La dimensión cultural del sujeto de la educación

En este punto se quiere mostrar que:

 El hombre es, por naturaleza, un ser de cultura, es decir que al hacer cultura responde
a intrínsecas exigencias de su esencia.
 El quehacer cultural y su resultado, la obra de cultura, son susceptibles de ser
juzgados según un orden normativo (ético).
 Dicho quehacer cultural es un fin transitivo de la educación, en el sentido de que la
actividad educativa debe preparar para un recto actuar cultural, como medio para el
doble desarrollo del agente de cultura y de la naturaleza que resulta modificada.
A fin de ubicar la importancia de estas tesis en relación con los planteos
pedagógicos actuales, vamos a exponer brevemente algunos conceptos de cultura
que han incidido decisiva- mente en el ámbito educativo.
Se da en el pensamiento contemporáneo un lugar especial a la reflexión en
torno a la cultura y a la vez una diversidad cada vez más grande en las definiciones de
cultura, lo cual es en gran parte explicable por el oscurecimiento de la noción de
naturaleza humana.
Para no pocos autores, sociedad y cultura no sólo se implican, sino que se
identifican, porque se concibe lo social como una pura interacción. En un sentido
amplio, se dice que "cultura es todo lo que hace el hombre" y con frecuencia se va más
allá de esa primera aproximación válida, concluyendo -con una falsa inferencia- que
todo lo que el hombre hace tiene el mismo valor cultural, desde el utensilio del primitivo
hasta la más alta obra del espíritu. Esa conclusión tiene su raíz en concepciones
ambientalistas o evolucionistas que llegan incluso hasta afirmar que el paso del animal
al hombre se da precisamente por el quehacer cultural. Sin embargo, así se invierte la
relación, poniendo a la cultura como causa del ser personal, en vez de poner el origen
de ese quehacer en el ser del hombre, que es material y espiritual y por eso puede
transformar a la naturaleza y crear un mundo cultural.

La otra posición mencionada, el ambientalismo, identifica cultura con sociedad,

26
definiendo la cultura como el conjunto de hechos, usos y costumbres sociales ,
acentúa los procesos de interacción más que su fuente originaria o sus productos
objetivos. De aquí resulta inmediatamente el
relativismo, pues en el puro proceso no se halla un criterio de jerarquía ni un deber ser:
donde nada tiene valor por sí mismo, todo tiene el mismo valor.
27
W. Dilthey, en su Historia de la Pedagogía , considera que la cultura es una
estructura, una totalidad que se expresa en:
- los conceptos científicos,
 - las costumbres e instituciones,
- los fines prácticos e ideales de la vida,
- la elaboración de estos elementos por la religión, el arte y la filosofía.
Este es el aspecto estático-objetivo de la cultura. En la dinámica de la cultura
tiene un papel fundamental la educación, cuya misión es hacer posible la entrada plena
del individuo en el mundo de la cultura, en primer lugar como receptor y luego como
recreador. La tarea educativa está, en su concepción, condicionada por el estado
cultural de cada generación.

E. Spranger, perteneciente también al historicismo ale- mán, sin definir

explícitamente su concepto de cultura, la ve como causa y consecuencia de la
educación; entendiendo por cultura el quehacer que procede específicamente del
espíritu. La cultura es auténtica cuando es plasmación de valores viven- ciados.
Esa relación entre cultura y valores, el historicismo la ve como relativa a cada
época.
En el sociologismo -más vigente hoy en las posiciones pedagógicas- la cultura
se reduce a pautas engendradas por los usos sociales. De acuerdo con esta
concepción de la cultura, la educación se entiende como "proceso de inculturación" o
socialización, es decir de introyección y automatización de esquemas y modelos, por
medio de los cuales se logra la perso- nalidad. La cultura sería un repertorio de
modelos de comporta- miento cognoscitivo-emocional, repertorio que constituye un
molde común cuya función es mantener la cohesión social.
En el ambientalismo la sociedad, la cultura y la educación se consideran como
procesos que no tienen apoyo en la naturaleza, sino que en cada época adquieren una
forma distinta, de acuerdo con criterios que van cambiando y de los que no puede
hacerse ningún juicio de valor. Se da mucha importancia a las influencias no
conscientes que se van Generando en la interacción social, de las que surgiría la
personalidad. Sin duda que esto ocurre, pero no se puede decir que sea la única forma
en que se gesta la obra cultural y se adquiere la personalidad, sino que la tarea de la
educación es, precisamente, ayudar a discernir cuáles son las interacciones que
perfeccionan al hombre y cuáles son portadoras de disvalores, no lo perfeccionan,
sino que lo deforman, lo alejan de la perfección humana.

