo conserva en su seno cuando se
enferma. Ese gran cuerpo, esa gran familia que es Educación
nacional puede hacer las veces de padre azotador o de madre
compasiva. La dependencia transferencia! perdura a veces durante
años y complica los apegos transferenciales de los alumnos sobre un
docente que no se ha desprendido de las transferencias edípicas
sobre sus superiores.
La jerarquía existe también en los grupos analíticos, pero no tiene
esta potencia ni este impacto. Aunque sigan observándose restos de
transferencia sobre algunas figuras prestigiosas como Freud o
Lacan, la transferencia cambia de objeto y de naturaleza, devinien-
do en transferencia de trabajo a través de los intercambios y
comunicaciones entre colegas. A diferencia del docente, el analista,
en su práctica privada, "se autoriza sólo por sí mismo" (Lacan);
significa que está solo ante su paciente y con la entera responsabi-
lidad del compromiso asumido, lo cual no impide que deba exponer
su trabajo en la institución a la que pertenece. Lo hace de manera
horizontal con sus colegas en los numerosos grupos de trabajo que
frecuenta.
El docente, por el contrario, vive como peligroso el tener que
descubrirse, el tener que confrontar su experiencia pedagógica y sus
dificultades con las del vecino. Teme cualquier expresión de sus
sentimientos, miedos, inhibiciones, ante el riesgo de que esto pueda
mellar la imagen ideal que quiere dar de sí mismo, y lo fragilice.
Colegas míos que tuvieron que dirigir grupos de docentes quedaron
todos ellos impactados por esa cierta rigidez que pudieron observar,
una especie de encierro causado por el temor de mostrar las propias
debilidades. El docente es más vulnerable aún por cuanto no tiene a su
alcance la posibilidad de iniciar una reflexión sobre sí mismo y sobre
su práctica fuera del rígido marco de su formación universitaria.
En un capítulo anterior hemos expuesto numerosos ejemplos de
experiencias pedagógicas en las que el trabajo en equipo permitía
superar algunas de estas desventajas.
Entre las condiciones requeridas para la instalación de la trans-
276
ferencia se encuentra la asimetría de lugares. En la enseña mm hny
sin duda una disparidad intrínseca entre los dos protagonistas: u no
ocupa la función de maestro y el otro es siempre el alumno. Ｑ＼ｾ＠
maestro detenta un saber que es su obligación inculcar al alumno,
término que nos permite medir la fuerza de una voluntad de
dominio, la expresión de una exigencia sobre otro que supuestamen-
te va a acoger con benevolencia, si no con entusiasmo, lo que se le
ofrece .. . Aunque en nuestra sociedad moderna el docente haya
perdido un poco de su antiguo prestigio, sigue siendo no obstante el
representante de un ideal de conocimiento y posee un saber que todo
el mundo quiere alcanzar. Por más que, en ocasiones, intente zafarse
de ese lugar, sigue siendo un educador conminado a transmitir los
valores éticos de nuestra sociedad a jóvenes que él debe convertir en
ciudadanos.
Para Freud, la disparidad en la relación de transferencia es una
reedición de la disparidad fundamental del niño frente al adulto
nutricio. Aunque en grados diversos, el alumno, en general, vive una
situación similar: todavía depende de su familia, es presa todavía de
su problemática edípica. Adolescente, su ambivalencia frente a las
imagos parentales se desplaza hacia las figuras de los maestros: ¿no
representan acaso los docentes, al mismo título que los padres,
instancias educativas a las que el joven debe someterse? La revuelta
contra los maestros puede equivaler a la revuelta contra el Padre (cf.
Mayo del68); Freud indicaba esta transferencia del padre al profe-
sor en estos términos: "Estábamos inclinados de entrada al amor y
al odio, a criticarlos y a respetarlos." 22
El rechazo escolar patente representa una forma de esa revuelta.
Aquí no se trata de inhibición neurótica sino de una decisión
deliberada de oponerse a los deseos parentales, de una negativa a
desempeñar roles impuestos, de un rechazo de los valores familiares
marcados por la tradición. ¡Cuántas personalidades brillantes se
jactan de haber sido malos alumnos en su juventud, de haber
abandonado tempranamente la escuela, para desolación de sus
familias ! En este caso la negativa a respetar los imperativos super-
yoicos tuvo un efecto dinamizador y permitió que el sujeto se
construyera al margen de las normas, con sentimientos de respon-
sabilidad y libertad.
22. S. Freud, The Standard Edition of the Complete Psychological Works of
Sigmund Freud, edición James Strachey (24 vol.), Londres, Hogarth Press (1953-
1966), vol. 13, pág. 242.
277
 Ya nos hemos referido a todas estas circunstancias en el capítulo
sobre la adolescencia. Subrayemos que el desplazamiento puede
operarse no sólo sobre los docentes sino sobre la sociedad entera. La
escuela primaria, el instituto secundario, las instituciones en sí
mismas son representantes de la ley social "opresiva" y condensan
sobre sí la violencia del rechazo. En el libro La misere du monde,
hallamos numerosos testimonios de esa revuelta. Más próximas a
nosotros, no faltan experiencias de campo expuestas al público por
los medios de difusión.
La situación del docente entrampado por la relación transferen-
cia! me evoca una experiencia que conozco muy bien: la del psicoa-
nálisis de niños.
En mi libro Los retrasados no existen, expuse ampliamente la
necesidad de tomar en cuenta en el análisis la realidad de las
relaciones parentales que el niño vive cada día. Los conflictos tienen
en su caso una actualidad candente que él reedita en la transferen-
cia. El analista deberá atender, en la conducción de la cura, al peso
del apego actual a las figuras parentales trabajando siempre sobre
el material transferencia!. En cambio, el adulto que se analiza ya no
padece cotidianamente el peso de realidad del vínculo parental, está
en un "a posteriori" y lo evocará a través de reminiscencias, fantas-
mas, sueños, comportamientos amorosos repetitivos, etcétera. Como
el analista de niños, el docente se encuentra inmerso en una relación
transferencia! impregnada de conflictos actuales -¡a veces es actor
de un drama que se juega en la pieza de al lado!-, pero no está
preparado para desembrollar los hilos de semejante madeja. Con-
densa sobre su persona reivindicaciones destinadas a otro, se trate
de un personaje materno o de una figura paterna. Puede ocurrir
incluso que el alumno transfiera, en el sentido literal de desplaza-
miento, toda su problemática edípica sobre la figura del docente.
En el capítulo sobre la adolescencia indicábamos lo difícil que es
para el docente captar este fenómeno de desplazamiento. El docente
no alcanza a entender la equivocación de que es objeto: ¿no actúa
acaso a cara descubierta? Su función lo obliga, en efecto, a exponer-
se, él es quien habla y, a través de su palabra, se descubre, pues toda
palabra, aunque sea para transmitir un saber desubjetivado, como
por ejemplo la matemática, revela siempre la faz inconsciente del
sujeto. La situación se hace más compleja por cuanto el docente se
encuentra allí en un doble carácter: a la vez en su singularidad y en
el lugar de otro por su función.
También el analista revela sin saberlo una parte de su problemá-
278
tica inconsciente, pero en un grado mucho menor que el enseñante,
pues en la cura la palabra está del lado del paciente y el analista
resguarda al máximo su neutralidad. El docente se expone como
personaje real y carga al mismo tiempo con el peso de los afectos
motivados en su posición de maestro. Está en el cruce de dos
coyunturas indisociables e indiscernibles, está ahí como él mismo
con su estructura de sujeto y su personalidad, pero también en el
lugar de otro, a causa de la transferencia que genera. Será juzgado
por lo que trasluce de su persona a través de su enseñanza, pero
soportará también el juicio emitido sobre su función; para algunos,
el papel de guía, de educador, de maestro, es una reedición demasia-
do intensa de la posición parental.
