Antología Planeación Curricular

COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO
DE LA CIUDAD DE MÉXICO
ANTOLOGÍA
PLANEACIÓN CURRICULAR
Maestría en Docencia y Gestión de Instituciones Educativas Página 1 de 124

ÍNDICE PÁG.
OBJETIVO DE LA ASIGNATURA 4
1. LA PLANEACIÓN 4
1.1 Origen y naturaleza 4
1.2 Conceptos varios 7
1.3 La planeación y su valía 10
2. EL CURRÍCULUM 11
2.1 Desarrollo histórico del concepto 11
2.2 El surgimiento del currículum en Estados Unidos 14
2.3 Los aportes de: F. Bobbit, J. Sewey y R. Tyler 20
2.4 La perspectiva curricular mexicana 35
2.5 El problema del diseño y el desarrollo curricular 38
2.5.1 El currículum y los contenidos 39
2.5.2 El currículum oculto 43
2.5.3 El currículum vivido 49
2.6 La asimilación crítica del currículum 51
2.6.1 Las prácticas sociales 53
2.6.2 La realidad educativa 54
2.7 Las categorías de análisis del currículum 55
2.7.1 Exhaustividad – selectividad 56
2.7.2 Homogeneidad – diversidad 57
2.7.3 Centralización – descentralización 58
2.7.4 Segregación - integración del conocimiento 60
2.7.5 Dimensión instructiva - dimensión de formación 61
2.7.6 Universalidad – particularidad 62
2.7.7 La articulación del conocimiento escolar, extraescolar y empírico 64
2.7.8 La gestión curricular frente a la institución y el aula. 66
3. LA PLANEACIÓN CURRICULAR 69
3.1 Elementos del diseño curricular 69
3.1.1 Puente entre la intención y la acción del proyecto educativo 75
3.2 Fundamentación del currículum 78
3.2.1 El proyecto educativo 85
3.2.1.1 Los actores del currículum: la institución, los alumnos y los 90
profesores
3.2.1.1.1 La misión y los fines, los perfiles de ingreso y los perfiles 94
docentes
3.2.1.2 Conceptualización del proceso enseñanza – aprendizaje 98
3.3 El plan de estudios 100
3.3.1 Diagnóstico de necesidades 101
3.3.2 Objetivos curriculares 103
3.3.2.1 Perfiles de egreso 106
3.4 Organización curricular ( contenidos ) 107

3.4.1 Por materias 109
3.4.2 Por áreas 110
3.4.3 Por módulos 110
3.5 Mapa curricular 111
3.5.1 Relaciones horizontales 111
3.5.2 Relaciones verticales 111
3.6 La evaluación del currículum 112
3.6.1 La investigación como estrategia de evaluación curricular 113
3.6.2 Elementos a evaluar 114
3.6.2.1 La coherencia 116
3.6.2.2 La relevancia 116
3.6.2.3 La pertinencia 117
120
Bibliografía

OBJETIVO GENERAL DE LA ASIGNATURA:
Al finalizar el curso el alumno analizará la planeación curricular de distintos tipos de

instituciones educativas, con la finalidad de desarrollar estrategias que le permitan
incorporar a la práctica los avances significativos de ésta en el proceso de enseñanza
– aprendizaje.
1. LA PLANEACIÓN
1.1 Origen y naturaleza
La planeación es una actividad natural y peculiar del hombre como ser racional, que
considera necesario prever el futuro y organizar su acción de acuerdo con sus
previsiones, por lo que la planeación es tan antigua como el hombre mismo.
Algunos, sin embargo, han llegado a pensar que la planeación constituye un

patrimonio propio o exclusivo del hombre moderno, del hombre del siglo xx que está
ya por terminar y que, por consiguiente, terminará con él. Se refieren seguramente
a los planes quinquenales de los países socialistas, caracterizados por un estilo de
planeación altamente centralizado y burocrático, pero, en realidad, de acuerdo con la
experiencia histórica de la humanidad, la planeación ha sido tan necesaria en los
sistemas socialistas como en los capitalistas, sólo que la participación de todos los
sectores interesados o afectados por este proceso resulta una condición fundamental
en ambos sistemas para que la formulación de planes, programas o proyectos, no
quede únicamente en el discurso político o derive, más temprano que tarde, en un
rotundo fracaso.
Esta creencia revela que la planeación es un patrimonio peculiar del hombre del siglo
XX, muestra simplemente una falta de memoria histórica; porque, en realidad, los
hombres desde sus orígenes han recurrido a la planeación.
El origen de la planeación comienza en la comunidad primitiva donde se agrupan por

edad y por sexo en tribus. Tanto el hombre recolector como el cazador, para resolver
problemas vitales, tuvieron la necesidad de recurrir a la planeación y la organización.
Encontrar alimento y administrar su aprovechamiento, cazar un mamut o a un
animal salvaje, para aprovechar su carne y su piel, no fueron empresas fáciles de
lograr por simple ensayo y error, sino problemas muy complejos cuya solución tuvo
que ser desafiada por la capacidad de imaginación, acción y de organización de los
grupos humanos. Sus instrumentos de trabajo eran piedra, bronce y el hierro, o
cualquier otro elemento de trabajo que pudiera proveerle la naturaleza. La actividad
que mayormente practicaban era la agricultura pero no se basaban en la planeación
simplemente se llevaban a cabo con la creencia que tenía la tribu.

“Quizá una de las diferencias más notables entre la planeación que hacía el hombre
en el horizonte primitivo y la que ahora realiza el hombre moderno, consistía en que
el primero tenía que pagar un precio muy alto por sus errores de planeación, que a
veces implicaba la vida misma, mientras que en el mundo moderno es posible
observar que muchos funcionarios, ejecutivos y responsables del desarrollo de
planes, programas y proyectos, fallan una y otras en el logro de sus objetivos y
metas y, con frecuencia, ni su puesto pierden. Ellos no sufren, pero la sociedad, que
es la que paga el precio, sí”. Álvarez García, (2002).
La planeación, se hizo mucho más necesaria cuando el hombre con la agricultura y el

establecimiento de los primeros asentamientos humanos, se hizo sedentario,
entonces se imponía la previsión del tiempo, definido mediante la observación
detallada y precisa del movimiento de los astros. Fallar en estas previsiones
significaba perder las cosechas, o por lo menos no lograr los resultados esperados y,
consiguientemente, sufrir la escasez de alimento.
Por otra parte, las grandes obras de la antigüedad, como las pirámides de Egipto, las
ciudades griegas, los grandes centros ceremoniales de Teotihuacan, Cholula, Tula,
Xochicalco o Uxmal, la ciudad de Tenochtitlán, el Taj Mahal, las ciudades de
Alejandría, Pompeya e Itálica, los puentes, acueductos, anfiteatros, vías y murallas
de los romanos, fueron todos obra de la planificación, del diseño intencionado de la
organización social.
Con respecto a la naturaleza de la planeación, se puede mencionar que la planeación

es un proceso que atañe a todos, es decir, a las personas individuales y a las
organizaciones. Es una toma de decisiones, pero una clase especial de toma de
decisiones, puesto que la toma de decisiones no siempre equivale a la planeación.
Para estudiar la planeación D, Hampton (citado por Torres Hernández, 2014) divide
el tema en tres grandes bloques:
Misión-objetivos
Estrategia y política
Toma de decisiones
Para J. Stoner y colaboradores (1966) la divide también en tres partes:
Toma de decisiones
Planeación y administración estratégica
Implantación de estrategias

Por otro lado, y Russell L, Ackoff (1997) es más contundente en cuanto a que la
planeación es una clase especial de toma de decisiones que se distinguen por tres
peculiaridades:
Es una toma de decisiones anticipada, es decir, algo que hacemos antes

de efectuar una acción.
Es necesaria cuando el hecho futuro que deseamos implica un conjunto

de decisiones interdependientes, lo que hace que se genere un sistema de
decisiones, de ahí que se hable de un proceso y no sólo de una acción o
decisión independiente.
Por tanto, es un proceso que se dirige hacia la producción de uno o más

estados futuros deseados y que no es probable que ocurran a menos que se
haga algo al respecto.
En este sentido la planeación, de manera natural, lleva a pensar sobre la esencia de

las organizaciones y su destino, esto es, de qué manera habrá de posicionarse en el
ambiente, cómo afrontar los riesgos y oportunidades de ese ambiente; decidir sus
ambiciones de largo plazo que habrá de traducir en objetivos más específicos a corto
plazo y que medios empleará para conseguirlos.
Por medio de la planeación el hombre moderno se propone resolver problemas

complejos y orientar procesos de cambio, enfrentando múltiples y complejos
desafíos, haciendo un amplio uso de los recursos que le proporcionan la ciencia, la
técnica y la cultura, para buscarles solución.
La planeación moderna puede apoyarse en las aportaciones y en los grandes

desarrollos de la ciencia y de la tecnología, pero nunca debe ignorarse la importancia
fundamental de los valores de la cultura humana que, por principio, deben siempre
tomarse en cuenta y que en algunas ocasiones constituyen un límite para la acción y
la decisión, y en otras, contribuyen a darle orientación y estímulo.
En cualquier caso, no debe olvidarse que la planeación tiene siempre el carácter de

un medio, aunque en muchas ocasiones necesario, y no constituye un fin en sí
misma. Dicho de otra manera, la planeación no se legitima por sí misma, sino en
función de los acuerdos y consensos sobre los fines y objetivos que persigue. Aun
logrando el consenso sobre esto, le resta todavía conseguir el acuerdo sobre los
medios e instrumentos necesarios y sobre los criterios de éxito en la acción, para
garantizar una evaluación adecuada de sus resultados.
La teoría de la planeación moderna se ha desarrollado a Partir de múltiples fuentes

disciplinarias. Entre otras pueden mencionarse las siguientes: las teorías
administrativa, económica, de sistemas, de la información, la cibernética o del

control, la antropología, la teoría política y la teoría del desarrollo. Por lo que en
realidad constituye un campo interdisciplinario o, más precisamente,
multidisciplinario.
Existen además otros campos de acción profesional afines o complementarios a la

planeación, como son: la ingeniería de sistemas, la investigación de operaciones, las
teorías de decisiones, la estadística, la matemática y la propia teoría de evaluación,
que ofrecen instrumentos imprescindibles para el desarrollo de la planeación.
Como consecuencia del carácter multidisciplinario del proceso de planeación, no debe

sorprender que el personal de las unidades de planeación se caracterice por su
pluralidad de origen, en cuanto a su formación y especialización profesional. Así, en
las unidades modernas de planeación social o educativa, no solamente se encuentran
administradores, economistas, ingenieros, actuarios, programadores y especialistas
en los diferentes campos o especialidades de la planeación, sino también psicólogos,
sociólogos, antropólogos y especialistas en los diferentes campos de la educación.
1.2 Conceptos varios
En la historia de la planeación moderna es posible identificar por lo menos cuatro

corrientes teóricas principales, en relación con la definición de conceptos básicos y la
descripción del proceso general de planeación, que pueden denominarse como:
corriente administrativa, corriente de sistemas, corriente del cambio o desarrollo y
corriente prospectiva o de innovación.
Planear significa voltear al futuro con la esperanza de disipar la incertidumbre de lo

que podrá suceder.
Etimológicamente planeación proviene de la palabra de planus-i que significa igual,

nivelado (plano, llano). También se entiende como disposición general de una obra.
Otro significado es el análisis del trabajo para cierto tiempo.
Para Reyes Ponce, (2004). La planeación consiste en fijar el curso concreto de acción
que ha de seguirse, estableciendo los principios que habrán de orientarlo, la
secuencia de operaciones para realizarlo y las determinaciones de los tiempos y de
números necesarias para su realización”.
Álvarez García, (2002), menciona que existe un conjunto de autores que consideran
a la planeación como una etapa del proceso administrativo, tomando como base la
teoría clásica sobre este proceso que estableciera Henry Fayol, quien definió a la
planeación, como "el proceso de estimar el futuro y de Preparar provisiones para él”.

Un concepto similar proponen James H. Donnelly y colaboradores, cuando comentan
que la planeación es "la actividad fundamental y primaria que incluye todas las áreas
de la administración o gerencia y que se dirige hacia la definición de metas y la
determinación de los medios necesarios para alcanzarlas”.
Roger A. Kaufman, después de analizar los elementos que integran un Plan concluye:
"Así pues, la planeación se ocupa solamente de determinar qué debe hacerse con el
fin de que posteriormente puedan tomarse las decisiones prácticas para su
implementación. La planificación es un proceso para determinar "a dónde ir" y
establecer los requisitos para llegar a ese punto de la manera más eficiente y eficaz”.
William H. Newman, por su parte, considera que los sectores más importantes de la
tarea administrativa son: organización, relaciones humanas, planeación, dirección,
evaluación y control. El propio autor define al proceso de planeación en los
siguientes términos: "Entenderemos mejor el proceso de planeación si primeramente
estudiamos las etapas básicas de una decisión específica que se tome. Estas etapas
son el diagnóstico del problema, la determinación de soluciones optativas, el
pronóstico de resultados en cada acción y, finalmente, la elección del camino a
seguir”.
Los criterios de racionalización y optimización se introducen con esta corriente, así

como se acercan a la teoría de sistemas que se percibe en las formas más avanzadas
de describir el proceso de planeación.
Como se puede apreciar, las definiciones planteadas tienden a identificar a la

planeación como una etapa del proceso administrativo, como una actividad
unidisciplinaria y como una responsabilidad del gerente o ejecutivo, a quien
corresponde establecer la vinculación entre el contenido de los planes, programas y
proyectos y su instrumentación. Supone, de hecho, una separación entre la
elaboración de planes y su realización.
Esta forma de entender la planeación suele ser muy frecuente en las empresas o
corporaciones cuyos gerentes proceden de alguna carrera administrativa; aunque en
sus expresiones más avanzadas sobre el proceso de planeación se aproximan
bastante a la corriente orientada por la teoría de sistemas.
En relación a los conceptos de planeación basados en la teoría de sistemas. A partir

de los principios y conceptos propuestos por Ludwig von Bertalanfy (1951) y
Kenneth Boulding (1956), sobre la teoría general de sistemas, como elemento
integrador y unificador de la ciencia, así como de los planteamientos de John Dewey,
sobre la estructura del cerebro humano y la descripción de cómo pensamos, y de
Clay Thomas Whitehead, sobre los sistemas de plantación estratégica, surgió una
forma peculiar de entender a la planeación como un proceso que nos permite
plantear y resolver problemas complejos mediante la instrumentación de estrategias

apropiadas. Dentro del ámbito de un sistema y sus relaciones con su propio
contexto.
Dicho concepto incluye un importante mecanismo denominado retroalimentación,

aportado por la cibernética, entendida ésta como la ciencia de la comunicación y
relación mutua de un sistema con el medio en que actúa o como la ciencia de la
comunicación y del control.
George Chadwick definió a la planeación como: "Un proceso de previsión humana y

de acción basada en esa previsión". En la descripción del proceso de planeación,
estableció un paralelismo entre el método científico y el proceso de planeación,
entendiéndolo como análisis y solución de problemas complejos.
Gehard Colm sostiene que la planeación consiste en "un sistema para la toma de
decisiones, más que la sola preparación de planes"; Y. Dror (1963) definió a la
planeación como "el proceso de preparar un conjunto de decisiones para la acción
futura, que se dirige hacia la consecución de metas optimizando el uso de los
medios”.
Ernesto Schiefelbein, por su parte, considera que “la planeación se ubica en el

conjunto de procedimientos que van desde la definición de metas, pasando por la
racionalización entre metas y medios, hasta la ejecución o realización". El mismo
autor comenta que las denominadas etapas del proceso de planeación deben
considerarse como momentos lógicos, más que cronológicos.
Quizá una de las descripciones más clara y completas del proceso de planeación, de
acuerdo con la corriente de sistemas, es la que propone Frank Banghart en su obra
Education Planning, que incluye las siguientes fases: definición del problema, análisis
del problema, conceptualización del problema y diseño de planes o alternativas,
evaluación de planes o de alternativas de solución, selección de planes o de
alternativas, instrumentación del plan o de la alternativa y retroalimentación.
Las definiciones del proceso de planeación, basadas en la teoría de estrategia se

caracterizan por integrar la elaboración o formulación de planes y por introducir la
idea de la retroalimentación, tomada de la teoría de sistemas y de la cibernética.
En la corriente de sistemas, la planeación ya no se entiende como una actividad

unidisciplinaria y como responsabilidad exclusiva del gerente o administrador, sino
como responsabilidad compartida por un equipo técnico, de carácter
interdisciplinario, en el que participan administradores, economistas, sociólogos,
ingenieros, matemáticos, arquitectos, políticos: programadores, antropólogos,
psicólogos, educadores y ciudadanos en general.

Íntimamente relacionado con la corriente de sistemas, ha surgido en el mundo
empresarial el concepto de "planeación estratégica”, aunque en la realidad la
estrategia constituye uno de los elemento fundamentales y, sin lugar a dudas, el de
mayor peso cualitativo en un proceso de planeación bien entendido.
Gerard Arguin, en su obra La Planeación Estratégica en la Universidad, (Quebec,

Edition Presses de Université, 1988), define este tipo de planeación como "un
proceso continuo y participativo, articulado más bien a la calidad de las
intervenciones que a la calidad de los datos. La planeación estratégica podría
definirse como un proceso de gestión que permite visualizar, de manera integrada, el
futuro de las decisiones institucionales que se derivan de la filosofía de la institución,
de su misión, orientaciones, metas, objetivos, programas, así como determinar
estrategias a utilizar para asegurar su implantación. El propósito de la planeación
estratégica es el de concebir a la institución, no como un ente cerrado, aislado, como
sucedía anteriormente, sino en relación estrecha con su medio ambiente”.
En relación al concepto de planeación basado en la teoría del desarrollo o del cambio

planificado, es la tercera corriente teórica, los especialistas suelen orientar los
procesos de planeación hacia la promoción del desarrollo en sus diferentes sectores,
o bien considerar a la planeación como un instrumento necesario para el desarrollo
de un país, sector ó institución educativa.
George M. Raymond comenta: "Mientras el pueblo no decida que el desarrollo de

acuerdo con ciertos planes debe preferirse al desarrollo controlado por las solas
fuerzas del mercado, cualquier discusión sobre el proceso de planeación y sus
detalles no pasará de ser un mero ejercicio académico”.
Las definiciones dentro de esta corriente constituyen un rango tan amplio que
pueden relacionarse con las dos anteriores (administrativa o de sistemas), o bien,
pueden llegar hasta regiones de frontera en esta disciplina, peculiares de la
corriente innovadora y prospectiva.
1.3 La planeación y su valía
La vida actual es sumamente dinámica, donde el cambio está presente

constantemente, esté puede ser súbito o lento, la planeación permite asimilar estos
cambios.
Mediante la planeación se identifican áreas problemáticas, se elaboran alternativas y,

de esta forma, se proyecta la acción.

La vida actual es sumamente dinámica, donde el cambio está presente
constantemente
La planeación es tan valiosa cómo hacer, porque:
La eficiencia, obra de orden, no puede venir del acaso, de la improvisación.
Así como en la parte dinámica lo central es dirigir, en la mecánica el centro es

planear, sí administrar es “hacer a través de otros”, se necesita primero hacer
planes sobre la forma como esa acción habrá de coordinarse.
El objetivo sería infecundo si los planes no lo detallaran, para que pueda ser
realizado integra y eficazmente; lo que en la previsión se descubrió como
posible y conveniente, se afina y corrige en la planeación.
Todo plan tiende a ser económico; desafortunadamente, no siempre lo parece,

porque todo plan consume tiempo que, por lo distante de su realización,
puede ser innecesario e infecundo.
Todo control es imposible si no se compara con el plan previo. Sin planes se

trabaja a ciegas.
La planeación permite enfrentarse a las contingencias que se presenten con

las mayores posibilidades de éxito, eliminando la improvisación.
Genera compromiso y motivación al ser un proceso que involucra a todos los

miembros de la empresa y requerir la participación de varios de estos en su
elaboración, genera compromiso e identificación con los objetivos, y con ello,
motivación en su consecución.
2. EL CURRÍCULUM
2.1. Desarrollo histórico del concepto
Al revisar la literatura sobre el currículum existen dos maneras fundamentales de

concebir el currículum; “una estricta, y entonces hace referencia a las materias o
contenidos que deben incluirse en el currículum, con un consiguiente detalle y
tecnicismo en cuanto a su definición o descripción; y otra amplia, que se preocupa
sobre todo de cómo se construyen teorías sobre el currículum, de sus principios, o de
cuál es el status del currículum como campo de estudio: es como una mirada a
distancia”. Estebaranz, (1994).
Currículum es una palabra latina. Es un neutro (-um) y es plural currícula. La

terminación “…ulu…” indica que es un diminutivo. Procede de la palabra cursus, que

significa carrera, curso. Por tanto, currículum vendría a significar “carrerilla”,
“cursillo”. En Roma se hablaba del “cursus honorum”, el curso, carrera o camino “de
los honores”, el que seguía el ciudadano que iba ocupando, por sucesivos comicios,
las magistraturas republicanas, desde el edil hasta cónsul. “El término se utilizaba
para significar la carrera y por extensión ha determinado la ordenación y
representación del recorrido de ésta. Este concepto en nuestro idioma se bifurca en
dos sentidos: por un lado, se refiere al recorrido o curso de la vida y los logros en
ella (lo que entendemos por currículum vitae: expresión utilizada por primera vez
por Cicerón). Por otro lado, tiene el sentido de constituir la carrera del estudiante y,
más concretamente, se refiere a los contenidos de ese recorrido, sobre todo a su
organización, a lo que el alumno deberá aprender y superar y en qué orden deberá
hacerlo”. Gimeno, (2010).
El sentido latino del currículum está ligado a un trayecto, un recorrido, un camino,

una extensión. Pero esta acción de desplazarse en el espacio y en el tiempo no es
azarosa; está marcada por una dirección, un orden, una meta hacia la cual se apunta
y por un desafío que debe ser vencido y que nos impulsa a no abandonar la ruta. Es
un trayecto realizado con el fin de llegar a un lugar y ocupar un puesto. Pero el
curso, el currere (correr) que se refiere a los ámbitos educativos, no es ya un currere
stadium o un currere per vías; el recorrido ha sido pautado con bastante detalle. El
currículum contemporáneo supone, como diría Julio César (militar y político romano),
un particular cursum tenere, el sostenimiento de la dirección y el sentido para
efectuar un determinado recorrido.
Según H. Aebli (citado por Casarini, 2015). “La expresión currículo, hablando
gráficamente, significa que los alumnos se dirigen a sus objetivos, currere en latín
significa caminar, los currículos son los caminos del aprendizaje”.
En otras palabras, la palabra currículum proviene del latín currere que significa
correr o carrera. En términos operativos, lo que se debe hacer para lograr algo; por
lo que hay que pasar para llegar a una meta prevista.
En su origen el currículum significó el territorio acotado y regulado del conocimiento

que representa los contenidos que el profesorado y los centros educativos tendrán
que desarrollar; es decir, el plan de estudios propuesto e impuesto en la escolaridad
a profesores (para que los enseñen) y a los estudiantes (para que los aprendan)
En la edad media el currículum estaba integrado por el “trívium” y el cuadrivium,

estos nombres equivalían a decir las tres y las cuatro vías o caminos por las que
podían adquirirse todos los conocimientos, todas las materias que abrazaba la
enseñanza que se daba en las escuelas durante aquella edad.
El trívium comprendía (la gramática, la dialéctica y la retórica); y el Cuadrivium

abrazaba (la aritmética, la geometría, la astronomía y la música).

La reunión de estos siete conocimientos, que se llamaban artes liberales, formaban
la universidad de la ciencia, y se consideraba entonces como el mayor esfuerzo del
entendimiento humano poseer a la vez el trívium y cuadrivium.
“El trívium, que era la triple vía o camino que conduce a la elocuencia, quasi triplex
via ad eloquentiam, comprendía las artes que hoy llamaríamos letras humanas o las
humanidades, y el cuadrivium abrazaba las ciencias puramente tales”. Bastus,
(2006).
El sabio religioso inglés Salisbury supone que se llamaron artes liberales del griego
areté, virtud, fundado en que ella, la virtud, hace a los hombres más capaces de
conocer los caminos y las sendas que conducen a la sabiduría.
Al trívium y al cuadrivium añadían la teología, el derecho canónico, el derecho civil y

la medicina, con las cuales creían quedaba completa la enseñanza.
Para ese momento el currículum tenía como propósito fundamental el desarrollo de

conocimientos generales antes que el desarrollo de destrezas profesionales
El trívium y el cuadrivium fueron el primer esquema que busca la articulación de

conocimientos, en ellos se buscaba la formación de recursos humanos “ilustrados”.
En ese momento se reconoce a estos modelos como una guía de educación clásica,
el cual fue desarrollado en las épocas del renacimiento.
Sin embargo, es importante destacar que históricamente, fines del siglo XVI, los
jesuitas usaron el término disciplina para describir los cursos académicos, “aludiendo
así a un orden estructural más que secuencial, y el término ratio studiorum, para
referirse a un esquema de estudios, más que a una tabla secuencial de contenidos o
syllabus. El término currículum asimiló ambos sentidos (estructura y secuencia), de
modo que al combinarlos se obtiene la noción, por una parte, de totalidad ciclo
completo, y por la otra, de secuencia ordenada de estudios”. Casarini, (2015). De
este modo, se entiende por qué metafóricamente, se asimila currículum a carrera, es
decir, algo que progresa, que avanza.
“Algunos de los conceptos filosóficos favoritos de Calvino para referirse al devenir de

la vida, de marcado sabor latino eran vitae cursu, vitae stadium y vitae currículum
que después emigraría al territorio escolar. Se atribuye a Andrew Melville, de origen
escoces quién colaboro con Calvino en la Academia de Ginebra, la introducción del
término currículum de estudios al impulsar, desde la perspectiva del calvinismo, la
reforma de la Universidad de Glasgow. Aguirre Lora, (2001). Donde se reformo la
totalidad del currículum de los estudiantes (especialmente de los predicadores en
formación) quedando mejor articulado y más férreamente regulado, con el fin de
incrementar el número de predicadores calvinistas formados por la universidad.

