UNIVERSIDAD AUTONOMA DE CHIRIQUI

VICERRECTORIA DE INVESTIGACION Y POSTGRADOS

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
POSTGRADO EN EVALUACION EDUCATIVA

CURSO: EVALUACION DE LOS APRENDIZAJES EN

EL AULA

FACILITADOR:
DR. HECTOR CONTRERAS
- 2022 -

1
1. EVALUACIÓN EDUCATIVA

En este tema se describirá las definiciones, características, propósitos

y funciones de la evaluación educativa, así como las diferentes
concepciones relacionadas con otros términos como medición, calificación
y valoración. Luego se explicarán los enfoques evaluativos principales: el
cuantitativo y el cualitativo.
1.1. Definiciones, características, propósitos
En cuanto a las definiciones de evaluación educativa seleccionamos
éstas:
1) “La evaluación es una actividad orientada a determinar el mérito o
valía de una cosa”. Educativa significa que se realiza dentro de y para otra
actividad más amplia: la educación.
Para De Juan (1995) la evaluación es “un proceso sistemático,
continuo e integral destinado a determinar hasta qué punto han sido
alcanzados los objetivos educacionales. Si bien hay muchas definiciones
de evaluación educativa, la mayoría de los autores coincidirían en definirla
como “proceso para obtener información útil, con el fin de formular juicios
de valor y a la vez servir de guía para la toma de decisiones”. (Doménech,
F. 1999)
2) Una definición extendida de evaluación educativa la conceptualiza
como el proceso de determinar el mérito, valor, o la significancia de las
cosas (Scriven 2001). Desde esta perspectiva, la evaluación comprende
dos componentes: el estudio empírico (es decir, determinar los hechos,
recolectar la información de manera sistemática) y la delimitación de
valores relevantes para los resultados del estudio, donde el evaluador debe
hacer un esfuerzo por sintetizar los resultados y validar y/o refutar los
valores implícitos o explícitos de la evaluación.

2
 En México, la evaluación se está imponiendo cada vez más
especialmente en las instituciones. Se evalúa a las personas, las acciones,
los programas, los centros o los sistemas, para determinar e instrumentar
medidas que mejoren lo evaluado. (Rueda Beltrán, Mario y Díaz Barriga, F.
2002.).

3) “Proceso mediante el cual se emite un juicio de valor y nos

permite tomar decisiones con base en un diagnóstico” (Garrido, ITESM-
CEA, 1994).

4) “Proceso mediante el cual el profesor y los alumnos juzgan si han

logrado los objetivos de enseñanza” (Cronbach, 1984).
5) “Proceso completo consistente en señalar los objetivos de un
aspecto de la educación y estimar el grado en que tales objetivos se han
alcanzado” (Rodríguez y García, 1992).
6) “La determinación del valor de algo (información) para juzgar algo”
(Viezca, 1992).
7) “Proceso científico que utiliza instrumentos cuantitativos y
cualitativos; toma en cuenta registros, observaciones de conducta y trabajo
del alumno” (López, 1992).
8) Estimación del valor de los resultados de un programa o actividad
(Eisner, 1993).
9) Para Quesada (1991, p.33), “es el proceso que permite observar
una muestra de la cantidad y calidad de las pautas de conducta
internalizadas y tomar una decisión al respecto”.
10) Morán Oviedo (2003) define a la evaluación como “el estudio del
proceso de aprendizaje en un curso, un taller, un seminario, etc. con el fin
de caracterizar los aspectos más sobresalientes del mismo y, a la vez los
obstáculos que hay que enfrentar”. Por otro lado, en su sentido intrínseco,
dice que la evaluación “se refiere básicamente al estudio de las condiciones

3
que afectaron el proceso de aprendizaje y la evaluación de los
aprendizajes “consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el
acontecer humano en una experiencia grupal”.
Morán Oviedo (2003) va más allá porque considera la evaluación como
un medio para que los maestros y los alumnos cobren conciencia de la
forma en que se aprendió (metacognición), lo cual llevaría al
cuestionamiento de la herramienta para evaluar dicho proceso.

Por lo que se concluye a partir de las definiciones anteriores que:

“La evaluación es una etapa del proceso de enseñanza-aprendizaje que se
utiliza para detectar el progreso del alumno. La información debe servir al
profesor y al alumno para tomar decisiones. La evaluación debe ser
considerada como una transformación de la cultura escolar: pensar en el
mejoramiento académico continuo, la reflexión y la autoevaluación. Y que
la evaluación sirva para una mayor productividad y la efectividad del
aprendizaje”. (López Frías, Blanca Silvia y Hinojosa Kleen, Elsa María. 2003)
En cuanto a los conceptos relacionados con el de evaluación tenemos
que:
“La evaluación ha sido confundida con otros términos que están
íntimamente relacionados con él, como la medición, el assessment, la
acreditación, la calificación y los exámenes”. (López Frías, B. e Hinojosa
Kleen, E.M. 2003)

a) El assessment o proceso de evaluación en que se recoge y se

organiza información, en este caso sobre el aprendizaje de un alumno con
el objetivo de que sirva para facilitar la labor de juzgar o evaluar. La
recopilación de información debe realizarse en diferentes contextos para
poder obtener y describir las características o los atributos del objeto
(sujeto del aprendizaje). Por tanto, en el assessment se recopila la
información para que en la evaluación se valore la información recopilada.
b) Medición: Ésta certifica un aprendizaje, por medio de la asignación
de un valor, que puede ser numérico o en forma de letra. La calificación o
4
 nota intenta reflejar lo que el alumno/a sabe. Para Quesada (1991)
medición “es el proceso de asignar una cantidad al atributo medido,
después de haberlo comparado con un patrón”, y para relacionarlo con la
evaluación, dice que la medición “conforma una etapa de evaluación”. Avolio
(1987) concuerda en su definición diciendo también que es un “acto por
el cual se asignan números, para representar propiedades de los objetos,
según ciertas normas establecidas”.

Según Avolio la medición es un paso previo para emitir un juicio sobre

el aprendizaje de un alumno. Por tanto, la evaluación es más amplia
que la medición, ya que implica además el juicio de valor.
c) Calificación: consiste en asignar un símbolo equivalente al total de puntos
que arrojo la medición. En el sistema educativo nacional esa simbología
corresponde a: “1, 2, 3, 4, 5”. En el sistema universitario se emplea “ A, B,
C, D, F”.
d) La acreditación, que según Morán Oviedo (Pansza, Pérez y Morán,
1987)” se refiere a aspectos concretos relacionados con ciertos
aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio
y que tienen que ver con el problema de los resultados”. La evaluación
implica la acreditación. La evaluación comprueba que se cumplan los
criterios de la acreditación. Ésta la otorga la institución quien determina los
criterios que deben cumplirse para otorgar el reconocimiento. (Promoción-
Titulación).
Los maestros son los encargados de verificar que los criterios (asistencia,
calificación, etc.) se cumplan. (López Frías, BlancaSilvia y Hinojosa Kleen,
Elsa María. 2003).

Las características de la evaluación educativa según Espín y

Rodríguez son:
a) ser un componente esencial e intrínseco del proceso instruccional. Debe
haber una congruencia interna entre todos los elementos del proceso
5
instruccional.
b) Utilizar procedimientos e instrumentos de recogida de información (tests,
pruebas, trabajos, registros de observación, etc.) educativamente válidos
desde el punto de vista técnico y congruentes con los objetivos propuestos.
c) Ser una evaluación centrada en el alumno. En el convergen de forma más
integral y completa los efectos de la acción educativa.

d) Constituir una tarea profesional que implica una responsabilidad docente

que comporta:
1) *concretar y expresar los aprendizajes que deben alcanzar los alumnos
2) *diseñar la forma de evaluarlos
3) *determinar el tipo de evaluación, y los instrumentos de recogida de
información.
4) *elaborar instrumentos encaminados a comprobar la adquisición de los
aprendizajes por parte de los alumnos.

5) *especificar los criterios de evaluación

6) *dar a conocer los resultados de la evaluación. (Doménech, 1995).

1.2. Propósitos y funciones.

Medina y Verdejo (1999) mencionan los siguientes fines de la
evaluación del aprendizaje:
❖ “Detectar las demandas de los estudiantes y las que le imponen la
sociedad.
❖ Determinar los logros de los estudiantes en torno a los objetivos
propuestos.
❖ Pronosticar sobre las posibilidades de los estudiantes.
6
 ❖ Estimular la motivación de los estudiantes para ver si se cumple
con los objetivos.

❖ Proveer retroalimentación acerca del aprendizaje, ofreciendo a las

personas interesadas información que fundamente los logros de los
estudiantes.
❖ Orientar al estudiante acerca del tipo de respuesta o ejecución que se
espera.
❖ Promover a los estudiantes de grado de acuerdo con los logros obtenidos.
❖ Proveer una base para la asignación de notas o calificaciones justas y
representativas de los aprendizajes.
❖ Planificar las experiencias instruccionales subsiguientes.

❖ Conocer los diferentes aspectos del desarrollo intelectual, emocional

y social de los estudiantes.
❖ Diagnosticar las dificultades y las fortalezas en el aprendizaje de los
alumnos.
❖ Seleccionar materiales para la enseñanza.
❖ Brindar orientación y asesoría a los estudiantes.
❖ Determinar la efectividad de un programa o currículo
❖ Desarrollar la autoevaluación tanto en los estudiantes como en los
profesores.
❖ Ofrecer un marco de referencia para administradores y supervisores
para el seguimiento del proceso educativo.
❖ Estimular el aprendizaje de los estudiantes y la apreciación de sus
logros, informándoles sus éxitos.”
Según Baird (1997) las razones por las cuales es necesario evaluar a
los estudiantes son:
“1) Mejorar los materiales instruccionales.
2) Mejorar el aprendizaje de los estudiantes
3) Determinar el dominio de los contenidos.

7
 4) Establecer criterios o estándares de desarrollo para los cursos.
5) Saber si las actividades de enseñanza son las adecuadas.”
Según F. Doménech (1999), las funciones básicas de la evaluación
son dos: “debe permitir ajustar la ayuda pedagógica a las características
individuales de los estudiantes mediante aproximaciones sucesivas; y debe
permitir determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del
proyecto”.

Para cumplir la primera función es necesario conocer las

características de los estudiantes y sus conocimientos previos. La
evaluación inicial será la encargada de comprobar los conocimientos de
partida del estudiante, para que el profesor pueda ajustar la ayuda
pedagógica a su nivel de conocimientos desde el inicio del proceso
instruccional. Según Coll (1992) el ajuste pedagógico puede adaptar la
ayuda pedagógica a las necesidades del aprendiz a medida que se
desarrolla el proceso educativo.
Los profesores expertos suelen captar intuitivamente los progresos y
dificultades que experimentan los estudiantes durante el proceso educativo
y modificar sus intervenciones de forma más o menos consciente.

La evaluación formativa es la encargada de recabar información del

progreso de los estudiantes mientras se está desarrollando el proceso
educativo a fin de proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada
momento. Pero además tiene otro propósito o finalidad que es el
determinar si se han alcanzado o no, o en qué medida, las intenciones
educativas u objetivos propuestos.

La evaluación sumativa tiene lugar al finalizar un ciclo o tramo

formativo y además acreditar el nivel de competencia alcanzada por los
estudiantes, proporcionando información para saber si el grado de
aprendizaje alcanzado por los alumnos/as, en relación a unos contenidos
es suficiente para abordar, con cierta garantía de éxito, futuros
8
aprendizajes relacionados con los primeros. O sea, que la función de la
evaluación sumativa es simétrica a la evaluación inicial, hasta tal punto que
en una serie articulada de procesos educativos ambas evaluaciones pueden
llegar a fundirse en una sola. Fernández, Sarramona y Tarin señalan que
“probar varias veces la instrucción, medir sus efectos y revisarla siempre
que sea necesario, permite obtener con bastante probabilidades un éxito
seguro.
Esta prueba de la instrucción cuando todavía está en el proceso de
formación y mejoramiento se ha llamado evaluación formativa como
oposición a la evaluación sumativa. El objetivo de la evaluación formativa
no es clasificar o certificar a un estudiante, sino más bien ayudar tanto a
éste y al profesor a profundizar sus esfuerzos en el dominio de los objetivos
propuestos, mientras que la evaluación sumativa su objetivo es clasificar,
nivelar y certificar a los alumnos”. (Doménech, 1999).