Se puede advertir en las definiciones más comunes de cultura ciertas notas

comunes: el vacío sistemático de todo concepto de naturaleza; la nivelación de las
expresiones culturales; a menudo también la instrumentalización de un método
dialéctico-estructural para justificar el llamado concepto científico de cultura, científico
en cuanto prescinde de juicios de valor. Estos diversos conceptos de cultura, o sus
criterios, no quedan limitados, en su vigencia, a los ámbitos teóricos, sino que llegan
hasta los libros de texto, no ya universitarios, sino secundarios y aún primarios, a
través de diversas adaptaciones. De allí la importancia de esclarecer para el docente el
concepto de cultura, pues a partir del mismo van a ser presentados de uno u otro
28
modo, diversos temas del curriculum

26
Es por ej., la definición de cultura que da Skinner en su obra Ciencia y conducta humana, (1969),
Barcelona, Ed. Fontanella, pág. 383.
27
W. DILTHEY, (1958) Historia de la Pedagogía, Bs. As., Ed. Losada.

28
Aquí se podría plantear como trabajo práctico ver en los libros escolares cómo se presenta el tema de
la cultura.
 Frente a la pluralidad de definiciones, pero sobre todo frente a la confusión de
criterios que orienten esas definiciones, vamos a tomar aquí un análisis filosófico que hizo
29
Juan Pablo II en un artículo del año 1977 , que nos permitirá desarrollar la primera tesis
señalada al comienzo de este punto, referida a la
dimensión cultural como propiedad de la naturaleza humana; así como las otras dos tesis,
que son consecuencia de la primera.
Su punto de partida es el análisis de la praxis humana, más específicamente del
acto humano, considerado a la vez como transitivo e inmanente: Como transitivo el acto
va más allá del sujeto, produce un efecto objetivo en el mundo externo; como inmanente
permanece en el sujeto, determina su cualidad y valor, y va configurando al hombre de
acuerdo con su actuar. Decir que el hombre se constituye, deviene sí mismo, por el obrar,
no significa que no haya un hombre con una naturaleza propia antes del actuar ni
tampoco que todo lo que es el hombre se hace por el trabajo.

El hombre debe existir para actuar, pero ese actuar nos permite captar al sujeto,
conocer qué es el hombre, porque cuando actuamos desarrollamos lo que es potencial en
nosotros y a la vez "hacemos más humana la realidad externa". Por eso se

. WOJTYLA, Card., (1977) Il problema del costituirsi della cultura attraverso la "praxis" umana, Milán,
Ed. Vita e Pensiero, 1977 (de Rivista di Filosofia Neo-scolastica, anno LXIX, 1977 fasc. III).

Psicología y Cultura en la Educación 1. Stella Maris Vázquez 50

puede decir que la cultura es connatural al hombre, es decir que hacer cultura es algo
propio del hombre, por su naturaleza materio espiritual.
Se puede aquí hacer la relación con el concepto de cultu- ra citado al comienzo,
según el cual cultura es todo quehacer transformador de la naturaleza, concepto que
pone el acento en el producto y termina con una inferencia relativista: todo quehacer del
hombre tiene el mismo valor cultural.