El sentido de esta nueva noción era abarcar el gobierno de la totalidad de la vida del
estudiante y orientarla al cumplimiento de los eventos que establecía un plan de
contenidos y actividades, minuciosamente supervisado por el profesor.
“El término currículum se empieza a emplear con significado educativo en la

Universidad de Glasgow, Escocia, en 1633, como trayectoria estudiantil. Esta
universidad fue formada por protestantes calvinistas cuyas tendencias eran: idea de
clase escolar o curso, como entidad organizada en torno a la adquisición de
conocimientos definidos; la idea de método educativo, la idea de disciplina, orden y
control; ideas que se perfeccionaran y precisarán en el tránsito del dominio
eclesiástico al dominio público de la escuela”. Aguirre Lora (Citada por De alba,
1997).
La palabra currículum, como término técnico en educación, aparece formando parte

de un proceso especifico de transformación de la educación de la Universidad de
Glasgow, extendiéndose, a partir de su uso escocés y de la transformación de la
enseñanza en Escocia, hasta su empleo generalizado.
Por otro lado, Inglaterra, siempre en su línea conservadora en las formas, ha

guardado en su tradición escolar el término currículum para designar el conjunto de
materias que se enseñan/aprenden en las escuelas. En este sentido, currículum se
asocia a la enseñanza que debía darse en las escuelas, específicamente en aquellas
ciencias o disciplinas.
Así, la idea de currículum es paralela a la escuela y a su contexto; y la escuela surge

en medio de las transformaciones de la Reforma protestante (siglo XVI), y de la
Revolución Industrial inglesa, donde los protagonistas son los puritanos. Entre estos
movimientos se bosqueja la escuela como institución formativa privilegiada por el
Estado-Nación, eje del nuevo orden social, regulador y gestor en las relaciones
sociales, inicio de la modernidad preocupada por la racionalidad y la eficiencia.
2.2. El surgimiento del currículum en Estados Unidos
La génesis del planteo curricular se puede rastrear en la sociedad estadounidense a

través del movimiento de reforma educativa ocurrido a finales del siglo XIX y los
primeros treinta años del siglo XX.
Esta disciplina surgió como una reacción en contra de la pedagogía de la disciplina

mental, la cual postulaba que la mente era un músculo y que la función del currículo
era ejercitarlo mediante la repetición y memorización, es decir por medio de la

gimnasia mental. Este enfoque postulaba que ciertas disciplinas tenían la facultad de
desarrollar la mente Kliebard, (1986).
“La gran expansión del conocimiento científico y tecnológico, aunada al rápido

desarrollo económico experimentado por ese país, ocasionó que los planes y
programas de estudio incluyeran un número cada vez mayor de contenidos, a tal
grado que los currículos escolares se convirtieron en un mosaico de partes no muy
integradas entre sí Seguel”, (1966).
Díaz Barriga, (1994), hace mención que el surgimiento de la teoría educativa se

subdivide en dos etapas. La primera de ellas se da entre 1840 y 1890, en la que el
proceso de incipiente industrialización repercute en una reforma de escuela y en la
generación de nuevas prácticas escolares.
La segunda etapa comprende de 1890 a 1930, en la que el desarrollo del discurso

psicológico de corte científico, la generación de una teoría educativa acorde a los
postulados de una filosofía pragmática, actúan como un contexto en el surgimiento
de los primeros ensayos sobre el currículum.
A partir de 1840 un conjunto de actores sociales lucha por impulsar su visión de la

nueva sociedad a través de una educación diferente.
La conformación de una orientación en la escuela no respondió a un proyecto social

único, sino al enfrentamiento y alianzas de diversos sectores de la sociedad, que
lucharon por concretar su proyecto educacional. Industriales y reformistas, maestros
y obreros, desde los espacios de sus contradicciones particulares se esforzaron por
lograrlo.
Al finalizar este período (hacía 1890), las escuelas estaban organizadas para
fomentar el desarrollo industrial capitalista, producir una clase obrera con pautas de
comportamiento interiorizadas y una estructura obediente a la autoridad, esto es,
plantea una práctica educativa diferente, en la que se ajustan los contenidos de la
enseñanza y donde surge la necesidad de una construcción conceptual (una
pedagogía) que sirva de sustento a tales prácticas.
Durante la época de la colonia la escuela tenía un carácter marcadamente elitista,

exclusivamente para los blancos. El primer triunfo de los industriales en su apoyo
para la creación de la escuela pública, fue lograr que respondiera a sus intereses.
Para ello, requerían que se designara a uno de sus hombres como secretario de la
Junta Estatal de Educación de Massachussets (State Borrad of Education). De este
modo convencieron al gobernador de que el puesto era demasiado importante para
dárselo a un educador. Por esta razón, Horace Mann, quien se desempeñaba como
secretario del Senado de Massachussetts, fue designado para tal cargo.

Mann aseguraba a los hombres de negocios que las escuelas públicas preservarían el
orden, acrecentarían la riqueza y resguardarían la propiedad
Este sistema educativo debía estar sostenido por los impuestos; la asistencia a la
escuela debía convertirse en obligatoria; como resultado de una sociedad libre se
enseñaría “a los pobres a ver las diferencias sociales sin envidia”, la escuela tendría
la misión de “dar seguridad del funcionamiento de la libre empresa, había que hacer
que los obreros se identificaran con el desarrollo del sistema, aunque éste fuera
injusto. Había que meterle en la cabeza a la gente que al recibir educación resolvería
los problemas de la pobreza y el desempleo.
El utilitarismo del nuevo proyecto educativo es evidente; “Mann pone la educación al

servicio del progreso y aporta elementos fundamentales para una teoría pedagógica
basada, al mismo tiempo, en la moral y en las necesidades prácticas.
Tal como afirma Carnoy, los reformadores centristas (esto es, los vinculados a la
Junta Estatal de Educación) se enfrentaban a los maestros de las primeras locales en
su concepción educativa. Esta lucha adquiría su concreción en el plan de estudios;
mientras los maestros sostenían que era necesario un currículo absoluto que
enseñara los deberes de la vida, los reformadores exigían una fuerte disciplina en el
aula. En el fondo, esta pugna representaba un problema de poder entre la Junta
Estatal y la autonomía de los maestros. “Mann demostró su poder sobre los maestros
modificando el plan de estudios y, por ende, el modo de enseñar de los maestros.
La asamblea de la Asociación Nacional de Educadores (Nacional Educational,

Association, NEA) defiende en 1870 la tesis de la enseñanza enciclopédica, frente a
la propuesta de educación técnica que proclamaban reformistas e industriales. En tal
asamblea se sostuvo que “la diferencia entre el hombre y el animal es la capacidad
del hombre para generalizar, relacionar e idealizar. Esta tarea de la escuela cultivar
estas aptitudes, enseñar carpintería es un conocimiento limitado.
Por otra parte, mientras la Junta Estatal buscaba que los hijos de los obreros
asistieran de manera obligatoria a la escuela, éstos rechazaban la educación técnica
y se unían a los ciudadanos sin hijos para protestar por los impuestos que se
cobraban para gastos educativos. Asimismo, algunos sindicatos obreros protestaban
porque las escuelas de artes y oficios engendraban esquiroles.
Esta idea no estaba lejos del proyecto que los empresarios pretendían impulsar con
su apoyo a la “nueva” escuela. A través de su asistencia económica a la educación
manual, “lo que realmente querían era un adiestramiento técnico eficaz, que liberase
de las crecientes reglamentaciones gremiales.
Cuando Auchmuty presentó un proyecto de educación técnica a los empleadores,

expresó que el taller artesanal ya no era la mejor manera de aprender un oficio, y

prometió que los graduados de estas escuelas trabajarían relativamente
independientes del control sindical.
Los hombres de negocios apoyaban el desarrollo de la escuela pública en tanto se

orientara hacia los negocios. Concibiendo la escuela como preparación al trabajo,
sostenían que “no podían darse el lujo de contratar gente nueva cada semana y
enseñarle a trabajar.
Las escuelas se organizaron según la imagen de eficiencia que proyectaban las

fábricas. Se crearon grandes escuelas, cuya administración sería más fácil, y hasta
los mismos inspectores escolares “se pensaban como gerentes de fábricas.
La instrucción de los negros también fue objeto de discusión en este momento. Al

principio de esta etapa (1840) sólo se les consideraba “aptos” para el trabajo
manual, considerando “peligroso” proporcionarles una educación “que les hiciera
perder su buena mano para el arado, que les hiciera ir más allá de sí mismos”. Al
finalizar este período (1890) se aceptaba permitirles el acceso a las escuelas
técnicas. Los industriales daban su apoyo a esta instrucción con el fin de hacer frente
a la organización sindical de los trabajadores blancos.
Esta era la situación existente cuando se abrió en Baltimore la primera escuela

pública de adiestramiento (1884), situación que obligó a los maestros a discutir la
necesidad de lograr un equilibrio entre la formación intelectual y manual. La postura
de la Asociación Nacional (NEA) progresivamente cambió hasta defender la
educación técnica en la escuela.
Estos elementos permiten afirmar que en 1890 las bases de un nuevo sistema
educativo estaban presentes. Se había avanzado en la definición de un nuevo tipo de
educación, una organización distinta de la escuela, una actitud de maestros y
alumnos hacia ese tipo de instrucción y una mayor articulación entre educación y
aparato productivo, teniendo como eje de tal problemática lograr el control de los
maestros, de los alumnos y de los trabajadores.
En el lapso de tiempo comprendido entre 1890-1930, surge una pedagogía para la

sociedad industrial. En este periodo precedente a la depresión de los años treinta, se
construyen nuevos discursos en el ámbito social (taylorismo), psicológico
(conductismo) y filosófico (pragmatismo).
Esta etapa constituye una profundización en la transformación de estas prácticas. En

ella se crean las bases conceptuales para el desarrollo de una pedagogía de la
sociedad industrial, que verá su plenitud hacia la década de los años cincuenta. Sus
expresiones privilegiadas serán, tal como lo hemos apuntado, la teoría curricular, la
tecnología educativa y la concepción evaluativa.

La pedagogía industrial nace en los Estados Unidos de Norteamérica, como producto
de las condiciones históricas que estaba viviendo el país desde fines del siglo
anterior. Existía un profundo interés por desarrollar una escuela que orientará la
educación hacia lo técnico y lo instrumental. Vinculados estrechamente con la
estructura económica. Los principales propugnadores de esta concepción eran los
industriales y algunos educadores con una ideología tecnocrática, los cuales pronto
impusieron un proyecto de escuela norteamericana de fines del siglo antepasado y
principios del siglo pasado.
Para Hilda Taba, la crisis educacional de 1890 marca el punto de renovación de la

escuela estadounidense. En estos años el director del periódico “The Forum” contrata
al pediatra Rice para que visite las escuelas del país y entreviste a los maestros. Los
reportajes realizados conmovieron al público lector.
Los empresario tenían una influencia importante en las escuelas; la verdadera

solución para la enseñanza técnica era una escuela complementaría práctica, dirigida
por hombres de negocios.
Una investigación sobre el control de la educación (1915) mostró que las juntas
escolares estaban integradas en dos terceras partes por industriales y profesionales
liberales (médicos, dentistas y abogados), mientras que la mayoría de la población
trabajadora sólo tenía una representación de una décima parte.
Siendo el control de la escuela un aspecto central de esta política educacional, se

buscó desarrollar un orden jerárquico bien definido al interior de la escuela y a su
vez centralizar ciertas decisiones dejándolas en manos de expertos.
El control de la producción (y de obreros) se había obtenido a través de la aplicación

de la tesis de la administración científica del trabajo al menor precio.
En este contexto surge una concepción de rendimientos que posteriormente se

expresará en todo el sistema educativo, ya que desde 1920 se empleaban tests en la
escuela.
Ciertos principios del taylorismo se aplicaron también en la institución educativa, a

fin de garantizar el control. Aparecieron “novísimos” expertos que ejercieron una
nueva dominación sobre el maestro, separándolo de su saber consuetudinario. Esta
separación se da por un cambio sutil en la enseñanza, la cual deja de ser un trabajo
relativamente integrado y no enajenado, donde el maestro desarrolla su imaginación
al estar en contacto directo con su material y tener una relación estrecha con él.
Mientras en “aras de la administración científica, el control de los planes de estudio,
la evaluación, las asesorías, la selección de textos y los métodos de enseñanza se
ponen en manos de expertos.”Bowles y Gintis expresan que en esta situación surgió

una hueste de especialistas para abordar aspectos diminutos de la enseñanza. Las
decisiones y metas educativas se dejaron en manos de administrativos de alto nivel.
Por su parte, también la Asociación Nacional de Educadores (NEA) se incorpora a la

defensa de la educación técnica. En su informe de 1910 expresa:
La industria tiene una significación fundamental y permanente para la escuela

por ser el factor de progreso social;
Las normas educacionales aplicables en una era de artesanía, sin duda

requerían de un cambio radical ante el desarrollo industrial; los fines sociales
de la educación y las necesidades psicológicas individualistas exigen que las
actividades industriales (manuales, constructivas) tengan un lugar importante
en la escuela.
En 1912 la Sociedad Nacional para la Promoción Industrial recomienda que el dinero

proveniente de los fondos estatales se destine a financiar los sueldos de maestros y
supervisores de las escuelas agrícolas, industriales y comerciales.
El Movimiento de Educadores Progresistas propone que la educación se adecue al

niño. Sin embargo, establece la posibilidad de dos tipos alternos de planes de
estudio: uno para los hijos de los obreros y otro “académico”.
Al defender que la enseñanza técnica debía estar a cargo de los empresarios, se

llegaba a sostener que “los educadores cuidarían sólo de aquellos niños con
aptitudes para las actividades intelectuales.” Argumento que deja en claro la
concepción que tenía de los maestros.
En el plano psicológico se utiliza como tesis central la factibilidad de enseñar

eficazmente asignaturas, al utilizar los resultados sobre los estudios del niño. La
aparición de un nuevo discurso psicológico venía acompañada de la certeza de que
toda instrucción que se apoyase en trabajos científicos sería “eficiente.
Los trabajos de James y Thorndike permitieron reemplazar los conceptos antiguos de

la psicología de las facultades por una perspectiva fundamentalmente conductista y
aceleraron las tendencias “utilitarias” que estaban ganando terreno en las escuelas.
Mientras que Dewey sostenía la necesidad de adaptar la escuela a las circunstancias,

necesidades y oportunidades de la civilización industrial, la Primera Guerra Mundial
daba el último impulso requerido para la aplicación de este modelo educativo. En la
clasificación del personal del ejército se emplearon por primera vez tests de
inteligencia y aptitudes.
“El tránsito de la ingeniería a la pedagogía fue apenas perceptible. Se vivía una

verdadera “orgía” de tabulaciones. La atmósfera estaba llena de curvas normales,

desviaciones típicas y coeficientes de correlación. Los efectos de esta práctica no
tardaron en aparecer y hacia 1920 existía toda una polémica en torno a las
declaraciones del presidente de la Universidad de Columbia. Éste sostuvo, basado en
los estudios efectuados, que sólo el quince por ciento de la población tenía
inteligencia suficiente para ingresar al collage”. Díaz Barriga, (1994).
La búsqueda de “alternativas” a la conformación de los planes de estudio es

consecuencia directa de este discurso científico y de las transformaciones que la
industria había realizado en la sociedad estadounidense. En 1932 se informó sobre
128 intentos distintos por reformar los planes de estudio de los colleges, mientras
que Rugg describe 36 experiencias pedagógicas progresivas entre 1870 y 1920.
2.3 Los aportes de: F. Bobbit, J. Dewey y R. Tyler
El currículum constituye un campo de estudio que se ha conformado con la

contribución de diferentes autores cuyos planteamientos han dado origen a diversas
teorías y modelos que actualmente comprende su vasto campo.
En primera instancia es importante destacar algunos rasgos sociohistóricos de la

evolución de los Estados Unidos en el cruce de los siglos XIX y XX. Como son:
La movilidad de las fronteras estadounidenses y la colonización de nuevos

territorios, lo que condujo al control y la transformación del entorno,
alentados por la fe en la experiencia humana como vía para el cambio.
La ductibilidad y permeabilidad de la organización social, que permitió una

recreación institucional de acuerdo con las necesidades sociales.
Una estratificación social flexible, que valoraba a las personas más por su
capacidad intrínseca que por sus orígenes familiares.
La elección de una forma de vida democrática, es decir, la democracia como

forma de vida y como principio educativo; esto suponía realizar una crítica de
la escisión característica del liberalismo entre fines y medios, discursos y
prácticas; dicho de otro modo, la democracia había de ser reinventada, y esto
constituía una tarea moral.
Este clima social y abierto desafiante impregno el pensamiento y la praxis de Dewey,

que se sintió comprometido en la tarea de la reforma social y educativa, entendida
como una empresa colectiva, y no sólo individual.
En el ámbito filosófico, se sitúa a Dewey dentro del pragmatismo movimiento

filosófico surgido en Estados Unidos a finales del siglo XIX. El pragmatismo es una
filosofía netamente americana y en su momento inicial, es decir, en la transición del

siglo XIX al XX, tenía sus referencias en Alemania, y en particular en Hegel. Para
entender la obra pedagógica de Dewey es imprescindible esta aproximación al
pragmatismo. Pero el pedagogo progresista también hay que situarlo en las
coordenadas específicamente educativas.
En el panorama pedagógico norteamericano de las últimas décadas del siglo XIX se

producen una serie de cambios, que anuncian una nueva fase del desarrollo
educativo. Se recibe la tradición renovadora propugnada en Europa por Pestalozzi y
Froebel, los cuáles prolongan el naturalismo de Rousseau. Sin embargo, la influencia
europea más significativa procede de Herbart. En efecto, a finales del XIX, el
herbartismo es la corriente pedagógica que domina Estados Unidos. Dewey será de
los primeros que se atreva a criticar el formalismo herbartiano. En sus primeras
obras pedagógicas, y en particular en escuela y sociedad (1899), Dewey se sitúa en
una óptica froebeliana, con la intención de destacar la importancia del elemento
activo e impulsivo del niño en el proceso de aprendizaje. Sin embargo, desde esos
años finales del siglo Dewey enfatiza la necesidad de combinar el enfoque activo
centrado en las capacidades infantiles con el enfoque social del proceso educativo.
Así pues, las ideas y prácticas pedagógicas de John Dewey, filósofo norteamericano
más importante de la primera mitad del siglo XX que ha ejercido una gran influencia
sobre la filosofía burguesa y sobre la sociología, la estética y la pedagogía, se
difundieron e impactaron subsidiariamente en la educación estadounidense.
Fundador de la escuela de Chicago del pragmatismo. Hegeliano en un principio,

después de pasar por el positivismo evolucionista elaboró una nueva versión del
pragmatismo a la que dio el nombre de instrumentalismo o naturalismo humanista.
Su propuesta pedagógica se llevó a cabo en pocos establecimientos educativos de

los EEUU y de manera experimental o alternativa ya que sus implicancias
organizativas resultaban de difícil implementación en una escala masiva a diferencia
del movimiento de los tests de medicación del rendimiento, derivados del desarrollo
de la psicología estadounidense. La propuesta del pragmatismo pedagógico de
Dewey fue aplicada por los administradores en ejercicios técnicos de planificación de
unidades y de planes de estudios se focalizaban en la construcción del significado del
individuo más que en las derivaciones sociales del conocimiento, como era el planteo
de Dewey. Se introdujo a la ciencia como conocimiento práctico de forma ahistórica,
para promover la asimilación de las normas externas como parte de la propia
educación de los individuos West, (1989).
El enfoque pedagógico de Dewey se sitúa en un punto intermedio entre la pedagogía

centrada en el currículum, conservadora, y la pedagogía centrada en el alumno. Sus
trabajos sobre educación tenían por finalidad sobre todo estudiar las consecuencias

que tendría su instrumentalismo para la pedagogía y comprobar su validez mediante
la experimentación.
El método experimental de la pedagogía de Dewey se basa en la educación de la

destreza individual, de la iniciativa y del espíritu de empresa en detrimento de la
adquisición de conocimientos científicos.
A partir de estas premisas, Dewey llevará adelante un proyecto de escuela

experimental en el contexto de la Universidad de Chicago. Su escuela conformadas
por maestros especialmente formados de acuerdo con los principios de su pedagogía,
puso en práctica sus ideas respecto de la necesaria interacción entre teoría y práctica
de enseñanza-aprendizaje. El desafío de esta escuela era, según Dewey, descubrir
en la administración y la selección de materias los métodos de aprender, enseñar, y
disciplinar. Cómo una escuela podría volverse una comunidad cooperativa mientras
desarrolla en los individuos sus propias capacidades y satisface sus propias
necesidades.
En esta escuela los niños desarrollaban, divididos en clases por edades, tareas
vinculadas al mundo de la producción y la práctica, que llamaba ocupaciones. La
búsqueda se orientaba a que los alumnos tuvieran la posibilidad de experimentar con
situaciones concretas de trabajo y producción, debiendo recurrir a los conocimientos
curriculares toda vez que fueran necesarios para resolver problemas. El mismo
Dewey nunca pierde de vista que los contenidos escolares no son sino el resultado
de un largo proceso durante el cual la humanidad ha tenido que resolver diferentes
problemas.
Además, en este proyecto pudo Dewey llevar adelante su propuesta de articular

escuela y democracia, tema fundamental de sus desarrollos en pedagogía. Su
propuesta consistía, en convertir las escuelas en sociedades en miniatura, que
pudieran sostener aspectos positivos de la vida adulta dejando fuera elementos
rutinarios e imitativos. La escuela se convierte, de este modo, en el principal motor
de progreso social e individual. El mismo Dewey, mencionaba que en la escuela, el
ideal debía ser la reconciliación de los intereses individuales y colectivos.
Para Dewey la educación debe tener como fin, aumentar la capacidad vital del
alumno; en general no debe tener fines trascendentales, no sirve para la vida futura,
sino para la vida actual, para que se vaya haciendo más rica y fructífera. Esta
pedagogía se opone esencialmente a la tradicional, en la cual el sello dominante se
caracteriza por una receptividad pasiva, centrando su punto de apoyo en el maestro,
en el manual, o en cualquier otro punto; menos en el alumno mismo. En este sentido
Dewey afirmaba que el alumno es un sujeto activo, y que es tarea del docente
generar entornos estimulantes para desarrollar y orientar esta capacidad de actuar.
De este modo, es el maestro quien debe conectar los contenidos del currículum con

los intereses de los alumnos. También entendía que el conocimiento no puede ser
impuesto desde afuera o transmitido en forma repetitiva, dado que en esa
imposición ciega el alumno pierde la posibilidad de comprender los procesos que
permitieron la construcción de ese conocimiento.
Dewey firmaba que los niños no llegaban a la escuela como limpias pizarras pasivas
en las que los maestros pudieran escribir las lecciones de la civilización. “Cuando el
niño llega al aula ya es intensamente activo y el cometido de la educación consiste
en tomar a su cargo esta actividad y orientarla”. Dewey, (1899). Cuando el niño
empieza su escolaridad, lleva en si cuatro impulsos innatos: el de comunicar, el de
construir, el de indagar y el de expresarse de forma más precisa, que constituyen los
recursos naturales, el capital para invertir, de cuyo ejercicio depende el crecimiento
del niño. El niño también lleva consigo intereses y actividades de su hogar y del
entorno en que vive y el maestro le incumbe la tarea de utilizar esta materia prima
orientando las actividades hacia resultados positivos.
Esta argumentación enfrentó a Dewey con los partidarios de una educación

tradicional centrada en el programa, donde el niño debía asumir una actitud pasiva y
receptiva del conocimiento que le sería entregado por los adultos.
Dewey, “no sólo realiza una crítica al modelo tradicional sino que ofrece alternativas.
Frente a la escuela tradicional caracterizada por: la imposición acrítica, la
memorización de contenidos sagrados, la disciplina irracionalizada, los
adiestramientos técnicos y bien asimilados o asumidos para el futuro, la visión
estática de la realidad, etc. Opone la progressive School, caracterizada por: el
desarrollo de la individualidad, la potencialización de la valorización del presente, la
concepción del mundo como sujeto constante de cambio, la adquisición de destrezas
como medio y no como fin, la actividad se extrae de la experiencia común de la
realidad física y social, los programas están en función de la necesidades, se unifica
saber y hacer, el maestro desciende a un lugar secundario, el protagonista es el
niño”. Blanco, (1995).
Dewey pedía a los maestros que integrarán la psicología en el programa de estudios,

construyendo un entorno en el que las actividades inmediatas del niño se enfrenten
con situaciones problemáticas en las que se necesiten conocimientos teóricos y
prácticos de la esfera científica, histórica y artística para resolverlas.
Frente a esta concepción tradicional Dewey propone la concepción de la educación

progresiva, versión Norteamericana de la Escuela Activa o Nueva Europea de fines
del siglo XIX y primer tercio del siglo XX.
Así, el trabajo de Dewey, inspirador, junto a su seguidor William Kilpatrick, del

movimiento de la Nueva Escuela, representó el paso del currículum de tipo clásico
(centrado en la mera transmisión y disciplinas y conservaciones de los valores

morales) a un currículum que priorizaba la experiencia activa del individuo. Los
contenidos y los valores era importantes en tanto adquieren de manera interactiva,
porque la escuela debía ser una comunidad democrática en donde el pensamiento se
ejercería libremente y respetando los intereses particulares de los individuos.
La educación, sinónima de dinamicidad y flexibilidad, es una reconstrucción de lo que

el niño realiza y su permanente revisión la hace progresiva: es la escuela
progresista.
La idea central de la escuela progresiva ronda en torno a la dialéctica, entre la

experiencia y la escuela. De ahí la experiencia educativa que se desarrolla en dos
principios íntimamente unidos:
Principio de continuidad. La educación es un proceso continuo de desarrollo del

hombre en todas las dimensiones físicas, intelectuales, éticas, etc.
Principio de interacción. Entre el individuo y la realidad envolvente, de modo

que la educación es una ventana abierta que persuade a la internalización en
el todo social. La conjunción de ambos principios genera la experiencia
educativa, como resultado dialéctico. El binomio escuela-vida, pues, son
coodeterminantes del proyecto educativo, siempre que la escuela prepare la
vida (principio de interacción) y la vida sea un continuum de la escuela; una
vez que ésta sea capaz de dotar a la persona de herramientas que le permitan
ahondar en las posibles y futuras experiencias que la evolución psicológica
aporte (principio de continuidad).
Después de la primera guerra mundial, el movimiento de la pedagogía progresista de

Dewey perdió fuerza; en cambio, el movimiento eficientista se convirtió en el
paradigma dominante de la educación, debido a que era más compatible con la
industrialización y la expansión económica de Estados Unidos. Cremin, (1964) afirmó
que la pérdida de influencia de la pedagogía progresista también se debió a que sus
seguidores adoptaron posturas radicales, y un tanto románticas, en torno al
desarrollo del currículo, puesto que tomaban como criterios casi únicos los intereses
y las etapas del desarrollo del niño.
Dando continuidad al contenido de este subtema, la constitución formal el campo del

currículum surge en Estados Unidos, con Franklin Bobbit quien en 1918 publico su
libro el currículum. Esta obra surge como respuesta a las transformaciones exigidas
a la escuela norteamericana, la cual debía adaptarse al lugar recientemente
adquirido como resultado de la primera guerra mundial y a las nuevas expresiones
del capitalismo que transita en pocos años, de una estructura competitiva
individualista a un sistema corporativo.

