CUADRO DE DOBLE ENTRADA
TRIANGULACIÓN CATEGORÍAS
MAESTRANTE: Alfonso David Rivera Barja
Problemática identificada
¿Por qué la formación de los estudiantes de quinto año de la especialidad de Cosmovisiones Filosofías y Sicología de la ESFM Simón Rodríguez, no responde a los
procesos de formación holística dentro del marco del MESCP?
Categorías encontradas
Incomprensión del carácter
holístico de la formación
educativa dentro del MESCP
desde las prácticas de
ritualidad de Inal Mama
(Hoja de Coca)
Definiciones de autores
1. Formación holística
El MESCP, asume como uno de los enfoques de la formación,
el carácter integral y holístico, entendiendo por los mismos:
“El enfoque holístico alude a la educación en la comprensión
del todo, para evitar la tendencia a educar desde lo
fragmentario, que es una modalidad de la educación actual. Esta
comprensión del todo aspira a una enseñanza compleja,
integradora, pero orientada al diálogo, la armonía y la
complementariedad con el todo. Es la formación del ser
humano como parte de la Madre Tierra (naturaleza) y el
Cosmos” (MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2017, p. 32).
Lo holístico tiene que ver con […] una relación del ser humano
con otras dimensiones de la vida, es decir, la educación en la
convivencia armónica y complementaria con la Madre Tierra
(naturaleza), el Cosmos y la Espiritualidad.” (Ministerio de
Educación, 2017, p. 88)
La dimensión integral del ser, saber, hacer y decidir se asienta
en la vida, característica principal de nuestros pueblos
indígenas, es desde su cosmovisión que construimos nuestra
propuesta de Educación Integral y Holística. (Ministerio de
Aportes propios a los conceptos o definiciones
El presente trabajo de investigación sigue la lógica planteada
en los lineamientos del MESCP, por tal razón los conceptos y
definiciones se enmarcan dentro de esta estructura de sentido.
Si bien el MESCP asume como uno de sus enfoques
fundamentales la formación integral y holística, “[…]
promover una formación integral a través del desarrollo de
las dimensiones del Ser, Saber, Hacer y Decidir en el proceso
de transformación social y holística a través de la búsqueda
de una convivencia armónica y complementaria con la Madre
Tierra (naturaleza) y el Cosmos, fundada en el desarrollo de
la conciencia y la espiritualidad” (MINISTERIO DE
EDUCACIÓN, 2017, p. 31).
No obstante la integralidad supone una formación desde la
asunción de todas las dimensiones humanas (en el MESCP:
ser, saber, hacer y decidir); por su parte la holisticidad, nos
recuerda que el ser humano, no es una entidad aislada del
mundo que le rodea, en el que habita y alcanza su plenitud,
Sino más al contrario, como nos lo indica el mismo
Estermann, el fundamento de la racionalidad andina se basa
precisamente en la relacionalidad del todo. Por tanto una
noción fundamental del MESCP, para llevar adelante una
Educación, 2017, p. 89) educación con sentido unificador no fragmentario,
precisamente ésta, la más descuidada, una formación que
1.1. La integralidad holística implica asumir nuestras maneras de relacionarnos con la
naturaleza y el Cosmos.
La integralidad holística es la idea metodológica del MESCP
“[…] ésta se desprende de una concepción integral y unitaria de Por tanto el presente trabajo de investigación se enmarca
la realidad. No sólo desde el punto de vista del ser humano, sino dentro de proceso de formación holística (sin que ello
de la realidad mayor a la que pertenece el ser humano. Esta signifique una ruptura con la integralidad formativa),
relacionalidad de toda la realidad involucra también entender la
visión metodológica en un sentido unitario asumiendo que Ahora bien, para llegar a este concepto de holisticidad
dentro de la interacción de la práctica, teoría, valoración y propuesto por el Modelo Educativo Sociocomunitario, se
producción se despliegan también de forma unitaria varios hace una indagación del mismo desde la perspectiva
elementos. […]. Estos momentos, con sus respectivos énfasis, filosófica propuesta por Josep Estermann en filosofía andina.
se relacionan de manera integral y holística. (Ministerio de Entiendo la holisticidad dentro del principio de relacionalidad
Educación, 2017, p. 102) andina de relacionalidad. Como principio fundamental que va
en contra precisamente a la substancialidad de occidente.