La contratransferencia
La contratransferencia es la respuesta que da el docente a las
manifestaciones afectivas de los alumnos. El docente no conoce
personalmente la historia de éstos y no tiene posibilidad alguna de
apreciar el lugar que ocupa en la economía psíquica de cada uno ni
las proyecciones transferenciales de que es objeto. No puede sino
reaccionar según su propio temperamento a lo que las conductas de
cada alumno o de la clase en su conjunto dejan traslucir. Se podría
hablar de actitudes contratransferenciales en el docente cuando se
muestra especialmente agresivo con un alumno al que sitúa como
chivo emisario, o cuando dedica excesivo interés a un niño en
particular. En uno y otro caso, sus motivaciones se le ocultan. Una
docente del grupo terapéutico se había encariñado con un niño en
dificultades del que se ocupaba en detrimento del resto de la clase.
Repetía en ello una situación de su infancia que la había marcado
hasta el punto de orientar su vocación pedagógica. He visto en mi
práctica de analista docentes que hacían pagar a sus alumnos adoles-
centes el precio de los conflictos que vivían con sus propios hijos.
Relataré un caso observado hace muchos años en un dispensario
de higiene mental. Se trataba de un chiquillo de 4-5 años que me
habían derivado por un trastorno de conducta. Pierrot, en sala de
Jardín de infantes, iba a vomitar al escritorio de la maestra. La
muchacha se vio tan perturbada por esta práctica, que tuvo que
suspender su trabajo por "depresión". La cosa había adquirido
proporciones insólitas, la directora no quería más al niño en su
escuela y los propios padres estaban traumatizados.
27!)

Ante esa figurita, pues en efecto era pequeño para su edad y muy
menudo, era difícil imaginar el desorden que había generado a su
alrededor. Ya en las primeras entrevistas con los padres y el niño,
este comportamiento se reveló cargado de significaciones. Pierrot
había nacido prematuro y tuvieron que operarlo de una estenosis del
píloro diagnosticada tras un largo período de rechazo del biberón.
Había conservado ese reflejo de vómito, que ahora manejaba a su
capricho. Mientras que otro niño, para manifestar su descontento,
habría montado una escena de enojo, él tenía la posibilidad de
vomitar. ¡Esta manera de expresarse no era, evidentemente, del
gusto de su entorno! Después de desdramatizar la situación, recibí
al niño y a sus padres durante un tiempo y todo volvió al orden. En
este caso se hubiese necesitado que la maestra no se sintiera
personalmente agredida por el comportamiento de su pequeño
alumno, sino que se planteara más bien la cuestión de la significa-
ción de ese síntoma. La directora, la psicóloga o el médico escolar
habrían podido ayudarla en este sentido.
Pienso que un mejor conocimiento de los mecanismos de transfe-
rencia de los alumnos sobre los docentes permitiría a éstos sentirse
más cómodos en su práctica. Podrían discernir mejor lo que concier-
ne a la función y lo que concierne a la persona, y considerar con más
serenidad las proyecciones de que son objeto por parte de los
alumnos. La atención a la transferencia permitiría una cierta
distanciación y evitaría las derivas que acarrea automáticamente
una relación dual, interpersonal, que desemboca automáticamente en
un enfrentamiento, con todos los perjuicios psicológicos resultantes.
Estas reflexiones nos mueven a reconsiderar el lugar del saber en
la relación transferencia! mantenida por el alumno con su profesor.
En ese gran restaurante que es Educación nacional, con el saber
escolar pasa lo mismo que con la comida: por mucho que se mejore
el gusto de los alimentos, por mucho que se modifique el menú o se
cambie de cocinero o de maftre, por mucho que se reemplace a las
camareras, el comensal bien puede no hallar los platos de su gusto
y devolverlos a la cocina. ¿Va a tomárselas por ello con la moza? Sin
embargo, esto es lo que sucede en el alumno: el saber que le proponen
se confunde con la persona dispensadora de este saber y responsa-
biliza al docente por el plato indigesto, de manera que acaba
convencido de que el mal cocinero es él.
Si la transmisión del saber no puede efectuarse desde una postura
de neutralidad, vemos que el propio objeto saber no es nunca neutro;
280
es portador de una gran carga afectiva y de significaciones múl li pies
que el alumno transfiere sobre el docente. En el capítulo sobre el
saber en el alumno hemos declinado las numerosas coyunturas en
que ello ocurre. 23
Estrategia de la transferencia en el docente
¿Qué respuesta dará el docente a la transferencia del alumno? Es
delicado hablar de estrategia pues aquí la respuesta no es objeto de
ningún proceso de elaboración y, opuestamente a lo que sucede en
el análisis, nunca fue conceptualizada. Diremos, en una primera
aproximación, que el docente se sirve de la transferencia, la utiliza
para hacer pasar su mensaje, para transmitir su enseñanza. Si a los
ojos del alumno el saber se asocia primeramente al valor que le
atribuye el medio familiar, en un momento dado estará representa-
do casi exclusivamente por la persona del maestro. Todos nos
acordamos de cierto profesor que nos hizo amar la matemática, de
otro que nos inició en la poesía o en la filosofía. El afecto que pudimos
volcar en uno de ellos nos liberó de ciertos lazos parentales regresi-
vos u oprimentes. ¡Cuántos niños procedentes de medios incultos
descubrieron en la escuela el placer enlazado a la actividad intelec-
tual y al manejo de las ideas, cuántos se construyeron, afirmaron y
fortificaron en su aprehensión de sí mismos y del mundo, cuántos,
gracias al dominio de la lengua, aguzaron su juicio y se abrieron a
una comunicación donde la fuerza de las palabras se impuso sobre
la violencia del acto, y esto gracias a maestros que se granjearon su
aprecio!
¿Por qué tal o cual docente influyó en el destino de tal o cual
alumno? ¿Por qué ciertos vínculos entre alumno y profesor subsisten
durante toda una vida? La historia de Hannah Arendt, quien
mantuvo su correspondencia con su maestro Heidegger pese a las
posturas adoptadas por éste durante el período nazi, se conecta con
ese misterio. Vamos a tratar de recoger algunos de los elementos que
contribuyen a esta afición: la seducción, el ideal, etcétera; ello para
ver de qué modo se puede instaurar, sobre esta base, una relación de
circularidad.
23. Cf. cap. III, "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
281
La seducción
¿Es posible explicar por qué un ser posee más poder de seducción que
otro? Pregunta eterna, pregunta sin respuesta ya que ninguno de los
interesados, el seductor y el otro, lo sabe con exactitud: "Porque era
él, porque era yo", dice Montaigne a propósito del amor que lo unió
a su amigo; el misterio subsiste. Lacan nos dice que busquemos por
el lado de "a", ese objeto que se disimula mientras se escurre por
todas partes, como la sortija: un lunar, un timbre de voz, seguidos de
un cambio de miradas y brota la llama, es el flechazo; esto puede ser
llamado Amor. Pero aquí Lacan nos desilusiona, pues creemos amar
a un ser y lo que está en primer plano es el objeto: "El Otro sólo se
alcanza juntándose con el a, causa del deseo", 24 Ahora bien, cada
cual ignora qué objeto detenta que causa el deseo del otro e incita a
las declaraciones de amor, ni qué objeto en el otro viene a llamar a
su corazón. Siempre está ahí, velado, el objeto que sostiene el
fantasma y se muta en significante fálico. ¡Es tortuoso el camino del
erotismo al amor! Siendo el amor el punto más acabado de esa
andadura. En este estadio prevalecen las estructuras simbólicas, y
esto nos lo recuerda Lacan citando la máxima de La Rochefoucauld:
"Hay personas que no habrían estado nunca enamoradas si no
hubiesen oído nunca hablar del amor." 25 La can señala que aquí no se
trata "de una 'realización' totalmente imaginaria del amor ... sino ...
[de] un reconocimiento auténtico de lo que el amor debe al símbolo
y de lo que la palabra lleva de amor".
Es verdad que las formas del amor, como las del síntoma, varían
con las épocas y con los valores dominantes. N o trataremos aquí del
arte de amar: amor-ternura, amor-pasión, amor cortés, amor místi-
co, otras tantas declinaciones de un proceso cuyas premisas han de
ser buscadas siempre del lado del objeto, ese objeto "a" que estructura
el fantasma y hace creer en el amor. N os limitaremos a determinar
ese punto originario de la seducción, ese momento de apoderamien-
to en que el sujeto encuentra en el otro algo que lo sacude y a veces
lo "desposee". Lo que sigue es imprevisible. La cosa puede tomar un
camino donde sexo y amor se conjuguen, pero puede pasar a ser
también un amor idealizado o virar alas maniobras identificatorias.
24. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XX, Encare (1972-1973), 1975, pág. 85.
[Hay versión castellana: Aun, Barcelona, Paidós, 1981, pág. 112.]
25. J. Lacan, Écrits, París, Le Seuil, col. "Champ freudien", 1966, pág. 264. [Hay
versión castellana: Escritos 1, Buenos Aires, Siglo XXI, pág. 253.]
282
Estas dos últimas orientaciones conciernen especialmente al analis-
ta y al docente.
N os ocuparemos, pues, de ese momento clave en que un sujeto es
subyugado por otro. En un primer tiempo suele ignorarse cuál es el
factor desencadenante. La literatura abunda en descripciones de
ese instante mágico en que algún rasgo detectado en la persona del
otro viene a cristalizar un afecto que el sujeto creía estaba ahí desde
siempre.
Así le sucede a Werther26 cuando conoce a Charlotte S. La ve toda
vestida de blanco, de pie, cortando pan moreno para alimentar a un
grupo de niiios: "Mis ojos recibieron el impacto del más conmovedor
espectáculo que vi en mi vida", dice. Esta imagen, sobrecogedora
para él, desencadena un amor apasionado hacia la muchacha. Se
podría encontrar en este cuadro una conjunción de elementos
vinculados con la madre nutricia y con la jovencita virginal.
U na sola mirada de Beatriz basta para llenar la vida amorosa de
Dante y para inspirar toda su prosa poética.
En Baudelaire, 27 los olores, los perfumes son la fuente de su deseo
y de su ensoñación:
Cuando cerrados los ojos, en una noche cálida de otoño,
Hespiro el olor de tu pecho caluroso,
Veo desplegarse orillas felices
Que deslumbran los fuegos de un sol monótono.
(Pmfums exotiques)
Como otros espíritus bogan sobre la música,
El mío, oh mi amor, nada sobre tu perfume.
(La Chevclure)
La voz puede cumplir este papel de llamada al placer. En el
aficionado a la ópera ella es por sí sola fuente de goce. La voz de
Sócrates, semejante al "canto de la flauta de Marsias", subyuga a sus
oyentes.
Una parte del cuerpo poco significativa en sí puede tener valor
erótico. El protagonista de un filme reciente 28 se emociona al ver un
cuadradito de piel situado sobre el esternón de su amada. Esa
26. Goethe, Les Souffrances du jeune 1Verther, París, E. Den tu editor, "Petite
Collection Guillaume", 1842.
27. Charles Baudelaire, Les fleurs du mal.
28. 1966, El paciente inglés, de Antony Minghella.
:.!i-\:1
pequeña depresión que le complace ver y tocar tiene para él un fuerte
valor erótico.
Podríamos aludir aquí a la fascinación que ciertos rasgos de un
líder ejerce sobre las multitudes. La fuerza del verbo, la voz,
asociadas a la violencia, provocan efectos de hechizo y de sumisión
incondicional. Se sigue de ello una identificación colectiva que ya
sabemos a dónde puede llevar.
Los analistas se interrogan también sobre el momento en que se
instala la transferencia: ¿a qué se debe la elección de tal o cual
terapeuta por el paciente? En ocasiones puede contestarse en forma
inmediata y otras en el transcurso de la cura. Lacan menciona el
impacto de un "significante cualquiera"; podríamos hablar de un
rasgo con efectos de seducción sobre el que descansa frecuentemente
el compromiso en la cura. Pueden ser ciertas características de la
persona del analista, pero también puede tratarse de una interven-
ción o una interpretación efectuadas en las entrevistas prelimina-
res, reveladoras de un significante clave en el futuro analizante.
Me acuerdo de un hombre que vino a verme para una demanda de
análisis, personaje importante, director de una gran empresa; se
quejaba de cierta rigidez que había derivado en una sintomatología
obsesiva. Durante la entrevista dejó escapar, como al descuido, que
su madre lo llamaba "patito feo"; poco después repetí lo de "patito
feo" a raíz de otra circunstancia mencionada por él, y se puso fuera
de sí. Volví a verlo mucho más tarde, al cabo de la ronda que había
hecho por varios psicoanalistas sin decidirse a empezar un trabajo
con ellos. ¡Al final de la carrera, se tendió en mi diván y se puso a
asociar con aquel "patito feo" que, reproducido por mi boca, lo había
perturbado tanto!
¿De qué modo puede seducir el docente? Podríamos recordar aquí
algunas de las cualidades que dan a Sócrates su poder de seducción
y de fascinación. Primeramente, está la voz. Está la fuerza de su
discurso, el brillo de sus palabras, su conocimiento de las cosas del
amor, pues él tendría el saber sobre el deseo que se le supone al
analista. Está su presencia, su capacidad de escucha, su respeto al otro.
¿Y la sabiduría? ¿Qué esconde este término? Hoy en día habla-
ríamos más bien de equilibrio psíquico, de ausencia de reacción
pasional. El diccionario hace énfasis en la "moderación, la calma
superior unida a los conocimientos". Una cita de Boileau sigue esta
dirección: "Una igualdad de alma que nada puede alterar, que
ningún deseo inflama." Platón da a entender en El Banquete que la
sabiduría es un estado trascendente, y a sus ojos sólo los dioses son
284
sabios. La sabiduría es para él un saber asociado a la virtud, no un
saber puramente teórico, sino un saber-vivir en el que la virtud
entra como componente.
Retomaremos esta cuestión de la Sabiduría y la Virtud cuando
abordemos la ética del análisis en el capítulo sobre "el deseo del
analista" (quinta parte).
En nuestra civilización, la palabra "virtud" ha perdido su sentido
original y ha tomado una connotación religiosa no siempre aprecia-
da. Así pues, hablaríamos más gustosamente, en cuanto al tema que
nos ocupa, de rigor moral, honestidad, rectitud y ética. ¿No son acaso
virtudes que los niños saben reconocer y apreciar en sus maestros?
El carisma
ｾ＠
Si la seducción se debe a una mezcla sutil de rasgos como los que -
hemos enunciado, ¿qué decir del carisma? ¿A qué se debe? A
imponderables que es difícil determinar. Diríamos que está más
vinculado con disposiciones inconscientes, con el ser del sujeto, que
con su imagen. Se trata en general de personas en armonía consigo
mismas, que disfrutan de una libertad interior, poco inclinadas a las
satisfacciones narcisistas y que no esperan del otro obediencia y
sumisión, lo cual se asocia a las virtudes de la tolerancia y del respeto
al prójimo. Se ha dicho a menudo que la vocación pedagógica surgía
de pulsiones pedofílicas reprimidas. Resulta siempre difícil recono-
cer el papel de lo pulsional en las investiduras afectivas de la
relación pedagógica, cosa que hemos podido apreciar a lo largo de
este libro. ¿Se trata de pulsiones sexuales reprimidas en una
estructura perversa o neurótica? ¿Se trata, como sucede con más
frecuencia, de sublimación de la pulsión? Es casi imposible situar de
entrada el origen y la naturaleza del afecto.
Para ilustrar estas afirmaciones tomaremos un ejemplo literario.
Un libro de Stefan Zweig, La confusión de sentimientos, 29 arroja luz
sobre la fascinación que puede ejercer un profesor sobre su alumno.
Aunque ahora el estilo nos parezca pasado de moda, la descripción
de los sentimientos conserva actualidad. En su momento el relato
resultó escandaloso; seguramente Freud, que reconocía la sutileza
de los análisis psicológicos de su amigo Stefan Zweig, lo habría
apreciado.