La concepción tecnológica de elaborar el currículum fue consignada en sus inicios
como una concepción para la eficiencia social. Su intención última es preparar al
sujeto niño-joven para que se convierta en un adulto capaz de interactuar activa y
eficientemente con un medio de suerte que contribuya a mantener el equilibrio de la
sociedad y propenda a su perfeccionamiento.
Como decía el creador de esta concepción Franklin Bobbit, ya en la década de los

veinte del siglo pasado: “El hombre es un actor en sociedad, un haz de actividades
es un hacedor”. Magendzo, 1996).
La obra de Bobbit es el primer trabajo sistemático sobre la problemática curricular y

surge en un periodo en que emerge con fuerza el movimiento de la eficiencia social,
el cual se centraba en la cuestión de ¿qué es lo que la escuela debe de enseñar?
como un problema que debía ser abordado de forma científica.
Para Sanz (2004), este periodo histórico se caracteriza por el desarrollo de la

psicología científica, la sociología funcionalista y el pragmatismo que se convierten
en las fuentes básicas en la cual se sustenta el nuevo pensamiento educativo.
Bobbit, influido por los principios de F. W. Taylor sobre la organización del trabajo en
la industria trata de aplicarlos a la escuela y al campo del currículum. Para el la tarea
de la enseñanza consiste en determinar sus productos y para esto se hace necesario
determinar cuáles son sus objetivos.
En el campo de la enseñanza, señala Bobbit es necesario analizar las actividades de

la vida, es decir, del hombre contemporáneo así como preparar a los alumnos para
esas actividades.
El criterio para determinar el contenido que debe formar parte de un plan de

estudios se realizará a partir de las exigencias que en la vida adulta se le harán al
individuo para que tenga un buen desempeño social, para lo cual se debe tomar en
cuenta también las demandas de los empleadores.
Franklin Bobbit (1982), plantea que las ideas básicas que caracterizan el eficientismo
social en la educación son tres:
La principal meta es la educación vocacional y la adaptación social en

oposición a la educación mental tradicional;
La diferenciación del currículo mediante la segmentación de los cursos, con el

fin de preparar alumnos de diferentes niveles de habilidad para diferentes
ocupaciones y

El diseño curricular a través de la elaboración científica del currículo, la cual
combina los principios de la psicología conductista y los de la administración
científica.
La obra más crítica del eficientismo social fue la de Raymond Callahan, Education
and the cult of efficiency (1962), en la que se analizó de qué manera, a principios de
este siglo, los educadores pasaron de ser filósofos a ser “mecánicos” de la educación
y capitularon ante los principios de la administración científica Tanner y Tanner,
(1975). Para Berman (1983) el movimiento del eficientismo social no comenzó en el
siglo XX sino en las dos últimas décadas del siglo XIX; la tesis de esta autora parece
correcta –en la primera parte de este trabajo se analizó la gran influencia de Rice,
quien criticaba el desperdicio en la educación. Asimismo coincidimos con Seguel
(1966) en que la industrialización y la urbanización ocurrida en Estados Unidos
durante esa época, trajo consigo la preocupación de los empresarios y educadores
por hacer más eficiente la industria y la escuela. Berman (1983) considera que los
educadores de la época no sucumbieron ante la presión de los hombres de empresa
(como lo afirmó Callahan) sino que, debido a la insatisfacción de la sociedad con el
tipo de educación que los niños recibían en las escuelas, ejercieron presión para que
éstas adoptaran el eficientismo.
No sólo Rice (1893) encabezó la crítica sobre el desperdicio educativo en la escuela,

también el propio Dewey (1943) escribió un ensayo sobre esta materia. Sin
embargo, las críticas de Dewey no abogaban por la vinculación de la escuela y la
industria o por el dispendio económico. De hecho, Dewey atacó la educación
vocacional en la escuela. En 1914 la revista New Republic publicó un debate entre
este autor y Snedden –también profesor del Teachers College de Columbia
University–, pionero de la sociología de la educación en Estados Unidos y el más
firme defensor de la doctrina del eficientismo social Drost, (1977). Para Dewey
(1943) el desperdicio consistía en la incapacidad de la escuela para utilizar en el aula
las experiencias que el educando obtenía fuera del recinto escolar y la incapacidad
de éste para aplicar en la vida diaria lo aprendido en la escuela.
A pesar de las diferentes maneras en que Dewey y los eficientistas concebían el

desperdicio escolar, ambos expresaron opiniones positivas sobre el experimento
educativo llevado a cabo en las escuelas de Gary, Indiana, por el superintendente
escolar Willard Wirt durante la segunda década de este siglo. Tanto Dewey (1916)
como Bobitt Kleibard, (1986) expresaron sus juicios favorables. Dewey publicó en
1915 un artículo sobre las escuelas de Gary que le recordaban su escuela-laboratorio
de Chicago, especialmente por la construcción de una comunidad social dentro de la
escuela. Los alumnos de las escuelas de Gary vinculaban con éxito las labores en los
talleres de carpintería y cocina con los objetivos de la escuela. En 1912 Bobbit
también expresó juicios positivos sobre el sistema escolar de las escuelas de Gary,
pero desde otra óptica. Lo que más le impresionó fue la educación vocacional y la

eficiencia en el uso del edificio escolar –sistema de pelotón, el cual permitía
acomodar el doble de alumnos en comparación con una escuela tradicional.
La lucha constante por la eficiencia del sistema escolar estadounidense fue

determinante para que la doctrina del eficientismo social se convirtiera en el
paradigma dominante en la educación. A diferencia de los pioneros del siglo XIX y
principios del XX, cuya preocupación central era determinar los conocimiento más
valiosos que debían ser enseñados en la escuela, en la primera y segunda décadas
del siglo XX se dio prioridad a la preparación de los educandos para la vida adulta, a
la ordenación y la sistematización de los contenidos de los planes de estudio y
programas escolares que resultaban inmanejables, y a la transformación de los
métodos de enseñanza y la evaluación del desempeño escolar mediante productos
observables Seguel, (1966).
El currículum constituye un campo de estudio que se ha conformado con la

contribución de diferentes autores cuyos planteamientos han dado origen a diversas
teorías y modelos.
John Franklin Bobitt (1876/1956) concluyó sus estudios doctorales en Clark

University, en 1909; en ese mismo año fue contratado por la Universidad de Chicago
para impartir cursos de administración escolar; poco tiempo después dictó un curso
llamado “Currículo”. En 1912 este curso alcanzó el zenit de su popularidad; debido a
su gran demanda, llegó a impartirse dos veces al año (Kliebard, 1986). Fue el
primero que se impartió en las aulas universitarias. Si asumiéramos que Bobitt fue el
“creador” de la disciplina curricular, no se debería ubicar su nacimiento en 1918 –
como lo han afirmado algunos curricólogos mexicanos– sino en 1912. El primer
artículo sobre currículo, “La eliminación del desperdicio en la educación”, también se
publicó en 1912. Como ya se mencionó, éste fue dedicado a exaltar las virtudes del
sistema escolar de Gary, Indiana, estado donde nació este autor. Sus obras más
destacadas fueron What Schools Teach and Might Teach (1916), The Curriculum
(1918), How to Make a Curriculum (1924) y The Curriculum and Modern Education
(1941).
Para García Garduño, (1995) la eficiencia educativa fue casi una obsesión para este
curricólogo. En 1915 formó parte del “Comité del ahorro de tiempo sobre los
mínimos esenciales en las materias de la escuela elemental” (Wilson, 1915/1974)
donde, siguiendo las ideas de Eliot, se propuso la reducción de la educación
elemental a seis años y la secundaria a cuatro, manteniendo al mismo tiempo los
contenidos, hábitos y actitudes esenciales del currículo vigente en aquella época. En
ese mismo año, publicó, en School Review, un ensayo sobre los costos en el
bachillerato, en el cual enfatizaba la importancia de calcular el costo por alumno
como uno de los aspectos importantes para evaluar la eficiencia administrativa de la
escuela.

Bobitt formuló críticas severas en contra de la educación tradicional de su época.
Consideraba que la educación tradicional era inadecuada para responder a la nuevas
condiciones de la sociedad cambiante Bobitt, (1925); por consiguiente, era necesario
reexaminarla y reformularla de acuerdo con esas nuevas condiciones. La meta del
autor era desterrar la educación tradicional que estaba basada en el empleo de los
libros de texto, en la memorización y en los exámenes.
Para Bobitt, la misión de la educación era preparar a los hombres y mujeres para las
actividades de la vida adulta, o sea preparar al individuo para sus 50 años de vida
adulta y no para los 20 años de su infancia y juventud. Sus posturas curriculares
tuvieron gran influencia de la psicología conexionista de Thorndike y de la
administración científica taylorista; llamaba al educando “materia prima” y “producto
terminado”. El responsable del diseño del currículo era conocido como “ingeniero
curricular”.
Parafraseando a García Garduño, (1995) Bobitt fue el primero en sistematizar un

método de elaboración del currículo; éste era claro y fácil de seguir. Partiendo de la
premisa de que la finalidad de la educación era preparar a los educandos para la vida
adulta, lo primero que el “ingeniero curricular” debía hacer era descubrir las
actividades desempeñadas por los hombres y las mujeres adultos, junto con las
habilidades y cualidades personales necesarias para su adecuado desempeño. Todo
ello –actividades, habilidades y cualidades– constituían los objetivos del currículo.
Para identificar tales actividades, empleando el método de análisis de tareas creado
por Charters, Bobitt sugirió una clasificación de las actividades humanas agrupadas
de la siguiente manera:
1) Lenguaje, intercomunicación social,
2) Salud,
3) Actividades cívicas (citizenship),
4) Actividades sociales generales (interacción con otros),
5) Actividades de recreación,
6) Actividades para mantenerse mentalmente sano,
7) Actividades religiosas,
8) Actividades relacionadas con la crianza de los niños y el cuidado del hogar,
9) Actividades prácticas no vocacionales y
10) Actividades para el trabajo.

De éstas, Bobitt desprendió cientos de habilidades a las cuales les llamó objetivos de
la educación
Los pasos empleados para el diseño del currículo fueron los siguientes:
El primer paso es decidir cuáles son los resultados específicos que el currículo
va a producir.
Los resultados deben estar relacionados con las actividades del hombre. La
mayoría son habilidades humanas de diferentes clases.
Los objetivos deben plantearse en términos claros y definitivos; de esta

manera es posible que los educadores conozcan con certeza lo que desean
lograr. También es posible que los padres y alumnos lo entiendan.
Los objetivos deben plantearse, tanto como su propia naturaleza lo permita,

usando el lenguaje cotidiano del sentido común.
Los objetivos generales o no analizados deben evitarse. De las diez divisiones

de actividades humanas, sería posible derivar diez sendas habilidades. Ello es
tan general al grado tal que sería poco útil para la elaboración del currículo.
Por ejemplo la habilidad de cuidar de su propia salud es demasiado general
para ser útil. Se debe reducir a habilidades más específicas: habilidad para
manejar la ventilación de su habitación, habilidad para protegerse a sí mismo
de los microorganismos, habilidad para cuidar los dientes, etc.
Los objetivos que son vagos deseos o aspiraciones deben evitarse. Ejemplos
de ellos son: la “construcción del carácter”, el “desarrollo armonioso del
individuo”, “eficiencia social”, “autorrealización”, “cultura” y otros semejantes.
Desde 1924, cuando Bobitt publicó su obra cumbre Currículum Making, la técnica de
redacción de objetivos conductuales, muy en boga en la década de los setenta,
estaba ya perfeccionada. Esta técnica tiene su origen en los planteamientos de la
teoría conexionista de Thorndike. No observamos aspectos sustancialmente
diferentes entre lo que proponía Bobitt y lo propuesto por la corriente de tecnología
educativa de la década de los setenta. La identificación de los objetivos por medio
del análisis de tareas y su redacción son la esencia misma de su método de
elaboración del currículo. Desde el punto de vista técnico, este método propuesto por
Bobitt logró gran aceptación por su claridad y sencillez. Sin embargo, la principal
debilidad de su modelo fue que ignoró la relación de la escuela con los problemas
sociales Kliebard, (1986).
Uno de los primeros teóricos del currículum, que tuvieron gran influencia
internacional y posteriormente en los países latinoamericanos fue, Ralph Tyler. Su
modelo curricular, a pesar de las diferentes opciones que actualmente existen, aún

tienen vigencia. Su propuesta se desarrolló después de la Segunda Guerra Mundial
con la publicación en 1949 de su obra principios básicos del currículum (versión en
español del año 1973) en donde esboza una forma de encarar el programa de
estudios como instrumento funcional de la educación, al tiempo que estimula al
lector a examinar otras exposiciones y elaborar su propia concepción de los
elementos y relaciones propias de un currículo eficaz.
Puede decirse que su propuesta de diseño curricular, es el primer intento de aislar

los elementos centrales para construir una teoría del currículum”. Pérez Gómez,
(1981).
El modelo curricular de Ralph Tyler, predomino durante dos décadas, siendo

considerada su obra Basic Principles of Currículum and Instruction como un modelo
pedagógico influyente hasta los años setenta y que logró ser conocida a nivel
internacional, además de ser considerada como parte fundamental en diversas
reformas educativas en América Latina, por lo que logró un gran impacto a nivel
mundial por su importante contribución en el campo curricular.
Este autor presenta su propuesta como un método racional para encarar, analizar e
interpretar el currículo y el sistema de enseñanza en cualquier institución educativa.
En la obra se plantean las siguientes preguntas que, según el autor hay que
contestar antes de elaborar cualquier currículum y sistema de enseñanza.
¿Qué fines desea alcanzar la escuela?
De todas las experiencias educativas que pueden brindarse, ¿Cuáles ofrecen

probabilidades de alcanzar esos fines?
¿Cómo se pueden alcanzar de manera eficaz esos fines?
¿Cómo podemos comprobar si se han alcanzado los objetivos propuestos?
Para estudiar estas interrogantes sugiere un modelo que se apoya en una filosofía de
la educación y en una psicología del aprendizaje para que actúen como elementos
que guíen las decisiones educativas.
Tyler piensa que la delimitación precisa de metas y objetivos educativos es

imprescindible, y posteriormente deben traducirse en criterios que guíen la selección
del material instruccional, permitan bosquejar el contenido del programa, elaborar
los procedimientos de enseñanza y preparar los exámenes. Tyler señala, además, la
carencia y necesidad de una filosofía de la educación para orientar la formulación de
los juicios derivados de los objetivos.
Tyler propone que las fuentes generadoras de los objetivos de aprendizaje sean el
alumno, la sociedad y los especialistas. De tal forma que los criterios de selección de

los objetivos pueden variar, desde las necesidades psicológicas de los individuos,
hasta los problemas de la vida actual. No obstante, ninguna fuente de información
considerada en forma aislada puede ser una base de decisiones sensatas.
Del total de objetivos que sea posible formular, deberán aplicarse algunos filtros,
tales como seleccionar a aquellos que cumplan con las funciones más amplias.
Asimismo, es importante tomar en cuenta los valores materiales y el cumplimiento
de las condiciones intrínsecas del aprendizaje.
Posteriormente, podrán seleccionarse los objetivos que permitan identificar y

orientar las actividades de aprendizaje; esto se realiza con el tipo de conducta a
inculcar en el estudiante y el contexto en el cual tendrá lugar el desarrollo de dicha
conducta.
Una vez determinados los objetivos, se seleccionaran las actividades que permitan,
con mayor probabilidad, alcanzar los fines de aprendizaje. En Tyler el término
experiencias de aprendizaje se refiere a la interacción establecida entre el estudiante
y sus condiciones o medio de desarrollo.
En opinión de Díaz Barriga (1984) la concepción tyleriana de lo social en el

currículum está fundada en una epistemología funcionalista, dentro de una línea de
pensamiento pragmatista y utilitarista, también es cierto que los planteamientos
tylerianos recogen las ideas de la llamada “escuela nueva”, con una perspectiva
centrada en el alumno, que retoma los aportes de la psicología evolutiva de su
época.
En este modelo se postulan también una serie de principios generales para

seleccionar las actividades de aprendizaje, estos son:
Que la experiencia permita al estudiante practicar el tipo de conducta

indicada en el objetivo.
Que obtenga satisfacción al practicar la conducta
Que la conducta propuesta se encuentre dentro de las posibilidades del

alumno.
Que permita alcanzar los objetivos
Que contribuyan a la concreción de más de un objetivo de aprendizaje,
Como paso ulterior a la selección de experiencias de aprendizaje, se propone la

organización efectiva de las mismas. En este caso, los criterios principales serán:
continuidad, secuencia e integración. Los principios organizadores pueden plasmarse
en asignaturas, temas amplios combinaciones entre ellos. Después de organizar las

experiencias de aprendizaje y seleccionar los principios de organización se realiza la
planeación del trabajo en el aula, sustentado en los elementos anteriores.
El momento final lo constituye la evaluación de las actividades de aprendizaje para

determinar si fue posible alcanzar los objetivos pretendidos, así como precisar
aciertos y errores del plan. Para realizar la evaluación, se postula que deberá
juzgarse la conducta del alumno durante todo el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Por medio de dicha evaluación, llegarán a obtenerse explicaciones o hipótesis
posibles de los aciertos y errores, mismas que serán verificadas a la luz de los
nuevos datos.
A continuación se presentan los elementos del currículum de acuerdo con Tyler.
Objetivos
Materia Método y organización
Evaluación
Por otro lado, el modelo que propone Tyler está estructurado por siete etapas.
La primera etapa consiste en el estudio de los propios educandos como fuente de

objetivos educacionales. Para este autor, educar significa “modificar las formas de
conducta humana... tanto el pensamiento y el sentimiento como la acción
manifiesta” Tyler, (1973). Por ello, el estudio de los educandos es una fuente que
permitirá determinar los cambios de conducta que se espera que la escuela logre.
Tyler señala que el maestro deberá conocer los cambios deseables en las conductas
de los educandos y así satisfacer las necesidades que han sido detectadas.
En la segunda etapa, Tyler resalta la necesidad de hacer un estudio de la vida

contemporánea de la escuela, con la finalidad de enseñar los conocimientos
actualizados y útiles para la sociedad y que exista una flexibilidad en el
“adiestramiento” del estudiante para que éste pueda aplicar sus conocimientos, ya
que muchas de las situaciones de la sociedad son similares a las que se presentan en
la escuela. Estas dos primeras fases del modelo son esenciales para el
establecimiento de los objetivos que la escuela desea alcanzar para sus educandos.
La tercera etapa está definida por la intervención de los especialistas que son una
fuente importante para sugerir los objetivos en las distintas asignaturas de la
escuela. Desde su perspectiva académica, los especialistas saben la forma como

cada asignatura puede contribuir a la formación del educando, sin que se plantee
como una formación especializada en cada rama del saber, sino como la contribución
que cada una hace en la formación general del educando según el nivel de estudios
en el que se encuentre. Los especialistas son quienes pueden hacer sugerencias
útiles, fundamentales y aportes a favor de otras funciones educativas y, sobre esa
base, formular una lista de objetivos de la educación. Tyler considera que son
importantes una filosofía de la educación y una psicología el aprendizaje como filtros
por los que deben pasar los objetivos.
La cuarta etapa la constituye el papel de la filosofía en la selección de los objetivos,

pues, éstos no deben ser numéricos, se debe seleccionar un número importante de
objetivos razonables, coherentes y que representen los valores más altos que
coincidan con la filosofía de la escuela, por lo tanto, la filosofía es ”el primer tamiz”
Tyler, (1973). Un segundo filtro lo constituye el papel de la psicología del
aprendizaje en la selección de los objetivos, la cual permite distinguir qué cambios
pueden esperarse como consecuencia de un proceso de aprendizaje, distinguir los
objetivos fáciles de alcanzar con relación a aquellos que requieren mucho tiempo por
el nivel de dificultad, las experiencias de aprendizaje que generan y la dificultad de
los contenidos con el nivel de estudios.
La selección y orientación de las actividades de aprendizaje es la quinta etapa, la

cual consiste en organizar los objetivos para seleccionar y orientar las actividades de
aprendizaje. La planeación nos indicará las actividades que debe emprender el
instructor con la finalidad de alcanzar los objetivos propuestos e indicar la tarea del
instructor. Si los objetivos nos indican el tipo de cambio que se busca, se pueden
planificar las actividades didácticas de tal manera que se haga posible la consecución
de los objetivos.
La sexta etapa, la constituye la forma de organizar las actividades para un

aprendizaje efectivo. Es importante que la organización lleve a un efecto positivo en
los cambios de conducta y las actividades se refuercen entre sí, de tal manera que
existan relaciones horizontales y verticales. Es decir, la horizontalidad permite
establecer las relaciones que se dan entre las asignaturas que se desarrollan al
mismo tiempo, mientras que la verticalidad da cuenta de la acumulación de las
actividades educativas. Es importante, por lo tanto, satisfacer el criterio de
continuidad, secuencia e integración, identificar los elementos, principios y
estructura organizativos de cada asignatura por los que la organización debe
plantearse diferencialmente.
El modelo de Tyler establece como séptima etapa, evaluar la eficacia de las

actividades de aprendizaje, puesto que todo conjunto de experiencias supone
criterios que ayudan o dificultan el logro de los objetivos. Es necesario establecer un

plan de evaluación, por lo que debe hacerse una revisión rigurosa para saber si lo
planeado ha orientado al docente hacia los resultados previstos:
La evaluación tiene por objeto descubrir hasta qué punto las experiencias de
aprendizaje, tal como se las proyectó, producen realmente los resultados apetecidos.
La evaluación ayuda a verificar la validez de las hipótesis sobre las que se fundó la
organización y preparación del currículo y a comprobar la eficacia de los
instrumentos que aplican los docentes y restantes factores. Su resultado final
permitirá determinar cuáles son los elementos positivos del currículo y cuáles, por el
contrario, deben corregirse.
A pesar del tiempo en que fue propuesto, este modelo sigue vigente en el ámbito del
diseño curricular. Una de las críticas más fuertes que se hace a este modelo es el
dejar en manos de los especialistas las decisiones curriculares sin el conocimiento
profundo en la mayoría de las ocasiones de la realidad educativa en la que debe
operar el currículo.
Dichas etapas aparecen reflejadas en la siguiente gráfica.
Especialistas Sociedad Alumnos
Objetivos sugeridos
Filtro de Filosofía
Objetivos de Psicología
Objetivos Definidos
Selección de Necesidades de Aprendizaje
Organización de Actividades de Aprendizaje
Evaluación de Experiencias
Reiniciación del ciclo

2.4 La perspectiva curricular mexicana
La génesis del campo del currículum está vinculada con la pedagogía pragmática
estadounidense y con las condiciones impuestas por el capitalismo industrial
monopólico contemporáneo, cancelando el paradigma humanista del siglo XXI, lo
cual signa la lógica interna del campo, sus posibilidades y límites.
El campo del currículum se establece en México a principios de la década de los años

setenta, en sus inicios estuvo muy vinculado a la expansión, de alguna forma
hegemónica, del pensamiento educativo estadounidense que se da en esos años. La
incorporación de las ciencias sociales al ámbito curricular permitió establecer una
perspectiva sociopolítica de planes y programas, y generar conceptos alternos como
marco para la elaboración de dichos planes, aún vigentes.
Así, el campo del currículum se incorpora y evoluciona en México, en el contexto de

la adopción de modelos de industrialización y del crecimiento de la educación
superior. Estas condiciones se aúnan a la confrontación que tiene la pedagogía
pragmática estadounidense con el peculiar pensamiento mexicano. Esto implica, por
una parte, la vinculación que se establece entre el plan de estudios y preparación
con el empleo y, por otra, que se posibiliten e impidan reflexiones en el campo
educativo.
“La pedagogía pragmática logra la articulación con la técnica y, sin embargo, las
posiciones reconceptualistas y críticas que las cuestionan no generan alternativas de
intervención. Al desarrollar una nueva microsociología desde el currículum producen
un doble efecto negativo: paralizar la necesaria acción sobre la educación y diluir el
concepto de currículum en grandes temáticas al establecer una especie de ecuación
entre el campo del currículum con el de las ciencias de la educación”. Díaz Barriga
(citado por De alba, 1997).
Parafraseando a Barrón y Cols, (2010). El campo del currículo se concibió

inicialmente estrechamente vinculado a los planes y programas de estudio. Si bien,
afectó a todo el sistema educativo que inició un proceso de reforma bajo la
perspectiva de la elaboración de objetivos conductuales, fue más fuerte la influencia
en la educación superior. Ello se debe a que los planes de estudio de los niveles de
educación elemental y secundaria en México son centralizados, esto es se elaboran
desde la Secretaría de Educación Pública para todo el país, mientras que en el caso
universitario, cada universidad tiene la obligación de elaborar sus proyectos
curriculares específicos.
Esto explica que la investigación y desarrollo del currículo en México se encuentre

estrechamente vinculada a la educación superior. En dos investigaciones realizadas

por Díaz Barriga, 1993, se encontró que cera del 80% de la producción curricular
mexicana se encuentra vinculada con este nivel.
En el Estado de conocimiento sobre currículum (1993) a partir de la concepción de

programa de investigación, se reconocen diversos estudios que abordan lo curricular
desde diversas aproximaciones; así encontramos programas que dan cuenta de
estudios de carácter conceptual y/o con referente empírico en el campo del
currículum, estudios sobre historia del currículum, estudios sobre la definición del
campo conceptual del currículum, estudios desde una perspectiva sociológica,
currículum oculto, estudios en torno a los contenidos, temas emergentes tales como
dimensión ambiental, derechos humanos dimensión cultural y finalmente de
evaluación curricular.
Desde estas premisas se establece que toda propuesta metodológica deviene de una
concepción de currículum y de la propia especificidad de los objetos a analizar, su
estudio reviste gran complejidad, porque implica construir marcos teóricos y
categorías e indicadores específicos para cada proceso. Dentro del enfoque centrado.
Dentro del enfoque centrado en la racionalidad técnica se encuentran los primeros
trabajos de María de Ibarrola y Raquel Glazman (1976), quienes son consideradas
pioneras en este campo. Retomaron los trabajos de Tyler, Taba, Saylor y Johnson,
entre otros, con la finalidad de elaborar una propuesta sólida que diera respuesta a
las demandas de modernización del currículum universitario.
El eje estructurante de la propuesta de Glazman e Ibarrola se centra en los

objetivos, entendidos como la formulación explícita y clara de cambios que se
expresan en los estudiantes como resultado de un proceso de enseñanza-aprendizaje
y tienen la finalidad de normar eficientemente las actividades de enseñanza-
aprendizaje y permiten la evaluación de todo proceso de enseñanza en una
institución educativa.
Las llamadas propuestas alternativas que se generaron en la UNAM a nivel medio

superior y superior, como la del Colegio de Ciencias y Humanidades (1971) el co-
gobierno en Arquitectura (1965) y el Plan A-36 de la Facultad de Medicina (1973),
simultáneamente el nacimiento de la Universidad Autónoma Metropolitana
Xochimilco (1974) con la propuesta modular por objetos de transformación, refleja la
búsqueda de nuevos proyectos curriculares. Dichos proyectos se enmarcan dentro
del proyecto modernizador de las universidades avalado durante la Reforma de
Echeverría (1970-1976). El proyecto del CCH, propone un currículum estructurado
por áreas disciplinarias y con base en los planteamientos de la escuela nueva,
propone que el alumno participe activamente en su aprendizaje. Lo que caracterizó
tanto al Plan A-36 como al modelo de la UAM fue la búsqueda de promover una
integración del contenido (módulos) que respondiera a las habilidades profesionales
que permitieran atender a los sectores mayoritarios de la sociedad.