“[…] la integralidad holística intenta una vinculación con la
totalidad de manera articulada, una unidad complementaria en Precisamente para re-comprendernos habrá que ir más allá
el uso de los momentos metodológicos del modelo” (Ministerio del paradigma dominate respecto al conocimiento, para ello
de Educación, 2017, p. 104). se está tomando en cuenta las reflexiones de: Javier Medina,
Simón Yampara y Grimaldo Rengifo. Para delimitar y
Ministerio de Educación (2017). Compendio Unidades de aproximarnos al concepto educativo de holisticidad.
Formación - PROFOCOM “Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo - Subsistema de Educación Entraremos en un primer esbozo de la comprensión de la
Regular”. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia. ritualidad desde la implicación de valor simbólico de la Inal
Mama, en “Aprendiendo nuevos protocolos. El Akulli. La
2. Principio holístico o Principio de relacionalidad. hoja de Coca en la diplomacia de los pueblos.
La racionalidad andina se expresa en una serie de 'principios’ o
‘axiomas’ fundamentales que son, a su vez, la base para las Porque aún es necesario, reflexionar la formación holística,
manifestaciones ‘materiales’ en la cosmología, antropología, desde la ritualidad que exige (previo a todo acto humano) el
ética y teología andinas. Se trata de principios ‘lógicos’ en un encuentro con el Otro. No es posible asumir una conciencia
sentido no-occidental, es decir: principios que expresan la holística, como la capacidad que subyace en nuestras
'lógica andina’ (su racionalidad suigeneris). (Estermann, 2006, relaciones armónicas con la Madre Tierra y el Cosmos (Cf.
p.123) Ministerio de Educación 2017, 53) sin realizar el acto ritual
del encuentro, mediado por los símbolos que cada cultura
Este principio afirma que todo está de una u otra manera asume como sagrados. Es decir, también el acto educativo,
relacionado (vinculado, conectado) con todo. Como ya dije, la desde la formación holística del mismo Modelo Educativo
entidad básica no es el ‘ente’ sustancial, sino la relación; por lo Sociocomunitario Productivo, debe asumir la exigencia del
tanto, para la filosofía andina, no es que los entes particulares,
adicionalmente a su existencia particular, se relacionan en un
segundo momento y llegan a formar un ‘todo integral’ (holon),
una red de interrelaciones y conexiones. Al contrario: recién en
base a la primordialidad de esta estructura relacional, los entes
particulares se constituyen como ‘entes’. (Estermann, 2006, p.
126)
El ‘principio de relacionalidad’ se puede formular de manera
negativa y positiva. Negativamente dice que no puede haber
ningún ‘ente’ completamente carente de relaciones; y cuando se
dice ‘relaciones’, hay que pensar en relaciones ‘transeúntes’ (o
‘trascendentes’), y no solamente en ‘relaciones inmanentes’ (o
‘reflexivas’). Esto quiere decir que para el pensamiento andino
no hay ‘entes absolutos’ (absolvere: ‘soltar’, ‘des-conectar’) en
sentido estricto. (Estermann, 2006, p. 127 - 128)
Positivamente, el ‘principio de relacionalidad’ dice que cada
‘ente’, acontecimiento, estado de conciencia, sentimiento,
hecho y posibilidad se halla inmerso en múltiples relaciones con
otros ‘entes’, acontecimientos, estados de conciencia,
sentimientos, hechos y posibilidades. La ‘realidad’ (como un
‘todo’ holístico) recién ‘es’ (existe) como conjunto de ‘seres’ y
acontecimientos interrelacionados. (Estermann, 2006, p.128)
sacrificio ritual, como una actividad previa y necesaria, que
entraña (encariña) mi encuentro con el Otro, posibilitando la
apertura de un camino que permite mi relación con el Otro
(estudiante, Madre Tierra, Cosmos).
Es, a partir de esta perspectiva, que podemos decir que, no se
puede asumir la formación holística dentro del Modelo
Educativo Sociocomunitario Productivo, sin la vivencia del
entrañamiento (o encariñamiento) ritual. Ahora bien, la
ritualidad con el Otro, dado que este Otro es también la
Madre Tierra y el Cosmos, debe hacerse cuidando la
sacralidad del rito a partir de los elementos sagrados
(simbólicos) depositados por la cultura (andino-amazónica),
que en nuestro caso, están simbolizados en la hoja de coca
(Inal Mama), y es, a través del entrañamiento (o
encariñamiento) ritual con la Inal Mama, que podemos
“estarnos” (en el aula) con el Otro.