29. Stefan Zweig, La Confusion des sentiments, París, Le Livre de Poche, n° 9521 .
:lHr,

El joven protagonista, quien cursa sus estudios en Berlín, lleva
una vida desarreglada y poco volcada al trabajo. Descontento, su
padre lo envía a continuar sus estudios en una universidad de
provincias. Conoce allí a un viejo profesor que ejerce sobre él una
extraña fascinación, y esto desde el primer contacto. Veamos cómo
describe el joven el final de una de las primeras clases, cuando los
alumnos, después de pasar momentos de gran tensión, se aflojan:
Veinte gargueros hasta entonces mudos comenzaron a hablar todos
a un tiempo, a tosiquear, a respirar profundamente; sólo ahora podía
advertirse cuán magnética había sido la fascinación que cerrara
todos esos labios súbitamente palpitantes ... En cuanto a mí, no podía
moverme, fue como si hubiese recibido un golpe al corazón. Arreba-
tado, y capaz únicamente de captar las cosas de manera arrebatada,
en el impulso fogoso de todos mis sentidos acababa de sentirme
conquistado por primera vez por un maestro, por un hombre; acababa
de acusar el influjo de una potencia ante la cual inclinarse era un
deber voluptuoso y absoluto. La sangre me ardía en las venas, podía
sentirla, y mi respiración era más rápida; este ritmo impetuoso
palpitaba incluso dentro de mi cuerpo .. . Por último, cedí ami impulso
y me arrastré lentamente hasta la primera fila para ver el rostro de
ese hombre, porque, cosa extraña, mientras hablaba, no distinguí en
absoluto sus rasgos, tan fundidos estaban en la propia trama de su
discurso.
No se podría expresar mejor la atracción misteriosa ejercida por
la conjugación del verbo y del personaje. En la enseñanza de este
profesor, el estudiante dará libre curso al apasionamiento por
Shakespeare, en lo cual verificamos la identificación con el ideal del
yo del maestro:
Mi primer movimiento fue sacar del baúl el Shakespeare que casual-
mente había llevado, impaciente por leerlo (era la primera vez en
años); mi curiosidad había sido encendida hasta la pasión por el
discurso del profesor, y leí la obra del poeta como nunca lo había hecho
antes. ¿Pueden explicarse cambios semejantes? De golpe, descubrí en
ese texto un universo; las palabras se precipitaban sobre mí como si
me hubiesen estado buscando desde hacía siglos ... yo vibraba, tem-
blaba, una especie de fiebre me embargó; nunca me había ocurrido
nada parecido y, sin embargo, no había hecho más que oír un discurso
exaltado. Pero sin duda la embriaguez de este discurso persistía aún
en mí; si repetía una línea en voz alta, sentía que mi voz imitaba
inconscientemente la suya; las frases saltaban a su propio ritmo
impetuoso y mis manos intentaban, lo mismo que las suyas, planear
y alzar vuelo ... descubría en mí... una nueva pasión que me fue fiel
286
hasta el día de hoy: el deseo de gozar de todas las cosas terrestres en
esas palabras inspiradas.
El amor a Shakespeare nace de la pasión del maestro por este
autor, pero es toda la persona del profesor la que "contamina" el
s aber mismo y suscita en el discípulo curiosidad y amor al conoci-
miento. Vemos claramente de qué modo todos estos datos se conju-
gan para magnificar la transmisión, llegando al efecto mimético que
se produce cuando el alumno copia el tono de voz y las maneras de
su maestro.
El estudiante se pone al servicio del profesor y lo convence de
dictarle su obra, que él jamás pudo sentar por escrito. Va a instau-
rarse entonces entre ellos un juego del gato y el ratón, fingiendo cada
uno ignorar la pasión que lo habita. El estudiante busca el secreto
que se esconde tras el extravagante comportamiento de su maestro:
"Un secreto, de esto tenía yo cada vez más viva conciencia, un
extraño e inquietante secreto se alojaba en lo más profundo de ese
ser fascinante. En la manera singular en que su mirada se escabu-
llía, retrocediendo temerosamente tras haber avanzado con ardor
cuando uno se abandonaba a él con gratitud, yo presentía algo
oculto ... ", y más adelante: "Esa lucha por aprender y conocer más de
él duró semanas: con obstinación proseguía yo mi sondeo hacia el
núcleo de fuego que creía sentir, como un volcán, bajo la roca de su
silencio" (hoy, estas expresiones nos hacen sonreír). Los lectores ya
habíamos adivinado que ese secreto era la homosexualidad del
profesor. Ciertos rasgos aludidos en el primer capítulo nos lo habían
hecho presentir. El muchacho había notado el cambio que se operaba
en su maestro al concluir su lección, el hombre brillante y seductor
se convertía en un anciano vulgar de rasgos abotargados:
Comencé a entender que, de temperamento frío cuando se hallaba
solo, en la soledad de su despacho estaba privado de esa materia
inflamada que, aquí, en nuestro grupo compacto, fascinado y de
respiración contenida, hada estallar una barrera interior; necesitaba
(¡oh, cuánto lo sentía yo!) de nuestro entusiasmo para tenerlo él
mismo, de nuestro interés para sus efusiones intelectuales, de nues-
tra juventud para sus impulsos juveniles.
Adivinamos aquí que el carisma de este enseñante tiene su ｦｵ･ｮｾ＠
en su homosexualidad: el contacto de los jóvenes lo estimula, exalta
su ánimo, mantiene su entusiasmo; ellos lo sienten y responden con
entusiasmo a su vez. Se trata de una homosexualidad no reprimida
287
propiamente hablando, pues el profesor vive en otro sitio "aventuras
vergonzosas" en sus escapadas a la ciudad. En su enseñanza, el amor
homosexual subsiste en filigrana y aporta una dimensión exaltante
a la transmisión del saber. Pienso que sus alumnos perciben en él al
mismo tiempo su pasión por la "juventud" y el sufrimiento que se
impone al prohibirse cualquier pasaje al acto con ellos.
Durante una larga velada cara a cara, el estudiante tendrá las
confesiones completas de su maestro y se despedirá de él para
siempre tras haber recibido un largo beso "salvaje y desesperado
como el grito de un muerto''. Habrá comprendido entonces el calva-
rio de este hombre:
La frecuentación permanente de Jos jóvenes es un deber oficial para
el encargado de los cursos, y pronto para el profesor titular; la
tentación empuja siempre hacia él, al alcance de la voz, una nueva
floración de juventud, efebos de una palestra invisible en medio de un
mundo regido por la ley prusiana. Y todos (¡nueva maldición! ¡nuevos
peligros!) lo aman con apasionamiento, sin reconocer el rostro de Eros
tras la máscara del profesor ...
La "confusión de sentimientos" no es siempre tan evidente, pero
la pasión pedagógica oculta a menudo otra que el sujeto ignora: }a
pasión pedofilica.
El yo ideal
El aspecto físico de este profesor no parece especialmente seductor
fuera del momento en que su pasión de enseñar lo transfigura
(Sócrates también era feo). Hay casos en que la persona misma del
docente posee un gran poder de seducción, muchas profesoras
jóvenes lo reconocen y se sirven de esa carta de triunfo para hacer
pasar su enseñanza. 'renemos aquí un rasgo del yo ideal, y en este
caso el efecto de fascinación se enlaza a la mirada. Profundizaremos
el tema de la imagen más adelante, pero aquí comunicaré el relato
de una docente que expresaba muy bien el placer ligado al "mostrar".
Una joven profesora había interrumpido su trabajo, que encon-
traba poco valorizador, para entrar en la industria, donde era muy
apreciada. Unos años después reconocía que echaba de menos su
primer oficio, y sobre todo extrañaba, decía, ese placer de sentirse
como en el escenario de un teatro, de subyugar a su auditorio, de ver
a sus alumnos boquiabiertos de admiración ante ella. Señaló que las
288
muchachas se vestían de color azul, color que ella misma prefería
para su ropa, adoptaban su peinado y su estilo. Varios años después
supo que muchas de sus alumnas se habían orientado a la disciplina
que ella enseñaba, y que algunas comentaban, divertidas, esa
afición al color azul que habían adoptado por entonces.
En los capítulos anteriores tuvimos ocasión de destacar la impor-
tancia de la mirada dirigida al docente: la imagen que éste debe dar
de sí ante sus alumnos, colegas y superiores es decisiva y sustenta
su amor propio. Hemos visto hasta qué punto lo que revela de sí
mismo a través de su enseñanza está cargado de implicaciones
inconscientes que drenan la adhesión del alumno o su repulsión
hacia ese saber. Al analizar los factores que participan en el poder
de seducción tomábamos en cuenta un solo punto de vista, el del
alumno; ahora bien, la relación pedagógica no sigue un sentido
único; contrariamente ala relación analítica, estamos en un sistema
interactivo. El docente, lo quiera o no, no puede permanecer indife-
rente a los efectos de rebote que suscitan su enseñanza y su persona.