9
1.3 Evaluación, medición y valoración
La evaluación no se debe confundir con medición. Medir es la acción
de recoger información sobre el aprendizaje a través de un conjunto de
técnicas (exámenes, pruebas, controles, etc., centrándose en el aspecto
cuantitativo, numérico. Si bien la medición es una fase previa que
proporciona objetividad a la evaluación, ésta constituye un proceso más
amplio donde esa información obtenida se analiza de forma sistemática,
con el fin de formular juicios de valory tomar decisiones.
El elemento más característico de la evaluación es la formulación de
un juicio de valor y sobre el resultado detectado por nuestra medición (de
ahí que a veces evaluación se confunde con medición). Por lo que tiene un
carácter axiológico que puede generar a la vez problemas éticos y
problemas técnicos. Para evitar este riesgo, se deberán conocer y
establecer con claridad los criterios sobre los que se han formulado esos
juicios. La evaluación como todo proceso y actividad va dirigida hacia una
finalidad. Ésta implica “orientar y ayudar a tomar decisiones relativas al
objeto de la valoración”. Es precisamente este carácter instrumental de la
evaluación lo que determina su importancia.
Este carácter se observa de forma gráfica en el modelo MISE, donde
la evaluación es el último principio que cierra todo el proceso,
proporcionando retroalimentación a los restantes principios del modelo. Para
Rivas (1997) la retroalimentación del proceso E/A es una información
resultante de la evaluación, que permite la toma de decisiones
instruccionales para mejorar futuras acciones educativas.
En su formulación tridimensional , el MISE identifica la
retroalimentación como la fuente de información que facilita el análisis del
funcionamiento de los principios instruccionales del proceso E/A y permite
la toma de decisiones que les afecta diferencialmente para la mejora futura
del proceso educativo.

10
 La evaluación educativa tiene múltiples objetos de valoración. Estos
pueden ser complejos como por ejemplo centros o programas educativos;
o más concretos como estrategias didácticas, recursos educativos, etc.
Puede centrarse en personas como es el caso de la evaluación del
profesorado o del alumnado.

En la evaluación del alumnado, lo más importantes es la evaluación de los

aprendizajes. O sea la valoración de los cambios o resultados producidos
en los estudiantes como consecuencia del proceso instructivo. La
educación trata de producir cambios o aprendizajes en los sujetos,
aprendizajes que se estimulan y desarrollan a través de un conjunto de
actividades durante el proceso de enseñanza/aprendizaje. Aunque estos
cambios son internos (difícilmente evaluables), se pueden manifestar a
través de indicadores externos “observables y medibles” (fácilmente
medibles).
1.4 Enfoques evaluativos: cuantitativo y cualitativo.
La evaluación puede analizarse desde una perspectiva cuantitativa
que tiene que ver con el concepto de evaluación como medición y desde
una perspectiva cualitativa, se relaciona la evaluación con la capacidad y
la acción de apreciar, valorar, comparar, comprender.
a) Enfoque positivista o cuantitativo
Este método parte de la idea que la existencia de los fenómenos
naturales del mundo son independientes de la persona que los observa,
explica y predice; por lo que su estudio y resultados son considerados
objetivos y válidos, con independencia del tiempo; el método empleado es
el hipotético- deductivo y las técnicas cuantitativas para estudiar los
fenómenos.

Actualmente se habla del pospositivismo para referirse a las

“preferencias metodológicas cuantitativas y experimentales, pero con
planteamientos mucho más flexibles y menos dogmáticos, aceptándose la

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variedad metodológica, la pluralidad y la diversidad de fuentes y métodos
con instrumentos de validez científica”. Los cinco supuestos que se
encuentran interrelacionados y que constituyen el paradigma cuantitativo
según Popkewitz (1988) son:
1. La teoría debe ser universal, no limitada a un contexto específico o
circunstancial.
2. La ciencia tiene un propósito analítico y sus afirmaciones deben ser
independientes de los objetos y valores de las personas. La ciencia es
neutra.
3. El mundo social existe como un sistema de variables que son
diferentes e independientes de un sistema interactivo.

El conocimiento debe ser formalizado con variables seleccionadas de

manera clara y precisa, así como con conceptos operacionalizados con
unidades de análisis univariantes para establecer variables
dependientes e independientes sobre las que se estudia la dependencia
mutua y los efectos de su manipulación conjunta.
4. La estadística tiene una gran importancia como instrumento de
análisis e interpretación de datos.
Dentro de la corriente positivista, como ejemplos para aplicar a la
evaluación curricular se encuentran los modelos propuestos por Provus
(1971) y Stufflebeam (1971) J. Mateo.Andrés (Glazman Nowalski, Raquel.
Coord. 2005).
“La investigación puramente cuantitativa se caracteriza por ser
1) deductiva: a partir de una teoría predeterminada busca corroborar
la teoría con información empírica;

2) verificativa: pretende demostrar de forma empírica en qué medida se

cumple una proposición y a que población se generaliza;
3) enumerativa: computa de manera sistemática las unidades de
análisis previamente definidas. Y

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 4) objetiva: adapta categorías conceptuales y relaciones explicativas
proporcionadas por observadores externos al análisis específico de las
poblaciones concretas.
Biddle y Anderson (1989) denominan a esta corriente la perspectiva de
comprobación, por su hincapié en la búsqueda de objetividad, el
establecimiento de definiciones operacionales y relaciones causales, y la
replicabilidad para la obtención de resultados similares (Bryman, 1984).
Esta búsqueda de objetividad conlleva la necesidad de determinar la
confiabilidad, la validez y el grado de generalización de los resultados. La
confiabilidad se refiere a la consistencia de la medición. Se estima, de
acuerdo con el objeto de estudio de la investigación para verificar la
exactitud y constancia con que obtienen los mismos resultado en
aplicaciones sucesivas en situaciones similares; esto es, la confiabilidad
está muy relacionada con la replicabilidad e involucra la consistencia de
resultados en ciertos tiempos o espacios determinados (Lee y Yarger,
1996)” (Rueda Beltran , M. y Díaz Barriga Arceo, F. Coordinadores. 2002)
“La validez interna se refiere a la correspondencia de la medida o
apreciación con la magnitud real que se mide o aprecia, tiene como
propósito demostrar que la evaluación se lleva a cabo mediante
procedimientos objetivos.

La evaluación externa o grado de generalización se refiere a los casos

en que son aplicables los resultados encontrados. Una investigación tiene
entonces validez externa cuando sus resultados son aplicables a muestras
de sujetos distintas de la original, en ocasiones y en situaciones diferentes.
La validez externa también se refiere a la relevancia de los resultados
de una investigación. Esta es cuantitativa cuando se privilegia los
instrumentos escritos (cuestionarios, escalas, etc.). La solidez de una
investigación recae en los instrumentos para la recolección y análisis de los
datos, así como la representación adecuada de la población estudiada”.
(Rueda Beltran , M. y Díaz Barriga Arceo, F. Coordinadores. 2002)

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 ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades del enfoque cuantitativo?
“En el campo de la evaluación educativa, Benson y Michael (1990)
describen los diseños de investigación más utilizados en esta aproximación:
los estudios experimentales, los cuasiexperimentales y los cuestionarios.
Los primeros, denominados “experimentos manipulativos” (Biddle y
Anderson, 1989), se usan para estudiar las relaciones causa-efecto.
Se utilizan dos grupos: uno experimental y uno de control. La variable
dependiente se mide dos veces en ambos grupos, antes y después de
manipular la variable independiente con el grupo experimental, de manera
que los cambios en este último puedan ser atribuidos exclusivamente a
dicha variable.
Para obtener resultados confiables y válidos, un experimento debe
cumplir dos condiciones: la asignación aleatoria de los sujetos en ambos
grupos, y el control estricto de las condiciones del tratamiento al que se
somete el grupo experimental.
Como señala Biddle y Anderson (1989) el experimento clásico bien
estructurado suministra pruebas sólidas del efecto causal de la variable
independiente en los sujetos y el contexto estudiados. Sin embargo, por su
misma naturaleza experimental de control y manipulación, las
investigaciones sustraen a los sujetos de sus condiciones naturales y los
resultados, con frecuencia, no son aplicables en las situaciones reales; por
lo general, los estudios se realizan en un nivel micro, evaluando
tratamientos de corta duración y los resultados presentados son los
inmediatos al experimento, dejando de lado el posible efecto a plazos más
largos (Lee y Yarger, 1996).

Entre sus limitaciones de empleo en escenarios educativos reales, se

encuentra la dificultad de cumplir con las dos condiciones esenciales ya
mencionadas. Asignar al azar a los participantes es muy difícil en el campo
de la educación, donde, al solicitar la autorización de los sujetos, el
investigador debe reemplazar a los originalmente seleccionados que se

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nieguen a participar, una muestra de voluntarios autoseleccionados no
cumple con la primera condición. Asimismo ejercer control absoluto sobre
las variables de estudio es, en la mayoría de los casos, casi imposible.

Los estudios cuasiexperimentales intentan acercarse lo más posible a

los experimentos, por lo general, se desarrollan en ambientes naturales
donde sólo es posible controlar o manipular algunas de las variables
relevantes, de ahí su prefijo de “cuasi”.
Las características distintivas de este tipo de investigaciones es que la
asignación de los participantes no se hace al azar, ya que es más factible
trabajar con grupos intactos o naturales, de entrada heterogéneos en los
contextos escolares reales. En este sentido, los resultados no son tan
confiables como los de un experimento: sin embargo, existen alternativas
viables para seleccionar a un grupo de comparación y subsanar, dentro de
lo posible, esta limitante. (Lee y Yarger, 1996).
Entre sus fortalezas se encuentra su flexibilidad para realizarse en
ambientes no controlados, ofreciendo un mayor potencial para la
generalización de sus resultados hacia ambientes cotidianos (Lee y Yarger,
1996). Asimismo, tanto los estudios experimentales como los
cuasiexperimentales pueden incrementar su confiabilidad al ser replicados;
documentan con detalle cada elemento de la investigación, y permiten su
réplica o modificación, de acuerdo con las necesidades del nuevo estudio.

La investigación por medio de cuestionarios estima características o

percepciones de una determinada población sobre aspectos específicos,
con base en la información obtenida de una muestra. Su propósito es hacer
generalizaciones de la muestra a la población, con cierto margen de error
de muestreo (Lee y Yarger, 1996).

Este tipo es el más empleado con fines de evaluación de los docentes.

Las fuentes de error están presentes en todo el proceso de la investigación,

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de manera especial en las técnicas de muestreo, el tamaño de la muestra,
la tasa de recuperación de los cuestionarios, la tasa de respuesta de los
participantes y en el mismo instrumento (Lee y Yarger, 1996).

No obstante, no resulta fácil hacer las preguntas adecuadas a un grupo

representativo de la población estudiada, de suerte que permita hacer las
inferencias correctas. Entre sus fortalezas se encuentra su economía en
todo sentido; permitiendo recolectar en poco tiempo grandes cantidades de
información sobre muchos sujetasen muchos sitios (países, instituciones,
niveles educativos, etc.). Por lo mismo, facilita la realización de estudios
longitudinales.

En sus limitaciones están la escasa profundidad con que se pueden

explorar los temas, puesto que por su propia naturaleza no permite hacer
preguntas de seguimiento para obtener mayor información sobre
determinado tema. La otra se basa en el supuesto de la veracidad de las
respuestas de los participantes; verificar la disposición y la capacidad de
éstos para responder honestamente es muy difícil, por lo que los resultados
son a menudo poco confiables.

Además, como señalan Benson y Michel (1990) con frecuencia estos

estudios no consideran aspectos contextuales que llevan a un participante
a inclinarse por una respuesta”. (Rueda Beltrán, Mario y Díaz Barriga-
Arceo, Frida. Coordinadores, 2002).

b) Enfoque cualitativo o constructivismo.