Estermann, J., (2006). Filosofía Andina. Sabiduría indígena

para un mundo nuevo. ISEAT. La Paz – Bolivia.

3. Lo holístico (otros autores)

La satisfacción de las necesidades, en la civilización andina,

está en relación directa al cariño y reciprocidad existente entre
las tres comunidades cósmicas. Los instrumentos, el dinero, la
cantidad de bienes, están subordinados al cariño, expresado
ritualmente. Es el cariño el que proporciona “la pauta que
conecta” (G. Bateson) para “saberse alcanzar nomás”. Si se
fuera lógico y consecuente, con los “ingresos” que perciben los
“pobres” indígenas bolivianos, ya deberían haber desaparecido
de la faz de la tierra hace tiempo. Es obvio que el Ingreso no lo
es todo. Y cuando ésta es nuestra mayor debilidad no es sensato
apostar todo a los ingresos. Hay que pasar a pensar con el otro
lóbulo del cerebro. (Medina, 2008, p. 33)

Medina, Javier (2008). Suma Qamaña. Comprensión

indígena de la buena Vida. GTZ, Proyecto de Apoyo a la
Planificación y Gestión Participativa Municipal. La Paz –
Bolivia.

En la “[…] visión holista, integral e interaccionada, no hay esa

diferenciación entre seres bióticos y abióticos, que los
ecologistas occidentales diferencian para explicar la ciencia de
la ecología. Ese mundo biótico natural tejido en redes, nos hace
afirmar que todo tiene sexualidad y sexo: el mundo lítico, el
mundo vegetal, el mundo animal y, por ende, el territorio,
donde, y con ellos, convive cotidianamente el hombre /
sociedad andina. Y como todo eso tiene espíritu, japhalla /
qamasa, hay razones para conversar / ponerse de acuerdo,
cotidiana y periódicamente (Yampara, 2001, 48).

Yampara, S., El viaje del Jaqi a la Qamaña. El hombre en el

Vivir Bien. en Medina, Javier (2001). Suma Qamaña.
Comprensión indígena de la buena Vida. GTZ, Proyecto de
Apoyo a la Planificación y Gestión Participativa Municipal. La
Paz – Bolivia.

Así, pues, moramos en un mundo vivo y vivificante. Todo

cuanto aquí existe es vivo: los hombres, los animales, las
plantas, los suelos, las aguas, los vientos, los cerros, los valles y
todo lo demás. Vivimos en un mundo sensitivo y emotivo. Aquí
se vivencia la equivalencia de lo diverso, porque aquí el
mosquito,
el sapo, la helada, el granizo, el zorro, el hombre, el cerro, el
río, las estrellas... somos imprescindibles en la delicada crianza
de nuestra armonía, porque sólo nuestra exuberante diversidad
sabe criar la armonía que aquí y ahora conviene. (Rengifo,
 2008, p. 84)

El mundo andino es un mundo de crianza en el que cada quien

halla el deleite de su vida al criar y al dejarse criar. Un mundo
de simbiosis en el que la vida de cada uno facilita la vida de
todos; en el que no hay lugar para la abstracción ni para la
separación y oposición de sujeto y objeto y de fines y medios;
no hay aquí un mundo “en sí” que se diferencie de nosotros,
como en occidente se distingue al todo de las partes o al
continente del contenido o al hombre de la naturaleza, y del
cual se pudiera hablar en tercera persona: “el mundo es tal o
cual cosa”. No, aquí el mundo somos nosotros mismos. No
somos un mundo de conocimiento porque no queremos
transformar al mundo sino que lo amamos tal como es.
(Rengifo, 2008, p. 84)

Rengifo, G., Criar y dejarse criar por la Vida, en Medina, Javier

(2008). Suma Qamaña. Comprensión indígena de la buena
Vida. GTZ, Proyecto de Apoyo a la Planificación y Gestión
Participativa Municipal. La Paz – Bolivia.

Libro en proceso de revisión:

Elbers, Jörg. (2013). Ciencia holística para el buen vivir:

una introducción. Centro Ecuatoriano de Derecho Ambiental.
Quito.

Ministerio de Relaciones Exteriores. Academia Diplomática

Plurinacional (2009). Aprendiendo nuevos protocolos. El
Akulli. La hoja de Coca en la diplomacia de los pueblos.
Ministerio de Relaciones Exteriores. Academia Diplomática
Plurinacional. La Paz - Bolivia