La categoría de práctica profesional se constituyó en un eje estructurante en torno al
cual se diseñó el nuevo currículum. Dicha categoría reconoce la historicidad de las
demandas sociales y económicas de profesionales que son requeridas a partir de la
organización social del trabajo en la estructura del empleo.
Estas propuestas sirvieron de base para que se rebasara la visión tecnológico

sistemática, donde se pueden encontrar diversas constantes; análisis del contexto
social donde se lleva a cabo la práctica profesional del egresado, detección de
demandas sociales; planteamiento de un perfil profesional del egresado, estudio del
mercado de trabajo, análisis de los recursos y la normatividad institucional, estudio
de la población estudiantil, especificación de planes y programas y la propuesta de
evaluación curricular continua.
Cabe señalar que, ya a finales de los sesenta, hay un fuerte cuestionamiento de la

función de la escuela, de los contenidos escolares y de la organización escolar
misma, el cual se generó a partir de la inclusión de las ciencias sociales y la división
política de los planes de estudio.
Durante la década de los setenta y mediados de los ochenta las metodologías para el
diseño curricular oscilaban dentro de las posibilidades técnico-sistémica, y técnica
con reconocimiento de variables sociales y alternativas. Esto puso de manifiesto la
imposibilidad de crear una metodología única para el diseño, desarrollo y evaluación
curricular.
En el marco del Segundo Congreso de Investigación Educativa en el documento

“Estado de conocimiento sobre currículum”, se señala como una tendencia de la
década de los ochenta la sociologización del currículum, al incorporar categorías de
Bourdieu, Foucault y de la Nueva Sociología de la Educación, que dan cuenta de los
procesos político-pedagógicos de la producción del conocimiento, de la reproducción
y del sistema cultural.
Algunos de sus fundamentos se basan en la escuela de Frankfurt, desde la

perspectiva de la fenomenología existencial y neomarxista. Las categorías desde las
cuales abordan los currícula son: las de poder, cultura y valores (Jackson, Eggleston,
Giroux, Bernstein, Mc Laren y Young). El cuestionamiento fundamental al campo del
currículum es su apego a la racionalidad técnica, lo que limita el campo a la
adecuación de medios afines, subordinando la práctica de los actores a un quehacer
técnico, histórico y neutral.
En esta misma concepción curricular se encuentra la noción de currículum en

proceso; las investigaciones de este tipo ponen el acento en el estudio de la
distribución de valores, el conjunto de actividades sociales, con carácter político que
se den al interior de las escuelas, las formas particulares de la cultura escolar, los
procesos de socialización e interacción en el aula. Los estudios elaborados desde las

perspectivas de proceso, son construidos a partir de diferentes referentes de las
ciencias sociales, de corte empírico y etnográfico, con el objetivo de estudiar la
dinámica del aula y la institución.
El currículo en los albores del siglo XXI. Las principales temáticas que se estudian
guardan relación con la conceptualización del campo, en la cual se reconstruyen los
paradigmas que dieron origen al campo a principios del siglo XX, se analiza la forma
como ha evolucionado la tendencia de mirar al currículo en la perspectiva de planes
y programas de estudio y en la perspectiva su proceso, currículum vivido y
curriculum oculto. Se realizan diversas disecciones de los principales temas que han
sido objeto de los procesos de desarrollo curricular, tales como: la flexibilización
curricular, la educación por competencias, la formación en la práctica, la formación
centrada en el alumno desde una perspectiva constructivista, el aprendizaje basado
en problemas, los que se consideran las propuestas “sello” de la década de los
noventa, así como de las perspectivas que se asumen en la formación profesional.
2.5 El problema del diseño y el desarrollo curricular
Las palabras de Aristóteles encierran las cuestiones y problemas que hoy

denominados diseño y desarrollo curricular. Ambas cuestiones suelen presentarse
como o un proceso unitario y conjunto, sin caer o analizar las posibles diferencias
entre ambos.
Para Quezada, García y Jiménez (2003). “El concepto de diseño curricular implica la
elaboración de un producto visible. Se inscribe y se relaciona con el concepto de
currículum en tanto en cuanto se materializa en un documento en el que se hacen
explicitas una serie de ideas pedagógicas y de instrucción.
El concepto de desarrollo curricular es más equívoco en tanto que por un lado se

concibe como el proceso de elaboración y construcción social y que se concreta en
los diseños curriculares y por otro lado como el proceso de aplicación práctica de
dichos diseños en las aulas”.
No obstante como ambos procesos: diseño y desarrollo curricular tienen un continuo

más que dos acepciones distintas son complementarias de un mismo concepto de
desarrollo curricular.
Gimeno, (1988). Diferencia el diseño del desarrollo curricular y lo expresa en los

siguientes términos: “El desarrollo se refiere al proceso de elaboración, construcción
y concreción progresiva del currículum, función realizada de modo peculiar en cada
sistema educativo, mientras que el diseño suele hacer referencia a la forma o

esquemas de racionalización que deliberadamente se utiliza en dicho proceso o en
fases diferenciadas del mismo.
Parece claro que el concepto de desarrollo curricular rodea y engloba al de diseño.

En tanto el currículum es una construcción social y además escrita, el desarrollo
procede, condiciona y determina al diseño; como implantación puesta en práctica y
concreción del currículum escrito lo adopta y lo reconstruye a la realidad escolar y a
la realidad del aula.
La diferenciación entre diseño y desarrollo continúa siendo importante como línea

que separa las dos grandes dimensiones del currículum; intención y realidad;
currículum prescrito frente a currículum moldeado por los profesores.
El desarrollo curricular se puede enfocar desde dos visiones distintas: visión

sincrónica y visión diacrónica.
La primera establece la relación entre factores que configuran el currículum y la

segunda es la concreción práctica del currículum y que se extiende desde el
currículum prescrito u oficial hasta el experimentado por los alumnos en las aulas.
Gimeno, (1988) al hacer referencia a la primera realiza la siguiente síntesis “Sobre el
currículum inciden las decisiones sobre mínimos a que ha de atenerse la política de
la administración en un momento dado, los sistemas de exámenes y controles para
pasar a niveles superiores de la estructuración del saber, de acuerdo con los grupos
de especialistas dominantes en un momento dado, diseñadores de materiales, los
fabricantes de los mismos, editores de guías y libros de texto, equipos de profesores
organizados, etc.
En definitiva el proceso de desarrollo curricular y desde la perspectiva sincrónica

consiste en una confluencia de factores y de intereses contrapuestos que se podrían
catalogar como agentes (del currículum) externos e internos. Entre los primeros
cabe citar a los partidos políticos, iglesias, organizaciones y asociaciones de
profesores, grupos de presión, medios de comunicación social, organizaciones
sindicales, empresariales, editoriales, poder legislativo. Entre los segundos destacan:
administraciones educativas, centros educativos, grupos organizados de profesores,
inspecciones de educación, organizaciones estudiantiles, asociaciones de padres de
familia, etc.
2.5.1 El currículum y los contenidos
El concepto de currículum y la utilización que se hace de él aparecen ligados desde

sus comienzos a la idea de selección de contenidos y de orden en la clasificación de
los saberes a los que representan, que será la selección que se considerará en la

enseñanza. “En términos modernos podríamos decir que con esa invención
unificadora, por un lado, puede evitarse la arbitrariedad en la selección de lo que se
enseña en cada situación, al tiempo que, en segundo lugar, se encauza, modela y
limita la autonomía del profesorado. Esa polivalencia se mantiene hasta nuestros
días.
El currículum cobró el decisivo papel de poner un orden sobre los contenidos de la

enseñanza; un poder regulador que se sumó a la capacidad igualmente reguladora
de otros conceptos, como el de clase (grupo-clase) para distinguir a unos alumnos
de otros y agruparlos en categorías que los definan y los clasifiquen. Esto dio lugar a
una organización de la práctica de enseñanza sustentada en especializaciones,
clasificaciones y subdivisiones en las instituciones educativas. Hamilton, (1993).
El debate sobre los contenidos del currículum está permanentemente abierto. No

puede ser de otro modo si pensamos en qué decidimos enseñar en la escuela y por
qué, así como en qué centramos la actividad educativa escolar y extraescolar. De
algún modo, los contenidos pueden considerarse el ámbito prototípico de la actividad
formativa. Constituyen un elemento esencial de la teoría curricular, y según que
posiciones adoptemos respecto a aquellos contenidos que finalmente van a
integrarse en la programación educativa, pueden generarse distintas modalidades y
conceptualizaciones de la acción educativa escolar. Los contenidos tienen un papel
fundamental en el currículum y vienen a configurar, de diverso modo, no sólo el
estilo educativo de un profesor o de un equipo de profesores, sino del mismo centro
escolar.
Los contenidos del currículum constituyen la base mediante la cual las actividades de
aprendizaje se hallan ligadas entre sí. Por esta razón, los contenidos pueden
considerarse un ámbito de toma de decisiones que afectarán al diseño y desarrollo
curriculares.
La palabra contenido se relaciona con el verbo contener, que deriva a su vez del
término latino continere. Los significados de esta última palabra, que nos acerca a la
acepción pedagógica de contenidos, son los siguientes: mantener unido, atado,
encerrar, abarcar, incluir, llenar un espacio, ocupar, abarcar, guardar, encerrar,
conservar.
El contenido educativo es algo que permite llenar el tiempo, conservar una

información, fijar y demarcar un tema.
El concebir el qué de la transmisión cultural que realiza la escuela. El contenido es lo

comunicado, esquemáticamente se puede decir que si el docente es el emisor y los
alumnos son los receptores de un proceso comunicacional, el contenido es el
mensaje de la transmisión pedagógica. Pero en la comunicación que realiza la

escuela, el creador del mensaje no es, en la mayor parte de las veces, el propio
docente, sino alguien que no está presente en el momento de enseñar.
Definir un contenido a enseñar es constituir un objeto, empezar a organizar el qué

de lo que se transmitirá a los estudiantes. El contenido a enseñar es una indicación
explicita respecto de algo que debe ser intencionalmente presentado a los alumnos.
El contenido a enseñar existe porque, en medio de la complejidad de la tarea de
enseñanza, es preciso tener objetos identificados, secuenciados y ordenados por
medio de algún tipo de clasificación (por ejemplo: conocimientos, actitudes,
habilidades o procedimientos) y agrupamiento (por ejemplo: contenidos de química,
contenidos para el primer año). Para poder transmitir con cierta eficacia es preciso
darle una forma más definida al mensaje. Por eso seleccionar y organizar contenidos
es una forma de amar un stock de objetos a ser enseñados y que llenan el tiempo
escolar.
En este sentid, se puede afirmar que la construcción de los contenidos es el proceso

de producción de los objetos que la escuela debe transmitir.
El contenido no es como una manzana que puede ser empacada, transportada y

distribuida sin mayores alteraciones en su estructura (lo que hace posible su
consumo). La transmisión de un mensaje no es como el transporte de un objeto
físico. El contenido es un objeto simbólico y las características de este mensaje
dependerán del modo en que es organizado y transmitido, es un proceso mucho más
complejo e inestable que se parece más al teléfono descompuesto que al proceso de
industrialización de la manzana. El contenido es una construcción social y cultural
muy complejo. No nace ya listo, hecho, completo. Como todo mensaje social, está
sujeto a la interpretación, la deformación y el malentendido; depende de las
perspectivas, las capacidades y los intereses de quienes participan en su elaboración
y transmisión. El contenido a enseñar es, en buena medida, algo relativamente
indeterminado; está parcialmente abierto y debe ser materializado a través de la
enseñanza.
“El contenido es un mensaje que va cambiando en la medida en que pasa por

distintos momentos hasta su concreción en el aula. Por ello, debemos diferenciar,
ante todo, el contenido a enseñar del contenido de la enseñanza. El contenido a
enseñar es aquello que las autoridades reconocidas como legítimas determinan que
debe ser presentado a los alumnos en las escuelas. El contenido de la enseñanza es
lo que efectivamente los docentes transmiten a sus estudiantes. El contenido es el
objeto de la enseñanza pero hay contenidos enseñados que no han sido explicitados
como contenidos a enseñar. Al enseñar las características de la poesía del español
Antonio Machado puedo, a la vez, estar transmitiendo mi aversión por la dictadura
de Francisco Franco. Lo que se enseña no coincide necesariamente con lo que se
declara estar enseñando ni con lo que se dice que hay que enseñar. Por eso algunos

autores sostienen que hay contenidos ocultos, cosas que se enseñan o se aprenden y
que no han sido explicitados como contenidos a enseñar.” Gvirtz y Palamidessi,
(2005).
El contenido se puede definir como el objeto (el qué) de la enseñanza. Pero el

contenido podría ser, según el momento en que se lo considere:
Lo que se debe enseñar
Lo que se declara enseñar
Lo que se intenta enseñar de manera de manera intencional o consciente.
Lo que efectivamente se enseña o transmite
Pero cuando se habla de contenidos se trata de algo que la escuela debe o se

propone comunicar a los alumnos.
“Hasta hace unos años, el término contenido adquiría una significación

enciclopedista. Se identificaba al contenido con los temas, los conceptos y las
informaciones detallados por los planes de estudio y los programas de las materias.
Se trataba de una forma muy simplificada y empobrecedora de la realidad educativa,
ya que el objeto de la transmisión escolar no puede ser reducido a esta dimensión:
la escuela no enseña ni se propone enseñar solo esos conocimientos”. Gvirtz y
Palamidessi, (2005).
Los contenidos a enseñar comprenden todos los saberes que los alumnos deben
alcanzar en cada etapa escolar. No se trata sólo de informaciones, sino incluye
también técnicas, actitudes, hábitos, habilidades y sentimientos. Sólo una porción
del contenido está compuesta por el saber académico o científico. Pero como lo que
se pretende transmitir es muy amplio, los criterios para identificar lo que se quiere
enseñar son cada vez más complejos. Si enseñamos una operación matemática,
como la conversión de números fraccionarios en expresiones decimales, parece claro
cuál es el objeto enseñado, pero no podemos olvidar la existencia de otros
contenidos que se pueden asociar a esta enseñanza tales como la actitud frente al
lenguaje matemático o el desarrollo del pensamiento autónomo.
Los avances psicopedagógicos han puesto de manifiesto que existen tres tipos de
conocimiento, que es necesario enseñar:
Conocimiento del mundo real (conocimiento del qué o declarativo)
Conocimiento estratégico (conocimiento del cómo, cognitivo y metacognitivo)
Conocimiento del por qué (conocimiento condicional)

Para Bernardo Carrasco, (2004). Esto origina los tres tipos de contenidos que todo
profesor debe enseñar en cualquier materia, al ser totalmente necesarios:
Conceptuales (Saber): Se refieren a los hechos, principios, datos, leyes (es

decir, el temario), y responden a la pregunta: ¿Qué hay que aprender?
Los hechos y datos son información descriptiva y es importante considerarlos

dentro de un texto más amplio. Su valor radica en ser instrumentos para
ayudar al logro de los objetivos relacionados con conceptos.
Los conceptos requieren comprensión, la cual es gradual. Ayudan solo a dar

un dato de información. No todos los conceptos tienen por qué tener la misma
importancia, unos son más importantes que otros. Los conceptos más
importantes suelen ser las ideas básicas. Ayudan a atender muchos hechos
específicos.
Procedimentales (Saber hacer): Son las estrategias de aprendizaje, y

responde a la pregunta: ¿Cómo aprender?
Estos contenidos se refieren a la forma de actuar, de afrontar problemas, de

saber plantearlos y resolverlos. El contenido procedimental incluye reglas,
estrategias, metodología, técnicas, destreza y habilidades. En definitiva, es un
conjunto de acciones con el fin de lograr los objetivos que se plantean.
Contenidos Actitudinales (Saber estar). Se refiere a las capacidades sociales.

Valores, actitudes, hábitos y normas. Consideradas como contenidos
enseñables, junto con los conceptos y procedimientos.
2.5.2 El currículum oculto
El concepto de currículum oculto se convierte en una categoría polémica

dependiendo de la visión socioantropológica que se tiene de la escuela y la
educación. Así se da el balance que los estudiosos hacen de esta categoría. “Algunos
ven en el currículum oculto una herramienta de socialización provechosa, o por lo
menos necesaria, puesto que la escuela debe cumplir con la función de adaptar niños
y jóvenes al medio social. Casariní, (2015). Otras perspectivas más críticas
cuestionan el enfoque adaptativo, pues lo consideran una visión conservadora del
conocimiento, y a éste, como algo que debe ser aprendido; los alumnos son
concebidos como individuos pasivos y reproductores del conocimiento y los valores
legitimados.

Se han distinguido tres acercamientos básicos que caracterizan el trabajo
relacionado directamente con el currículum oculto. Estos acercamientos pueden ser
interpretados bajo las categorías de tradicional, liberal y radical.
El enfoque tradicional. La perspectiva tradicional de la escolarización y del

currículum oculto tiene como una de sus preocupaciones centrales la
siguiente: ¿Qué hace posible la existencia de la sociedad? El supuesto clave
que gobierna esta problemática es que la educación desempeña un papel
fundamental para la conservación de la sociedad existente. Al organizar la
forma de abordar problemas como la transmisión cultural, las funciones
sociales y la adquisición del valor, alrededor de la preocupación por los
principios de consenso, cohesión y estabilidad, el enfoque tradicional acepta
acríticamente la relación existente entre las escuelas y la sociedad más
amplia. En estos supuestos, el currículum oculto es explorado primeramente
por medio de las normas sociales y de las creencias morales, tácitamente
transmitidas por medio del proceso de socialización que estructura las
relaciones en el salón de clases. Debido a su preocupación básicamente por el
consenso y la estabilidad, estos enfoques aceptan los valores y normas de la
sociedad dominante y se interesan primeramente en cómo éstos son
enseñados en las escuelas. La transmisión y reproducción de los valores y
creencias dominantes a través del currículum oculto es reconocido y aceptado
como una función positiva del proceso de escolarización. No obstante,
mientras que se analiza el contenido de lo que de hecho es transmitido por
medio de ciertas prácticas en el salón de clases, los intereses políticos y
económicos que legitimizan tales valores y creencias son considerados como
algo dado.
La perspectiva tradicional llega a ser particularmente clara en el trabajo de

Talcott Parsons (1959), Robert Dreeben (1968) y Philip Jackson, (1968). Los
tres ofrecen descripciones acerca de la manera en que los procesos
estructurales, tales como multitudes, poder, reputación y homogeneidad de
las tareas escolares, reproducen en los estudiantes las disposiciones
necesarias para hacer frente al logro, de los papeles de trabajo jerárquico, a la
paciencia y disciplina requeridas para funcionar en la sociedad existente.
Parsons y Dreeben ven las escuelas desde una perspectiva funcionalista,
poniendo énfasis en la forma en que los estudiantes aprenden los valores
requeridos para funcionar en este tipo de sociedad. Para ambos teóricos, las
escuelas son los lugares donde los estudiantes aprenden normas sociales de
valor y habilidades que no podrían aprender dentro de los confines de la
familia. La enseñanza formal, por ejemplo llega a ser para Dreeben un sitio
social importante que enseña las normas sociales de independencia, logro,
universalismo y especificidad. Mientras Jackson parece algo crítico de la

docilidad y paciencia que los estudiantes a menudo deben aguantar en el
marco del salón de clases, fundamentalmente deja poca duda sobre la
importancia del currículum oculto en la preparación de los estudiantes para
sus papeles de adultos en la sociedad más global. Por ejemplo, el tono crítico
implícito en comentarios como la gente debe aprender a sufrir en silencio o
debido a que el uso opresivo del poder es antiético en nuestros ideales
democráticos es difícil discutir su ocurrencia normal en el salón de clases sin
que surja preocupación es eventualmente reducido por Jackson a la alegre
celebración de la conformidad social. Jackson (Citado por Giroux, Menciona
que las escuelas pueden ser llamadas una preparación para la vida pero no en
el sentido usual en que los educadores emplean ese eslogan. Puede haber
abuso de poder en las escuelas y en todos lados, pero su existencia es un
hecho de la vida al cual nos debemos adaptar.
El enfoque liberal. Los tradicionalistas han ofrecido un servicios teórico al

aclarar cómo ciertos valores sociales necesarios son tácitamente son
transmitidos a través del currículum oculto. Pero al hacer esto, no han
cuestionado la lógica subyacente que da forma a la relación institucionalizada
entre poder, conocimiento y control del salón de clases. En este sentido, la
perspectiva liberal del currículum oculto empieza de una evaluación
completamente diferente de la relación entre poder y orden social en el salón
de clases. El enfoque de esta perspectiva crítica permite parafrasear la
afirmación de Michael Young (1971), “existe relación dialéctica entre el acceso
al poder y la oportunidad de legitimizar ciertas categorías dominantes con el
proceso por el que la disponibilidad de tales categorías para ciertos grupos les
permitían mantener el poder y el control sobre otros”.
La perspectiva liberal rechaza de arriba abajo la mayoría de los modelos de la

pedagogía, con una visión conservadora del conocimiento como algo que ha
de aprenderse más que algo críticamente comprometido, así como su igual
acrítica noción de socialización, en la que los estudiantes son vistos
simplemente como sujetos pasivos que soportan una función social y como
recipientes de conocimientos. En el centro de la problemática liberal se
encuentra la pregunta de cómo se produce el significado en el salón de clases.
Al considerar el conocimiento como una construcción social, las críticas
liberales han enfocado su investigación en la variedad de formas por las que el
conocimiento es arbitrariamente mediado y negociado dentro del salón de
clases. Una buena cantidad de investigación empírica ha emergido alrededor
de cuestiones concernientes a:
a) El contenido del currículum en sí y el currículum oculto.