“Este paradigma se centra en el estudio de símbolos, interpretaciones
y significados de las acciones y relaciones humanas a través del
acercamiento interpretativo (etnografía), por lo que los estudios se realizan
en los escenarios naturales por medio de entrevistas y observaciones

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participantes, ya que larealidad se concibe “como una construcción holística
delimitada en su significado, intra e interpersonalmente conflictiva y
dialéctica en su naturaleza.
Esta corriente crea un conocimiento ideográfico relativo al tiempo y al
contexto que ocupa, sustituyendo las nociones científicas de explicación,
predicción y control por las de comprensión, significado y acción. Preconiza
la interpretación y comprensión de los fenómenos educativos en función de
las intenciones, motivos y razones de los implicados.

Están ubicados aquí los modelos de Eisner (1975), Parlett (1976) y

Lightfoot (1983). (J. Mateo Andrés)”. (Glazman Nowalski, Raquel.

Coordinadora. 2005)
1. Según Goetz y Le Compte (1988), la investigación cualitativa se
caracteriza por ser:
2. Inductiva: inicia con la recopilación de información empírica;
3. Generativa: descubre constructos o proposiciones con base en una
o más fuentes de información;
4. Constructiva: construye sus unidades de análisis en el transcurso
de la observación y la descripción;
5. Subjetiva: legitima la subjetividad reconociéndola como inherente al
mismo trabajo.
“En consecuencia, la comprensión contextual (Bryman y Burgués,
1999) de los fenómenos del mundo social, con todo lo que implica, es la
preocupación central de los investigadores cualitativos.

Se considera fundamental investigar el mundo social desde el punto

de vista de los actores; en este sentido, la perspectiva de los mismos se
toma como punto de partida empírico, lo cual implica entender el contexto
de la conducta o de los sistemas de significados empleados por un grupo o
por una sociedad particular (Bryman, 1984).

17
 Asimismo, la investigación cualitativa reconoce, de manera explicita, el
papel que desempeña el investigador al obtener y filtrar los datos, y admite
la presencia de valores individuales o de grupo dentro del trabajo de
investigación (Smith, 1983, Donmoyer , 1992).

Desde la perspectiva de la investigación cualitativa, la fiabilidad de los

datos se refiere más que nada a los procedimientos utilizados con relación
a la formación de sus constructos y premisas analíticas, la selección de los
informantes, los métodos de recolección y análisis de datos, así como la
selección y descripción del contexto (Goetz y LeCompte, 1988).

También es necesario asegurar, en lo posible, que no haya sesgos.

Para ello Miles y Huberman señalan 12 tácticas útiles para confirmar los
hallazgos, entre las que destacan:
1) utilizar procedimientos de triangulación:
2) elaborar contrastes y comparaciones;
3) replicar un hallazgo,
4) obtener retroalimentación de los informantes,
5) confirmación de una clase de datos con otra clase da datos.

Cabe tener en cuenta que algunos investigadores cualitativos

consideran que los términos de confiabilidad y validez son herramientas
derivadas de una epistemología positivista; por lo tanto, no son pertinentes
y los han sustituido por otros como “confianza”, para el caso de la
confiabilidad, y “credibilidad” para la validez interna (Lincoln y Guba, 1985).

La validez externa, a diferencia de la aproximación cuantitativa, no se

plantea desde una perspectiva universal, sino que es válida para
destinatarios concretos en un contexto determinado. Así la generalización
o transferencia se encuentra en función de la adecuación o congruencia

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entre los contextos; en otras palabras, depende de la similitud entre el
contexto de origen y el receptor. Por lo tanto el investigador no generaliza,
sino que lo hacen los receptores de la información. La investigación
cualitativa prioriza la observación participante, las entrevistas no
estructuradas e historias de vida, las cuales tienen la particularidad de
situar al investigador en interacción directa con el
fenómeno estudiado (Guba y Lincoln, 1981)
La interpretación de sus resultados se articula como estudio de caso;
las cuestiones acerca del significado y la perspectiva de los participantes
resultan medulares, y ahí la solidez de la investigación depende de la
profundidad y la claridad lógica de las explicaciones para comprender un
fenómeno en un tiempo y contexto determinados, y es independiente del
número de sujetos involucrados.

En el campo del estudio de la enseñanza, este tipo de trabajos ha

cobrado una presencia importante en las dos últimas décadas y aunque en
principio no tiene como foco principal evaluar al docente, ha mostrado su
potencialidad explicativa de una diversidad de procesos, incluidas la
autorreflexión del docente sobre su propia práctica y su inserción en
procesos de formación. En este cruce de caminos, el análisis y la
comprensión real de las representaciones, las interacciones educativas y
prácticas docentes, es posible identificar una veta de evaluación de la
enseñanza anclada en el interés de la innovación en el aula y en el desarrollo
profesional de los enseñantes.” (Rueda Beltrán, Mario y Díaz Barriga-Arceo,
Frida. Coordinadores. 2002).

¿Cuáles son las fortalezas y debilidades de las metodologías

cualitativas? “Las investigaciones cualitativas se desarrollan a partir de los
diseños naturalistas o etnográficos, en los que el estudio de caso es uno

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 de los más utilizados. El análisis se enfoca hacia un fenómeno que el
investigador selecciona para comprender en profundidad, cuando no es
determinante el número de situaciones, participantes o documentos que se
van a estudiar. Además se caracteriza por permitir al investigador ser flexible
en función de los contextos, proceso, personas y objetos de estudio.
Los estudios analíticos como los históricos y legales corresponden a
un tipo de investigación cualitativa, tienen su origen en disciplinas como la
filosofía y la historia, y se caracterizan por ser investigación documental
no interactiva. La investigación analítica describe e interpreta el pasado con
base en fuentes seleccionadas; por tal motivo, el investigador no observa
directamente ni mide el fenómeno educativo. La credibilidad descansa en
los procedimientos inherentes a la metodología, los cuales incluyen la
investigación y crítica de los recursos y la interpretación de los hechos.
(Rueda Beltrán, Mario y Díaz Barriga-Arceo, Frida. Coordinadores. 2002).

1 . Principios del Aprendizaje

Los principios de aprendizaje son fundamentos primarios que se utilizan para
orientar el proceso de aprendizaje hacia un final correcto. Estos principios no
son fijos, ni menos específicos, sino que se manifiestan en la práctica diaria y son
aptos de revisión.

Los Principios del Aprendizaje

Cómo liberar un paquete RETENIDO e...
El que aprende en el centro
El contexto de aprendizaje identifica al que aprende como sus participantes
principales, anima su compromiso activo y desarrolla en ellos la comprensión de su
propia tarea como principiantes.

Los principiantes son los actores vitales en el ambiente y, por ende, las actividades
se orientan en su crecimiento y cognición. Las actividades de aprendizaje permiten
a los estudiantes desarrollar su aprendizaje por medio de su compromiso y

20
exploración. Esto necesita una mezcla de pedagogías, lo que contiene enfoques y
acciones guiadas, asimismo, como aprendizaje cooperativo, fundamentado en la
investigación y aprendizaje-servicio.
Además, el contexto busca desarrollar principiantes auto-regulados, quienes:

• Desarrollan destrezas metacognitivas.

• Monitorean, evalúan y mejoran la adquisición y el uso del aprendizaje.
• Reglamentan sus motivaciones y emociones durante el proceso de
aprendizaje.
• Gestionan el tiempo de estudio.
• Constituyen metas específicas más altas y personales y están
capacitados para monitorizar.
El Aprendizaje es Social
El contexto de aprendizaje se fundamenta en su naturaleza social e impulsa
activamente el aprendizaje cooperativo y organizado. Así,
la neurociencia ratifica que se puede aprender mediante la interacción social.

El trabajo en grupos cooperativos, estructurados y organizados debidamente, ha

expuesto beneficios muy evidentes para los logros, así como para los resultados
afectivos y de comportamiento. Las técnicas cooperativas funcionan para todo
tipo de estudiantes debido a que bien trabajados estimulan a los principiantes
de todas las habilidades.

Asimismo, la investigación y el estudio personal son ciertamente también

importantes y las oportunidades para el aprendizaje independiente deberían
incrementar en la medida que los estudiantes maduren.
Las Emociones son Fundamentales para el Aprendizaje
Los especialistas del aprendizaje dentro del contexto de aprendizaje están
altamente a tono con las motivaciones del principiante y el rol esencial de las
emociones en el logro.

21
El aprendizaje resulta del vínculo dinámico entre motivación, emociones y
cognición. Estas están estrechamente interrelacionadas.

Las opiniones positivas sobre uno mismo como principiante en general y en una
materia en particular representan un elemento fundamental para la comprensión y
la habilidad adaptativa.

Así, las emociones, al igual que su importancia, aún tienen a ser consideradas como
inconsistentes, a pesar de que, de acuerdo a la teoría, son muy difíciles de identificar
en la práctica.

La atención que se coloca a las motivaciones implica para todos aquellos

implicados, incorporando a los estudiantes, hacer del aprendizaje primero más
efectivo, no más entretenido (si bien es mejor si es ambas ocurren).

LOS 7 PRINCIPIOS DEL APRENDIZAJE

Los siete principios del aprendizaje

Los estudiantes son los protagonistas en el

1. El estudiante es el aprendizaje; el entorno estimula su compromiso
centro del aprendizaje. activo y los ayuda a comprender su propia
actividad como estudiantes.

El entorno del aprendizaje se fundamenta en la

2. El aprendizaje es de
naturaleza social del proceso de aprender y
naturaleza personal y
fomenta el aprendizaje personal y colaborativo,
social–social y personal.
pero solo aprende el que quiere aprender.

22
 3. Las emociones son Es fundamental que los docentes estén en
parte del aprendizaje sintonía con las motivaciones de los alumnos y
integral. tengan presente el papel clave que tienen las
emociones en la consecución del aprendizaje.

El entorno del aprendizaje debe reconocer las

4. El aprendizaje debe
diferencias individuales entre los estudiantes y
tener en cuenta las
también sus conocimientos previos.
diferencias individuales.

5. El esfuerzo del El entorno del aprendizaje debe diseñar

estudiante es clave para programas que exijan esfuerzo y afán de
el aprendizaje. superación, pero sin una sobrecarga excesiva.

El entorno del aprendizaje debe trabajar con

6. La evaluación
expectativas claras en los estudiantes y aplicar
continua favorece el
estrategias de evaluación coherentes. Se debe
aprendizaje.
insistir en el feedback formativo y en la
metacognición para favorecer el aprendizaje.

El entorno del aprendizaje debe promover la

7. Aprender es construir “conectividad horizontal” entre áreas de
relaciones horizontales. conocimiento –interdisciplinariedad–; también
con la comunidad y el mundo.

Evaluación para el Aprendizaje

El contexto de aprendizaje incluye además del aula, todos los demás entornos en
los que el estudiante interactúa con el nuevo conocimiento y emplea estrategias de
evaluación estables con señaladas expectativas; además, hace énfasis en
la retroalimentación.

23
También, el contexto de aprendizaje requiere ser muy claro sobre lo que se espera
de los principiantes, lo que hacen y por qué; de lo contrario, la motivación disminuye,
los estudiantes son menos capaces de ajustar actividades pequeñas en función de
conocimientos mayores y tienen menos posibilidad de alcanzar la autorregulación.

Por lo tanto, la evaluación formativa debe ser esencial y regular, debe también
suministrar retroalimentación importante e información a los principiantes de forma
individual. El conocimiento obtenido debe emplearse constantemente para
determinar la orientación y la práctica en los contextos de aprendizaje.

DE FI NI CI Ó N DE CRI TE RI O S DE EV AL UA CI Ó N

Para poder conocer el significado del término criterios de evaluación es necesario,

en primer lugar, descubrir el origen etimológico de las dos palabras principales que
le dan forma:

-Criterios, en primer lugar, deriva del griego. En concreto, emana de “kriterion”, que
puede traducirse como “norma que se establece para conocer la verdad” y que es
fruto de la suma de dos componentes: el verbo “krinein”, que es sinónimo de
“decidir”, y el sufijo “-io”, que se usa para indicar “resultado”.