Ruptura de la Autorreferencialidad Aun no logramos asumir una formación que responda a las
autorreferencialidad Descolonización de la ciencia necesidades y problemáticas reales de nuestros estudiantes,
educativa desde la Descolonización de la subjetividad sobre todo de los que están en formación de maestros. La
descolonización de la ciencia falta de preparación del docentado a la hora de dar las clases.
y de la subjetividad del
profesorado posibilita la
asunción de la ritualidad
dentro del proceso formación
educativa
La educación se constituyó como una esfera aparte, con sus
propias reglas y procesos, llegando a funcionar como una
maquinaría escolar que se justificaba por sus propios actos […]
Por su propia lógica de especialización y de organización a
partir de mecanismos de funcionamiento la sociedad moderna
ha producido como consecuencia no intencional un alejamiento
de la centralidad de la vida de los seres humanos y de la
naturaleza. (Ministerio de Educación, 2017, p.69))
“remediar la separación de la escuela y los procesos de vida de
la comunidad” (Ministerio de Educación, 2017, p. 155)
La educación se constituyó como una esfera aparte, con sus
propias reglas y procesos, llegando a funcionar como una
maquinaría escolar que se justificaba por sus propios actos […]
Por su propia lógica de especialización y de organización a
partir de mecanismos de funcionamiento la sociedad moderna
ha producido como consecuencia no intencional un alejamiento
de la centralidad de la vida de los seres humanos y de la
naturaleza. (Ministerio de Educación, 2017)
Solo “Si transformamos la parte moderna de la subjetividad que
nosotros aún tenemos, entonces es posible que transformemos
la racionalidad de nuestra conciencia nacional-popular”
(Ministerio de Educación, 2014, p. 34).
“El diálogo para darse exige que los sujetos que van a dialogar,
maestros, estudiantes, y otros sujetos de la comunidad o
entorno, se traten como iguales y no como subordinados en una
relación de superior/inferior, o de conocedor/ ignorante. Sólo de
un modo horizontal se puede escuchar a los demás, en un
sentido profundo.” (Ministerio de Educación 2014, p. 32)
Ministerio de Educación (2017). Compendio Unidades de
Formación - PROFOCOM “Modelo Educativo
Sociocomunitario Productivo - Subsistema de Educación
Regular”. Equipo PROFOCOM. La Paz, Bolivia.
La falta de profundidad y claridad temática, el sentido de los
temas con la vida misma del estudiante, las múltiples
interpretaciones que se han venido dando del MESCP. La
sobre carga de trabajo dada a los docentes de las normales.
No están permitiendo que se asuma la formación del futuro
profesor de la mejor manera posible. O es que al fin de
cuentas, el docente de las ESFM, no está a la talla de las
exigencias del MESCP.
Es cierto que la referencialidad al occidente moderno
europeo, se mantiene en el plano de lo utópico, pero, la
formación de la filosofía dentro de la educación, aún sigue
con la mirada a lo establecido por la ilustración del mundo
Europeo (cosa que se puede ver en los contenidos de la
curricula), negando su propia realidad sociocultural. Por
tanto, al no tener un referente propio, cultural, social, etc., al
quedar desamparada de la normatividad de occidente
moderno, se auto-regenera (autopoiesis) bajo el mismo
modelo moderno, esto es, asume su referencia educativa en sí
misma. Rengifo, indica que este hecho implica la
consolidando la disolución de la comunidad.
Son varios los modelos pedagógicos, que desde sus propias
concepciones de enseñanza han realizado severas críticas a la
acción educativa de los profesores, sobre todo a sus procesos
de enseñanza y aprendizaje que aún se rigen bajo modelos
repetitivos, memorísticos y rutinarios. No permiten asumir
una educación en la vida mediante la vida y para la vida.
[…] es posible afirmar que el pensamiento hegemónico que nos
configuró fue el planteado por el mundo occidental y cristiano
que, a través de fuertes procesos sociales -educativos (como el
de evangelización), organización política y económica- fue
constituyéndose en autorreferencia autopoiética subjetiva y
colectiva que instaura un imaginario social que nos enseña a
sentir y aceptar la vida y el mundo civilizado de una
determinada manera. (QUINTAR, 2006, pág. 28)

Estela Quintar plantea que esta realidad, está marcada por la

violencia y el miedo; “[…] nuestro aprendizaje continental de
civilización […] es y ha sido ´la emoción` del miedo, del terror,
y la dominación, emociones que aún hoy nos atraviesan y nos
configuran más allá del discurso en la acción” (Quintar, 2006,
P.29).