b) Los principios que gobiernan la forma y contenido de la interacción
maestro-alumno.
c) La importancia de ver el conocimiento educativo como categorías del

sentido común y tipificaciones seleccionadas de la cultura y la sociedad
global y que los maestros, estudiantes e investigadores usan para dar
significado a sus acciones.
Al usar esta problemática para estudiar las escuelas, loe teóricos liberales han
ofrecido un servicio teórico dual. Ellos han dado nuevas herramientas teóricas
al aclarar la forma en que los modelos pedagógicos positivistas o tecnocráticos
esconden o distorsionan las categorías y patrones normativamente cimentados
que subyacen en la estructura de la experiencia diaria en las escuelas.
Por otro lado, los teóricos liberales se han atrevido a desarrollar modelos
pedagógicos que consideran la importancia de la intencionalidad, la conciencia
y las relaciones interpersonales en la construcción de significado y experiencia
en el salón de clases, así como también revelan a los maestros la naturaleza
socialmente construida de las categorizaciones y etiquetas que ellos utilizan en
el salón de clases. La naturaleza concreta de estas preocupaciones llega a ser
obvia cuando éstas son situadas dentro de estudios específicos y conceptuales
en el salón de clases.
Por otro lado, Elizabeth Vallance, (1973). Emplea el concepto de currículum

para connotar una serie de definiciones y al final aparece como un concepto
curiosamente vacío, es decir, sin un compromiso político ni una perspectiva
crítica. Por ejemplo, en un trabajo en el que traza la historia del currículum
oculto. Vallance reconoce la idea de que el currículum oculto puede ser unido
a formas de control social indebidamente autoritarias y basadas en la
diferenciación de clases: de cualquier modo, se separa de tal posición al
ofrecer una definición del concepto que es tan apocalíptica como teóricamente
subdesarrollada: “Uso el término para referirme a esas consecuencias de la
escolarización que no son académicas sino educacionalmente significativas y
que ocurren sistemáticamente pero que no son hechas explicitas en ningún
nivel de las racionalidades educativas públicas”. Vallance, (1973).
La misma Vallace, reconoce que le currículum oculto es una herramienta vaga

pero de valor para la investigación educativa, pero en la manera que puede
ser útil llega a ser cuestionable por la confusión sobre la diferencia entre
investigación teórica sistemática y lo que ella llama arrogancia. Llevando su
postura antiteórica a su fin lógico. Vallace acaba por caer dentro de una
postura desobligada que reduce la noción de currículum oculto a un concepto

que tiene poco poder, que es sólo lo que nos informa que en las escuelas
siempre sucede algo más de lo que nos damos cuenta.
Otro giro en la problemática liberal se encuentra en el trabajo de críticas de

Richard M. Merelman (1980), este grupo argumenta agresivamente en contra
de las definiciones más radicales del currículum oculto, especialmente aquellas
que claman que el currículum oculto promueve la docilidad y la conformidad
en los estudiantes de todas las clases sociales, y que el currículum oculto tiene
un efecto directo sobre las actitudes de los estudiantes hacia el sistema
político global. Después de descubrir que las escuelas son sitios sociales
marcados tanto por el conflicto como por la conformidad. Merelman, decide
que el currículum oculto es, en esencia, es un producto de la lealtad
contradictoria de enseñar valores democráticos mientras que se demanda
control social. Esta división dentro de la escuela supuestamente justifica
ciertas formas de examinar a los alumnos y de la graduación conforme a la
edad y formas particulares de autoridad y control del maestro sobre los
aspectos de la conducta del alumno. A merelman, no parece molestarle la
noción de que la división a la que él se refiere, puede tener sus raíces en la
sociedad dominante. Esto es, la noción de tal división puede ser inherente a la
propia naturaleza de la sociedad capitalista y su restricción de lo democrático
al ámbito político, mientras que su concomitante sostenimiento de la
desigualdad en el ámbito económico no es considerado.
Desde que Merelman rechaza trazar las determinantes políticas y económicas

del currículum oculto, termina por culpar en gran parte a los maestros por su
existencia e influencia. Se nos dice por ejemplo, que los futuros maestros
tienen los promedios de grado más bajos de sus semejantes académicos, que
la mayoría de las escuelas primarias están llenas de las mentes menos
favorecidas. Bajo tales circunstancias, Merelman sólo puede concluir que el
currículum oculto funciona por la ignorancia y la ineptitud política de mucha
gente que está en posición de alterar estos efectos.
Enfoque radical. Ofrecen cierto número de valiosas ideas dentro del proceso de
escolarización.
En primer lugar, ayudan a explicar la función política de la escolarización en

términos de los importantes conceptos de clase y dominación. En segunda
instancia, señalan la existencia de factores estructurales fuera del ambiente
inmediato del salón de clases como fuerzas importantes que influyen las
experiencias diarias y las consecuencias del proceso de escolarización. Tanto
en el trabajo teórico como en el empírico que domina este acercamiento el
énfasis está sobre la economía política de la escolarización. La tesis central es
que las relaciones sociales que caracterizan el proceso de producción

representan las fuerzas determinantes en la conformación del ambiente
escolar. Por ejemplo, Bowles y Gintis, en su libro La escuela en la América
capitalista, establecen las bases teóricas para esta posición y argumentan que
la forma de socialización, más que el contenido formal del currículum,
suministra el vehículo más importante para inculcar en las diferentes clases de
estudiantes las disposiciones y habilidades que necesitarán para tomar sus
lugares correspondientes en la fuerza de trabajo. En el centro de estos
supuestos se encuentra lo que es llamado el principio de correspondencia. En
esencia, este principio argumenta que las relaciones sociales en la escuela y
en el salón de clases burdamente reflejan las relaciones sociales del lugar de
trabajo, siendo el resultado final la reproducción de la división social y de
clases necesarias para la producción y legitimación del capital y sus
instituciones.
La posición económico-política del currículum oculto ha tenido una mayor

influencia en las teorías radicales de la escuela. Su influencia es derivada, en
parte, de una perspectiva teórica que se enfoca hacia el funcionamiento de las
escuelas como influencias principales de socialización con el objeto de
preparar a los estudiantes para ocupar los diferentes lugares en la fuerza de
trabajo jerárquicamente dividida. Conjuntamente con el discurso liberal de la
meritocracia, teóricos como Carnoy y Levin (1976) aclaran que las escuelas
como empresas específicas de clase funcionaban para ofrecer a los alumnos
de diferentes grupos socioeconómicos formas cualitativamente diferentes de
educación. La lógica de estos argumentos era incontestable, y parecía
capturar la realidad de la escuela en una forma en que los supuestos
tradicionalistas y liberales habían olvidado (o simplemente ignorado). Las
estratificaciones educacional y ocupacional, ya fuera basadas en género, clase
o raza estaban visiblemente por debajo del alegre discurso principal de la
igualdad de oportunidades y del logro individual, y podría ser visto dentro de
la textura, los procesos sociales y las tensiones que constituyen la realidad de
la vida en la escuela. Desde esta perspectiva para describir la experiencia en
las escuelas y su relación con los órdenes social y económico globales
surgieron nuevas metáforas. Las escuelas se convirtieron en las fábricas para
las clases trabajadoras y aunque era un trabajo alegado, ejecutado e
insidioso, era eficiente para reproducir las estructuras de clase y fuerza de
trabajo existentes. El modelo de escolarización que emergió desde la posición
de la economía política ha dominado virtualmente la crítica de la escuela
radical en la última década, especialmente en Estados Unidos.
La realidad siempre incluirá mucho más de lo que se expresa en las declaraciones

curriculares enfrentando la diferencia entre las declaraciones curriculares “oficiales” y
la práctica en el aula entre lo formal y lo informal del currículo.

“El concepto currículum oculto hace referencia a las prácticas y resultados de la
enseñanza que no aparecen de una manera explícita, pero que tienen un poder
eficaz en la experiencia escolar. Se trata de un concepto impreciso porque es un
fenómeno encubierto y no intencionado”. Escribano, Alicia. (2004).
El currículum oculto incluye una enseñanza tan importante como la comprensión de

orientaciones alternativas hacia el saber “oficial” de la escuela, como satisfacer las
exigencias del maestro y cómo responder al contenido de conocimientos o normas en
formas aceptables para los propios pares y para los propios maestros, lo que puede
incluir el conocimiento acerca de cuándo engañar el algo tácitamente aprobado o
cuándo alcanzar siempre notas altas algo tácitamente desaprobado. La respuesta al
currículum oculto puede ser por lo menos tan importante para la supervivencia
personal del alumno como su respuesta al programa oficial. Y su importancia puede
ser aún mayor para el docente ya que, sin el currículum oculto los maestros pueden
llegar a darse cuenta de que sus alumnos deben trabajar a reglamento pues llegan a
no poder hacer uso de la ayuda mutua antes de presentar su tarea (con lo cual el
maestro se ve abrumado por un enorme trabajo de corrección) o a no poder
descubrir las respuestas adecuadas en los experimentos científicos.
Es mucho más, claro está, lo que se encuentra oculto. Podría sostenerse que el
propósito del currículum de matemáticas consistente no solamente en permitir que
los alumnos aprendan esa materia, sino en lograr que algunos de ellos comprendan
que no pueden aprenderla y lleguen a adquirir el respeto debido a quienes si pueden
hacerlo (los docentes y los alumnos más capaces destinados a un status ocupacional
superior). Si éste fuera el caso, la escuela dividida en grados o la escuela
comprensiva podrían ofrecer un campo más propicio para el aprendizaje.
Entre las prácticas didácticas que se consideran como parte del currículum oculto
están: la formación de los grupos, las relaciones profesores/alumnos, las reglas que
se establecen en el aula de manera implícita, el contenido implícito de los textos
escolares, la diferenciación del rol de los alumnos por sexo, el sistema de
recompensas, las discriminaciones, etc.
La existencia del currículum oculto manifiesta que en las escuelas sucede algo
sistemático que los educadores sólo pueden controlar parcialmente y que es difícil
prevenir; se le conoce por sus efectos y consecuencias.
2.5.3 El currículum vivido
El currículum vivido es “la puesta en práctica del currículum formal con las
inevitables y necesarias modificaciones que requiere la contrastación y ajuste entre
un plan curricular y la realidad de aula” Casarini, (2015).

Es la puesta en marcha en la cotidianeidad educativa de un plan de estudios, con
todas las instancias que intervienen; administrativa, docente, institucional, como
producto del proceso histórico educativo vivido en ella. Es e conjunto de vivencias y
acontecimientos que se producen en la vida diaria de una institución educativa, que
no se explicitan en el diseño curricular oficial y cuya caracterización es consecuencia
del constante enfrentamiento de ideas, intereses y expectativas que manifiestan los
distintos grupos sociales, junto con las políticas y los propósitos educativos
expresados en el proyecto educativo institucional.
El currículum vivido o en acción, se concreta en las tareas académicas que vertebran

la acción pedagógica y es donde puede apreciar el significado real de las propuestas
curriculares. En el currículum vivido, el profesor es un agente activo y decisivo en la
concreción de los contenidos y significados de la currículas, moldeando las
propuestas realizadas a partir de su cultura profesional. La puesta en práctica del
currículum vivido supone una adaptación a la naturaleza de la case y a las
eventualidades que pudiesen presentarse durante su transcurso.
Es en dicha práctica donde confluyen y se entrecruzan, de manera más o menos

equilibrada y conflictiva, diversos factores. Entre estos factores se encuentran tanto
el capital cultural de maestros y alumnos, como los requerimientos del currículum
formal, los emergentes no previstos de la situación colectiva del aula y otros factores
socioculturales, económicos y políticos presentes en el contexto social de la
institución educativa en espacios y tiempos específicos; así mismo, maestros y
alumnos son similares o distintas inserciones sociales e históricas personales con
concepciones diversas sobre una variedad de asuntos vitales generan la apropiación
de conocimientos, valores, habilidades, actitudes y destrezas, en el transcurso del
proceso enseñanza-aprendizaje.
Como profesores, siempre nos enfrentamos a la disyuntiva que presenta el

desarrollo de objetivos bien planteados por una institución educativa con el fin de
que los alumnos aprendan, y lo que debemos hacer en el aula para poder llevar a
todos nuestros alumnos hacia un mismo fin.
Es el estar frente a diversos puntos de vista, concepciones, maneras de ser y

circunstancias personales de nuestros alumnos y que tenemos la gran misión de
integrarlas, de buscar la sinergia entre ellos, tanto nosotros como profesores y la
institución en su conjunto, para lograr la consigna principal de las que los docentes
son responsables, que es la de formar personas.
De esta manera el currículum vivido es entre otras cosas un conjunto de tareas y

actividades que se supone que originan los aprendizajes. De este modo, el
currículum vivido es una transposición pragmática del currículum formal.

2.6. La asimilación crítica del currículum
El currículo se considera simplemente como la organización de lo que debe ser

enseñado y aprendido. Con frecuencia se asume como un proceso de toma de
decisiones en el que el educador tiene poco que decir. Desde este punto de vista, es
difícil ver el currículo como la realización de un proyecto educativo de un educador o
de una escuela para sus alumnos, su comunidad y la sociedad en su conjunto.
Tradicionalmente, la planificación educativa ha sido dirigida y orientada por el
Estado. En este sentido, el currículo ha estado bajo la responsabilidad de los entes
gubernamentales quienes proponen las políticas y diseñan el proceso educativo en
todos los niveles y modalidades del sistema.
Precisamente, estas políticas dominan el currículo prescrito, representado por

documentos oficiales, programas y planes que plasman la intención educativa del
estado y se aspira que se desarrolle en la concreción de la enseñanza. Para Gimeno
Sacristán (1998) el currículo prescrito “expresa el contenido base de la ordenación
del sistema, estableciendo la secuencia de progreso para la escolaridad y por las
especialidades que lo componen”. Pero esa intención manifiesta de lo que se ha de
enseñar es muy diferente de lo que en realidad se termina ejecutando. Al respecto,
Sacristán y Pérez (1983) afirman: El currículo en el papel es orientador de la práctica,
ayuda a disminuir la incertidumbre acerca de los elementos y agentes que intervienen en el
proceso real, pero nunca es la realidad en sí misma.
En la teoría curricular más reciente se ha registrado una fuerte reacción en contra de

la visión instrumental del trabajo de los profesores (Stenhouse, 1975; Apple, 1986).
Es una reacción contra la consideración de los profesores como simples técnicos que
recogen lo diseñado y desarrollado en otra parte y lo aplican en ambientes
educativos.
Esta aseveración se patentiza en el contexto general de la educación que muestra un

educador antidialógico inserto en una escuela masificada, en donde la cuestión sobre
el contenido concierne sólo al programa sobre el que diserta el educador ante sus
alumnos, respondiendo a sus propias preguntas y organizando su propio programa.
La perspectiva crítica debe ir más allá de ese simple hecho. Es indudable que el
docente al leer el currículo prescrito hace una serie de modificaciones en él,
realizando una nueva construcción o transacción con el mismo. Grundy (1991)
señala que “el desarrollo curricular se produce en un sentido muy real en el nivel de
la práctica, con independencia de que pueda haber sido diseñado en otra parte”.
Independientemente de lo complejos que puedan ser los planes, el currículo se
desarrolla mediante las transacciones que se producen en clase.
A pesar de que exista una transacción o transformación del currículo, aún hoy se
observa en la escuela un educador que habla y no es entendido, un lenguaje que no
sintoniza con la situación concreta del alumno porque su discurso es alienado y

alienante. La concepción antidialógica que conocemos es entregar conocimiento, es
manejar, es imponer caminos, quienes así piensan concluyen que el contenido de la
enseñanza debe ser buscado y elaborado por ellos dentro de los marcos de su visión,
que rara vez coincide con el pueblo. Torres, (1983).
Los paradigmas emergentes en el campo de la enseñanza y el aprendizaje, han

influido para que en los actuales momentos, aun cuando se conserven las políticas
de estado como orientadoras del propósito y del objetivo de la sociedad que se
quiere, existen posibilidades de desarrollar procesos más participativos para el
crecimiento y la emancipación del ciudadano en una sociedad democrática. Se
plantea una nueva visión de educación para la vida, para el cambio reflexivo,
cooperativo, respetuoso, integrado con los otros componentes y con el medio
ambiente, por ello, la enseñanza tiene que ser forzosamente crítica.
De acuerdo a Paulo Freire se plantea la exigencia de un programa elaborado

dialógicamente en una educación con visión humanista y de carácter científico. Esta
concepción tiene como base ir hacia la realidad en la que están insertos los hombres
y en la que se generan los problemas, y extraer de esa realidad que los mediatiza el
contenido programático de la educación. Es importante introducir el diálogo en todas
las etapas de la educación: en la planificación y programación del proceso, en la
experiencia de aprendizaje y en la evaluación, pues la educación vista como acción
cultural debe tener carácter humanista y ser eminentemente dialógica, Freire,
(1980).
El trabajo de Paulo Freire ha sido citado por los educadores de todo el mundo y
constituye una importante contribución a la pedagogía crítica por su planteamiento
teórico: situar a la teoría dentro de la práctica. En la obra de Freire parece claro que
el interés emancipador significa no sólo que se mezclan los papeles del diseñador e
implementador del currículo para liberar la educación, sino que se resuelve la
contradicción educador-educando al proponer que ambos tienen el derecho y la
responsabilidad de contribuir al contenido curricular Freire, (1973).
Freire coloca las premisas básicas de una pedagogía crítica basada en el diálogo y la
unidad entre acción y reflexión en respuesta al proceso de ideologización por medio
del cual las clases dominantes manipulan la conciencia de los oprimidos, los obligan
a interiorizar sus valores, les inculcan un sentimiento de inferioridad e impotencia y
favorecen el aislamiento y las posiciones artificiales entre cada grupo de oprimidos.
Torres, (1983).
El programa propuesto por Freire incluye tres principios que son fundamentales para
para su análisis.
Los aprendices deben ser participantes activos en el programa de aprendizaje,

La experiencia debe resultar significativa para el aprendiz
El aprendizaje debe estar orientado en el sentido crítico.
Torres, (1983) citado una entrevista que recoge una afirmación de Freire, indica que
un programa de educación no debe ser hecho solamente por uno de los polos
interesados en él pues rompería con la dialogicidad de la educación. El programa
tiene que ser elaborado con la participación de educadores y educandos; así, su idea
es clara cuando señala: El conocimiento emancipatorio apunta a crear las
condiciones bajo las cuales la irracionalidad, la dominación y la opresión pueden ser
transformadas y superadas por la acción colectiva apoyando los fundamentos para la
igualdad y la justicia social.
2.6.1 Las prácticas sociales
La elaboración de un currículum cuenta expresamente con elementos personales que

representan y defienden cada uno de los intereses a los que aludió, teniendo en
cuenta que en ocasiones éstos resultan incorporados y asumidos por alguno de los
miembros de los otros grupos. “Este dato muestra una de las primeras tareas a
realizar con carácter previo al diseño de un currículum especifico; trazar el mapa de
los sectores implicados y de sus intereses concretos a efectos de poder negociar con
ellos, en su caso, los objetivos principales a conseguir a través de la enseñanza. No
quiere ello decir que el profesorado deba posteriormente reducir sus intervenciones a
la de un técnico que trata de ejecutar con la máxima precisión y eficacia aquello que
otros planificaron. Esto, que ha sido real en más de un caso, no es sino una
posibilidad, como lo es también la contraria en cualquiera de sus vertientes: el
profesor cree ser el único responsable de la toma de decisiones, o bien deja a las
personas adultas participantes la decisión de señalar metas y tareas”. Beltrán y
Beltrán.
Una segunda fase del proceso de fundamentar sociológicamente el currículum es el

estudio de las formas culturales propias de la comunidad o del grupo a que tal
currículum va dirigido. Pero puesto que toda cultura encuentra su origen en unas
determinadas prácticas sociales.
Aceptada la existencia de culturas diferenciales y, derivado de la misma, el respeto a

cualesquiera de esas culturas, convendría, no obstante, hacer un par de precisiones.
No existen complejos culturales cerrados sobre sí, bien configurados y diferentes
cada uno del resto. Lo que llamamos cultura es en realidad un conjunto orgánico de
formas culturales, muchas de las cuales son comunes a las diferentes culturas, dado
que todas ellas son materialmente producidas por prácticas sociales asimismo
comunes. De ello se deduce que no es correcto establecer una correspondencia

unívoca entre cultura y clase social, luego no debe establecerse la oposición entre
cultura popular frente a cultura dominante como una contradicción principal. La
cultura, más que designar una serie de bienes culturales, lo que sería una de las
acepciones restrictivas, señala a un proceso continuo de creación y recreación en
que la cantidad y el tipo de sus componentes varían continuamente como resultado
de los diferentes momentos de lucha, de las soluciones provisionales que encuentran
las contradicciones implicadas en la dinámica social y de las distintas configuraciones
que adopten los sectores sociales en lid.
Beltrán y Beltrán, menciona que si resulta importante conocer las formas culturales
para la elaboración de los curricula es porque, estos constituyen uno de los terrenos
en los que se muestra el enfrentamiento entre los diferentes grupos social,
económicamente y políticamente significativos. La selección de los aspectos
culturales que están asociados a prácticas sociales propias de la comunidad, sin
ignorar ni menospreciar las otras, está en la base de un currículum socialmente
significativo. Por el contrario, la ignorancia de este principio ha potenciado
indiscriminadamente todas las formas de cultura sin considerar si podrían estar,
manifiesta o solapadamente, sirviendo a intereses objetivamente enfrentados a la
supervivencia o autonomía de la comunidad de los receptores. Adoptar la vía
opuesta, aunque ello ocurra como reacción al etnocentrismo dominante en una
época, puede ser igualmente nefasto. De ahí la insistencia en que los análisis
culturales deban remontarse a las prácticas sociales originarias.
2.6.2 La realidad educativa
La realidad educativa es un fenómeno temporal y espacial, es un proceso

trascendental y a la vez un hecho concreto en el que confluyen diversos elementos
estructurales y superestructurales, materiales y humanos, entre estos últimos se
hayan básicamente los alumnos, padres de familia y particularmente los docentes.
El análisis de la problemática de la realidad educativa no es factible abordarla

únicamente desde la perspectiva pedagógica, sino considerando múltiples factores. A
partir de la evaluación PISA 2015, el desempeño de México se encuentra por debajo
del promedio OCDE en ciencias (416 puntos), lectura (423 puntos) y matemáticas
(408 puntos. En estas tres áreas, menos del 1% de los estudiantes en México logran
alcanzar niveles de competencia de excelencia (nivel 5 y 6).
En ciencias, el rendimiento promedio de los jóvenes mexicanos de 15 años no vario

significativamente desde el 2006. En lectura, el desempeño se mantuvo estable
desde el 2009 (la última vez que lectura fue el principal foco de la evaluación). En
promedio el rendimiento en matemáticas mejoró entre 2003 y el 2015.

México invierte USD 27 848 en educar a cada estudiante entre las edades de 6 a 15
años. Este nivel de gasto es 31% del promedio de la OCDE, mientras que el PIB per
cápita de México (USD 17 315) es 44% del promedio de la OCDE.
Dichos resultados permiten tener una visión global de los aprendizajes de los
alumnos, dando información real de sus capacidades. Orienta la discusión informada
de aspectos del currículo que son exigibles a todos los estudiantes y lo que espera
que debe haber aprendido al final de un ciclo educativo.
Cuando se habla de evaluación, se hace hincapié en la calidad y la pertinencia.

Considerando que la calidad hace referencia al rendimiento satisfactorio, equidad a la
igualdad en el acceso y beneficio a los derechos, y pertinencia responde al contexto
donde se realiza la acción educativa.
Es pertinente considerar que el rendimiento educativo no es satisfactorio

exclusivamente debido a factores pedagógicos, sino que existen un conjunto de
factores que coadyuvan a que éste no se dé en las condiciones esperadas, estos
factores, son entre otros.
Factores relacionados con el alumno como la desnutrición, problemas

afectivos, problemas económicos, problemas de recursos materiales y
pedagógicos, problemas culturales que nos les permiten desempeñarse con
eficiencia y eficacia.
Factores sociales. Desigualdad en el acceso al uso de servicios básicos como

luz, agua, infraestructura adecuada de las escuelas, bibliotecas, internet, etc.
Factores pedagógicos. Inadecuada preparación de los profesores, baja calidad

de vida por la baja remuneración que mellan la motivación para la labor
educativa.
Factores relacionados con la política educativa. La imposición vertical de

modelos educativos sin considerar el diagnóstico de la realidad nacional
2.7 Las categorías de análisis del currículum
Dentro del campo del currículo y el desarrollo curricular se han venido planteando un
conjunto de dilemas concebidos, por lo general como disyuntivas entre opciones
polares. Exhaustividad/selectividad, Homogeneidad/diversidad,
Centralización/descentralización, Segregación/integración del conocimiento,
Dimensión instructiva/dimensión de formación, Universalidad/particularidad. Dichas
categorías se orientan a una cuestión de énfasis y dosificaciones, así como de la
posibilidad de articular diversas alternativas.