-Evaluación, en segundo lugar, tiene su origen en el latín. Significa “establecimiento

del precio de algo” y es fruto de la suma de varios componentes: el prefijo “ex”, que
significa “fuera”; el verbo “valere”, que puede traducirse como “ser fuerte”; y el sufijo
“-cion”, que indica “acción y efecto”.

Un criterio es una pauta, una norma o un juicio. Una evaluación, por su parte, es
un examen o un proceso de calificación (que consiste en asignar un valor según las
cualidades).

24
Los criterios de evaluación se aplican en el ámbito educativo.

Qué son los criterios de evaluación

La idea de criterios de evaluación se emplea en el ámbito de la educación para

nombrar al marco de referencia tomado por los docentes a la hora de evaluar
el rendimiento académico de sus alumnos. Estos criterios aluden a los
conocimientos que los estudiantes deben adquirir y a lo que tienen que aprender a
hacer con dichos conocimientos.

Los criterios de evaluación, por lo tanto, se enfocan a la teoría y a la práctica. Cada

alumno debe demostrar en las evaluaciones que ha comprendido los contenidos y
que está en condiciones de aplicarlos. El dominio de estas dos dimensiones supone
la adquisición de las aptitudes por parte del individuo.

25
Dependiendo de los criterios de evaluación, un alumno aprueba o desaprueba un
examen.

Un ejemplo

Tomemos el caso de la asignatura Lengua. Los criterios de evaluación que manejan

los docentes de un determinado curso apuntan a que los alumnos demuestren su
capacidad de comprender un texto, resumirlo y describirlo con sus propias palabras.

De este modo, a la hora de aplicar un examen, los profesores ofrecen una nota
periodística de cincuenta líneas a los estudiantes y les piden que la resuman en diez
líneas. Además les indican que deben describir el mismo acontecimiento narrado
por el periodista, pero con otras palabras. Una vez que los estudiantes entregan los
exámenes, los docentes aplicarán los criterios de evaluación para determinar, de
acuerdo a lo evidenciado, si cada uno realizó los méritos necesarios para aprobar o
no.

26
Cómo se determinan los criterios de evaluación

Además de todo lo expuesto, no podemos pasar por alto otra serie de aspectos
relevantes sobre los criterios de evaluación:

-A la hora de fijarlos hay que tener en consideración las competencias que se van
a desarrollar.

-Es fundamental que giren en torno a los aprendizajes más relevantes, los que se
considera que son imprescindibles para que el alumno pueda avanzar en la materia
sobre la que versen.

-Asimismo es necesario que se concentren en dimensiones, que son los aspectos

que dan forma al objeto de evaluación, las subdimensiones, que vienen a ser
distintas partes de las dimensiones, y los atributos. Estos son los ítems que dan
forma a las distintas subdimensiones.

Los Criterios de Evaluación

En la evaluación del aprendizaje con un enfoque educativo con orientación por

competencias, ya sea para programas de estudio por asignaturas o con estructura
modular o también para cursos específicos, es un requerimiento necesario y
complementario a la tarea evaluadora el establecer criterios de evaluación para los
diferentes objetivos o aprendizajes esperados, planteados en los diferentes
programas de asignaturas o cursos.

Los criterios de evaluación, deben entenderse como indicadores concretos de

aprendizaje, los cuales deberían demostrar los alumnos como producto del proceso
enseñanza y aprendizaje.

También debe considerárselas como parámetros o patrones, los cuales son

utilizados para designar una base de referencia para el juicio de valor que se
establece al evaluar.

27
Los criterios definen “lo que se espera” de algo que se evalúa, es decir, que por
medio de estos se puede realizar la “lectura” del objeto evaluado y compararlo con
un referente o estándar de desempeño. En este sentido, establecen el nivel
requerido y esperado de los aprendizajes y definen cuándo se considera que un
alumno y alumna ha conseguido un objetivo determinado.

El establecimiento de los criterios de evaluación requiere de una especificación de

los aspectos a evaluar a través de indicadores concretos, consensuados, comunes,
y conocidos por los sujetos de la evaluación.

Este proceso se hace especialmente necesario cuando se espera valorar en forma

uniforme y estándar a un grupo determinado, en este caso de estudiantes.

Los criterios de evaluación son producto de un análisis y reducción didáctica de

docentes expertos en las temáticas de la asignatura, los que proponen la base
común estándar o base mínima a alcanzar por los alumnos.

“Pensar en criterios es reflexionar respecto qué evaluar”

Frente a los diferentes objetivos o aprendizajes esperados se proponen los criterios

de evaluación o indicadores a considerar y en base a estos, se sugieren y elaboran
posteriormente las preguntas para las pruebas y las pautas de observación.

La evaluación basada en criterios previamente establecidos, permite al docente

hacer un análisis de resultados de aprendizaje más fino dentro de un mismo objetivo
para conocer en qué medida cada uno de sus alumnos ha logrado los conocimientos
o competencias específicas y por ende cuánto de las materias vistas en clases han
sido efectivamente entendidas.

Por otra parte, el que el docente conozca anticipadamente y específicamente lo que

se espera que logren los alumnos facilita su tarea de desarrollo de material didáctico
efectivo para su asignatura, en la medida en que sus guías de aprendizaje,
ejercicios y otros estén asociados a las pautas de evaluación preestablecidas.

28
Estos criterios de evaluación deben ser entregados a los alumnos desde un inicio,
es decir, previo al proceso de enseñanza-aprendizaje, de esta forma alumnos y
docentes comprenden y pretenden lo mismo en las situaciones de evaluación, lo
que facilita al docente elaborar pruebas más justas y a los alumnos estudiar mejor
y tener mayores opciones de obtener buenos resultados.

Frente a los diferentes objetivos específicos o aprendizajes esperados, se proponen

los criterios de evaluación a considerar y en base a estos, se sugieren y elaboran
posteriormente las preguntas para las pruebas y/o las pautas de observación:

Los criterios de evaluación son un medio que permite seleccionar los aprendizajes
más relevantes de un objetivo de aprendizaje, ya sean de tipo conceptual,
procedimental o actitudinal.

El énfasis de estos, por lo tanto, puede estar centrado en:

–Comprobar en qué medida se han interiorizado los conceptos de la asignatura

(SABER).
–Observar cómo se lleva a cabo un conjunto de acciones secuenciadas, ejercicios,
resoluciones de problemas, etc. (SABER HACER).

29
–Determinar el grado de adopción (interiorización) de una actitud o valor (SABER
SER)

Estrategias de evaluación de los aprendizajes centrados en el proceso

Nadie duda que el aprendizaje es el núcleo de la acción educativa. Como se refleja

en diferentes escritos, la evaluación condiciona de tal manera la dinámica del aula
que bien podría decirse que la hora de la verdad no es la del aprendizaje sino la de
la evaluación.

En la actualidad se valora el aprendizaje del alumno en el proceso y en el producto.

La incidencia de estos dos aspectos en la enseñanza reglada queda claramente
reflejado por las diversas normas que existen alrededor de este tema; por las
incidencias en la planificación del trabajo del profesorado, en la actividad en el aula
y en la actividad reflexiva posterior. La evaluación sumativa y formativa está
presente en toda planificación escolar, en toda programación, en la misma aula.

En esta realidad evaluadora también están presentes entidades externas al centro

educativo. La inspección educativa, órganos de evaluación educativa autonómicos
y del estado, realizan evaluaciones para detectar los niveles de aprendizaje de los
alumnos. Estudios como los efectuados por el INCE en la Educación Primaria (1995
y 1999) y en la Educación Secundaria (1997), por las administraciones de las
autonomías de Canarias, País Vasco, Cataluña, Galicia, Andalucía…. son ejemplos
patentes de la preocupación por la evaluación de los aprendizajes.

Incluso organismos internacionales hacen clara incidencia: la OCDE a través de sus

indicadores, nos presenta la preocupación por los aprendizajes de los alumnos; la
European Comission en el European Report on Quality of School Education. Sixteen
Quality Indicators (2000) considera como básicos los que se refieren a aprendizajes
de diversas áreas del conocimiento (7 indicadores); la IEA realiza estudios
internacionales para dar información a los estados, a los responsables de la
educación, al profesorado sobre los aprendizajes en diferentes niveles educativos y
en diferentes áreas de aprendizaje.

Pero cuando nos referimos a la evaluación de los aprendizajes cabe preguntarse

desde qué conceptualización estamos hablando. En las últimas décadas el
concepto de evaluación ha sufrido una profunda transformación, también
significativa en el ámbito de la enseñanza y del aprendizaje. Al observar nuestro
entorno detectamos que las innovaciones, han llegado con facilidad en el uso de las
estrategias de aprendizaje, de recursos didácticos que en el ámbito de la
evaluación. Así podemos hallar en las aulas de centros educativos y de formación
estrategias de aprendizajes muy innovadoras acompañadas de sistemas de
evaluación tradicionales. Llama la atención la distancia que existe entre la realidad
de las prácticas evaluativas y los avances teóricos y metodológicos que hoy nos
30
presenta la literatura de la evaluación. ¿No será que la evaluación implica además
de un cambio teórico, un cambio de actitud?

Es nuestro interés ofrecer en estas páginas no sólo esta nueva perspectiva de

evaluación, sino estrategias y técnicas evaluativas que en su proyección en el aula
son, en sí mismas, una estrategia para el aprendizaje y, a su vez, contenido de
aprendizaje. Por ello, primero analizaremos aquellos factores que han incidido de
manera decisiva en las nuevas formas de pensar y hacer evaluación. A
continuación, se ofrece la evolución del significado y conceptualización de la
evaluación en contraste con las posiciones tradicionales. En la última parte de este
escrito se presentan estrategias de evaluación que pretenden dar respuesta a la
nueva evaluación: la evaluación para valorar, la evaluación para mejorar en el
aprendizaje, la evaluación como contenido a aprender para su utilización futura.

1-Bases para una fundamentación de la concepción actual de la evaluación

El siglo XX ha sido un periodo decisivo en la evolución de la evaluación educativa.

En el ámbito del aprendizaje, desde la primera conceptualización científica de Tyler,
seguido por los avances ofrecidos por Bloom y sus colaboradores, – evaluación
diagnóstico, formativa y sumativa – y la contribución de Popham – la evaluación
criterial -, el significado y las prácticas evaluativas han cambiado en un intento por
adaptarse a las nuevas demandas educativas y sociales.

De la concepción tradicional de la evaluación, situada como acto final, hoy se

reconoce que no es ni un acto final, ni un proceso paralelo, sino algo imbricado en
el mismo proceso de aprendizaje, creándose relaciones interactivas y circulares. El
alumnado, al tiempo que realiza su aprendizaje efectúa reiterados procesos
valorativos de enjuiciamiento y de crítica, que le sirven de base para tomar las
decisiones que le orientan en su desarrollo educativo.

Pero es necesario ir más allá. Como dice Hadhi (1991) la cuestión no es ya dar
respuesta a cómo racionalizar y mejorar las prácticas evaluadora, sino cómo insertar
estas prácticas como un aprendizaje.

Es preciso pensar de otra manera al hablar de evaluación del aprendizaje. No puede

entenderse ni utilizarse las nuevas estrategias que se proponen de evaluación sin
un cambio de mentalidad y actitud.

¿Cuáles son los aspectos que están presentes en esta nueva perspectiva? ¿Qué
factores han de considerarse como básicos?

Hay tres aspectos clave para entender los actuales planteamientos de la evaluación
de los aprendizajes

31
1.1.La evaluación desde las teorías del aprendizaje

La evaluación ha sido un elemento externo a la actividad de aprender. Se la ha

considerado y se la considera, tanto desde las perspectivas cualitativas como
cuantitativas, como un medio por el que valoramos un aprendizaje y, a partir de los
datos obtenidos, se inician nuevos aprendizajes o, si es necesario, se realizan
actividades de recuperación.

Actualmente en la evaluación se ha de dar un paso más. La evaluación no puede

ser un tema periférico como le llama Litwin (1998), sino que ha de ser una parte del
contenido curricular de aprendizaje. Es necesario, que el alumno aprenda a evaluar
desde una perspectiva objetiva y válida, es preciso que conozca técnicas que
puedan ser transferidas o adaptadas en distintas situación de aprendizaje -directo
o indirecto-, es necesario que las aprenda incluso a través de su propia vivencia y
a través de ello sea consecuente en su aprendizaje.