Lacan decía que la relación padres-hijos era "circular, pero no
recíproca". Hay circularidad de intercambios, hay interacción, pero
jamás simetría, los lugares y funciones están definidos y no son
intercambiables. Esto es válido para el niño muy pequeño que no
puede construirse sino por referencia a un gran Otro nutricio, y
sigue siendo válido después en ciertas circunstancias. Si se instala tt'
la reciprocidad, si los lugares se vuelven intercambiables, por
ejemplo entre padres e hijos, se ingresa en una relación imaginaria
en la que son posibles todas las derivas: un padre que hace de hijo
rivaliza con sus propios hijos, por ejemplo. ¿O "ser responsable" no
significa asumir los deberes que uno tiene a su cargo? Para el
docente, el hecho de entrar en un juego de espejos con el alumno, de
ceder al impulso de enfrentarse con él de igual a igual, significa
salirse de su papel, no asumir más sus responsabilidades. ¿Cómo
administrar la respuesta a la respuesta del alumno? ¿Debe mante-
ner el docente un docto distanciamiento o implicarse de manera más
personal en la relación? ¿Y en este caso, hasta dónde? Tal es el
interrogante que planteamos al procurar analizar las característi-
cas de la relación imaginaria en la que entonces entramos.
289
tenido ustedes?". Se plantea para el niño la problemática de la
escena primaria: ¿qué decir del deseo-materno y paterno? ¿Dónde
está él en todo eso? El sexo, la muerte, su lugar en el linaje: otras
tantas preguntas que a los adultos les resulta engorroso responder,
tan reprimidas se encuentran en ellos. Luego el niño extiende estas
preguntas fundamentales a los orígenes más lejanos, a los antece-
dentes familiares, a las "historias de familia"; hemos visto cómo
podía surgir la angustia cuando sobre estos saberes se hacía pesar
una prohibición. 10
Ya podemos imaginar el peligro pulsional que aparece cuando el
niño quiere explorar demasiado directamente el cuerpo de la madre
o la sexualidad de los padres.
Esto nos conduce a hablar de la pulsión. Recordemos nuestro
recorrido inspirado en la reflexión freudiana sobre la inhibición: el
peligro ligado al saber puede tener su origen en el superyó y en el
ello. Nos hemos referido extensamente a la prohibición de saber
ligada al superyó, y ahora vamos a evaluar el peligro ligado al ello,
es decir, a las pulsiones.
La pulsión
La pulsión, que los ingleses traducen por drive o instinct y los
alemanes por Trieb, es, en el sentido freudiano, una energta situada
en la fuente de todo el funcionamiento humano: carga energética,
fuerza, empuje, proceso dinámico, son los términos más utilizados
para hablar de ella. Para Freud, tiene su fuente en una excitación
corporal, su meta es suprimir la tensión que reina en la fuente de la
excitación y obtener de ese modo la satisfacción, y el objeto es lo que
la pulsión trata de alcanzar.
Freud pone fundamentalmente el acento en las pulsiones
sexuales, pero extiende el concepto a otros dominios. Habla, por
ejemplo, de las pulsiones del yo, de las pulsiones de autoconser-
vación, de la pulsión de vida y de la pulsión de muerte, de las
pulsiones sadomasoquistas: "Damos el nombre de pulsiones a las
fuerzas que postulamos en el trasfondo de las tensiones genera-
10. Cf. "Secretos y no-dichos", en "El saber en el alumno", "El deseo de saber y su
impedimento", segunda parte, "Los saberes".
:!16
les del ello ... ", 11 "Las pulsiones son seres miticos de una impre-
cisión formidable" .12
Podríamos asociar a la palabra "pulsión" los términos "instinto"
y "libido". Hablar de instinto sería excesivamente reductor, sería
poner al hombre en un rango animal y privilegiar el elemento
puramente biológico. Ahora bien, las pulsiones son los representan-
tes psíquicos de excitaciones procedentes del cuerpo, interfaces
entre lo psíquico y lo somático.
Lacan tomó de Freud el concepto de pulsión y lo situó como uno
de los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis. 13
La pulsión, definida por su relación con el objeto "a", deviene
esencialmente en pulsión parcial, conservando sus componentes
freudianos: la fuente, la meta, el objeto. Parte del borde erógeno
(boca, ojo, etcétera), hace un trayecto alrededor del objeto para
volver al borde del que había partido. Lo fundamental es el trayecto
de ida y vuelta en circuito. En cuanto al objeto, Lacan señala su
inconsistencia; dice lo siguiente: 14
El objeto que con demasiada frecuencia confundimos con aquello
sobre lo cual se cierra la pulsión -ese objeto que, de hecho, no es otra
cosa más que la presencia de un hueco, de un vacío, que, según Freud,
cualquier objeto puede ocupar, y cuya instancia sólo conocemos en la
forma del objeto perdido a minúscula. El objeto a minúscula no es el
origen de la pulsión oral. No se presenta como el alimento primigenio,
se presenta porque no hay alimento alguno que satisfaga nunca la
pulsión oral, a no ser contorneando el objeto eternamente faltante.
En efecto, el mero alimento no podrá colmar nunca a un sujeto;
podría satisfacer una necesidad, pero más allá están la demanda y
el deseo; entramos entonces en estructuras psíquicas donde el objeto
se transmuta. El objeto oral de V1rginie, la anoréxica, por ejemplo,
11. S. Freud,Abrégé de psychanalyse, París, PUF, 1979. [Hay versión castellana:
"Esquema del psicoanálisis", in Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. XXlii.]
12. S. Freud, Nouuelles Conférences d'introduction a la psychanalyse, París,
Gallimard, col. "Folio Essais", 1984, pág. 129. [Hay versión castellana: "Nuevas
conferencias de introducción al psicoanálisis", enSigmund Freud. Obras completas,
op. cit., t. XXII.] El Vocabulaire de la psychanalyse de J. La planche y J.-B. Pontalis
(París, PUF, 1967. [Hay versión castellana: Diccionario de psicoanálisis, Barcelona,
Labor, 1974 [1971]) propone otra tra'ducción: "Las pulsiones son seres míticos,
grandiosos en su indeterminación" (entrada "Pulsión").]
13. J. Lacan, Le Séminaire, op. cit., Livre XI, Les Quatre concepts fondamentaux
de la psychanalyse (1964), 1973.
14. !bid., pág. 164. [Hay versión castellana: op. cit., pág. 187.]
317
pasa a ser esa "nada" que llena su vida y que permanece en el nódulo
de su goce.
Para comprender mejor el modo en que el sujeto accede a estruc-
turas cada vez más elaboradas en el eje de lo imaginario y de lo
simbólico, necesitamos seguir el periplo de ese objeto "a" cuyo
"destino pulsional" se desdibuja a medida que el sujeto se civiliza:
la educación tiene aquí un papel que jugar. Intentaremos examinar
de cerca sus metamorfosis para trazar mejor el devenir de un sujeto
y las etapas de su evolución.
El "a" es ante todo esa "libra de carne", ese pedazo de cuerpo que
"se anticipa al cuerpo mismo en cuanto a la constitución del sujeto", 15
dice Lacan. Algo de nuestro cuerpo será siempre inaccesible para
nosotros, desconocido, el objeto "a" conservará su connotación de
real insimbolizable. Se tiene un cuerpo al que se ama o al que se
detesta, que uno ve envejecer con horror, que nos juega malas
pasadas a nuestras espaldas: cáncer programado en genes hereda-
dos de algún abuelo o infarto que viene a revelar nuestras dificulta-
des con la vida. Su metabolismo, su funcionamiento son para
nosotros totalmente extraños. Un órgano enfermo puede cumplir el
papel de un perseguidor que nos vampiriza. Ciertos pintores como
Francis Bacon supieron representar lo que reprimimos de ese
cuerpo-carne comestible. El acercamiento a este real orgánico sus-
cita en nosotros angustia y repulsión porque, vivos, hemos borrado
esa percepción, mientras que el esquizofrénico está siempre con-
frontado con eso innombrable.