En el análisis que se viene considerando, se da una relación entre hombre y

cultura, donde lo decisivo es que la cultura es resultado del acto del hombre y a la vez
sólo así, por este medio, el hombre es más hombre. Por el quehacer cultural el hombre
transforma el mundo natural, pero debe hacer esa transformación teniendo en cuenta y
respetando la naturaleza de las cosas, el orden objetivo. El criterio fundamental es el
concepto de naturaleza: la obra de cultura debe responder a la naturaleza del que obra y
de aquello sobre lo que se obra, debe perfeccionar al sujeto y al mundo. Este es un
criterio que sirve también para la ordenación jerárquica de los sectores y bienes
30
culturales , y es por tanto inmediatamente aplicable para la selección de contenidos
curriculares. Esta intrínseca

30
Es un criterio real, ontológico, que entra en juego -explícita o implícitamente- en cualquiera de los temas
de las llamadas Ciencias Sociales que el docente, desde la escuela primaria, debe desarrollar en su clase.
correspondencia de naturaleza y cultura tiene un fundamento metafísico, si se comprende a
la naturaleza como manifestación de su causa primera, como vestigio, despliegue
participado, manifestación de los atributos de esa causa primera, con la que el hombre debe
colaborar, para que todas las cosas manifiesten
31
cada vez mejor las perfecciones de Dios .

La cultura, entonces, como actividad que modifica la naturaleza; en primer lugar debe
desarrollar la naturaleza de modo que ésta manifieste plenamente al creador.

Esa unidad orgánica de naturaleza y cultura es posible entonces, de parte del hombre
por el espíritu y de parte de la naturaleza porque en ella hay espera de la actividad del
hombre y "disposición de darse al servicio del hombre, de servir a sus deseos, absorber en
sí una escala de fines, superiores respecto de la naturaleza, entrar en cierto modo en las
32
dimensiones del hombre y coparticipar de su existencia en el mundo" . Al hablar de una
escala de fines superiores, se quiere decir que por la obra de cultura la naturaleza
"incorpora", por así decir, finalidades que no se hallan estrictamente es su esencia,
aunque no la

contradicen. En este sentido, puede decirse que la obra de cultura humaniza la naturaleza.

Pero para que esto se dé, la acción del hombre debe ser precedida por un
conocimiento contemplativo, es decir por un ejercicio de la inteligencia que permita descubrir
el orden objetivo. El acto del hombre que hace cultura debe estar en íntima unión con la
verdad, el bien, lo bello. De este modo, es el hombre el que da a estos valores su “derecho
de ciudadanía” en el mundo: "Donde falta la capacidad de sentirse fascinado, falta también la
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cultura [...] y se halla en grave peligro la praxis humana" .
Es evidente la consecuencia pedagógica profunda de este concepto de cultura, frente
a las pedagogías de la pura acción, del primado de la praxis, de las tecnologías educativas y
también de las posiciones actuales del constructivismo social centradas en la eficacia, en el
logro de habilidades formales. O bien en criterios relativos que niegan la posibilidad de que
se juzguen las obras culturales. En efecto, el desarrollo cultural del sujeto de la educación
debe comenzar por hacer posible un modo de conocer que lleve a advertir todas las
dimensiones de cada realidad, la unidad, distinción y jerarquía de estas dimensiones,

lo que implica recorrer un camino que, desde el conocimiento vulgar lleve al científico y
desde éste al metafísico y teológico
 Veámoslo con un ejemplo: cuando en la escuela se aborda el tema de los recursos
naturales de una región, se está mirando un aspecto del medio geográfico. Esta abstracción
es una mirada válida y necesaria, pues cada ciencia tiene su objeto propio, pero ello no debe
hacer olvidar la totalidad real desde la que se hace la abstracción. Por ello debe favorecerse
la mirada integral, es decir el reconocimiento, distinción e integración del resto de los
aspectos; pues el quedarse sólo en el concepto de recurso ubica en una perspectiva -la
económico-productiva- que, si se parcializa, hace que la mirada se quede en el aspecto
utilitario, que, en realidad debe estar precedido por la mirada teórica, el aspecto de verdad
que tiene esa realidad, y comple- mentada por la advertencia de los aspectos estéticos (la
dimensión de belleza del paisaje) sociales (ese medio geográfico como lugar de trabajo del
hombre, medio de convivencia, cooperación, comunicación, etc.) y aún el aspecto metafísico
y religioso, en cuanto el advertir todas esas dimensiones en lo que tienen de perfección y a la
vez en su limitación, puede permitir al sujeto que las conoce, remitirlas a su causa última.
Por otra parte, según el análisis del autor que estamos siguiendo, la cultura tiene una
dimensión social -evidente, por otra parte, ya que se trata del producto de un ser
esencialmente social-. En efecto, la cultura crea en la sociedad un perfil espiritual y es un
particular fundamento de su identidad, en cuanto por la cultura el hombre no sólo se crea a sí
mismo sino que crea con otros. Es por eso ante todo "un bien común de la
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nación" que la distingue porque la identifica.