Hoy el aprendizaje y la evaluación deben tomar en consideración el desarrollo del

propio estudiante, es decir, sus expectativas, su nivel iniciales, sus estilos de
aprendizaje, sus ritmos e intereses…., sus necesidades y proyección futura. Desde
esta perspectiva, el reto de la evaluación es cómo debe plantearse para ser
congruente con las teorías que se propugnan para un aprendizaje significativo y
respetuoso con las peculiaridades individuales y culturales del alumnado y sus
necesidades.

El cuadro 1 muestra de forma sintética la incidencia de las teorías del aprendizaje

en la evaluación (Cabrera, 2000) realizadas sobre la base de las propuestas de
Herman, Auschbacher y Winters (1992) a la luz de los postulados que hoy
caracteriza un aprendizaje significativo.

TEORÍAS DELIMPLICACIONES PARA LA EVALUACION

APRENDIZAJE
El conocimiento es algo que1. Promover acciones evaluativas que ponga en juego
se construye. la significatividad (funcionalidad) de los nuevos
El aprendizaje es unaprendizajes a través de su uso en la resolución de
proceso de creación deproblemas, aplicación a distintos contextos, en la
significados construcción de nuevos conocimientos.
a partir de la nueva i2. Evitar los modelos memorísticos en los que sólo se
nformación y de lospone de manifiesto la capacidad para reconocer o
conocimientos previos: es evocar.
un proceso de3. Promover actividades y tareas de evaluación que
transformación de lastengan sentido para el alumnado.
estructuras cognitivas del4. Utilizar una gama variada de actividades de e
estudiantes comovaluación que ponga en funcionamiento los
consecuencia de lacontenidos en contextos particulares diversos. lo
incorporación de nuevosimportante es contextualizar, es decir, variar tanto
conocimientos cuanto sea posible los marcos en los que se evalúa.
5. Evaluar el mismo contenido con distintas técnicas:
32
 una actividad de evaluación es parcial en cuanto a la
naturaleza y amplitud de relaciones del significado que
explora, es previsible que el
alumno y la alumna disponga de otras relaciones
significativas que el instrumento o procedimiento de
evaluación que se utiliza no logra alcanzar.
Hay variedad en los estilos1. Promover distintas formas de evaluación y tareas
de aprendizaje, laalternativas donde el estudiante pueda elegir.
capacidad de atención, la2. Dar oportunidades para revisar y repensar.
memoria, el ritmo de3. Proporcionar diferentes “tempus” de evaluación, si
desarrollo y las formas defuera necesario, negociándolo con el alumno o la
inteligencia. alumna.
4. Utilizar procedimientos que permitan al estudiante a
aprender a construir su forma personal de realizar el
aprendizaje, a manejar autonómicamente
procedimientos de evaluación y corregir los errores
que pueda detectar.
Las personas tienen una1. Promover que el estudiante haga suyo los objetivos
ejecución mejor cuandodel aprendizaje y los criterios que se van a utilizar para
conocen la meta, observanevaluarlos.
modelos y saben los2. Proporcionar una amplia gama de modelos de
criterios y estándares que seejemplo sobre trabajos de los alumnos y discuta sus
tendrán en cuenta. características.
3. Hablar sobre los criterios que se utilizan para juzgar
la ejecución y los estándares de logro.
Se reconoce que el1. Promover la autoevaluación, que el estudiante
conocimiento y la regulaciónpiense acerca de cuánto aprende bien/mal, cómo
de establecer metas y por qué le gusta o no hacer ciertos
los propios procesos cognitrabajos.
tivos son la clave para2. Estimular procesos de coevaluación entre el
favorecer la capacidadprofesorado y el alumnado y entre estos entre sí.
de aprender a aprender. Es
importante saber manejar
su propio proceso de
aprendizaje.

1. Atribuir los fracasos o las razones temporales y

externas y los éxitos a razones internas y perdurables.
La motivación, el esfuerzo y2. Establecer relaciones entre el esfuerzo y los
la autoestima afectan elresultados.
aprendizaje y el desarrollo de3. Valorar el error como un paso necesario para el
la persona aprendizaje.
4. Presentar en las evaluaciones situaciones lo más
parecidas posible a la realidad y que tengan sentido
33
 para el discente y puedan tener futuras proyecciones.
5. Incorporar de manera natural tareas de evaluación
durante el proceso de enseñanza-aprendizaje
que puedan servir al estudiante para tomar conci
encia de lo que han aprendido y de las
dificultades o lagunas que todavía tiene.
El aprendizaje tiene1. Favorecer trabajos de evaluación en grupo.
aspectos sociales. El trabajo2. Organizar grupos heterogéneos para que el
en grupo es valioso. intercambio entre estudiantes sea más rico.
3. Dar importancia tanto al producto como a los
procesos de los grupos solicitando al estudiante su
valoración.
4. Facilitar que el estudiante asuma distintos papeles
en las evaluaciones de grupo.
5. Plantear la evaluación en grupo cuando la situación
que se trata se asemeja a situaciones de la vida real

CUADRO 1- La evaluación del aprendizaje a la luz de las actuales

concepciones sobre aprendizaje.

1.2.La necesidad de evaluaciones metacognitivas para el desarrollo de la

capacidad de “aprender a aprender”

La importancia que se otorga desde los marcos teóricos del aprendizaje significativo
a la metacognición por su incidencia en la capacidad de aprender a aprender es otro
de los factores que exige nuevos planteamientos en la evaluación. La metacognición
es aquella habilidad de la persona que le permite tomar conciencia de su propio
proceso de pensamiento, examinarlo y contrastarlo con el de otros, realizar
autoevaluaciones y autorregulaciones. Es un “diálogo interno” que nos induce a
reflexionar sobre lo qué hacemos, cómo lo hacemos, y por qué lo hacemos.

Desde la evaluación debemos estimular estas habilidades metacognitivas para que

el alumno tome conciencia de su propio proceso de aprendizaje, de sus avances,
estancamientos, de las acciones que le han hecho progresar y de aquellas que le
han inducido a error. La evaluación se convierte así en un instrumento en manos
del estudiante para tomar conciencia de lo que ha aprendido, de los procesos que
le han permitido adquirir nuevos aprendizajes, así como para regular dichos
procesos.

A fin de que esto sea así la evaluación y las estrategias evaluativas que se planteen
en el aula deben facilitar el desarrollo de habilidades de autoconocimiento y
autorregulación. Por estas causas toda estrategia debe facilitar:

34
– el autoanálisis respecto a sus actitudes y el control del esfuerzo y dedicación que
pone a las distintas tareas de aprendizaje.

– el control ejecutivo de la evaluación, o sea, la capacidad para planificar las

acciones que implique la evaluación, para valorar en qué medida se aparta del plan
previsto y para adoptar las medidas oportunas de acuerdo a las posibles
desviaciones.

– el control de la adquisición de los conocimientos y las habilidades a fin de

identificar estados iniciales que le dificultan o facilitan la adquisición de nuevos
conocimientos, y tomar conciencia de sus propias estrategias de aprendizaje
(identificación de los procedimientos más efectivos para su estilo y ritmo de
aprendizaje, fuente de errores, etc.)

Junto a estas estrategias metacognitivas, es necesario que el estudiante conozca

los criterios e indicadores de evaluación que se han de tener en cuenta para valorar
sus acciones: procedimientos y productos. Es preciso hacer explícito los aspectos
que toman en consideración para emitir el juicio valorativo y los indicadores de nivel
de logro. Esto no es tarea fácil en muchas ocasiones. En la práctica estos criterios
e indicadores son más implícitos que explícitos. Se ha de analizar como un docente
plantea la evaluación y cual es el contenido de esta para extraer los criterios y
niveles de evaluación que utiliza. El conocimiento de estos criterios es una
información clave para el alumnado. Es más, dentro de un aprendizaje auténtico y
significativo, la participación del alumno y de la alumna es fundamental en el
momento de establecer los criterios y los niveles de logro. Cuando dispone de este
conocimiento puede orientar su aprendizaje, centrándose en los aspectos que son
básicos y estableciendo decisiones discriminativas efectivas.

Las estrategias de evaluación de naturaleza metacognitiva tales como los diarios

reflexivos, el portafolios, la autorregulación del aprendizaje mediante la elaboración
de mapas conceptuales, la autoobservación y valoración de las adquisiciones
mediante el uso de parrillas de evaluación (Juba y Sanmartí, 1996) son recursos
favorecedores de una evaluación centrada en el proceso más que en los resultados.

Desde estas perspectivas, la evaluación se convierte en un instrumento poderoso

para que el estudiante aprenda a evaluar y a “entender cual es su aprendizaje
individual” y, de esta manera, desarrollar una de las habilidades clave del “aprender
a aprender”.

35
1.3.La necesidad de la evaluación en una sociedad en cambio permanente.

Nos hallamos en la sociedad de la información, de los avances científicos y técnicos

acelerados, de profundos cambios en el ámbito profesional y social. La educación
ha de adaptarse a esta sociedad cambiante. En la formación de las nuevas
generaciones se considera de suma importancia el dominio científico y técnico
especializado, pero también tener habilidades específicas y ser poseedor de
determinadas actitudes y valores (Rubíes- Bordas-Muntaner, 1991). La formación
no termina ya en la enseñanza reglada ni en la formación profesional sino que se
exige una constante acción formativa (Majo, 1997). La cadena “ciencia – economía
– formación” da más fuerza si cabe, a la importancia de la formación continua.

No se considera ya la proyección personal y profesional sin una formación paralela.

Pero al mismo tiempo que se aprende – sea desde una perspectiva directa o
indirecta – es necesario

evaluar esta acción; es preciso que toda persona conozca y pueda utilizar modelos
y técnicas para valorar su actividad formativa. Es preciso dar al futuro ciudadano
herramientas para autoevaluarse y saber evaluar. Es necesario tener en los centros
una secuencia de formación para aprender evaluación. Deben incluirse en los
currículos estrategias de evaluación que al mismo tiempo los alumnos y alumnas
aprendan y “vivan” su utilización, su adaptación si es necesaria y su proyección.

La evaluación continuada frente a la continua (Bordas, 2000), implica el concepto

de “permanente” en el espacio y en el tiempo, en sentido horizontal y vertical. Por
consiguiente no afecta solo en situación directa de aprendizaje (aprendizaje formal)
sino a toda clase de situaciones, formas y contextos; no afecta solo en aprendizajes
que se realizan en determinados momentos sino a lo largo de toda la vida. Y siempre
haciendo hincapié en la actitud de feedback permanente. Este tipo de evaluación
da respuesta en el proceso continuado de formación.

Con estas premisas se detecta que, la evaluación a la que nos estamos refiriendo,
se caracteriza por:

a- Substituir el concepto de momento por el de continuidad.

b- Tomar en cuenta no solamente los procesos formalizados de enseñanza-

aprendizaje, sino todas aquellas situaciones que favorecen la formación, ya estén
planificadas o no.

c- Estar abierto a lo imprevisto, a objetivos no planeados y a mejoras surgidas en el

proceso.

d- Ser adaptativa respecto a los instrumentos y estrategias utilizadas, de modo que

proporcione informaciones útiles no sólo de lo aprendido, sino de aquello que ha
resultado más relevante.

36
Se puede decir que mientras la evaluación continua realza los momentos en los que
se toma información, a lo largo del proceso de enseñanza-aprendizaje, la evaluación
continuada tiene en cuenta todo el proceso por cuanto la formación es permanente
a lo largo de la vida. Es una consecuencia del cambio permanente de la sociedad.

2-Nuevo enfoque de la evaluación del aprendizaje

Los avances científicos y técnicos que han conllevado diferentes formas de

proyección profesional y personal y los avances en al campo del aprendizaje, dirigen
a la acción formativa a plantearse nuevos eslabones en la evaluación de los
aprendizajes. A continuación reflejamos los más relevantes.