Nuestro cuerpo, a través de los objetos "a" puestos en circulación
en los intercambios con el Otro, pierde su peso de real y adquiere una
carga de goce donde el más inmediato es la pulsión. El goce pulsional
se empalma directamente con el cuerpo (bordes erógenos), y de ahí
su condición de descarga inmediata y de violencia. Hallamos aquí
el carácter impulsivo del pasaje al acto, en el cual el sujeto parece a
veces ausente (se dice que la pulsión es "acéfala") y donde el objeto
se muestra en su crudeza.
Ciertas situaciones son características de esta proximidad. To-
maremos como ejemplo la pulsión oral.
Un filme de Marco Ferreri,Lagran comilona, nos sumergía en el
horror de la pulsión oral llevada al paroxismo, es decir, a la muerte .
El objeto oral del bulímico (cf. las crisis de bulimia en Virginie)
15. J . Lacan, El S eminario , Libro X, La angustia (no publicado).
3 18
aparece asimismo en su obscenidad. En la anorexia el objeto está
presente pero escamoteado en el no comer nada.
En el niño psicótico, el objeto que no despega de lo real puede ser
fuente de una angustia intolerable. En mi libro Un enfant psychoti-
que,16 relato la imposibilidad en que se encuentra Sylvie de abrir la
boca y de alimentarse, pues esta acto despierta en ella un temor
canibalístico; su grito "no comer Sylvie", cuando había que alimen-
tarla, significaba no ser comida, no comer al Otro y no comerse uno
mismo; esta interpretación sólo fue posible después de un largo
trabajo de localización en la cura.
La pulsión puede cumplir un papel patógeno en la relación madre-
hijo, donde volvemos a hallar los componentes pulsionales orales,
anales y a veces escoptofilicos. Para comprender mejor su mecanismo
debe recordarse que el niño puede ocupar el lugar de objeto "a" para la
madre: ¿no es acaso una suerte de pedazo de cuerpo a la vez ligado y
separado de ella, especie de objeto fetiche, soporte de toda su fantas-
mática? Si el Nombre del Padre no opera, si el niño no puede tener
acceso a lo simbólico e inscribirse en el linaje, su dependencia vital del
gran Otro materno induce una satisfacción de cuerpo a cuerpo de
índole pulsional, cercana a un goce perverso. Amar a un hijo es
renunciar a este influjo. Lacan decía: "El amor no puede plantearse
sino en ese más allá donde primero él renuncia a su ｯｾｪ･ｴＮＢ Ｑ Ｗ＠
Cuando el niño no puede zafarse de este lugar de objeto, su
evolución corre peligro. Arthur, vampirizado por su madre, se
escapa haciendo de idiota o de muerto.
El goce pulsional está presente en la relación sadomasoquista.
Freud lo llamaba "pulsión de dominio", y ya lo habíamos evocado en
el capítulo sobre la transferencia, 18 tomando entonces la opresión la
máscara del superyó. El niño, objeto de goce pulsional del Otro,
puede fijar su libido ulteriormente sobre este tipo de relación por
medio de la inversión pulsional. Al identificarse con el agresor,
buscará más tarde reproducir el mismo libreto. No nos sorprenda-
mos de que la mayoría de los padres golpeadores hayan sido hijos
maltratados, y de que los pedófilos sádicos hayan sufrido en su
infancia abusos sexuales perpetrados por un adulto. Sin embargo,
correspondería distinguir varias formas de pedofilia.
Están los pedófilos que actúan con el pretexto del amor y del
16. A. Cordié, Un enfant p sychotiq ue, op. cit.
17. J. Lacan, Le S éminaire , op. cit. , Livre XI, Les Quatre concepts fondam entaux
de la psychanalyse (1964) , 1973.
18. Cf. "El docente superyoico", en tercera parte, "La transferencia".
319
interés que sienten por el niño; pueden pasar al acto sin violencia o
limitarse a la fantasmatización, a veces con el suplemento de un goce
voyeurista solitario (películas, casetes). Muchos hombres atraídos por
el niño no pasan al acto, sus pulsiones están reprimidas y a menudo no
tienen clara conciencia de ellas. Han sublimado su atracción y pueden
satisfacerse en actividades que los acercan a la infancia o a lajuventud:
son a menudo buenos educadores, excelentes pedagogos.
Están los pedófilos sádicos, los más peligrosos, aquellos para
quienes el cuerpo del niño es un objeto de goce sádico. Las consecuen-
cias psíquicas de este comportamiento sobre el niño son muy serias
pues lo someten a una angustia de muerte que él no puede superar .19
Estas distinciones son un tanto arbitrarias, pero permiten no
incurrir en lamentables amalgamas.
Pulsión de muerte, pulsión agresiva, pulsión destructiva
Otros tantos nombres dados a una pulsión constitutiva de la natu-
raleza humana, indispensable para sobrevivir. Ella encuentra sus
límites en la Ley: prohibición del asesinato, del canibalismo, del
incesto. Las conductas violentas salen directamente de las pulsiones
agresivas, en este caso el sujeto no ha podido desprenderse de ellas;
la construcción del fantasma, el dominio del lenguaje y el acceso a lo
simbólico permiten alejar el peligro pulsional.
¿Por qué hablar de peligro pulsional, peligro que es causa de
inhibición? ¿Dónde reside el peligro? En la pulsión, la satisfacción
obtenida está estrechamente asociada al cuerpo, y esta proximidad
con un real ingobernable es fuente de angustia pues el peligro atañe
a la destrucción, a la muerte, al aniquilamiento. El sujeto está en ella
relativamente indeterminado, sin estructuras simbólicas que lo
releven, y por eso hay confusión de lugares: el peligro está ligado a
la posibilidad de inversión ... y de retorsión de la pulsión.
La pulsión tiene la particularidad de poder volverse en su contra-
rio, pero aquí no se trata en absoluto de denegación, la cual, en el
discurso, da cuenta de un retorno de lo reprimido; el objeto, en
cambio, no entra en las cadenas significantes, está siempre ahí y
19. Cf. "Las prohibiciones de decir", en "El saber ene! alumno", "El deseo de saber
y su impedimento", segunda parte, "Los saberes".
320
puede adoptar en la pulsión una forma invertida: ver, ser visto,
comer, ser comido, pegar, ser pegado. El peligro estriba en esta
posibilidad de inversión, pues la inversión implica el riesgo de
retorsión: matar es poder ser muerto. El niño en análisis puede
quedar paralizado por sus pulsiones asesinas, y sus ganas de matar
al hermanito significan la posibilidad de ser asesinado él mismo.
Invitado por el analista a verbalizar sus pulsiones, el niño responde:
"¿Cómo sé yo si esto no va a ocurrir de veras?"; hay un temor de no
distinguir ya la realidad de la imaginación, pero también miedo a la
retorsión: si lo hago, también me puede pasar a mí.
Reaparecen aquí las características de la relación imaginaria20 de
que hemos hablado, relación dual que conduce al "o él o yo", con el
riesgo barruntado de la propia desaparición si no es uno el más
fuerte y si no domina al otro.
Transmutación del objeto: de la pulsión al fantasma
En un nivel más elaborado el objeto se hace parte del fantasma, cuya
relación con la cadena significante está cabalmente expresada por la
fórmula de Lacan: $0a. La expresión freudiana del fantasma es: "un
niño es pegado". Ya podemos apreciar la diferencia con lo que podría
ser la expresión de la pulsión: pegar, ser pegado. En la frase (cadena
significante) "un niño es pegado", el sujeto ha construido un fantas-
ma a partir de una situación donde él se coloca en lugares múltiples,
referidos a su propia historia. El padre que pega, el niño pegado y por
lo tanto amado, etcétera.
El fantasma de J ustine 21 habría podido traducirse por: "una niña
es mordida por un perro". En el síntoma fóbico resultante hemos
podido enlazar la pulsión oral agresiva a múltiples cadenas signifi-
cantes: la madre herida por el cuchillo del cirujano, J ustine respon-
sable de esa efracción, el padre mordido por un perro rabioso,
etcétera. En la cura, vemos la zona ligada a la pulsión agresiva oral
-labios, boca, dientes-, fuente de angustia agresiva, convertirse en
zona erógena, causa del deseo y, sin duda, sede de placer futuro
ligado al beso. CuandoJustinehablade ese chico de dientes en punta
20. Cf. Lo Imaginario, en tercera parte, "La transferencia".
21. Cf. primera parte, cap. I, "Justine".
:121
 (¡como un perro!) que le gusta tanto, su alegre risa augura lo que
seguirá.