2.7.1 Exhaustividad/selectividad
El dilema clásico entre cantidad y calidad se expresa, en el plano de los contenidos,

como un dilema entre exhaustividad/selectividad (lo general y lo especializado).
Parafraseando a Torres Rosa, (1994). Esta tensión adquiere creciente importancia
dada a su vez por la creciente cantidad de información a ser conocida y ser
procesada. Ante lo mucho que hay que saber, se han intentado diversas soluciones:
Recargar los programas de estudio
Prolongar la escolaridad
Hacer más especializada la enseñanza
Las tres vías están de hecho presentes en la trayectoria educativa reciente de

América Latina. La segunda está expresamente sugerida en los planteamientos de
Tailandia y cobra renovado empuje dentro y fuera de la región (varios países se
están planteando prolongar la enseñanza básica o lo están haciendo ya). El
congestionamiento de los programas de estudio está ampliamente reconocido y
cuestionado. El énfasis sobre la especialización, por su parte, ha empezado a ser
drásticamente revisado.
Los conceptos de educación y aprendizaje han desbordado a la escolarización, las

fuentes de saber se han multiplicado y diversificado. Aceptar la imposibilidad de
enseñarlo y aprenderlo todo, y de hacerlo dentro de los límites y espacios del
sistema educativo formal, supone redimensionar el papel de éste, redefinir el rol
docente, poner el énfasis en el aprender a aprender, en la necesidad de una
educación permanente, flexible, versátil. El viejo modelo de acumulación de
conocimientos debe dar paso a una enseñanza que asegure la adquisición de los
mecanismos y métodos que permitan el descubrimiento, la selección y utilización de
conocimientos nuevos.
Hoy está clara una tendencia a nivel mundial que revierte la importancia asignada a
la especialización y privilegia una educación básica y una cultura general sólidas.
Entre las principales razones de tal reconsideración están:
Los problemas y fracasos surgidos en torno a la especialización (elección

demasiado precoz, orientación exclusivamente práctica, enseñanza de
conocimientos que han quedado rápidamente obsoletos): y
Los requerimientos del futuro, que no reclama especialización sino

versatilidad, armonía entre una formación especializada y un saber

general, único capaz de asegurar la asimilación de nuevos conocimientos
y la capacidad de autoaprendizaje.
El modelo exhaustivo/acumulativo es incompatible con los requerimientos del

aprendizaje, el cual supone tiempo, no digestión apresurada (en el modelo vigente,
cumplir con los planes y programas sustituye al objetivo del aprendizaje). Asegurar
la comprensión y el aprendizaje supone renunciar a la imposible exhaustividad,
enseñar a los alumnos a discriminar y organizar la información, enfatizar en la propia
formación docente el manejo de criterios para saber seleccionar, del conjunto de lo
posible, lo pertinente y lo prioritario.
Ante la necesidad de seleccionar y priorizar, la opción parece plantearse entre

“mucho superficialmente” o “poco en profundidad”. Esto último es lo que, de hecho,
proponen algunos para la enseñanza de la ciencia.
2.7.2 Homogeneidad/diversidad
En este caso asistimos a un fuerte cuestionamiento a la tradición homogeneizadora

que ha primado en el diseño curricular. Las políticas educativas homogéneas, como
se advierte, han contribuido más bien a profundizar las diferencias al negar la
diversidad y los puntos desiguales de partida de los que aprenden. Frente a esto se
propone ahora la diferenciación, junto a una serie de elementos afines;
descentralización, desconcentración, autonomía, autogestión, vuelta a lo local,
valoración de lo propio, etc. No obstante, ni el currículum tiene el peso negativo que
se le atribuye, ni la diversificación tiene, por si misma, garantías de superación de
problemas existentes. Una cosa parece cierta: en virtud de los grandes desequilibrios
que caracterizan a América Latina, la opción homogéneo/diversificado ha mostrado
hasta la fecha “los defectos de ambos sistemas pero ninguna de sus virtudes”.
La distinción entre currículo único (nacional, homogéneo) y currículos diferenciados

(locales, sectoriales) se han centrado en la problemática de los contenidos, y está
relacionada con el tema de su pertinencia y relevancia. Se proponen, y se han
desarrollado en algunos países, currículos (parcialmente) diversificados, a fin de
responder a necesidades también diferenciadas de carácter regional, social, cultural,
étnico o lingüístico. La diversificación ha adoptado diversas estrategias: facultar a los
docentes para que introduzcan modificaciones en los programas de acuerdo a las
necesidades de cada contexto y de su propia aula, incorporar en los textos un
mecanismo had doc para hacer adaptaciones: o bien establecer cuotas o porcentajes
de decisión sobre el currículum a nivel local. En algunos países con población
indígena se ha elaborado un currículum diferenciado para la educación indígena. En
varios países, sobre todo a nivel no gubernamental, se han diseñado programas

específicamente para grupos de edad definidos, particularmente jóvenes, así como
para discapacitados.
La necesidad de la diversificación se plantea, en particular, desde el punto de vista

de los sectores subordinados (pobres, sectores rurales, urbanos marginales,
indígenas, mujeres, jóvenes y adultos discapacitados) quienes deben someterse a
los dictados de un currículum homogéneo, pensando desde la óptica de los sectores
medios y de la realidad urbana.
Según muestran evaluaciones de rendimiento escolar, la falta de pertinencia y

relevancia de los contenidos sería un factor que incide negativamente en dicho
rendimiento. Por ello, viene cobrando creciente importancia el reclamo por una
“discriminación positiva”, hacia los sectores pobres, cuyas desventajas
extraescolares se acentúan en el contexto de una cultura escolar que difiere
sustancialmente de su cultura cotidiana y que les exige aprendizajes adicionales. “El
fracaso en el desempeño de los alumnos de origen popular consistiría, desde este
punto de vista, no un fracaso en la apropiación de saberes universales, sino de
saberes ajenos a su cultura de origen”. Torres Rosa, (1994).
Algunas propuestas que se han hecho para esta discriminación positiva en el plano
curricular aluden, entre otras a: partir del reconocimiento de que el punto de partida
difiere al de los sectores medios: ampliar el plazo para el logro de los objetivos de la
enseñanza básica: incorporar como contenidos explícitos las normas de convivencia
escolar, y familiarizar a los niños con conceptos que los niños de clase media ya
traen a la escuela, todo esto con propuestas específicas de formación docente.
2.7.3 Centralización/descentralización
El tema de lo homogéneo/diferenciado va usualmente de la mano del tema

centralización/descentralización. Lo homogéneo se asocia a lo centralizado, y lo
diversificado a lo descentralizado. La descentralización, por si misma, ¿Garantiza una
adecuada diversificación? ¿Existen opciones intermedias entre centralización-
descentralización? ¿Qué condiciones requiere una descentralización para asegurar
una adecuada diversificación del currículum?
El tema centralización/descentralización, nos remite a la pregunta ¿Quiénes elaboran

el currículum y definen los contenidos? Reconociéndose el fracaso de los grandes
proyectos curriculares elaborados 50 o 60 por expertos, con calidad científica pero
sin atención al contexto en que debían aplicarse, “la tendencia actual parecería irse
del lado opuesto, el cuestionado tecnologicismo y el elitismo de ese modelo, estarían
dando paso a una tendencia espontaneísta y basista que propugna por una fuerte
injerencia de lo local, con la participación popular, etc., en la definición del

currículum minimizándose el papel de los técnicos y especialistas. Posturas más
balanceadas insisten en la necesidad de una integración entre especialistas y
docentes, entre las instancias de producción y reproducción del saber”. Torres Rosa,
(1994).
Desde el punto de vista de la distribución de competencias, se diferencian tres

estrategias de desarrollo curricular:
Desarrollo del centro a la periferia (la opción más común y más centralizada).
Desarrollo curricular en colaboración (opción intermedia en la que el

profesorado interviene y adquiere un nivel de competencia en el mismo) e
Innovación centrada en la escuela (opción con mayor nivel de autonomía del

profesorado).
Experiencias prácticas muestran que la descentralización no resuelve por sí misma la

adecuación de los contenidos a las realidades locales y a las necesidades de los
alumnos. Intentos de descentralización (regional, local) en la elaboración de
materiales didácticos, en el ámbito del sistema formal, han debido revertirse ante la
constatación de esquemas aún más rígidos, prescriptivos y formales que los
manejados a nivel central.
Más de una vez, en el campo de la educación y la comunicación popular, se ha

reconocido que lo popular de un determinado programa o material no deviene de
que sean los propios sectores populares los que lo diseñen y elaboren. Estudios
etnográficos de observación de aula revelan que la pertinencia de los contenidos, en
el sentido de la cercanía de estos a la realidad e interés de los alumnos, no es
suficiente para garantizar la comprensión y el aprendizaje. El cuándo y el cómo se
enseñan resultan determinantes, pues la incomprensión y la dificultad para aprender
pueden provenir de otras esferas (inadecuación de los conocimientos a las
posibilidades cognitivas de los alumnos, grado de formalidad con que se presenta el
aprendizaje, falta de tiempo disponible para una elaboración propia, etc.)
Descentralización supone autonomía, y autonomía supone formación y

profesionalización docente. Descentralización curricular supone, en definitiva, ciertas
condiciones que no están dadas y que hay construir. Bien se ha señalado que una
descentralización curricular, un currículo flexible y abierto, puede y suele ser en
primer lugar un gran negocio para los productores de textos escolares. El espacio
dejado a la autonomía, la apertura y la diversificación puede ser llenado por una
proliferación de materiales destinados a resolverles el problema a los maestros. De
ahí que se plantee la necesidad de tener en cuenta la política de producción de libros
de texto en cualquier reforma curricular.

A fin de facilitar la participación del profesorado, se planeta la importancia de los
materiales e instancias intermedias como nexo de unión entre el nivel central
(prescriptiva administrativa) y el nivel local (autonomía docente). La situación de
partida (un modelo curricular centralizado, cerrado y jerárquico) sólo puede ser
modificado progresivamente mediante la potenciación de un tejido educativo
intermedio que funcione a corto y mediano plazo como un nivel de concreción
curricular formalmente definible. Esto implica una coordinación desde el plan global
que orienta la producción de materiales intermedios, a fin de evitar caer en
reduccionismos localistas.
“Frente a la disyuntiva centralización/descentralización se recomienda considerar las

diferentes estrategias de desarrollo curricular como un conjunto de alternativas a
elegir y/o combinar de acuerdo a cada situación, dependiendo de lo que se quiere y
de lo que se puede, propendiendo hacia un modelo cada vez más autónomo y
participativo. Parece claro, en todo caso, que una renovación profunda requiere una
estrategia participativa, con gran margen de intervención de los profesores. Una
estrategia participativa es más compleja y de más largo plazo, por lo que exige ser
construida en el camino antes que ser planteada como una meta de partida”. Torres
Rosa, (1994).
2.7.4 Segregación/integración del conocimiento
El modelo curricular que conocemos está basado en disciplinas, con una marcada
segmentación entre ellas, lo que ha impuesto una lógica particular al currículum, la
formación docente, y la organización escolar en general. El aparto escolar, en su
visión unidimensional y rígida, ha tendido a encasillar el conocimiento en
compartimientos estancos, en horas de clase, materias y profesores dueños
absolutos de dichas materias (así, por ejemplo, le toca a la hora de educación
artística y al profesor de esta materia promover la expresividad, la creatividad, la
sensibilidad estética, y no, como correspondería, a todas las áreas. De la misma
manera, la resolución de problemas no es exclusiva de las matemáticas o la
comprensión lectora monopolio del área lenguaje).
Frente a esta rígida segregación disciplinar, surge la propuesta de la

interdisciplinariedad, la adopción de enfoques curriculares integrados que han venido
cobrando fuerza en los últimos años. Al argumento ya conocido de que la realidad es
una unidad integrada, se agrega la tendencia objetiva que viene dándose a la
integración de las ciencias.
Como rechazo al predominio de la asignatura y de la lógica disciplinar como criterio

organizador del currículo, se han levantado posturas que privilegian ahora otros
criterios (características cognitivas del alumno, especificidades de la realidad local,

necesidades expresadas por los educandos, etc.) o que incluso proponen el
abandono de las disciplinas. En otros casos, se ha buscado pasar de la estructuración
clásica por materias a una estructuración por áreas.
El rechazo a la disciplina deviene a menudo de errores en el propio diseño y

programación curricular (trasladar mecánicamente el saber científico a los contenidos
didácticos, sin las correspondientes mediaciones; o confundir en la programación
aquello que sirve de marco de orientación para el docente, una trama conceptual, un
esquema, un organigrama, con un contenido de enseñanza para los alumnos), así
como de malos manejos de lo disciplinar en la concepción y práctica de la enseñanza
escolar, manejos usualmente caracterizados por enfoques cerrados, dogmáticos,
estáticos. Sin embargo, un enfoque disciplinar puede ser tratado desde una
perspectiva a la vez globalizadora y analítica, que considere la totalidad a la vez que
se concentre en aspectos específicos. Por el contrario, en ausencia de cambios
sustanciales, un currículum integrado puede ser manejado de manera rígida y
parcelada, recayendo en visiones atomizadas y empiristas de la realidad.
Propuestas y experiencias de integración curricular, sobre todo provenientes de la

educación de adultos y la educación indígena, muestran posibilidades interesantes de
articulación en torno a ejes temáticos (derechos humanos, salud, trabajo,
producción, participación ciudadana), organizados en ocasiones en dos áreas
básicas: lenguaje y matemáticas. En el caso de la educación intercultural indígena se
ha sugerido la naturaleza como eje para organizar la enseñanza de la ciencia, por la
proximidad de esta con la cultura indígena. La adopción de nuevas y diversas
estrategias de enseñanza puede contribuir a romper muchos de los muros rígidos
construidos en torno a las disciplinas. Las estrategias de aprendizaje memorístico ha
empezado a ceder, dejando paso a nuevas estrategias (de asimilación, por propio
descubrimiento, a través de la discusión) y, sobre todo, a la aceptación de la
necesidad de combinarlas.
2.7.5 Dimensión instructiva-dimensión de formación
A la educación tradicional se la ha cuestionado por centrarse en la instrucción, antes

que la formación de las personas. En otros términos: por la primacía de los
contenidos informativos por sobre los contenidos formativos y/o la primicia de los
conocimientos por sobre el desarrollo de actitudes y valores. No obstante, es preciso
revisar esta antinomia entre lo formativo, así como la afirmación respecto del peso
asignado dentro del aparato escolar a los conocimientos, en desmedro de los valores
y de las actitudes.
Instrucción y formación, no tienen por qué ser excluyentes. Lo instructivo es parte

de lo formativo. Lo formativo no tiene por qué hacerse a expensas de lo instructivo.

De esta antinomia, se han alimentado varias corrientes críticas de la educación,
llegando a posiciones extremas de negación de lo instruccional, asociando
instruccional a tradicional, bancario, etc. Verdaderas corrientes anti-instruccionales
se han levantado en América Latina, lo que ha llevado a negar incluso el carácter
intencional y directivo propio de la educación. La antinomia instrucción/formación se
ha expresado también en el rechazo total a los métodos expositivos de enseñanza,
asociándose instrucción a estrategias expositivas, y formación a estrategias no-
expositivas. Dada la tradición memorística del sistema formal, se ha llegado a
asociar contenido con memoria, contenidos informativos con métodos memorísticos.
No obstante, se puede transmitir contenidos informativos con métodos de
descubrimiento o de recepción significativa.
La propia afirmación corriente acerca del peso que daría el sistema escolar a los
contenidos está puesta en duda. Otros análisis afirman que la escuela no ha
privilegiado nunca ni conocimientos ni capacidades cognitivas e interactivas (y su
fracaso en estos ámbitos sería prueba de ello) sino que ha servido principalmente
para la transmisión de valores (los conocimientos se presentan apoyados en la
autoridad del que los transmite y es mucho más importante el respeto a esa
autoridad que el propio conocimiento), siendo muy reciente la incorporación de más
contenidos de tipo intelectual y cognitivo.
Ahora bien, al hacer referencia a lo formativo desde la perspectiva de los profesores,

Torres Rosa, (1994). Argumenta que lo formativo de un currículo puede y debe verse
no únicamente desde la perspectiva del alumno sino del profesor. En la medida que,
en la educación tradicional, el alumno ha sido caracterizado como el único que
aprende, no ha sido posible pensar en la posibilidad de un currículo en el cual y a
través del cual aprenden también los profesores. Asumir este papel formativo del
currículum en relación a los profesores parece indispensable dentro de una nueva
propuesta curricular que, focalizando la atención en el aprendizaje, debe
necesariamente incluir al profesor como sujeto de aprendizaje.
2.7.6 Universalidad/particularidad (Modernización versus tradición)
La tensión entre lo particular y lo universal, presente de muchas maneras en la

elaboración del currículo y en el debate curricular, adopta diferentes dimensiones:
Tradición/modernización, lo deseado/lo impuesto, (necesidades
individuales/necesidades sistemáticas, fines establecidos a partir de la propia
experiencia/fines establecidos desde fuera, necesidades del alumno/exigencias de la
conceptualización científica), lo universal/lo particular, lo concreto/lo abstracto, lo
inmediato/lo mediato, etc.

La disyuntiva entre modernización y tradición ha sido planteada como una disyuntiva
característica de los países en desarrollo. En cualquier caso, la tensión real es, por
último, entre preservación y cambio, lo que incluye distintos enfoques y posiciones
frente a la identidad cultural, que va desde el pleno rescate hasta la negación de lo
propio y la modernización a ultranza.
Diversos autores coinciden en destacar la creciente importancia atribuida en América

Latina a la cuestión cultural y a los cambios que estarían dándose en este terreno. La
tendencia autóctona que ha predominado, vinculada a la recuperación de la tradición
(como apuesta la modernidad), a la visión de una identidad pasiva y estática
derivada del pasado, estaría cediendo paso a otra más pluricultural, entendida como
un refuerzo y valoración de lo diverso, y de esta hacia una visión intercultural, que
va más allá, recogiendo y alimentado la síntesis.
Estaríamos presenciando un tránsito positivo de la ideología a la cultura, tránsito

revelador en sí mismo de un cambio significativo, (que, entre otros, incorpora la
dimensión de la vida cotidiana) en el cuestionamiento de la dicotomía entre la
cultura dominante (hegemónica) y una cultura dominada, en el abandono del lente
estático y autoctonista con que se ha tendido a concebirse la cultura popular y lo
popular, considerando no sólo lo que hay que conservar sino también lo que hay que
modificar. Todo esto estaría repercutiendo, en el plano de la educación, en visiones
superadoras de esta vieja dicotomía entre tradición/conservación/recuperación y
modernidad/cambio.
Si bien esto puede ser válido como tendencia, es tremendo el peso que sigue
teniendo en esta región, y en determinados países y sectores, los valores
tradicionales, uno de cuyos puntales es precisamente el aparato escolar. No
obstante, de un tiempo a esta parte éste ha empezado a ser cuestionado por su
ineficacia para garantizar tanto la reproducción de los valores tradicionales y la
cultura popular, como de la cultura científico-técnico moderna. En todo caso, como
se plantea, tradición y modernidad no deberían verse como contradictorias sino
como un doble desafío; por un lado, recuperar la pertinencia cultural a través de la
diversificación en los puntos de partida del aprendizaje; por el otro, recuperar la
capacidad de innovación y cambio que define a la cultura científico-técnica
contemporánea. La pertinencia cultural sin el acceso a la ciencia puede derivar en un
aislamiento que consolide el atraso y la dependencia. La incorporación de la ciencia y
la tecnología sin partir de un núcleo endógeno fuerte provocaría un mero enclave
cultural o, en términos masivos, constituiría una empresa destinada al fracaso.

2.7.7 La articulación del conocimiento escolar, extraescolar y empírico.
La pedagogía crítica recupera para la pedagogía una forma de existencia importante,

como una práctica que busca comprender la construcción de significados al interior
del aula y la influencia de estos en la producción del conocimiento escolar. De este
modo, “la pedagogía llega a ser una forma de práctica (social y cultural) que surge
de ciertas condiciones históricas, contextos sociales y relaciones culturales; es decir,
que surge de la experiencia de niños y niñas con el mundo, y de este modo el
terreno del aprendizaje queda inseparablemente vinculado al cambio de los
parámetros de lugar, identidad, historia y poder”. Giroux, (1977).
La misma pedagogía crítica intenta crear nuevas formas de conocimiento que

superen la fragmentación disciplinaria y se aproximen a un conocimiento
interdiscipinario. En este caso el juego dramático puede ser considerado como una
de las formas posibles. Además, tanto la pedagogía crítica como el juego dramático,
buscan que las distinciones u oposiciones entre conocimiento escolar/conocimiento
extraescolar, la cultura y lo popular, se superen en el espacio escolar para hacer del
plan de estudios un tipo de conocimiento sensible a las diferencias y experiencias de
los alumnos y las alumnas
En distintas ocasiones y contextos se han reconocido marcadas diferencias entre el

conocimiento (o la comunicación) que tiene lugar en el ámbito de la escuela y el
conocimiento (o la comunicación) fuera de ella. Salvo en algunos casos, en los cuales
la cultura escolar se encuentra muy presente en el medio familiar, el acceso a la
escuela representa un tránsito arduo y conflictivo hacia formas de conocimiento y de
comunicación ajenas a la vida extraescolar. ¿Cuáles son las dimensiones y las
implicaciones de esta discontinuidad? ¿Cuáles son los nexos, si es que existen, entre
las formas de conocimiento y de comunicación históricamente ligadas a las
instituciones escolares y las formas de conocimiento y de comunicación que existen
fuera de esas instituciones?
Son las preguntas que pretenden responder
A partir de los trabajos de Bernstein y Khun, encuentran los autores una drástica
discontinuidad ya que tanto los códigos elaborados como los paradigmas
corresponderían a tradiciones institucionalmente respaldadas y difícilmente podrían
reaparecer o mantenerse por fuera de esas tradiciones. No sería plausible ni una
elaboración desde el interior de los códigos restringidos que condujera a códigos
elaborados, ni un trabajo al interior del saber común que permitiera redescubrir con
facilidad los fundamentos del saber correspondiente a alguna comunidad científica.
Mockus y cols, (1994). Menciona que a partir de los trabajos de Bernstein y Khun,
encuentran los autores una drástica discontinuidad ya que tanto los códigos
elaborados como los paradigmas corresponderían a tradiciones institucionalmente

respaldadas y difícilmente podrían reaparecer o mantenerse por fuera de esas
tradiciones. No sería plausible ni una elaboración desde el interior de los códigos
restringidos que condujera a códigos elaborados, ni un trabajo al interior del saber
común que permitiera redescubrir con facilidad los fundamentos del saber
correspondiente a alguna comunidad científica.
La cultura académica necesita de la estrecha relación humana durante periodos

relativamente largos y contextos culturales intensamente regulados. Se señala
también que estos trabajos muestran una cierta escisión de la experiencia del sujeto
en tanto éste aprende a diferenciar tajantemente ciertos contextos en los cuales
verían delimitadas, en el qué y el cómo sus posibilidades de conocimiento y
comunicación, lo cual tiene consecuencias pedagógicas fuertes debido a la
fragmentación que establece entre la tradición académica y las tradiciones culturales
extraacadémicas. Al parecer hay pues un inevitable divorcio entre la escuela y la
vida. ¿Cuáles con entonces las relaciones que pueden establecerse entre uno y otro
polo? Esta pregunta es decisiva para quienes intenten reducir la separación entre
escuela y vida sin abolir la posibilidad de acceso a la brecha discursiva. O mejor,
para quienes se pregunten por la posibilidad de coexistencia entre la cultura
académica y otras tradiciones culturales. Se resalta el problema particularmente en
el área de las ciencias y se muestra cómo a propósito de conocimientos específicos
se ponen de manifiesto las contradicciones entre las explicaciones espontáneas y las
ofrecidas por la tradición académica.
Con Bacherlard, reconocen que el saber científico involucra la superación de

obstáculos epistemológicos que requieren rupturas con evidencias y conocimientos
anteriores. Se muestra que en muchos casos el saber escolar no llega a ser objeto
de apropiación real por parte del sujeto y se reconocen los esfuerzos que se vienen
haciendo en el área de didáctica de las ciencias, los cuales se orientan a la
generación de un proceso de argumentación que conduciría al reconocimiento de
contradicciones (dialéctica socrática); o que mediante experimentos materiales o
mentales problematice las explicaciones espontáneas y los conocimientos previos a
propósitos de un problema o de un fenómeno. Las preconcepciones del estudiante
pueden someterse a un proceso de recontextualización de tal forma que deba
reformular su explicación y acogerse a los modos de comunicarse propios de la
escuela.
Con lo cual se logra objetivar la forma de expresión y ponerla a circular en la red de

significados escolares, lo cual transforma radicalmente, en su orientación misma, el
conocimiento previo del alumno. Estos intentos por articular conocimiento escolar y
conocimiento extraescolar permiten, dar un paso de una pregunta extraescolar a un
problema escolar y procurar que el alumno busque sus explicaciones, ya no es una
gama más o menos limitada de respuestas extraescolares, sino dentro de la gama de
respuestas escolares admisibles; una y otra gama remite a cierto repertorio de

significados, de modos de expresión y de argumentación y a un cierto acervo de
procederes, experiencias y evidencias.
El conocimiento escolar que es el que se construye a partir de la sustitución,

complementación o regeneración del conocimiento común tomando como base el
conocimiento científico. Para diferenciar el conocimiento escolar y el conocimiento
científico. Valbuena, (2007) establece que los científicos investigan lo que quieren
aprenden a diferencia de los estudiantes que los obligan aprender contenidos, los
científicos se especializan en un área de las ciencias los estudiantes deben aprender
de todas las áreas, los científicos utilizan todo el tiempo para investigar en ciencia,
los estudiantes no sólo ven ciencia sino otras áreas de saber que casi siempre están
desarticuladas con la ciencia. El problema en la escuela surge en la separación que
presenta el conocimiento disciplinar y el cotidiano, ya que el primero se trabaja en
problemas cerrados y es utilizado para superar las evaluaciones
Esas caracterizaciones de los intentos locales de articulación no pueden eludir las

notorias diferencias entre conocimiento escolar y conocimiento extraescolar y, por el
contrario, el punto crucial en esos intentos es la forma en que, a propósito de
problemas muy específicos, se ponen en juego esas diferencias en el intento de una
traducción, en cierto sentido, imposible. Se opta entonces por una perspectiva
teórica más globalizante: la de los juegos de lenguaje de Ludwing Wittgesntein. Esta
perspectiva permite un reconocimiento de la diferencia sin acentuar tanto la
jerarquía.
José Rodrigo, (1977) define el conocimiento como aquel que trata de mostrar la
realidad de las cosas apoyándose en un método científico, es decir con métodos de
comprobación, procedimientos e hipótesis, ya que los resultados pueden ser
repetibles, cuantificables y observables. Este conocimiento es el fundador de las
leyes universales que grandes científicos han propuesto y otros han validado.
2.7.8 La gestión curricular frente a las instituciones y el aula.
Generalmente, los establecimientos educacionales han operado bajo la lógica de la

administración separada de la acción curricular, cuando se avanza en el
planteamiento de que estos no sólo deben ser administrados, sino que también
gestionados, aparece en el escenario de la escuela con más claridad el objeto de
gestión: el currículum escolar. La gestión curricular se comprende como parte del
marco de la gestión educativa, implica construir saberes teóricos y prácticos en
relación con la organización del establecimiento escolar, con los aspectos
administrativos, con los actores que forman parte de la institución y por supuesto
con el currículum escolar. En consecuencia, focaliza algunos aspectos incluidos en la
gestión educativa en vistas a profundizarlos, ampliarlos, complejizaros,