2.1.De la evaluación formativa a la evaluación formadora

La literatura sobre evaluación ha dejado bien clara la diferencia entre evaluación

sumativa y formativa. Mientras que la evaluación sumativa orienta la toma de
decisiones respecto a la certificación o calificación, la evaluación formativa da luz
sobre ese indeterminado proceso de desarrollo. Pero es preciso avanzar, caminar
hacia una evaluación formadora, es decir que arranque del mismo discente y que
se fundamente en el autoaprendizaje.

Si la evaluación formativa es una respuesta a la iniciativa docente, se centrada en

la intervención del profesor, tanto en la información facilitada como en la recogida
de información, la evaluación formadora arranca del propio discente; esto es, se
fundamenta en el autoaprendizaje; la evaluación formativa es una respuesta a la
iniciativa docente, mientras que la evaluación formadora responde a la iniciativa del
discente. La actuación docente de enseñar no garantiza el aprendizaje, sino que es
un facilitador del mismo mientras que el autoaprendizaje lleva implícito en su
naturaleza la consecución del mismo. El aprendizaje está garantizado porque surge
del propio sujeto, la reflexión o valoración que hace de sí mismo el sujeto tiene
garantía de ser positiva, cosa que no siempre ocurre cuando viene desde fuera. La
evaluación formadora proviene desde dentro.

El cuadro 2 muestra las características propias de cada tipo de evaluación

EVALUACION FORMATIVA EVALUACIÓN FORMADORA

•Intervención docente
•Parte del propio discente y/o
•Iniciativa del docente
orientada por el docente
•Surge del proceso de enseñanza
•Iniciativa del discente
•Proviene de fuera
•Surge de la reflexión del discente
•Repercute en el cambio positivo
•Proviene de dentro
desde “fuera”

37
 •Repercute en el cambio positivo
desde “dentro”

CUADRO 2 – Características de la evaluación formativas y de la evaluación

formadora

Przemycki (1991) se refiere a la evaluación formadora tomando en consideración la

reflexión sobre los propios errores. De este modo, el error es como un punto de
partida de un proceso de autoaprendizaje. Es el propio sujeto quien valora sus
aciertos y desaciertos en el proceso de aprendizaje, mejora en sus resultados y
habilidades cognitivas.

2.2.De la evaluación uniforme a una evaluación multicultural

La evaluación debe ser comprensiva e inclusiva de lo multicultural considerando

como multicultural – en la concepción de Banks (1997) – no sólo las diferencias
étnico-culturales sino las de género, clase social, medio… aunándolo con las
diferencias en las capacidades individuales y de grupos y con las de motivación.

Con ello incluimos la interactividad de los aprendizajes que se realizan y la relación

con el contexto. Ello significa que el proceso evaluativo no está al margen de
ideologías, de los valores socioculturales, de las creencias y de los sentimientos de
los sujetos y su individualidad. En esta línea de significados situamos el concepto
de evaluación como un modo de atender a las diferencias culturales, étnicas,
religiosas y socioculturales y personales Si hoy resulta inapropiado reducir la
inteligencia a lo medido por pruebas cargadas de significados académicos, no lo es
menos evaluar un rendimiento sin tomar en consideración esquemas que arraigan
en modos de cultura diferentes. De todos es bien conocido que los procesos de
pensamiento son más analíticos en la cultura occidental que en las orientales. En
estas predomina el discurso analógico y holístico.

Atendiendo al modo de evaluar y a los recursos o instrumentos que se utilizan, la

evaluación ha de romper los moldes de la homogeneidad y la uniformidad, propias
del modelo productivo, para ofrecer modelos adaptativos y polivalentes, más
coherentes con una visión diferenciada e inclusiva.

Un modo de llevar a cabo la evaluación multicultural es proporcionar diversas

alternativas de modo que sea el propio alumno el que opte por unas u otras,
tomando en consideración que mientras unas pueden incidir en la comprobación de
conocimientos, otras han de proyectarse en habilidades y destrezas, en
competencias cognitivas, en actitudes o hábitos. La evaluación polivalente consiste
en ofertar alternativas diferenciadas. Es interesante resaltar aquí el trabajo de
Sabirón y otros (1999) sobre la deconstrucción y reconstrucción de la teoría y
práctica evaluativa. Los autores apuestan por la naturaleza de “acto de
comunicación” que representa la evaluación. Desde esta perspectiva defienden el
38
uso de instrumentos y procedimientos de evaluación que tengan un carácter
dialógico (debates críticos, entrevistas, asambleas….) de manera que contribuyan
a que los alumnos se forjen unos patrones de pertenencia a grupos humanos y
estimulen procesos de socialización favorecedores de la comunicación del respeto
y de la cooperación.

2.3.De una evaluación centrada en el control a una evaluación centrada en el

aprendizaje.

La evaluación ha de ser entendida como un proceso que promueve el aprendizaje

y no como un control externo realizado por el profesorado sobre lo que hace el
alumno y cómo lo hace.

La evaluación, incluida en el mismo acto de aprendizaje, comporta una mayor

comprensión tanto por parte del profesor como del estudiante de los procesos que
se están realizando así como el conocimiento de las razones de los errores y
aciertos que se producen. El acto evaluativo, desde esta perspectiva, más que un
proceso para certificar o aprobar, se coloca como participante, como optimizador de
los aprendizajes contribuyendo a proporcionar información relevante para introducir
cambios y modificaciones para hacer mejor lo que se está haciendo. La evaluación,
además, pasa a ser un elemento vivo con una causalidad y una aportación para el
alumno. Evaluar no es “demostrar“ sino “perfeccionar” y “reflexionar”. La evaluación
debería convertirse en un proceso reflexivo donde el que aprende toma conciencia
de sí mismo y de sus metas y el que enseña se convierte en guía que orienta hacia
el logro de unos objetivos culturales y formativos.

2.4.De una evaluación técnica centrada en directrices estándar a una

evaluación participativa y consensuada

La evaluación es en un proceso en el que deben consensuarse diferentes intereses,

valores, puntos de vistas. El énfasis en la actualidad no es velar o buscar aquel
juicio imparcial que debe garantizarse mediante la competencia del evaluador, el
“poder” del profesor y el uso de unos rigurosos procedimientos técnicos sino que
hay que verla como una herramienta que estimula el “debate democrático” en el
aula, al consenso debidamente razonado. No hay duda que la evaluación muchas
veces genera conflictos de “intereses” entre el profesorado y el alumnado –en
ocasiones son inevitables-, pero el problema no radica en cómo evitarlo sino en
cómo manejarlo para que la evaluación cumpla un servicio en el aprendizaje

La evaluación ha de ser fruto de acuerdos intersubjetivos (estudiantes y

profesorado) de manera que el conocimiento válido que determina sea fruto de
acuerdos dialógicos (Sabirón y otros, 1999)

Si tratáramos de simplificar las ideas expuestas podemos decir que el énfasis en las
nuevas tendencias de evaluación es la participación de las personas siendo una de
39
las mejores garantía de utilidad para el aprendizaje y el aprendizaje de la
evaluación.

EVALUACIÓN TRADICIONAL EVALUACIÓN PARTICIPATIVA

Responsabilidad profesional: “se haceResponsabilidad compartida: “se
para …”· hace con …”
El poder en el profesor El poder emana del consenso
El profesor como evaluador legitima suEl alumno como evaluador
función de enseñanza aprende a conocer y a dirigir su
proceso de aprendizaje
Relaciones limitadas al sistema deÉnfasis en la cooperación
evaluación colaboración en el transcurso del
proceso de aprendizaje
Evaluación centrada en los resultados Evaluación centrada en los
procesos
El alumno es pasivo El alumno es activo y cooperativo
en su evaluación

CUADRO 3 – La evaluación tradicional contrastada con la evaluación

participativa

3- La naturaleza de la evaluación como “empowerment”

Uno de las potencialidades de la evaluación que en la actualidad se enfatiza es su

capacidad para el empowerment (Fetterman, Kafyarian y Wandersma, 1996). Es
decir, reconocer los beneficios del propio proceso de evaluación para el desarrollo
de habilidades que permiten a las personas mejorar por sí mismas sus actuaciones.
De esta manera, a medida que el alumnado aprende a autoevaluarse también
aprende a saber identificar y expresar sus necesidades, a establecer objetivos y
expectativas, a realizar un plan de acción para conseguirlos, a identificar recursos,
establecer los pasos lógicos y necesarios para conseguir los objetivos, a valorar los
logros, etc.

En esta perspectiva, el papel del profesor como evaluador es más el de un facilitador

que contribuye a la formación de sus estudiantes a ser cada vez más hábiles para
conducir sus propias evaluaciones. En la perspectiva del “empowerment” el agente
de la evaluación deja de ser exclusivamente el profesor. El alumnado
individualmente o en grupo, pasa a tener un papel fundamental, de tal manera que
se da un traspaso progresivo de la responsabilidad de la evaluación desde el
profesorado al alumnado. Para esto es necesario que el alumnado

haga suyo los objetivos del aprendizaje, participe en el establecimientos de sistema

y criterios de evaluación y sobre todo tenga capacidad para planificar su evaluación,
utilizar autónomamente procedimientos evaluativos y seleccionar las evidencias que
muestran los logros conseguidos.

40
La figura 1 muestra la naturaleza circular del empowerment, propuesta por Wilson
(1996) para las organizaciones, aplicada al campo del aprendizaje. El punto de
partida es el deseo de cambiar y mejorar. Si el estudiante no está convencido de la
necesidad de aprender y las expectativas del profesorado sobre el alumno no son
positivas, los otros estadios tienen pocas posibilidades de éxito.

El segundo estadio consiste en eliminar las restricciones y limitaciones que a

menudo van asociadas al propio sistema jerarquizado de enseñanza. Se requiere
estimular la confianza y del estudiante en su trabajo y sus capacidades. También
es importante que el estudiante acepte y use con responsabilidad la libertad que
tiene para organizar su trabajo de aprendizaje.

En el tercer estadio el estudiante comienza a tomar conciencia de su proceso de

aprendizaje en la medida que utiliza técnicas evaluativas que lo ponen en evidencia.
Su punto de vista sobre el aprendizaje cambia. De concebirlo de una obligación
suya y de una responsabilidad del profesor, comienza a incorporarlo y a asumirlo
como una actividad propia y personal.

Mientras el tercer estadio se va completando, se inicia el desarrollo del estadio

cuatro. El discente da un paso más preocupándose por el éxito de su aprendizaje y
a poner en práctica los procesos de evaluación pertinentes para asegurar su
calidad. Utilizando la evaluación, va aprendiendo a evaluar y, en consecuencia,
adquiere nuevos conocimientos y habilidades que le servirán tanto para el
aprendizaje como para la clarificación de sus intereses y las expectativas.

En el estadio cinco comienzan a mostrarse los resultados tangibles del

empowerment. A partir de la consecución de los estadios anteriores, el estudiante
aumentará su rendimiento lo que le inducirá a una mayor motivación, un incremento
de las metas y con ello unos mayores resultados.

Al llegar al sexto estadio se inician una serie de cambios significativos en las

actitudes y comportamientos del estudiante. Su éxito produce un sentimiento de
competencia y autoestima. Se encuentra ahora en una situación diferente:
controlando su propio proceso de aprendizaje.
En el estadio siete el estudiante busca mayores retos. Es el momento de aceptar
propuestas de aprendizaje más complejas y obtener una mayor gratificación. El
círculo se ha completado.

Este círculo del empowerment es una manera de describir el proceso a través del
cual es estudiante, aprendiendo a autoevaluar el proceso de aprendizaje consigue
mejores resultados de sí mismo así como satisfacción personal.

4-Estrategias de evaluación centradas en el proceso del aprendizaje

Numerosas son las investigaciones que han puesto de manifiesto el impacto de la

evaluación en la calidad del aprendizaje. Biggs (1996) afirma que los procedimientos

41
 de evaluación son determinantes del aprendizaje de los estudiantes en mayor
medida que lo son los objetivos del curriculum y los métodos de enseñanza.