En el caso de Virginie, el objeto oral, apresado en el conflicto
neurótico, se enlazaba a múltiples cadenas significantes referidas a
la angustia de castración; acceso a la femineidad, identificación con
las figuras parentales, donde el objeto de la pulsión original se había
dispersado en numerosas redes.
El sujeto, al paso de su evolución, erige estos objetos en compo-
nentes de su deseo integrándolos en la problemática sexual. El beso
tiene sus orígenes en el placer oral lo mismo que el chupeteo, el
cigarrillo por ejemplo. Ciertas palabras de amor conservan una
connotación alimentaria: "te como" ... El pecho, primer objeto de la
satisfacción oral, se vuelve objeto erótico.
Lo mismo podríamos decir respecto de los otros objetos: la zona
anal es una parte del cuerpo especialmente investida por el perso-
naje nutricio a causa de los repetidos cuidados de que es objeto; el
objeto anal se articula en la demanda de la madre. Veamos lo que
dice Lacan en el Libro X del Seminario :22 "¿Por qué vía entra el
excremento en la subjetivación? Por intermedio de la demanda del
Otro, llegado el caso la madre; guárdalo ... dónalo." Encontramos la
huella de este objeto en numerosas configuraciones que van del
lenguaje escatológico a la neurosis obsesiva.
La voz y la mirada entran en los circuitos simbólicos más fácil-
mente que los objetos oral y anal. Freud enfatiza la proximidad del
ver al saber.
La pulsión sexual no puede ser equiparada a una pulsión parcial
pues concierne al sujeto en su asunción fálica. Sin embargo, la
realización sexual puede mantenerse próxima a la pulsión con su
carácter de placer narcisi sta. El consumo del sexo puede emparen-
tarse entonces con una conducta de adicción al mismo título que el
consumo de droga. En el capítulo sobre la adolescencia ya mencio-
namos la fuerza con que emerge la pulsión sexual en la pubertad y
el trastorno que podía desencadenar en un ser mal preparado para
las elecciones amorosas y afectivas. La fuerza del empuje ligado a la
ｴｲ｡ｮｳｦｯｭ｣ｩ￳ｾ＠ corporal puede desestabilizar entonces al sujeto .
Largo es el camino de la pulsión al amor.
En los principales textos donde trata de la pulsión, 23 Freud
considera fundamentalmente la pulsión sexual. Su abordaje de las
22. J . Lacan, El Seminario, Libro X, La angustia (no publicado).
23. S . Freud , Trois Essais sur la sexualité, NRF, Gallimard, col. Ｇ ｾ ｬ､￩･ｳ ＢＬ＠
322
pulsiones parciales es menos pr ofundo, tal vez le faltaba la experien-
cia del análisis de niños. Melanie Klein llenará esta falta. Lacan nos
proporcionará h err amientas (objeto a) que nos permiten determi-
nar mej or la r elación de la pulsión con la geografía del cuerpo y la
elaboración psíquica subsiguiente.
La pulsión epistemofílica
Freud da el nombre de "pulsión epistemofílica" a lo que nosotros
preferimos llamar "deseo de saber". En efecto, es difícil hablar de
pulsión cuando se trata de un obj eto intelectual, en apariencia muy
alejado del cu erpo. ¿Cómo puede la pulsión involucrar al saber?
Hemos visto cuánto estaba ligada la cu riosidad del niño a la
pulsión de vida: adquirir un saber sobre sí mismo y sobre el mundo
para comprender y hacerse un lugar baj o el sol. Todo lo que
concierne al saber está anclado en lo pulsional, y el lenguaje
corriente hace presente ese anclaj e: ¿no se h abla acaso del gusto por
saber, del apetito de aprender, de devorar los libros, de atiborra-
miento escolar o de anorexia escolar? ¿No viene el término "saber"
de sapere, gustar, reconocer?
La actividad intelectual procede en línea recta del erotismo anal;
en "aprender" está "prender"; ret ener, rechazar , manipular son
componentes de la pulsión anal, el dominio de la actividad anal
encuentra su prolongamiento en el dominio del bien decir. El ｾｯ｣･＠
procurado por el trabajo intelectual y el m anejo de las ideas es bien
conocido. Freud temía verse privado de él y esto lo asustaba más que
la muerte. Los "cracks" invisten a veces el saber hasta el punto de
convertirlo en un mecanismo de defen sa n eurótico donde el trabajo
intelectual viene a obliterar los conflictos inconscientes. La posesión
de un saber cada vez más vasto halaga su narcisismo y les asegura
un poder de dominación sobre el otro. Si el gran científico es
modesto, el autodidacta exhibe a menudo su suficiencia.
souvenir d'enfance de Léonard de Vi nci, NRF, Gallimard, col. "Idées", 1987; Malaise
dans la civilisation, Pa rís, PUF, 1983. [Hay versiones castellanas: "Tres ensayos de
teoría sexual", en Sigmund Freud. Obras completas, op. cit., t. VII; "Un recuerdo
\.._ infantil de Leonardo da Vinci", ibid., op. cit., t. XI; "El malestar en la cultura", ibid.,
1987; Un op. cit., t. XXI.I
!!2:3
 1'ara Freud, la pulsión epistemofílica viene directamente de la
pul sión escópica: el deseo de ver se articula a la curiosidad sexual y,
por deslizamiento, al deseo de saber o de crear (cf. Un recuerdo
infa ntil de Leonardo da Vinci).
La investidura intelectual no puede resultar extraña a la pulsión
sexual, el saber hace entonces las veces de falo imaginario. Freud da
ejemplos de inhibición en la escritura y señalados por su connotación
sexual. 24
Cuando la escriLura, que consiste en hacer correr un líquido con una
pluma sobre una hoja en blanco, tomó la significación simbólica del
coito, o cuando la marcha pasó a ser susLituto del pataleo sobre el
cuerpo de la tierra madre, escriLura y marcha son las dos abandona-
das porque equivaldrían a ejecutar el acLo sexual prohibido . El yo
renuncia a funciones que están a su disposición para no verse
obligado a emprender una nueva represión, a fin de evitar un conflicto
con el ello.
¡Me pregunto si hoy encontraríamos este tipo de inhibición! Los
escritores, cuando no trabajan en computadora, suelen hacer men-
ción del placer de deslizar la pluma sobre el papel. Veamos lo que
dice Paul Auster: 2';
''Yo escribo con una lapicera porque la lapicera necesita un
verdadero esfuerzo físico y, cuando toca el papel, hace un ruido al
que soy muy sensible."
Cuando el deseo de aprender permanece ligado al peligro pulsio-
nal y se topa con la prohibición de la ley, corre el riesgo de quedar
inhibido. Puede tratarse de un peligro incestuoso -penetrar el
cuerpo de la madre, hurtar el pene del padre- o de un peligro mortal
por retorsión de una pulsión destructiva, por ejemplo. Cuando el
niño no encuentra en su camino un conflicto capital, la curiosidad
primitiva desemboca lógicamente en el deseo de aprender. Puesto
que acompaña a la evolución del sujeto, este deseo adopta formas
diversificadas y no puede ser el mismo en el niño de 5 años que en
el adolescente. En el Jardín de infantes se concreta con las activida-
des lúdicas; en la adolescencia, interviene en la búsqueda de nuevas
identificaciones. A fin de explicarnos esta evolución apelaremos a un
24. S. Freud, lnhibition, Symptome et Angoisse, París, PUF, 1990. [Hay versión
castellana: "Inhibición, síntoma y angustia", en Sigmund Freud. Obras completas ,
op. cit. , t. XX.]
25. Manifestaciones recogidas por Gérard de Cortanze (Elle, n• 2686), "Une
journée avec Paul Auster".
:!2<1
concepto freudiano, la sublimación, que nos permitirá situar el papel
de la educación en esta andadura.