complementarlos; pero sobre todo trata, de abordar centralmente, los saberes
vinculados en forma directa con la dimensión pedagógico didáctica. Ello involucra
volver a situar la escuela en torno a la enseñanza y el aprendizaje, lo que supone
enfatizar en la gestión de los aprendizajes que son responsabilidad de toda
institución educativa, en tanto institución social. Asimismo, la gestión del currículum
se vincula directamente con los procesos de toma de decisiones en relación a que
cómo y cuándo enseñar y evaluar, pues constituyen actividades centrales que se
desarrollan en el establecimiento escolar. De acuerdo con Serafín Antúnez (1988),
estos procesos se entienden como un ejercicio continúo de reflexión y praxis que
persigue encontrar cada vez más y mejores soluciones didácticas y organizativas y, a
la vez, promover la innovación y el cambio en la escuela.
De acuerdo a Castro Rubilar, (2005). La gestión curricular se define como la

capacidad de organizar y poner en marcha el proyecto pedagógico de la institución a
partir de la definición de qué se debe enseñar y qué deben aprender los estudiantes.
Los saberes necesarios para el estudio de la gestión curricular, demandan en primer

lugar, abordar cuestiones curriculares, con la complejidad que supone definir lo
curricular. Desde esta perspectiva, se asume el currículum como una construcción
cultural en dos sentidos: primero el currículum considera las circunstancias sociales e
históricas que atraviesan la enseñanza institucionalizada y segundo el currículum
también aparece atravesado, determinado en parte, contextualizado por la cultura
institucional escolar propia de cada establecimiento, señala Poggi, Margarita (1998).
En segundo lugar, otro saber necesario es el de gestión propiamente tal y que es el

proceso de articulación de un conjunto de acciones que intencionan una organización
para cumplir con su propósito; gestionar un establecimiento educativo es articular
todo lo que ocurre diariamente en él para lograr que los alumnos aprendan lo que
necesitan aprender.
La gestión escolar es la consecución de la intencionalidad pedagógica en y con la

participación activa de toda la comunidad educativa. Su objetivo es centrar,
focalizar, nuclear a la escuela alrededor de los aprendizajes de los niños y jóvenes.
Su desafío es dinamizar los procesos y la participación de los actores que intervienen
en la acción educativa.
No obstante lo anterior, cabe señalar que la concepción de gestión curricular se

introduce en el marco estructural que ha prevalecido en la escuela, de manera que el
transitar por los caminos de la gestión del currículum, implica como cualquier cambio
e innovación, la ruptura y modificaciones de las rutinas, hábitos y pautas de la
escuela. En este sentido, el concepto de estructura que desarrolla Popkewitz
(1997):” los limites cambiantes y los puntos de interacción entre instituciones y
sistemas sociales definen las pautas estructurales”, permite observar la estructura a

través de un conjunto de relaciones y dinámicas que no son lineales. Del mismo
modo, como presentan rupturas con el pasado proporcionan los criterios para
estudiar el cambio.
El discurso curricular, circunstanciado e impactado por los innumerables cambios se

debate, hoy, entre la relevancia, rigor, cientificidad y racionalidad de lo que haya que
enseñar en las escuelas, y su sensibilidad al conocimiento vulgar, experiencial,
cotidiano, de la calle. Al decir de Escudero (1999), se persigue, entonces, un
currículum no sólo centrado en el desarrollo del conocimiento y habilidades sino
también en el desarrollo personal, social y actitudinal de los alumnos. De manera
que los requerimientos son cada vez mayores pues se está asumiendo la necesidad
de una formación integral que involucre diferentes aspectos, que hasta ayer se
omitían predominando con ello lo cognitivo como exclusiva preocupación del
currículo.
La inclusión de la gestión curricular como un nuevo constructo permite situar el

quehacer de la escuela en su esencia, en su objetivo. Implica, también, identificar la
estructura como las relaciones institucionales, ofreciendo una lectura dinámica de la
realidad social de la escuela. Por una parte, se reconoce que las estructuras no son
la representación de un mundo consistente y sin cambios. Pero, por otra parte,
también implica no centrarse exclusivamente en los actores, pues se establece la
supremacía de una teoría voluntarista del cambio. Sin embargo, lo relevante de la
lectura estructural de la gestión curricular es comprender las interacciones
institucionales y la práctica docente, a través de ellas como señala Bourdieu (1997)
se entrelazan una cadena de hechos los cuales producen un habitus: “las relaciones
estructurales proporcionan las relaciones pautadas y los sistemas simbólicos de
clasificación y categorización que ordenan los espacios sociales en los que se
desarrolla la práctica”.
La gestión curricular conlleva la gestión de los aprendizajes en la escuela y la

correspondiente responsabilidad social; en consecuencia, la reflexión debe situarse
en la enseñanza y los aprendizajes, que se desarrollan en el seno de la institución
escolar, involucrado en ello a estudiantes, docentes, directivos, principalmente.
De acuerdo con la gestión del aprendizaje y la construcción de conocimientos en la

escuela, el ejercicio del rol directivo se vincula con ser un provocador de rupturas y
un constructor de algunas certezas que puedan volver a ponerse en cuestión en otro
momento. Para ello las funciones de asesoramiento, de orientación, de seguimiento,
de supervisión, en fin, todas aquellas funciones centrales para que la escuela
asegure una propuesta intencional de enseñanza y de aprendizaje, son claves. Una
clave para definir la gestión del currículum de los directivos en las instituciones
escolares, bajo la concepción del currículum como construcción cultural y social, es el
directivo que trabaja con los profesores para que ellos sean los que decidan qué

deben hacer con los alumnos y con su trabajo en general como profesionales de la
enseñanza.
En la escuela se trabaja con un currículum real, que retoma, integra y traduce, de

manera variada y con diferentes matices, aspectos del currículum prescrito. En
consecuencia, un currículum funcionando es un punto de partida sobre el cual puede,
y debe, operar el director cuando desea sostener ciertos principios en torno a la
enseñanza y el aprendizaje y disciplinas en su escuela.
En consecuencia, se entiende que la gestión de los aprendizajes en la institución

escolar se relaciona directamente con la necesidad de reconceptualizar los procesos
de enseñanza y aprendizaje de acuerdo a los contextos y a los sujetos que participan
de esta construcción del conocimiento. Esto implica resituar la escuela, ya no como
la reproductora de los saberes producidos por otros, sino como la generadora de
nuevos conocimientos en la medida que éstos son reflexionados y contextualizados.
En efecto, está claro que la educación no es una ciencia dura y abordar el proceso de
construcción de conocimiento sobre el hecho educativo significa necesariamente
tratar de abordar el campo social desde una perspectiva totalmente distinta a la
construcción cientifista.
La gestión del currículum, en definitiva, vincula diversos dispositivos que se

relacionan en el quehacer diario de la institución escolar y que tienen su centro en el
desarrollo de los aprendizajes de los alumnos y alumnas, que cada día entran en
relación con el mundo escolar.
3. LA PLANEACIÓN CURRÍCULAR
3.1 Elementos del diseño curricular
El currículum está conformado por una serie de elementos que interactúan. De

acuerdo con las diferentes concepciones del currículo que se asuman varía la
cantidad de elementos que se señalan. Esto significa que algunas de esas
definiciones, por ejemplo la más tradicional, asumida por autores como Hilda Taba,
incluye únicamente cuatro elementos: objetivos, contenidos, actividades y
evaluación y dejan de lado el contexto, el ambiente, etc. Pese a la variedad de
definiciones, en casi todos los casos se plantean como elementos comunes los
siguientes: objetivos, contenidos, experiencias de aprendizaje, actores (docente,
alumnos), estrategias metodológicas y recursos. Por otro lado, debido a la amplitud
con que se planea el concepto de currículum, deben agregarse otros elementos que
no están presentes en los planteamientos de todos los autores: actores (padres de
familia y otras personas de la comunidad), contexto socio-cultural, evaluación y
ambiente escolar.

La diversidad de criterios en relación con los elementos que integran el currículo, ha
provocado también que los autores planteen diferentes clasificaciones para esos
elementos o componentes, en los que se trata de visualizar las funciones
predominantes que ellos desempeñan.
A continuación se presenta una clasificación de los elementos del currículum de

acuerdo a los planteamientos teóricos de Viola Soto Guzmán, (citada por Bolaños y
Medina, (2006) con lo cual se busca presentar una visión global de todos los
elementos que integran el currículum.
Clasificación Descripción Elementos que se incluyen en

cada clase
Orientadores Expresan las finalidades hacia Fines y objetivos de la educación

las que tiende el currículum.
Generadores Incluye aquellos elementos que Los actores sociales: alumnos,

son portadores de la cultura. docentes, padres, otros miembros
de la comunidad, el contexto
sociocultural.
Reguladores Se incorporan en esta clase los Los objetivos, los contenidos:

componentes que norman el regulados en los planes y
proceso curricular, de acuerdo programas de estudios, la
con la política educacional evaluación normada por los
vigente. reglamentos vigentes.
Activadores o Se incluyen los elementos que Experiencias de aprendizaje,

metódicos tienen relación con la ejecución estrategias metodológicas para el
del proceso curricular. aprendizaje.
Multimedios Son los componentes relativos a Ambiente escolar, recursos.

recursos que se emplean en la
ejecución del currículum.
Para comprender los elementos del currículum, se hará referencia a cada uno por
separado, pero dejando en claro que estos adquieren sentido en sus interrelaciones.
Esto es, cada uno de ellos alcanza su verdadero valor o funcionalidad al entrar en
contacto con los otros elementos. Por ejemplo, el contenido se ve condicionado por
los objetivos que se quieren alcanzar, a la vez que ambos condicionan las estrategias
metodológicas, los recursos y el tipo de evaluación.

Elementos orientadores. Expresan las grandes finalidades hacia donde tiende
el currículo. Deben asumirse como orientaciones generales del nivel macro o
nacional. Por lo tanto se refiere a los fines y objetivos de la educación.
Estos dan sentido al currículum al responder a preguntas como: ¿Qué

intencionalidad persigue el currículo?, ¿Qué se pretende lograr con la
aplicación de ese currículo?
Existen objetivos de muy diferentes niveles: los más amplios son los fines y
los grandes objetivos del sistema educativo. Estos se incluyen en la categoría
de orientadores porque concretan la política educativa en cuanto al tipo de
hombre y de sociedad que se aspira lograr.
Estos fines y objetivos deben reflejarse en los objetivos concretos que se

plantean como formulaciones específicas de lo que se espera que el alumno
logre mediante las actividades pedagógicas.
Estos objetivos específicos se incluyen en la categoría de elementos

reguladores.
De los planteamientos anteriores se deriva que los fines y grandes objetivos

del sistema deben ser considerados por los docentes al plantear los objetivos
más específicos.
Elementos generadores. En este caso los actores sociales, dentro del currículo
el docente y los padres y miembros de la comunidad son elementos
fundamentales. Los primeros son responsables directos de la generación y
vivencia de las experiencias de aprendizaje, y los terceros colaboran en ella de
manera indirecta.
Desde la perspectiva de currículo que se está manejando, el alumno se

convierte en el actor principal, se trata de una concepción del currículo
centrada en el aprendizaje. Por las características particulares del concepto de
currículo que se ha asumido, los factores sociales deben asumir un papel
especial en el proceso de ejecución del currículo.
Como elemento del currículo, el alumno es el sujeto de las experiencias de

aprendizaje. Es importante que el docente estimule a los estudiantes para que
se hagan responsables, en un alto porcentaje, de su propio proceso de
aprendizaje. Para esto, deben propiciarse acciones didácticas independientes,
en las que él puede desenvolverse sin asistencia directa del maestro y, desde
luego, ejercitar su iniciativa.
El papel del alumno es, dentro de este concepto de currículo, muy activo. Es
decir, no se puede aceptar la visión del alumno como repetidor y receptor de

conocimientos, en tanto el docente no debe estar constantemente
transmitiéndole conocimientos. Por el contrario, es el alumno quien debe
aprender a aprender; o sea vivir experiencias de aprendizaje que le ayuden a
autoinformarse y autoformarse.
En este caso, el docente debe asumir el papel de un guía u orientador del

aprendizaje y no el de director y responsable directo de ese proceso. Debe ser
un facilitador del aprendizaje y no un transmisor de conocimientos. Para ello el
docente debe ser muy creativo para dar dinamismo al proceso educativo
interactuar directa o indirectamente con los alumnos y utilizar técnicas y
recursos variados que permitan el trabajo independiente. Para lograr lo
anterior, es fundamental el grado de confianza que el docente tenga en sus
alumnos.
Dentro del desarrollo del proceso educativo, no se ha dado al papel de los

padres y otros miembros de la comunidad la importancia que este debe tener.
Es necesario que estos actores sociales no sean vistos únicamente como
proveedores de recursos materiales para la institución, sino también como
responsables indirectos del currículum. Ellos deben convertirse en elementos
generadores de experiencias de aprendizaje e incluso el docente debe
estimularlos para que se incorporen al trabajo institucional, cooperando en el
desarrollo de las actividades que ellos dominan y deben ser incorporadas
dentro de las experiencias del estudiante. Estas relaciones deben estar de
manifiesto siempre el apoyo mutuo, la colaboración, el trato amable, el
respeto y el estímulo. De esta manera se lograran unas relaciones positivas
que permiten un verdadero y adecuado desarrollo del currículum.
El contexto socio-cultural, como elemento del currículum, constituye el

entorno social inmediato en que está inmerso el alumno, como sujeto de las
experiencias de aprendizaje. Es necesario que el docente, junto con los
alumnos y acudiendo a los padres y vecinos, logre visualizar los rasgos
sociales y culturales propios del grupo, para convertirlos en material del
currículum. Se trata de que las manifestaciones culturales propias del grupo se
conviertan en elementos básicos en el proceso enseñanza-aprendizaje. Son las
relaciones que garantizan que el proceso educativo se enriquezca en la
institución y se revierta en forma positiva en la comunidad. No debe darse en
forma unidireccional, por lo contrario la institución debe aprovechar su papel
como institución social y cooperara en el fortalecimiento de los valores
culturales del grupo.
Elementos reguladores. Se incorporan en esta clase los componentes que

norman el proceso curricular, de acuerdo con la política educacional vigente.

Los objetivos constituyen en realidad el resultado que se espera alcanzar
mediante la vivencia de las experiencias de aprendizaje. Al plantear los
objetivos el docente debe garantizar que estos no se centren en el logro de los
contenidos, sino más bien que tiendan a estimular las habilidades y destrezas
de pensamiento, es decir, a fortalecer el desarrollo de procesos de
aprendizaje. Con esto aspira a formar individuos autónomos, capaces de auto
formarse, mediante la investigación, el trabajo en equipo, etc. Es decir, se
trata de que el alumno aprenda a aprender. Por último, el docente debe
analizar las posibilidades de plantear diferentes objetivos, con el propósito de
considerar las diferencias individuales.
Los contenidos son definidos como el cuerpo de conocimientos (hechos, datos,

conceptos, principios y generalidades) de las diferentes áreas, disciplinas o
asignaturas desarrolladas mediante los procesos de enseñanza-aprendizaje. El
contenido debe entenderse como una construcción social que carece de un
significado estático o universal.
El contenido tiene un significado intelectual y cultural, es un resumen de la

cultura académica compuesta por programas escolares parcelados en materias
o asignaturas diversas. Por un lado refleja, la perspectiva de los que deciden
que enseñar y de los que enseñan, y por el otro lado se refiere a lo que se
quiere transmitir, es decir los contenidos reales que obtiene el alumno.
La cultura. Es un modo de vida que debe dar especial sentido a los valores que
transmite, sus principales vertientes son: la cultura de los ideales, la cultura
del actuar y de soñar o del uso del dominio propio, del manejo de
herramientas o instrumentos. La cultura de comprender, la cultura de la
comunicación.
Los movimientos migratorios, el tercer mundo, la solidaridad, el respeto por

las personas cualquiera sea su raza, religión, sexo o ideas, condicionan la
selección de los contenidos en el currículum.
La estructura de la ciencia hace que las disciplinas se entiendan como fuentes

de contenidos. La cuestión reside en seleccionar las disciplinas, ya que cada
forma de conocimiento es distinta, de ahí que deban cumplir condiciones de
validez, representatividad, profundidad y potencialidad. El proceso mismo de
enseñanza-aprendizaje constituye una fuente de decisión de los contenidos.
Por último, la evaluación constituye el proceso mediante el cual se puede

percibir el logro de los objetivos presupuestos y, por tanto, los avances que
muestran los alumnos debido a las experiencias de aprendizaje que han
vivido.

Activadores o Metódicos. Se incluyen los elementos que tienen relación con la
ejecución del proceso curricular.
El alumno aprende mediante su participación en actividades que le proveen

experiencias personales de aprendizaje. La experiencia es la interacción del
sujeto con el mundo circundante y con los otros sujetos.
Las experiencias de aprendizaje: se identifican como un sistema de

actividades que generan interacciones entre el alumno y su ambiente, en ella
intervienen acciones físicas (psicomotoras), operaciones mentales
(cognoscitivas) y connotaciones afectivas (socioafectivas), orientadas a
determinados aprendizajes.
En estas interacciones urgen los aprendizajes logrados, como las

transformaciones que sufre el individuo, como producto de ese proceso
educativo, y que le permiten desarrollarse integralmente, al enriquecer sus
capacidades intelectuales motrices y afectivas.
Las estrategias metodológicas, están constituidas por una serie de métodos,

técnicas y procedimientos que se emplean en la orientación y la ejecución de
los procesos de enseñanza-aprendizaje. Debe destacarse que no se trata de
actividades sueltas, sino de una serie de acciones didácticas que enlazan y que
permiten alcanzar un determinado aprendizaje. En un currículum centrado en
el aprendizaje, estas estrategias deben centrarse en métodos, técnicas y
procedimientos activos, individualizantes y grupales. Esto permitirá el
desarrollo en el alumno de su autonomía, capacidad de pensamiento, actitud
de cooperación y solidaridad.
Entre los componentes del currículum quizás sean las estrategias las que
ofrezcan mayor dificultad, debido a que las relaciones interpersonales son
complejas y de difícil estudio y profundización.
Los procesos de comunicación y las relaciones que se producen en el aula

precisan de soporte instrumental de las diferentes estrategias de enseñanza-
aprendizaje, las cuales tienen un valor sintáctico y semántico.
El proceso didáctico está conformado por cuatro elementos:
La fuente de información. Libros de texto, diapositivas, videos, etc.
Los mensajes didácticos: De carácter especial, a través de códigos diferentes.
El destinatario: Lo constituye el alumnado.
El contexto: Formado por el marco socio cultural concreto donde se lleva a

cabo el proceso.

Multimedios. Son los componentes relativos a recursos que se emplean en la
ejecución del currículum. Entre los que destacan:
Recursos. Son los materiales que utiliza el docente y el alumno para el

desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje (pizarra, diagramas,
carteles, materiales naturales). Estos no son válidos por sí mismo sino como
para estimular el desarrollo de las experiencias de aprendizaje. Por esto es
necesario que se considere el nivel de los alumnos y los objetivos por lograr, a
la hora de elaborar y seleccionar los recursos didácticos. Una premisa
fundamental es recurrir a los equipos y materiales artificiales cuando no se
posea a mano los elementos que puedan servir para el desarrollo de un
determinado contenido, la estimulación de una capacidad o habilidad. Es
esencial que el docente comprenda que estos equipos son un recurso más y
que pueden convertirse en un elemento muy valioso para la ejecución del
currículum, siempre y cuando se les emplee adecuadamente.
Ambiente institucional. Es el escenario en que se desarrollan los procesos de

enseñanza-aprendizaje. Tradicionalmente, el concepto de ambiente
institucional se ha restringido a las cuatro paredes del aula. Actualmente este
concepto debe ampliarse más allá de salón de clase e incorporar en él todo
elemento especial en el cual pueden interactuar los alumnos y el docente. Así
debe formar parte de él el laboratorio, el comedor, el patio, parque, el campo
deportivo, etc.
El ambiente debe convertirse en un elemento propiciador de experiencias de

aprendizaje motivantes y permanentes; por tanto, el docente con la
cooperación de los alumnos y otras personas, debe preocuparse por
enriquecer, acondicionar y mejorar cada vez más el ambiente físico. Es
importante señalar que este ambiente debe complementarse con un ambiente
afectivo que desarrolle las experiencias de aprendizaje.
3.1.1 Puente entre intención y la acción del proyecto educativo
La escuela es una institución social, relacionada con otras instituciones y ámbitos

sociales que configuran la estructura de una sociedad: cultural, económico,
ideológico... Su misión, expresada en términos muy genéricos y que, por ello, es
fácil que generen consenso, consiste en preparar a las nuevas generaciones para
insertarse en la sociedad de la que forman parte, adquiriendo aquellos elementos

de la cultura (conocimientos, normas, valores, habilidades) que se consideran
fundamentales, tanto para esa inserción como para la propia ‘supervivencia’ de la
sociedad. Y según se entienda esta última, la enseñanza puede plantearse como
reproducción de las estructuras y valores sociales o como crítica y transformación
de las mismas.
La acción educativa se vincula siempre a unas determinadas intenciones, a un

proyecto preconcebido. Consiste en un despliegue de formas de hacer y de saber
en y sobre el mundo, orientadas hacia determinadas metas y basadas en motivos
diversos. El tipo de relación que se establece entre los motivos, las metas y las
formas de saber y hacer; como así también las características que cada uno de
estos elementos posea, definirán los rasgos de la acción.
“La acción constituye el instante en el que el sujeto participa directamente en el

mundo de la vida, mediante pensamientos o ejecuciones relacionadas con
representaciones de estados de ese mundo: lo construye, lo mantiene, lo recrea.
Esta acción hace que las intenciones, objetivos, las ideas, las teorías, vinculadas a
unos proyectos, adquieren ciertas concreciones, ciertas características; que sean
de una u otra manera”. Monarca, Héctor, (2009).
Las intenciones que acompañan o motivan la acción pueden ser de diversos tipos,
algunas pueden provenir de deseos o intereses específicos del sujeto, otras de
asunción de objetivos, fines o metas valoradas socialmente. En cualquier caso la
mayoría de las veces las intenciones tienen orígenes diversos y poco sentido tiene
discriminarlas como propias del sujeto o externas a él.
Sin embargo, sí se puede hacer la diferencia entre intenciones reamente del

sujeto, es decir, que más allá de su origen, se han asumido como propias, otras
que no se asumen como tal, ya sea porque se ignoran o porque no se aceptan;
aunque igualmente, en tanto intenciones socialmente esperadas, ejerzan presión
sobre sus acciones. Este aspecto resulta crucial, mientras que en el primer caso
las acciones tienen una motivación intrínseca y un compromiso por parte de quien
las realiza, un convencimiento de sus bondades y una conciencia de un sentido:
en las segundas tal cosa no existe, y nos encontramos con acciones carentes de
sentido desde el punto de vista de los sujetos que las realizan, en general
negativas desde sus efectos. Esto cuestionaría los intentos de control de las
acciones de los docentes por medio de las planificaciones rígidas de lo que éste
debe hacer, sin contar con éstos, sin ofrecerles oportunidades reales de
participación en la definición, sin que éstos asuman los motivos de las mismas
como propios.
Por tanto, la intencionalidad constituye un rasgo esencial de la acción, parte viene

dada o condicionada por la misma práctica: cultura institucionalizada, proyecto

educativo, fines sociales, etc., y parte por el mismo sujeto: su biografía escolar y
profesional, su formación, sus conocimientos, sus intereses, sus deseos, etc.
Aunque es necesario insistir en que en la acción desplegada por el sujeto esta
dicotomía desaparece, allí aparece ya la intención que el sujeto asume como
motor de su acción, aunque ésta resulte de la interacción de lo anteriormente
mencionado. La intención, en lo que tiene de vinculación al proyecto y al sujeto,
se refiere a sentido de la acción.
“El sentido de la educación es esencial al hecho de que tenga un propósito, en

tanto que es guiada por un proyecto explícito. Las acciones que se emprenden en
educación, bien sean individuales o colectivas, no se podría entender si no
consideramos a qué conducen, para que se realizan. A fin de cuentas, la
educación no es algo espontáneo en la naturaleza. Del mismo modo, los sistemas
educativos no son frutos espontáneos de la historia, sino el resultado de
respuestas dirigidas a ciertos propósitos”, Gimeno, (1988).
Por eso es importante resaltar que si las intenciones constituyen las razones que
motivan la acción, una intención no asumida por el sujeto supondrá una acción
carente de sentido, Cruz, (1995). Cuyos efectos pueden estar muy alejados de
los pretendidos: o mejor dicho, una acción con intereses ocultos, algo que está
lejos de ser aceptable en contextos democráticos, deliberativos, participativos.
Con base a lo anterior, la acción educativa se enmarca en una determinada

práctica, siendo parte de la misma las intenciones que definen:
La propuesta educativa para una determinada sociedad,
Las propuestas educativas de los centros
Los sujetos en ellas implicados.
Sin embargo, es importante mencionar que muchas de las intenciones no se

plasman con claridad en proyectos o propuestas, aunque también son parte de la
acción.
Es así como, el proyecto educativo es, a la manera de los escenarios educativos,

con sus lógicas particulares y especializadas, una de las tantas formas de
organización del sector educativo que trata por medio de ellos, de afectarse
profundamente para reconstruir el orden simbólico (el sentir, el pensar, el decir,
el actuar) de los alumnos. De este modo, el proyecto educativo pasa a ser un
desafío para la imaginación, la inteligencia y la creatividad de las comunidades
organizadas alrededor de necesidades educativas, porque allí expresan el orden
socio-cultural por el que optan, el cual es susceptible de ser construido,
reconstruido y aún deconstruido por efecto de la misma voluntad libre y

comprometida de sus integrantes, acordes a sus propias y sentidas
particularidades históricas.
El proyecto educativo es un instrumento orientador de la gestión institucional que

contiene, en forma explícita, principios y objetivos de orden filosófico, político y
técnico que permiten programar la acción educativa otorgándole carácter,
dirección, sentido e integración. Así mismo, el proyecto educativo propicia y
permite la apropiación autónoma e integradora de todas aquellas actividades que
se realizan en la escuela cotidianamente, y que muchas veces no están ni
reconocidas ni legitimadas como actividades integrantes de la unidad escolar.
3.2 Fundamentación del currículum
La teoría que subyace al momento de diseñar un currículo se constituye en la

fundamentación del mismo y produce un enfoque curricular.
Fernández (2004) menciona "los fundamentos se formulan como una explicación

de la realidad social, los fundamentos se formulan como una explicación de esa
realidad en los planos histórico, epistemológico, filosófico, político, social,
económico, pedagógica, psicológica, legal, tecnológico y cultural. Estos
fundamentos se asumen como conocimientos que sustentan el proceso de
planificación curricular".
Un currículo educativo priorizará los fundamentos de acuerdo al tipo de ser

humano que se desea formar. A continuación se describen las características de
los siguientes fundamentos son:
Fundamento histórico, son los que toman en consideración la concepción del

conocimiento, del saber, de la ciencia y de la investigación científica que se
maneje, así como también el papel que ellos desempeñan en el desarrollo de
la sociedad. Sócrates, Platón y Aristóteles, estudiaron aspectos de la
educación tales como sus contenidos, formas y factores determinantes. A
Sócrates se le reconoce el hecho de establecer normas morales y éticas que
pusieron de manifiesto la universalidad y la naturaleza moral del
conocimiento, así como la capacidad del hombre para pensar y analizar la
experiencia. Platón consideró que el objetivo de la educación era determinante
de la clase social a la que cada hombre pertenecía y lo preparaba para que se
desarrollara dentro de ella y fuera útil a la sociedad. Estas clases sociales era:
filósofos, soldados y trabajadores. Aristóteles fundó su Escuela Peripatética
con la finalidad de que los estudiantes definieran sus ideas y conceptos de
forma concreta.