No basta enseñar conocimiento acerca del mundo, no basta

decir lo que hay que hacer ni basta actualizar conocimientos
disciplinares, porque la posibilidad transformativa de los seres
humanos y sus organizaciones sociales se constituyen en
sistemas autopoiéticos de sentidos, de coordinación de
coordinaciones en el acuerdo de símbolos y códigos que
naturalizan al mundo de determinada manera. El desafío es
desnaturalizar lo que se es y lo que se vive para generar, como
acto educativo, actos de con-ciencia fundados científicamente y
promover la libertad como "capacidad de elección”. (Quintar,
2004, P. 28)

“(…) En las instituciones escolares y no escolares el

currículum sigue siendo el programa de estudios a aplicar
centrando la problemática de la enseñanza en el· cómo
transmitir mejor lo que ‘hay que dar’. (Quintar, 2006, p. 19)

Aprendizajes autorreferenciales en la metáfora dominante-

dominado, ganar-perder, el deseo de saber se traslada al deseo
de mostrar que se sabe, lo cual corre el eje de aprender al tener
información, convirtiéndose esto en un proceso competitivo
más que de cooperar en la construcción de sentidos y
significados (Quintar, 2004, Pág. 49).

Quintar, Estela. (2006). La enseñanza como puente a la vida.

Instituto Pensamiento y Cultura en América Latina. México DF

La referencia a la escuela moderna como depositaria de la

autorreferencialidad, tiene ver con el hecho de que el concepto
de escuela surge dentro de la modernidad de occidente en el
periodo conocido como el despotismo ilustrado, estableciendo,
según Rengifo “[…] la separación del hombre de la naturaleza
[…] y la disolución de la comunidad” (Rengifo, 2003, p. 42 y
44)

Rengifo, Grimaldo. (2003). La enseñanza es estar contento.

Educación y afirmación cultural Andina. PRATEC. Lima –
Perú.

Ezequiel Ander-Egg “El fin último de la educación no está en el

perfeccionamiento de los conocimientos escolares, sino en la
eficacia para la vida; no estriba en hacerse con unos hábitos de
obediencia ciega y de diligencia en someterse a las
prescripciones, sino en prepararse para un obrar autónomo”
(1993, Pág. 21).

“[…] Lograr que educadores y educandos actúen

protagónicamente en un proceso educativo inserto en problemas
vitales, pero en el que nadie quiera imponer determinadas
formas de ser, que nadie quiera que el otro y los otros sean
como uno es.”(Ezzequiel Ander Egg 1993 Pág. 43).

Ander-Egg, Ezzequiel. (1993). Un puente entre la escuela y la

vida. Editorial ESPARTACO CORDOVA. Argentina
Negación o anulación del  Ciencia como negación Dada la complejidad de la categoría de análisis, y debido a la
carácter ritual (con Inal  Monoculturalidad de la ciencia reorganización de todo el trabajo. Esta segunda categoría está
Mama) dentro del proceso aún en proceso de revisión de materiales bibliográficos
formativo no permite asumir Perspectiva de Raimón Panikkar respecto a la ciencia occidental
una formación holística. como una forma particular y muy restringida del pensamiento.
Reflexiones de la negación de la ciencia como un
posicionamiento absolutista niega la posibilidad de la
emergencia de otros saberes.
La mirada de la ciencia, desde Raimon Panikkar es:
Monoculturalista y monoracionalista.

Panikkar, Raimon. (2009). La puerta estrecha del

conocimiento. Sentidos, razón y fe. Herder. Barcelona.

Panikkar, Raimon (2006): “Emanciparse de la ciencia” En:

Ortiz-Osés, Andrés; Lanceros, Patxi (Eds.)
(2006): La interpretación del mundo. Cuestiones para el tercer
milenio. Barcelona: Anthropos -
UAM-I, 1ª ed. pp. 53-76.

 Crisis del paradigma dominante

Desde la perspectiva de Sousa santos, se indaga en la

insuficiencia del paradigma científico, para dar respuesta a la
complejidad de problemáticas que van surgiendo o emergiendo
en nuestra época frente a la necesidad de un replanteamiento de
paradigmas, que permitan la inclusión de nuevos saberes,
salidos con especificidad del mundo indígena

Sousa Santos, Boaventura de (2003). Crítica de la razón

indolente. Contra el desperdicio de la experiencia. Bilbao-
España: Desclée de Brouwer, 1ª ed. (p. 74 – 81)

 El miedo a ser nosotros mismos”

Kusch Rodolfo. (2007). Geocultura del hombre americano.

Obras completas Tomo III. Fundación Ross. Rosario
Provincia Santa Fe - Argentina

 Inclusión de los saberes y conocimientos de las

NPIOCs
Aprendizaje en el pueblo quechua
Libro: TATA FERMÍN. Llama viva de un Yachaq
Autor: CENDA. Centro de Investigación y Desarrollo Andino