La sublimación
El tema de la pulsión epistemofílica nos lleva a interrogarnos sobre
el mecanismo que preside el cambio de objeto y de meta de la pulsión
La sublimación implica el despegue del objeto ligado al cuerpo y la
transformación del goce bruto a él vinculado en un goce de otro orden
centrado en la palabra, en el sentido: lo estético, por ejemplo . Freud
la define así: "Llamamos sublimación a cierta forma de modificación
de meta y de cambio de objeto en la que entra en consideración
nuestra evolución social... implica abandonar la meta inmediata en
favor de otras metas no sexuales, eventualmente más elevadas en la
consideración de los ｨｯｭ｢ｲ･ｳＮＢｾ Ｖ＠
Hay, pues, cambio de objeto y de
meta, tomando el objeto un valor compartido con otros (valor social);
el placer se mantiene y esto sin represión.
Freud hablaba fundamentalmente de las pulsiones sexuales.
Apoyaba su teoría sobre el caso de Leonardo da Vinci, en el cual la
creación artística implicaba una renuncia a la sexualidad, en tanto
que su curiosidad científica permanecía ligada a una curiosidad
referida a sus orígenes. La tesis de la sublimación en cuanto implica
un abandono de la sexualidad no tiene hoy vigencia, y la frase de
Freud -"Las fuerzas utilizables para el trabajo cultural provienen
también en gran parte de la represión de lo que llamamos los
elementos perversos de la excitación sexual"- debe ser tomada con
grandes reservas.
El concepto de sublimación será más operativo para nosotros si lo
concebimos a partir de las mutaciones del objeto "a" durante la
estructuración del sujeto. Hemos visto que un sujeto nace de su
relación singular con un Otro, su hablaser [parlétre] y su ser de goce
se constituyen entonces muy rápidamente y escapan de él para
siempre; este pasado reprimido orienta su vida y sella su destino.
Pero el sujeto se confronta m uy pronto con la mirada del otro (estadio
del espejo) y deberá ceder a los imperativos sociales, reprimir sus
26. S. Freud, Un souuenir d'enfance de Léonard de Vinci, op. cit.
325
instintos y adquirir los valores de su grupo. Este recorrido puede
estar sembrado de trampas, las insuficiencias y las carencias con
que el sujeto se tope podrán provocar rupturas en su evolución y
comprometer su narcisismo.
Sublimación-educación
N o se puede imaginar un proceso de sublimación instalándose en un
momento dado. Preferimos pensar que se trata de adquisiciones
progresivas y de una importancia cada vez mayor de las identifica-
ciones yoicas -yo ideal, ideal del yo- consolidando el narcisismo del
sujeto.
En el curso de una vida las fuentes de interés y placer se
modifican, ciertas investiduras desaparecen, otras aparecen, los
objetos de deseo y de placer se desvanecen o se deslizan, hay cambios
de perspectiva. El niño renuncia por sí mismo al objeto de goce
pulsional para interesarse en actividades más "nobles", estimulado
a ello por el entorno: intercambios de lenguaje, actividades de
pensamiento, actos creativos; los etnólogos gustan hablar de pasaje
de la naturaleza a la cultura. Este renunciamiento pulsional corre
a la par con una integración de la ley; las prohibiciones edípicas son
en sí factores de civilización.
Cabe preguntarse si no cabe ya hablar aquí de educación. Sin
duda, en la medida en que los valores se transmiten y en que La ley
es interiorizada sin que sea preciso imponerlos. ¿Necesita la mayoría
de nosotros que la prohibición del asesinato, la prohibición del
incesto, sean verbalizadas? Parecen caer por su peso en nuestra
cultura para quien ha recibido en su familia una educación de base.
Las reglas sociales deben ser enseñadas e impuestas por la fuerza
cuando el sujeto ha malogrado su entrada en lo simbólico: los valores
son exteriores a él, el pensamiento es primario y la satisfacción
pulsional prevalece, de ahí el pasaje al acto. Si la instrucción dada
en la escuela debe tener virtudes educativas, además es preciso que
el sujeto haya adquirido esa educación primera dada por la familia
y por el medio.
:126
Las ganas de aprender
No insistiremos en los múltiples parámetros que intervienen en el
éxito y en el fracaso escolar, 27 ligados unos al desarrollo precoz del
sujeto y relacionados otros con el medio.
Cuando consideramos "las ganas de aprender", constatamos que
los niños que no tuvieron la posibilidad de multiplicar y diversificar
sus investiduras culturales carecerán de interés por el saber escolar,
permanecerán cautivos de sus pulsiones, no tendrán ninguna ape-
tencia por las actividades :intelectuales. El goce de la violencia no
pudo ser sofrenado y no se absorbió en las estructuras lingüísticas,
por lo que estos niños no disponen de capacidad de reflexión y se
sienten incómodos en la relación con el otro.
La adquisición del saber escolar está lejos de dar placer y de
procurar satisfacción inmediata: ¡el niño se ve obligado a sublimar!
Salvo que se someta a una pasión devoradora (los cracks), la
adquisición de conocimientos y el trabajo escolar no son por lo
general demasiado atrayentes. Aprender ya no tiene el carácter
lúdico que presentaba cuando el niño era más pequeño, el placer de
descubrir suele mitigarse por efecto de una pedagogía aburrida,
estudiar demanda esfuerzo, frustraciones, tenacidad.
El alumno debe "engancharse" a un proyecto de futuro mediante
un trabajo de anticipación, su esfuerzo debe sostenerse en un ideal
del yo y en la búsqueda de identificación con un yo ideal: puede
tratarse de la causa humanitaria como valor a defender, o del
proyecto de hacerse piloto o veterinario; estamos aquí en la construc-
ción del yo con la perspectiva del éxito en la vida; ya no se trata de
satisfacción pulsional, sino de placer diferido. Cuando el ideal
cultural esperado se contradice excesivamente con el del medio de
origen, y cuando la educación familiar ha sido deficiente, ¿puede la
escuela llenar ese hiato? El abordaje del problema a partir de la
pulsión y de la sublimación nos permite divisar algunas vías de
transición.
¿Cómo podría favorecer la escuela el paso de la energía pulsional
a investiduras intelectuales?
Ciertas actividades pueden.cumplir ese papel de transición indu-
ciendo cambios en el objeto de la satisfacción pulsional: el deporte,
por ejemplo, ¿no constituye un amago de sublimación? Hay descarga
27. Cf. "El saber en el alumno", en segunda parte, "Los saberes".
:327
corporal, sin duda, pero aquí está codificada, sometida a reglas
válidas para todos, socializada. El canto, la danza, los trabqjos
manuales, el dibujo son actividades ligadas al placer del cuerpo, peTo
también a la creatividad, lo que implica un goce de distinta natura-
leza y un placer "sublimado". 28
En estas actividades el objeto pulsional se des plaza, mientras que
el dinamismo ligado a la pulsión se conserva. Tales actividades
poseen otra virtud, la de reconciliar al sujeto consigo mismo: el éxito
le devuelve la confianza, y la competitividad, aquí muy bien recibi-
da, se diferencia de la rivalidad, de los celos y de la agresividad
enlazados a la pulsión.
Hemos intentado considerar aquí la violencia en función de la
problemática del sujeto, esto es, por su enganche con las pulsiones
y por su relación con la ley. El renunciamiento a la violencia no pasa QurNTA PARTE
forzosamente por la aplicación de una violencia represiva. Cuando
la ley no fue integrada a partir de la estructuración del sujeto, ENSEÑAR- EDUCAR- PSICOANALIZAR
hacerla respetar aparece como un imperativo superyoico y el sujeto
queda expuesto a responder con una intensificación de sus conduc- •
tas agresivas. Aunque el castigo siga siendo necesario, es preciso
apostar al efecto regulador y civilizador de la cultura . La escuela
puede cumplir este papel si reflexiona sobre los medios para inducir
a un sujeto a integrarse en ella, teniendo el cuidado de considerar el
punto del que arranca y la necesidad de no quemar etapas.

28. Cf. "Distribución del tiempo escolar", "Palaiseau", en "El saber en el alumno",
"La negativa a saber y sus causas coyunturales", segunda parte, "Los saberes".

a28