Por otra parte la revisión bibliográfica que realiza Hernández Pina (1996) sobre la
evaluación de los aprendizajes en el contexto universitario concluye afirmando que
en los modelos que se han elaborado desde planteamientos cualitativo-
fenomenológicos se ha comprobado que la forma en que el profesorado plantea la
evaluación de su alumnado afecta a los enfoque de aprendizaje (superficial o
profundo) y a la calidad de dichos aprendizajes. Unas estrategias evaluativas
cuantitativa llevan a enfoques superficiales de aprendizaje, mientras que las
estrategias formadoras y cualitativas pueden producir enfoques de aprendizaje
profundo y de alto rendimiento

Recogiendo las ideas expresadas se infiere que es preciso utilizar estrategias en

que el alumnado:

• se sienta como agente activo en su propia evaluación

• aprenda a evaluar sus propias acciones y aprendizajes
• utilice técnicas de autoevaluación y sea capaz de transferirlas en diversidad
de situaciones y contextos
• sepa adaptar y/o definir modelos de autoevalución en función de valores,
contextos, realidades sociales, momentos, etc.

No hay duda que toda estrategia que se utilice ha de conllevar validez y fiabilidad.
Por esta causa es necesario tener presente determinados aspectos en las etapas
de diseño y desarrollo de las estrategias evaluativas. Por otra parte el alumno, como
agente activo de su propia evaluación, y como aprendiz del contenido de evaluación,
ha de ser conocedor de los aspectos que conllevan esta validez y fiabilidad.
Herman, Aschbacher y Winters (1997) escriben sobre ello centrándose solo en la
perspectiva del profesor. El cuadro 4 amplía esta visión a la perspectiva del alumno
(Bordas, 2000).

ESTRATEGIAS PARA ASEGURAR LA VÀLIDEZ DE LA

EVALUACIÓN

EN LA PERSPECTIVA DEL PROFESOR EN LA PERSPECTIVA

ETAPAS EN EL DEL ALUMNO
DISEÑO DE LA
ESTRATEGIA
EVALUATIVA
IDENTIFICACIÓ -Unir las metas con objetivos y contenidos-Conocer los objetivos
N DE LOS curriculares genéricos y específicos
OBJETIVOS DEcurriculares importantes, con básicos.
LA procesos transferibles y/o fundamentales,
EVALUACIÓN y con destrezas.

-Crear enunciados claros y sin ambigüedades sobre los-Capacidad de comprender y definir

objetivos. objetivos de aprendizajes objetivos o
subjetivos, académicos o no.

42
 -Saber identificar y definir objetivos
de aprendizaje y de evaluación

-Identificar objetivos de aprendizajes subjetivos del

alumno
DESCRIPCIONE -Crear descripciones de tareas totalmente-
S DE TAREAS desarrolladas Comprender los aspectos de e
valuación en determinadas tareas.

-Comparar descripciones de tareas y metas

-Detectar la concordancia
descripción- objetivos

-Definir tareas para la

autoevaluación.
SELECCIÓN/D -Comparar criterios con metas y teorías subyacentes-
ISEÑO DEde aprendizaje curricular. Proyectar, en casos concretos,
TAREAS criterios de valoración razonados y
fundamentados.
-Asegurar que los criterios reflejan metas que se pueden
enseñar-aprender
-Asegurar que los criterios, puedan
proyectarse en aprendizajes (directos
-Asegurar que los criterios no favorecen ai/o indirectos).
determinados sujetos (sexo, etnia, entorno lingüístico…)
-Asegurar que los
criterios implican la dimensión
comprensiva y multicultural
RENDIMIENTO, -En el aula: calificar temas/dimensiones parecidas -Calificar individualmente y
PRODUCTO, comparativamente un aprendizaje.
PROCESOS Y
CALIFICACIÓN -Formar en calificación, en el control.
-
Reflexionar objetivamente sobre el
proceso de aprendizaje y los
resultados.
-Documentar los varios tipos de fiabilidad (entre calificadores,
según temas, contexto…) -
Proyección de una evaluación
adaptativa y polivalente
-Asegurar niveles mínimos de fiabilidad.

-
Considerar niveles mínimos de fia
bilidad con diferentes estrategias.
UTILIZACION -Limitar la inferencia basada en calificaciones al uso para el que -Detectar el impacto de las técnicas
DE fue diseñada la evaluación de evaluación que se utilizan.
EVALUACIONE
S
-
ALTERNATIVAS -Buscar evidencias
Utilizar heterogeneidad de té
cnicas con propiedad.
-Comprobar inferencias con otro tipo de información,
otras calificaciones, otros trabajos del alumno/a,-Realizar comparaciones
observaciones… considerando contextos e
individualidades.
-No tomar una decisión importante basada sólo en una
calificación. -Tomar decisiones en base a
diferentes resultados

CUADRO 4 – Etapas y estrategias específicas para una evaluación válida y

fiable.

43
Desde la perspectiva de la evaluación formadora, multicultural, participativa y
consensuada, centrada en el aprendizaje, se consideran diferentes técnicas. A
continuación se presentan algunas de ellas.

4.1. El portafolio

El portafolio es una colección selectiva deliberada y variada de los trabajos del

estudiante donde se reflejan sus esfuerzos, progresos y logros en un periodo de
tiempo y en alguna área específica. (Villarini, 1996)

El alumno al desarrollar esta estrategia proyecta la diversidad de aprendizajes que

ha interiorizado. En este modelo se detectan los aprendizajes positivos, las
situaciones problema, las estrategias utilizadas en la ejecución de tareas….

La estrategia portafolio es considerada tanto una técnica de enseñanza-aprendizaje

de la autoevaluación, como una forma de evaluación alternativa. Fischer y King
(1995) se refieren a él como a una tarea multifacética que supone diversos tipos de
actividades y cuya realización se efectúa en un período de tiempo. Farr y Tone
(1994) consideran que el portafolios contiene un conjunto de pensamientos, ideas y
relaciones que permiten dirigir el desarrollo del aprendizaje del alumnado. Beckley
(1997) añade que tiene un carácter cooperativo ya que implica a discentes y
docentes en la a organización y desarrollo de su propia evaluación.

El portafolio se compone normalmente de materiales obligatorios y opcionales

seleccionados por el profesor y el alumno que hacen referencia a diversos objetivos
y estrategias cognitivas. Está dirigido a la práctica diaria académica y puede
contemplar, además, aprendizajes indirectos de formación. La determinación de los
materiales se

efectúa con unos criterios de selección, de evaluación y de validez y ha de estar

organizado (tipología de estrategia, unidades de contenidos…de forma mixta…)
considerando una amplia diversidad de tareas.

Existen diferentes tipos de portafolios. Una clasificación, quizás la más utilizada, es

la que se presenta en función de su uso. En esta perspectiva podemos enumerar
tres tipos:

• El portafolios de trabajo con el cual el alumno y el profesor evalúan y

comprueban el progreso de aprendizaje (revisión diaria). Para realizar el
trabajo, el alumnado, individualmente, selecciona una muestra de los
materiales más representativos; el profesor/a no necesariamente debe
dominar el proceso de selección de los materiales. En este portafolio, el
profesorado puede añadir muestras, registros, anotaciones… Los tutores, los
padres, los supervisores… pueden adjuntar comentarios.

44
 • El portafolio de presentación responde a la selección de los mejores trabajos
por parte del estudiante. Los trabajos de progreso no están incluidos en este
portafolio; tampoco los trabajos diarios. Cada alumno tiene su portafolio de
presentación.
• El portafolio de recuerdo está formado por todos aquellos materiales no
incluidos en el portafolio de presentación y a través de los cuales se han
realizado aprendizajes de base o esenciales. Frecuentemente es utilizado
juntamente con el portafolio de presentación para realizar la evaluación ya
que contiene trabajos que informan sobre la realización de distintas tareas.

Para el desarrollo del portafolio, independientemente de su tipología, es necesario

considerar los aspectos siguientes:

1-Establecer los propósitos y objetivos:

¿Por qué el portafolios como método de evaluación y autoevaluación? ¿A quién va

dirigido? Que logros de aprendizaje y desarrollo muestran? ¿Qué criterios y
estándares se utilizarán para reflexionar y evaluar los logros?

2-Seleccionar el contenido

¿Portafolios de procesos, de producto o mixto? ¿Selección de trabajos diagnóstico,

formativos y o sumativos? ¿Diversidad y cantidad de trabajos a incluir? Personas
que seleccionan los trabajos a incluir (alumnado, profesorado, padres
supervisores……) Listado de contenido y secuencia.

3-Recursos

¿Forma física (caja, bloc anillas, AV.CD-Rom..)? ¿Lugar de almacenamiento?

¿Personas que tendrán acceso al portafolios?

4-Reflexión

¿Por qué incluir este trabajo? ¿Por qué consideras este un buen trabajo? ¿Que
proceso y dificultades has experimentado? ¿Cómo lo efectuarías de un manera
distinta? ¿Cuál ha sido lo más importante aprendido o logrado?

5-Evaluación

Trabajos. Métodos de aprendizaje. Hojas de cotejo. Autoevaluación

45
6-Compartir

Profesorado, supervisores, asesores.., compañeros alumnos/as. Audiencia de

exposiciones

Durante el proceso de realización del portafolios siempre ha de estar presente el

balance entre el proceso y el producto de aprendizaje, la evidencia del progreso y
del desarrollo del alumno y de la alumna, y una amplia variedad de tareas y
materiales referidas a diversas competencias, estrategias y habilidades del
alumnado (en función de la programación curricular del período al que corresponde).

A su vez el análisis y orientación inicial (tareas optativas) y el análisis reflexivo de

los resultados parciales y globales (aprendizaje al mismo tiempo de la
autoevaluación válida, en un contexto…).

Utilización del portafolios

Son muchas las aportaciones del portafolio para el profesor, orientador de

aprendizajes, y para el alumno, sujeto que ha de aprender unos contenidos y a
autoevaluarse. En experiencias realizadas en niveles universitarios pero que
creemos extensible a otros niveles educativos, destacamos los siguientes:

• da a conocer el progreso de aprendizaje, lo que se está aprendiendo realmente y

lo que debería aprenderse, considerando la individualidad del alumno

• aporta el significado real de un trabajo colaborativo “profesor/alumno” facilitando

la reflexión conjunta

• implica la orientación del proceso enseñanza-aprendizaje.

• enfatiza lo que conoce el alumno, la alumna

• aporta al alumno el aprendizaje de la evaluación y de la autoevaluación con

diversidad de técnicas

• puede dar a conocer resultados a otros alumnos, a otros profesores y supervisores

(prácticum).

En una visión más amplia Farr y Tone (1994) indican otras audiencias y los aspectos
que para cada una es relevante.

46
El cuadro 5 presenta un breve resumen.

AUDIENCIA Alumnos Profesores Padres Jefes estudio,Medio

coordinadores,
directores
NECESIDAD DE LA-Identificar -Planificar -Conocimiento -Juzgar la eficacia-Juzgar la
INFORMACIÓN los puntosaprendizajes del progresodel PCC, de losrentabilidad y
fuertes -Planificación -Incremento deprofesores y de loseficacia del centro
-Detectar de estrategiasconocimiento recursos
estrategias y actividades -Identificar elmateriales y
de papel de ayudahumanos del
desarrollo -Eficacia de lacentro
-Desarrollar es- cuela
actividades
de
aprendizaje
TIPO DE-Fines y-Fines y-Relacionada -Relacionada con-Relaciona
INFORMACIÓN objetivos objetivos con los fines y objetivos con fines amplios
propuestos propuestos los fines y-Referida a la-Referida a la
-Referida al-Referida alobjetivos norma, al criterionorma, al criterio
criterio criterio amplios -Descriptiva -Descriptiva
-Descriptiva -Descriptiva -Referida a la
norma, al
criterio
-Descriptiva
CUÁNDO ES– Lo más– Lo más- -Periódicamente -Anualmente
NECESARIA frecuente frecuente Periódicamente (anual como
posible posible mínimo)

CUADRO 5-Utilización del producto del portafolio por las audiencias según Farr y Tone

Al igual que el portafolio presenta muchas ventajas no obstante debe indicarse que
es una estrategia que comporta esfuerzo y oposiciones. Aquí debemos destacar

•La utilización del portafolio significa para algunos profesores un cambio de estilo
de enseñanza (no tiene sentido en modelos tradicionales)

•No elimina otras formas de evaluación

•La evaluación ha de estar altamente sistematizada en referencia a los objetivos i/o

al avance, sino puede ser subjetiva y tangencial

•Se ha de considerar que a veces se sustituye la utilidad por la precisión

•Implica un nivel elevado de autodisciplina y responsabilidad por parte del

alumnado.