Se comprende, entonces, que el quehacer pedagógico trasciende la acción sobre el

individuo y se convierte en un punto clave para la configuración de una nación. De allí la
necesidad de una política educativo-cultural y no meramente de una tecnología pedagógica.
En el texto que estamos siguiendo se da un paso más, al relacionar el acto del hombre
con el tiempo: el acto transitivo sugiere ya el pasar, la muerte, y si se pone el acento sólo en
los productos, se tiene una "civilización de la muerte del hombre". En cambio lo intransitivo
es en cierto sentido lo inmortal, en la cultura lo que permanece parece testimoniar la
inmortalidad personal del hombre. En este sentido fuerte, el quehacer cultural auténtico se
opone al pesimismo y halla su sentido pleno en la perspectiva existencial de una visión del
hombre que no sólo es ser espiritual, capaz de Conocer y valorar la Verdad, el Bien, sino
que también se halla potenciado en la raíz misma de su actuar por una fuerza que lo
proyecta a lo Absoluto, lo hace capaz de ir más allá de sus posibilidades naturales, las que el
hombre experimenta con frecuencia como heridas, debilitadas.
Es decir, no sólo en el plano del actuar moral individual, sino también en el quehacer

cultural, con su formalidad moral, se pone fuertemente de manifiesto que no es suficiente el

planteo de una recta antropología natural, que la naturaleza del hombre tiende más allá de sí
y por otra parte, se halla dificultada aún en su ejercicio natural. La reflexión pedagógica, que
busca reglas para orientar ese actuar individual y socio-cultural debe tomar en cuenta este
hecho, abriéndose a una reflexión teológica sobre la Educación.
De acuerdo con el análisis precedente, puede concluirse que la dimensión cultural del
hombre implica la dimensión moral, en cuanto el actuar cultural recto es actuar de acuerdo
con la naturaleza de las realidades sobre las que se obra y de acuerdo con la propia
naturaleza, racional y libre, del que obra.
El hombre como ser cultural, debe modificar la naturaleza atendiendo a los fines
objetivos de ésta y a los fines del propio sujeto, de desarrollo recto de sus capacidades.
Estos elementos nos permiten considerar ciertos criterios para juzgar los bienes
culturales, criterios cuyo desarrollo se convierte en objetivo de la educación cultural:
Más perfecta es la obra de cultura que mejor desarrolla en todas sus dimensiones, en
todos sus fines implícitos la realidad natural; la obra que expresa valores más altos y así
permite al propio autor y a los que contemplan o usan esa obra, desarrollar todas sus
dimensiones personales.
En este sentido, se puede aún hablar de la posibilidad de un juicio ético de la cultura:
la obra cultural es más perfecta cuanto más hace posible que el hombre se acerque a su fin
último. Esto no implica caer en una discriminación o etnocen- trismo cultural, pues en cuanto
las culturas no son homogéneas ni monolíticas, este juicio se diversificará en los distintos
aspectos de las distintas culturas.
La cultura así concebida es una dimensión del fin de la educación, en cuanto ésta
debe preparar al hombre para un recto quehacer cultural, que ponga en juego los criterios
explicitados.

31
Acudiendo a la Revelación, podemos decir que cuando el hombre hace cultura debe colaborar en la
glorificación.
32
K. WOJTYLA, Card., (1977) Il problema del costituirsi della cultura attra- verso la "praxis" umana, ed.cit., p.8.

34
JUAN PABLO II, Carta a los Universitarios de Méjico, 15-2-79 y Discurso a los estudiantes en Gniezno, 3-6-79.