•Requiere mucho tiempo del alumno y parece a veces, desordenado y complicado

presentando problemas logísticos en el manejo y en su almacenamiento (Beckley,
1997)

47
 •No siempre hay garantía que con todas las actividades que se propongan se logren
los objetivos propuestos

Cabe incluir que el portafolios es una buena estrategia de formación evaluativa y de

ayuda en la evaluación en el proceso y en el producto. (cuadro 6)

EVALUACION DELEVALUACIÓN DEL

ALUMNO/A PROFESOR/A
DURANT – Evaluación continua– Evaluación continua
E EL– Se centra en las– Se centra en el proceso y en el
PROCES ideas, estrategias y competenciasdesarrollo
O – Enfatiza lo que le gusta al alumno/a– Enfatiza que el alumno/a se
– Busca cómo mejorarautoevalúe
– Fomenta la autorreflexión– Atiende a las conductas básicas, con
– Se compromete en la organizaciónespecial atención a las necesidades del
de ideas y materiales para mostraralumno en la construcción significativa
como se desarrolla los resultados. del conocimiento.
SOBRE -Evaluación periódica– Evaluación periódica
EL – Compara el progreso con los– Tiene en cuenta el número de
PRODUC productos por medio de laproducciones, materiales
TO autoevaluación. – Analiza los intereses y actitud
– Juzga los productoses del estudiante
para determinar qué le gusta y por qué– Examina los productos como
– Puede organizar los productos enresultado de la enseñanza
relación a algún criterio o contenido– Busca el progreso, el crecimient
- o y el
Puede seleccionar muestras del pordesarrollo
tafolios – Juzga la calidad de los productos.
para los padres,…

4.2. El diario reflexivo

El diario es una excelente estrategia evaluativa para desarrollar habilidades

metacognitivas. Consiste en reflexionar y escribir sobre el propio proceso de
aprendizaje. Las representaciones que hace el alumno de su aprendizaje, puede
centrarse en uno o varios de los siguientes aspectos:

– el desarrollo conceptual logrado,

– los procesos mentales que se siguen

– los sentimientos y actitudes experimentadas

48
La reflexión del estudiante puede abarcar el aprendizaje de una sesión o limitarse a
una tarea en particular.

El diario prevé la oportunidad de involucrarnos en una experiencia de autoanálisis

con tres preguntas básicas: ¿qué he aprendido de nuevo con esta tarea o después
de esta sesión de clase?, ¿cómo lo he aprendido? y ¿qué sentimientos me ha
despertado el proceso de aprendizaje?. Es un diálogo con nosotros mismos en el
que aprendemos de nuestros propios procesos mentales.

El diario es también una estrategia excelente para la transferencia de los

aprendizajes. Se anima al alumnado que en su proceso de autoreflexión y
autovaloración establezca conexiones con lo adquirido en otro aprendizaje y en
otros contextos.

Esta estrategia puede plantearse de forma totalmente libre y abierta o enmarcada

con cuestiones orientadoras. En el primer caso, el estudiante es completamente
libre de seleccionar el contenido de sus reflexiones; en el segundo caso, pueden
darse algunas

preguntas que ayuden al alumnado a organizar sus reflexiones. A continuación

exponemos algunas de ellas:

-¿Cuáles de las ideas discutidas en la sesión de hoy me parecieron más

importantes?

-¿Cuáles necesito clarificar? ¿Qué tengo que hacer para clarificarme?

-¿Sobre qué aspectos de los tratados hoy me gustaría saber más?

-¿Qué dificultades he encontrado hoy para adquirir lo que se ha trabajado?

-¿De lo discutido en clase que es lo que tengo ahora más claro?

-¿Cómo ha sido mi participación en la sesión de hoy?

-¿Me siento satisfecho o satisfecha de la sesión de hoy?

Cuando se trata de realizar una tarea concreta, Villarini (1996) aconseja estructurar
la reflexión con preguntas dirigidas a los tres niveles de autoanálisis referidos. El
cuadro 7 expone ejemplos de preguntas para estimular la reflexión y la construcción
de respuestas dirigidas a distintos componentes del proceso de aprendizaje.

49
TIPOS DE PREGUNTA CUESTIÓN ILUSTRATIVA
AUTORREGULACIÓN – ¿Me interesa resolver el problema? ¿Por que no?
(examen de las actitudes,– ¿Cuánto tiempo le he dedicado?
dedicación y atención que se– ¿Es suficiente?
pone al efectuar una tarea) – Está toda mi atención en la situación que quiero
resolver?
CONTROL DE LA ACCIÓN– ¿Cómo inicio la tarea?
(análisis de la planificación,– ¿Cómo la estoy haciendo?
curso de acción y evaluación) – ¿Cuál ha sido el resultado?
CONTROL DEL– ¿Qué información necesito?
CONOCIMIENTO – ¿Qué proceso conozco que me pueda ayudar en
(analizar el conocimiento que seesta tarea?
tiene y el que se necesita y las– ¿Cuál es el camino más efectivo `para realizar la
vías de acción) tarea?

Es importante destacar que para que el diario reflexivo tenga una efectividad debe
realizarse con cierta periodicidad. Al principio no es tarea fácil para el alumnado que
no está acostumbrado a reflexionar y autoanalizar su aprendizaje y tampoco
entiende como debe hacerlo. Ha de aprender esta tipología de evaluación. En todo
caso, al principio conviene mostrar al alumnado algunos ejemplos de diarios
reflexivos de otros compañeros que ilustren adecuadamente la técnica y realizar en
un inicio de su utilización un seguimiento cuidadoso hasta que el alumno haya
comprendido el significado profundo del diario reflexivo. Sólo así es como esta
estrategia alcanza su valor para el desarrollo de habilidades metacognitivas.

4.3 El mapa conceptual

Los mapas conceptuales propuestos por (Novack y Gowin, 1984) son diagramas
que expresan las relaciones entre conceptos generales y específicos de una
materia, reflejando la organización jerárquica entre ellos. Es una técnica que se
utiliza tanto en la enseñanza (Ontoria, 1992) como en la evaluación y favorece el
desarrollo organizado y funcional de los conceptos claves de una materia o
disciplina.

El diagrama que se establece con los mapas conceptuales muestran jerarquías,

interrelaciones, ramificaciones, entrecruzamientos y palabras de enlace que
proporcionan una representación comprensiva e integradora del contenido nuclear
de un campo de conocimiento.

Esta estrategia utilizada como recurso de evaluación permite analizar las

representaciones que el estudiante va elaborando de los conceptos de una
asignatura y valorar su habilidad para integrarlos en un esquema mental
comprensivo. El alumno y la alumna ha de ser capaz de estructurar las nuevas
adquisiciones por niveles de generalidad, de conceptos más amplios a los más
específicos, y de establecer las relaciones e interrelaciones que se presentan entre
los niveles; además de identificar el sentido y significado de la relación mediante

50
alguna palabra de enlace o conectora para demostrar el tipo de relación entre un
contenido y otro.

El mapa conceptual se revela como una estrategia cognitiva muy potente cuando
se utiliza desde el inicio, durante el desarrollo y al final de una unidad de aprendizaje,
ya sea en el estudio de un tema, de un conjunto de temas relacionados o de toda
una asignatura. De esta manera, no solo el profesor sino también el propio
estudiante –y esto es lo importante a destacar -, puede analizar y valorar el proceso
de aprendizaje realizando al inicio del aprendizaje y al final la elaboración del mapa
conceptual. En un principio es un instrumento excelente de evaluación diagnóstica
a fin de conocer –para el profesor- y de toma de conciencia –para el alumno- del
punto de partida de un aprendizaje.

Nuestra propia experiencia en el uso de esta técnica nos ha permitido constatar su

eficacia para facilitar la toma de conciencia del estudiante de su propio proceso de
aprendizaje, sus errores y aciertos, así como sus avances. Exponemos una
pequeña experiencia siguiendo los tres momentos clásicos de la evaluación del
aprendizaje:

a. Evaluación diagnóstica. En los primeros momentos del aprendizaje se solicita

al alumnado que elabore un mapa conceptual en pequeño grupo sobre la temática
en cuestión a partir de sus propios conocimientos y la lectura de un artículo que
describe el estado de la cuestión de la disciplina objeto de estudio. Esta primera
elaboración nos permite constatar aquellos contenidos en los que existe una mayor
distancia entre los conocimientos previos y los que se determinan en los objetivos,
así como deficientes o errores. Para el alumnado, la reflexión y el debate que se
establece en el pequeño grupo y posterior puesta en común en gran grupo, le hace
tomar conciencia de las dificultades, de sus aciertos, incongruencias y lagunas que
tiene. Además de estos beneficios, esta evaluación inicial tiene el valor añadido de
contribuir a clarificar los objetivos y contenidos que serán objeto de aprendizaje.

b. Evaluación formativa. En el transcurso del aprendizaje el estudiante, ya de

forma individual, va remodelando el mapa inicial elaborado a la luz de los contenidos
y actividades que se realizan durante el proceso de enseñanza. En cualquier
momento del curso se puede plantear una sesión de puesta en común de los, mapas
conceptuales que están siendo elaborados. Esta sesión es demandada por un
estudiante o por varios que voluntariamente desean presentar al grupo el estado
actual de su mapa conceptual. Se genera una dinámica de discusión constructiva
en torno al mapa o mapas conceptuales presentados, enriquecedora tanto para el
que realiza la presentación como para sus compañeros. En estas sesiones, cuyo
número depende de las solicitudes del alumnado, el aprendizaje y la evaluación
constituyen una unidad procesual donde es difícil establecer los límites entre ambos
constructos. Ha de tenerse en cuenta que en la disciplina en la que se refiere la
experiencia que relatamos, son admisibles diferentes mapas conceptuales
dependiendo de las ideas generadoras que se seleccionen para estructurar el
contenido. Por esto, cabe que el mismo contenido pueda presentar diferentes
estructuras organizativas siendo todas ellas válidas –aunque algunas formas son
51
más comprensivas y óptimas que otras- en la medida que respetan un esquema
organizador de relaciones coherente y de jerarquía inclusiva, en la que los
conceptos situados en la parte superior son más generales y, a medida que se
desciende, más particulares.

c. Evaluación final. Al final de curso el alumnado presenta el mapa conceptual de

la materia donde se recoge el contenido de lo que se ha trabajado durante el curso
y que ha ubicado en el diagrama. En esta elaboración conceptual el alumnado
muestra la representación final que ha logrado realizar de la materia, de sus
conceptos y contenidos nucleares. Se realiza una reflexión sobre su proceso de
aprendizaje contrastando el primer mapa conceptual con los sucesivos que ha ido
realizando hasta el último elaborado. Por último, hace una autoevaluación
descriptiva del producto final conseguido a partir de considerar: la cantidad e
importancia de los conceptos que ha logrado reflejar en el mapa, las relaciones
horizontales que ha logrado establecer y los niveles de especificación desarrollados.

Algunos de los criterios que el profesor ha de evaluar son los siguientes:

-cantidad y calidad de los conceptos o contenidos reflejados.

-jerarquía establecida correctamente.

-relaciones correctas establecidas entre dos conceptos utilizando con precisión las
palabras de enlace.

-interrelaciones entre conceptos que a modo de ramificaciones relacionan

conceptos de diferentes niveles de la jerarquía o en el mismo nivel, pero de ramas
originarias distintas.

Estos criterios pueden reflejarse en escalas cualitativas o cuantitativas que sirvan

para proporcionar una valoración global del mapa y, además, participar con distinta
ponderación. No obstante esta posibilidad de valoración del mapa conceptual como
producto de un aprendizaje, incluso en una situación de examen se le puede solicitar
al alumno que realice un mapa conceptual a partir de un listado de conceptos que
se le proporciona, el valor potencial de esta estrategia es entenderla como una
actividad discente en la que el proceso de aprendizaje y la evaluación se encuentran
totalmente imbricados e interdependiente.

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