Fundamento epistemológico entendida como una reflexión profunda, un
estudio critico de los principios de las diversas ciencias, teniendo en cuenta su
valor, objetividad y el origen lógico de los procedimientos a través de los
cuales se desarrolla y reproduce el conocimiento científico, desempeña un
papel fundamental en la construcción de un currículo.
Trata del problema del conocimiento humano y los criterios para clasificar los
contenidos que los hombres elaboran en las diversas áreas del conocimiento o
disciplinas; además permite tomar conciencia de que existen diversos tipos de
saber, de que las características del conocimiento varían de acuerdo con su
naturaleza y de que los estudios han creado, a lo largo de los siglos, un
variado repertorio de instrumentos metodológicos y técnicos para acercarse a
determinados fenómenos otorgarles algún significado y producir el
conocimiento científico, artístico, técnico, etc. surge de la relación con otras
disciplinas y nos permite generar una estructura interna a partir de la
generación de constructos durante el proceso de diseño curricular. En este
sentido, busca responder el que enseñar, es decir, saber y saber hacer. La
epistemología aporta información referente a: Estado actual de los
conocimientos, las metodologías vigentes para cada área de conocimiento y,
las posibles relaciones y aportes que se puedan generar con otras disciplinas.
Si partimos de la premisa que todo tipo de conocimiento esta mediado por las
necesidades, por las expectativas, por las cosmovisiones, por los valores
culturales y por las representaciones simbólicas e imaginadas de una
sociedad, debemos concluir que el objetivo de todo proceso de conocimiento
es llegar a formular conceptos, elaborar teorías, explicar la realidad, a partir
de las concepciones especificas del mundo y de opciones metodológicas de la
realidad. Estos elementos están expresados en la forma particular de abordar
el currículum.
Fundamento filosófico, “es considerada la fuente clásica de la educación,

como lo demuestra el hecho de que durante mucho tiempo se le referencio
como la fuente única. Su razón de ser está sustentada en que justifica los
fines de la educación es decir, responde al interrogante ¿para qué el proceso
docente educativo? Pregunta clave referida tanto al hombre como a la
educación y que necesariamente debe converger a la selección de un modelo
curricular determinado”. Hoyos, Hoyos y Cabas, (2014).
En la fuente filosófica se encuentran inmersas varías cosmovisiones de

hombre, que por separado constituyen perspectivas filosófico-antropológicas
que conducen a un modelo determinado de educación. Pérez Pérez, reseña las
principales cosmovisiones del hombre que tributan al currículo, en los
siguientes términos.

Corrientes libertario-naturalista: Ponen la libertad como eje de toda
intervención Algunos ejemplos son: el naturalismo (Rousseau, Dewey, la
Escuela Nueva, etc.), antiescolarización (Illich, Nell, Goodmann, etc.),
existencialismo (Kierkegaard, Sartre, Heigeer, etc.)
Corrientes socialistas: Tienen una visión totalizadora de la sociedad, el

individuo no es nada o es poco fuera de la sociedad. Los ejemplos más
significativos son los del marxismo y el estructuralismo.
Dicho fundamento filosófico toma en cuenta a la persona como ser. La

educación mediante el currículo, debe preocuparse por formar al hombre en
todo aquello que le permita participar activamente como agente productivo de
cambio y desarrollo. Plantea el tipo de ser humano que se desea formar
considerado que éste está condicionado por las relaciones sociales existentes
(entorno) y por las exigencias, aspiraciones y características de la civilización
universal. Además debe tomar en cuenta tres componentes: el hombre como
ser cultural, como ser histórico y como ser social. Estos fundamentos permiten
responder preguntas como: ¿Por qué valores? ¿Cuáles son los valores que
debe transmitir el currículum? ¿Hacía qué fines debe orientarse la acción
curricular?
Existen tres categorías filosóficas de relevancia para la toma de decisión

curricular. Estas son la ontología, la epistemología y la axiología.
La ontología está relacionada con la naturaleza de la realidad: ¿Qué es

realidad? Existen tres posiciones ontológicas: La que ubica la realidad en un
plano supernatural (Platón), la realidad se encuentra en el presente, en el
mundo externo y natural (Aristóteles), la realidad está presente en la
experiencia humana.
La epistemología trata sobre la naturaleza del conocimiento y la forma de

observar el conocimiento. ¿Qué es verdadero?, ¿cómo se conoce la verdad?,
¿Cómo sabemos que sabemos?
Fundamento político, en este rubro se analizan las vinculaciones entre el

Estado y el currículo; este último se ve afectado, y transformado, por la
dirección de las políticas que los gobiernos adoptan e implementan en
momentos históricos específicos; señala cantú, (citado por Casarini, 2015).
“Pues los diversos aspectos en torno al currículum (planeación,
financiamiento, equidad, cobertura, calidad, relaciones laborales, etc.) son
resueltos de manera distinta en los dos modelos de organización estatal ya
que definen fenómenos de colaboración o competitividad, de inclusión o
exclusión, de cambio o retroceso, etc.”

La fuente política es estudiada por Gimeno Sacristán, (1998) para él, es
marco ordenador que establece la forma de seleccionar, ordenar y cambiar el
currículum, clarificando el poder y la autonomía que diferentes agentes tienen
sobre él. Es también, el conjunto de decisiones o condicionamientos de los
contenidos y de la práctica del desarrollo curricular desde las instancias de
decisión política y administrativa, estableciendo las sreglas del juego del
sistema curricular.
Fundamento social, la sociedad, la cultura y el sistema de valores tienen un

efecto marcado en el currículo. Su impacto se desarrolla en dos niveles: el
nivel remoto, pero significativo de la influencia de la sociedad en general, y el
inmediato y el más práctico, el contacto de la comunidad con las escuelas.
Existe desacuerdo respecto a si la sociedad es una de las fuentes del currículo
o es una fuerza que ejerce influencia controladora sobre el mismo.
Doll (1974) considera que la sociedad y la cultura afectan el desarrollo del

currículo en tres formas:
1) Inhibiendo el cambio a través del poder de la tradición.
2) Acelerado el cambio que surge de los cambios sociales y culturales
3) Aplicando presiones que se originan en los segmentos principales de la

sociedad y la cultura.
La tradición se puede percibir como un retador del cambio, lo cual no siempre

es malo, ya que desalienta los esfuerzos para eliminar aquello que ha probado
ser útil a la sociedad.
La sociedad tiene mecanismos para facilitar el cambio, tales como las

estructuras legales y legislativas. Existen ciertas áreas en la sociedad donde el
ajuste de hace más difícil. Entre éstas están la moral, la religión, los aspectos
sexuales y otras. La educación ha ayudado a que se reconozcan y mantengan
en forma continua ciertos patrones. Entre éstos:
1. La formulación de objetivos que enfatizan mayormente la dimensión

cognoscitiva del aprendizaje.
2. La organización de la experiencia educativa por grados
3. El énfasis en la organización tradicional del contenido en asignaturas
4. La evaluación basada principalmente en el aprovechamiento.
Desde luego la sociedad es dinámica, lo que requiere ajustes y

reestructuración del currículo para atender las demandas de la misma. La

cultura es compleja y está en un estado de constante fluencia. Estos cambios
y ajustes frecuentes le imponen presiones al currículo. Los cambios que
ocurren en forma amplia en la sociedad y la cultura influencian la acción
curricular.
El cambio está acompañado por la inestabilidad. Algunos de los cambios

afectan las instituciones educativas inmediatamente, otros ocurren en forma
gradual. Cambios tales como el continuo desarrollo y comunicación del
conocimiento, el activismo intenso de la población respecto a asuntos político
sociales y la movilidad poblacional presentan nuevos retos para la educación y
por ende al currículo.
Fundamento económico, en este caso se identifican las transformaciones de

los mercados de trabajo y las demandas que plantea el sistema económico
respecto al egresado que se requiere, Ibarrola (2012).
En esta fuente también se analizan cuáles son las determinaciones de la

globalización económica en la educación: La globalización económica consiste
en la creación de un mercado mundial en el que se suprimen todas las
barreras políticas para permitir la libre circulación de los capitales: financiero,
comercial, productivo y humano. Es decir, la libre movilidad del capital y la
creación de un solo mercado mundial. Pérez Vite, (2000).
Consiste, entonces, en analizar los procesos de transformación de las

empresas, los sectores productivos o las instituciones educativas con el fin de
mejorar y adaptar las profesiones a la demanda del mercado.
Fundamento pedagógico tiene particular peso, pues inimaginable el currículum

pormenorizado sin la presencia de la enseñanza y el aprendizaje, de modo que
analizar el papel de los alumnos y los maestros se convierten en un tema
obvio: es fácil admitir esta idea. Sin embargo, el asunto no es simple y
presupone interrogantes de peso entre las cuales anotamos, a manera de
muestra, las siguientes: ¿Qué principios sobre la enseñanza y el aprendizaje
hay que considerar a la hora de diseñar un currículum? ¿Las características de
las culturas modernas determinan cambios tanto en el perfil de la enseñanza
como en el aprendizaje? ¿Qué tanta distancia guarda la enseñanza y el
aprendizaje, entre sí? ¿Cómo concibe y define el maestro las situaciones de
aprendizaje para los alumnos? ¿Cómo se define la autonomía, cognitiva y
emocional, del alumno en su proceso de aprendizaje?
Este aspecto abarca el aterrizaje del proceso enseñanza-aprendizaje mediante

la aplicación de la teoría y el resultado en la práctica áulica. Debido a que la
enseñanza es una actividad intencional y anticipada dirigida a propiciar el
aprendizaje de diversos contenidos de acuerdo con determinados fines. Este

proceso es en todo momento un acto social porque se da en grupo, dentro de
una relación interpersonal donde ambos sujetos aportan sus bagajes
culturales.
Fundamento psicológico se le conoce también con el nombre progresista y

está referida a los distintos aspectos que intervienen en el proceso de
aprendizaje de los educandos.
Desde que la psicología adquirió el carácter de ciencia del comportamiento o

de la conducta humana, sus constructos teóricos y sus aportes están
orientados hacia la identificación de mecanismos que definen la clave de
aprendizaje (Recepción, memorización y utilización de los materiales
aprendidos).
Si la educación es un cambio o en la que se busca soluciones a diferentes

retos, en la que intervienen sentimientos generando pensamientos
observables y no, el desarrollo de valores y la generación de habilidades
dentro de un contexto social, donde el docente debe trabajar ante distintas
personalidades y capacidades. Se convierte en un reto el propiciar situaciones
de aprendizaje y en la obtención de ciertos productos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales.
La aportación psicológica se relaciona con los procesos de desarrollo y de

aprendizaje de los alumnos. La comprensión del proceso evolutivo presente en
las distintas etapas del desarrollo humano, a nivel físico, emocional y
cognitivo, constituye una pieza fundamental para responder a preguntas clave
sobre el aprendizaje de los alumnos al diseñar un currículum. ¿Qué se aprende
de acuerdo con los procesos de desarrollo y aprendizaje?, ¿Cómo se aprende?,
¿Cuándo hacerlo?. Estas preguntas justifican el porqué de la existencia de
una gran cantidad de teorías psicológicas que pretenden explicar desde
diversos marcos teóricos la génesis de los procesos de los aprendizajes
humanos.
Una clasificación de las teorías es:
Teorías Asociacionistas: Exponen como elemento clave de su definición la

relación entre estímulo y respuesta. Los especialistas distinguen a nivel de
estas teorías tres fases o momentos: conexionismo (Thorndike), conductismo
(Watson) y condicionamiento reforzado (Hull y Skinner).
Teorías Mediacionales: Centran su interés en las estructuras o procesos que se

sitúan entre el estímulo y la respuesta. En el ámbito de estas concepciones
psicológicas se encuentran las teorías del aprendizaje social, las teorías
cognitivas y las teorías del procesamiento de la información. Las primeras

están referidas al aprendizaje por imitación e incluye los fenómenos de
troquelado de la conducta (Lorenz) y la imitación (Bandura).
Las Teorías Cognitivas por su parte, tienen un planteamiento de introspección,

de análisis de los procesos de estructuración de las experiencias y elementos
que cada sujeto incorpora. Se aglutinan en el campo de estas teorías otras
perspectivas como la Gestalt y la teoría de los comportamientos, la psicología
genético-cognitiva (Piaget, Inhelder, Ausubel, Bruner, etc.) y la psicología
dialéctica (Wallon, Vigotsky, Luria, Leonitev, etc).
Por último, dentro de las teorías mediacionales, se encuentran las referidas al

procesamiento de la información (Gagné, Newell, Simón, P. Leone.), las cuales
tratan de integrar los aportes del conductismo enfatizando en las estructuras
internas como mediadoras entre el estímulo y la respuesta.
Con tal cantidad de teorías se puede deducir la complejidad del aspecto

psicológico en el fenómeno educativo, el conocerlas, aplicarlas, preferir alguna
o ignorarlas debe repercutir notoriamente en el logro de los fines curriculares
institucionales.
Fundamento legal están determinados por las normativas legales vigentes a

nivel nacional e internacional.
Fundamento tecnológico, se orienta a fomentar los procesos tecnológicos para

docentes y estudiantes de los distintos niveles educativos y, además, permite
el desarrollo de procesos de comunicación, el uso de instrumentos
tecnológicos que faciliten la formación adecuada de competencias y la
adquisición y generación dl saber.
Fundamento cultural, el currículo debe estar orientado hacia el análisis de las

características culturales que llevan a valorar y/o rescatar la capacidad de
creación y recreación de los diversos grupos culturales y étnicos para
favorecer desde éste una relación intercultural entre los diferentes grupos
humanos que cohexisten en un país o región.
Fernández (2004) agrega que "los fundamentos curriculares pretenden sintetizar una
concepción de educación en la cual la separación de las aéreas científicas que las
influencias no son tan nitiditas como pareciera sugerirse. Ellos no pueden
fragmentarse en lo social, lo psicológico, lo económica, y la razón por la cual no
procede de ese modo es que los fundamentos constituyen el sustento curricular de
los procesos de formación de la persona; es a ella a quien afectan y atañen las
decisiones curriculares que se tomen."

3.2.1 El proyecto educativo
Un proyecto de un centro escolar es un conjunto de decisiones tomadas por la

institución a fin de orientarlo hacia una acción futura. El concepto de proyecto
educativo de centro se ha venido identificando hasta hace tiempo con el de línea
educativa o ideario, lo que revela su procedencia de la escuela privada y, hasta
cierto punto resulta lógico si se tiene en cuenta que para que exista un Proyecto
Educativo es preciso que los centros dispongan de un margen de autonomía en su
gestión. La diferencia con respecto al ideario o carácter propio del centro se centra
fundamentalmente en que la línea pedagógica o educativa del centro hace referencia
al conjunto de actuaciones que definen al centro. Dicho conjunto de acciones marcan
un estilo de centro: pero esa línea educativa no debe confundirse con el Proyecto
Educativo porque éste una connotaciones más amplias que no se refieren tanto al
campo de la actuación de los profesores de forma exclusiva, como al de todo el
centro, con una proyección de futuro.
Moreno (1984). Define el proyecto educativo como una consecuencia del ideario y lo
insertaba, por tanto, dentro de la polémica sobre la intervención de la comunidad
escolar en la elaboración y aprobación de la línea educativa del centro defendiendo
las posiciones privadas.
Antúnez (1998). Entendemos por proyecto educativo un instrumento para la gestión,

coherente del contexto escolar, que enumera y define las notas de identidad del
centro, formula los objetivos que pretende y expresa la estructura organizativa de la
institución. El mismo Antúnez, destaca que un proyecto educativo debe ser:
a) Especifico del centro, es decir fruto del diálogo y consenso de la comunidad

escolar,
b) Es un instrumento para la gestión del centro, lo que va más lejos que una
simple definición de intenciones.
c) Debe ser coherente con el contexto escolar y tenerlo en cuenta
d) Consta de las siguientes partes: Características y definición del centro,

objetivos que pretende alcanzar el centro, estructura organizativa del centro.
Gairín (1991). Atribuye al proyecto educativo los siguientes componentes:
a) Los objetivos prioritarios y básicos del centro.
b) Las formas de organización y coordinación
c) El organigrama
d) Las reglas de funcionamiento

e) La vinculación con la comunidad
Alvarez (1988). Lo sitúa como un marco de referencia ideológico de la comunidad

educativa (con unas coordenadas sociopolíticas y culturales), consensuado que
refleja el estilo personal del centro que lo diferencia de los demás centros y les
confiere personalidad propia.
Un centro comienza su proyecto educativo cuando se pregunta y da respuesta del

tipo: ¿de qué centro se trata?, ¿Dónde está situado y que influencia tiene el medio?,
¿cuáles son las características de los alumnos?, ¿Qué grado motivación tienen los
profesores?, ¿Cómo educa?, para que educa y en base a qué valores o principios?,
¿Cómo y en qué grado lo consigue?, etc. Las respuestas a esta pregunta servirán a
los agentes educativos del centro para actuar sobre su práctica docente. Si el centro
es capaz de orientar su práctica de acuerdo con las respuestas que, de modo
colectivo, da a esas preguntas, se puede mencionar que ese centro funciona de
acuerdo con un proyecto.
El proyecto educativo debe ser deseable siempre; nunca consecuencia de una

obligación. Si se obliga a los centros a elaborar el proyecto posiblemente se consiga
que todos lo tengan, pero se puede prever con seguridad que será uno de tantos
documentos que existen formalmente sin incidencia en la praxis educativa. En gran
medida, un proyecto será deseable si es percibido como un instrumento necesario
para la comunidad escolar, especialmente por los profesores para clarificar sus
planteamientos y formas de actuación, será todo lo contrario de una carga más.
El proyecto educativo debe ser claro ya que está orientado a una comunidad escolar
que debe interpretarlo sin mayores problemas: los profesores al momento de
ponerlo en práctica deben tener claro lo que pretende, los alumnos deben percibirlo
a través de la acción educativa.
También debe ser operativo, es decir, susceptible de transformarse en objetivos

operativos en su realización práctica, con todas las características de dichos
objetivos: alcanzable, evaluable, etc. El carácter operativo del proyecto previene
contra cualquier exceso, en una línea más próxima a la filosofía de la educación o los
fines educativos que señalan las leyes. Fundamentalmente, el proyecto debe ser un
instrumento de trabajo educativo, susceptible de ser transformado en objetivos
alcanzables todos los años.
El proyecto educativo forma parte de un proceso, lo que significa que va siendo

reelaborado y reinterpretado en sucesivas ocasiones. Un proceso que, lejos de ser
opaco frente a la sociedad, está presidido por el compromiso de hacer públicos los
avances, acuerdos y formulaciones. Con ello no se hace otra cosa que definirlo
como:

Dinámico, es decid, susceptible de modificaciones ulteriores que, además de
servir para perfeccionar la práctica docente, es perfeccionado por la misma.
Un proyecto educativo que realmente es operativo sufrirá excesivas
modificaciones que lo enriquecerán.
Abierto a nuevas aportaciones que puedan surgir a lo largo de su realización.
Flexible, entendido por tal lo contrario de rígido, por tanto, abierto a

interpretaciones, siempre y cuando las mismas no lo desvirtúen.
Entender el proyecto como un proceso es insertarlo en el marco de la investigación-

acción, tanto en su elaboración como en su realización, es decir, es el proceso
seguido por los profesores para mejorar su práctica educativa mediante su acción y
reflexión, a fin de aprender con su propia experiencia.
La investigación-acción en sus sucesivos pasos (planificar, actuar, observar,

reflexionar) sitúa la mejora del centro en el propio centro, lo cual hace del proyecto
educativo un documento exclusivo del centro y no susceptible de exportación a otro
centro.
De lo anterior, se deriva también que debe ser colectivo y consensuado, es decir,

elaborado por la comunidad escolar en su conjunto y asumido por la misma.
Consensuar significa garantizar la participación de todos, que exista una verdadera
voluntad de integración de cosmovisiones e intereses. El procedimiento para elaborar
un proyecto siempre podrá variar puesto que no existen fórmulas acabadas, existen,
en todo caso, unas formas más operativas que otras. Pero lo que no tiene discusión
es que debe implicar a toda la comunidad escolar y muy especialmente a los
profesores, que son los encargados de ponerlo en funcionamiento.
Tomando en cuenta que la calidad de la enseñanza está vinculada al trabajo en

equipo, el proyecto debe ser la consecuencia del mismo que, además, orientará la
actuación coordinada de los profesores en torno a su realización como menciona Coll,
(1989).”La calidad de la enseñanza no depende únicamente de la valía profesional de
los profesores tomados uno a uno, sino también de la solidez y coherencia del
proyecto educativo que los profesores, como equipo docente, son capaces de
elaborar, consensuar y desarrollar colectivamente”.
Colectivo significa que lleva implícito el consenso. Resulta que tal importancia que es
preciso insistir en el concepto. Es evidente que en un centro se toman decisiones no
siempre al gusto de todos, pretender una gestión a gusto de todos seguramente
conduciría a la ineficiencia.
En cuanto a la duración del proyecto debe estar pensada para cumplir sus objetivos,
si bien nunca deberá ser superior a la duración de la etapa. Esto nos ubica en el

criterio de realismo: un centro debe proponerse un proyecto que pueda cumplir,
teniendo en cuenta el tiempo que dispone para hacerlo. La prudencia aconseja
revisar el proyecto máximo en un plazo de tres años, tiempo máximo de duración de
una etapa escolar.
Una de las primeras que debe plantearse la comunidad educativa es el tipo de

escuela que quiere construir, cuáles son los fines que se persiguen y cuál es el tipo
de alumnos que quiere formar. Las pretensiones iniciales han de situarse, pues en la
realidad, se debe partir del centro tal y como es, pero también se deben plasmar las
ilusiones. Un proyecto debe ser algo que, pese a no poder olvidar la realidad de
partida, posibilite realizaciones más o menos utópicas.
El concepto de utopía se emplea aquí como una aspiración o tendencia que configura
un ideario de principios orientados y metas perfectibles posibles en plazos más o
menos largos. El proyecto es una intención, es un proceso racional expresado en un
conjunto de especificaciones, diagramas, esquemas donde se pretende estructurar o
configurar un conjunto de propósitos, un diseño de propósitos que se requieren para
definir o configurar el tipo de escuela que queremos lograr.
Sin entrar en el terreno dialéctico, lo que se ve claro es que el proyecto educativo

vendrá condicionado, además, por la carga pedagógica que le atribuye el calificativo
de educativo y eso nos obliga a llamar la atención sobre el sentido y precisión que
supone. Si estamos en el campo de la educación un proyecto educativo deberá
diseñar y especificar los propósitos educativos que persigue. Por otra parte, el
proyecto no es una cosa acabada e inamovible. La escuela no es una comunidad fija
o aislada, sino más bien en desarrollo y evolución: un quehacer en continúa
progresión para ello los planteamientos han de ser evolutivas y en continua
experimentación e investigación en torno y función al educando, origen y motor de
todo proyecto e iniciativa.
El proyecto educativo debe ser:
Una escueta y clara especificación de los fines que se persiguen, estableciendo

el carácter propio o definición y características fundamentales que
diferenciarán paulatinamente y darán personalidad propia al centro en
cuestión.
Un conjunto de inquietudes y aspiraciones basadas en la realidad y factibles a

corto y largo plazo.
Un documento singular, propio y específico para cada centro, aunque pueda

existir más de un centro que posean proyectos semejantes.

Una especificación, mejor o peor elaborada técnicamente, con intención de ser
llevada a la práctica.
Un documento en el que participan los sectores fundamentales de la

comunidad educativa, padres, alumnos, profesores que deberá ser aprobado.
Un propósito de permanencia, pero dentro de la modalidad de los paradigmas

sociales y educativos que lo orientan en una determinada dirección y sentido.
El proyecto educativo evita la rutina y las repeticiones innecesarias sobre el

sentido y validez de los esfuerzos educativos moviendo a los agentes
involucrados en su elaboración de reflexión.
Un documento que ayuda a establecer prioridades, evita divagaciones inútiles

y ajusta la libertad del docente a la del resto de los miembros de la
colectividad. Debe ser un instrumento de cohesión, reflejo de las inquietudes
de la comunidad y capaz de coordinar las diversas tendencias individuales.
Un conjunto de objetivos y fines para que sean alcanzados por los alumnos,
enmarcados en el tipo de escuela que se define.
Un propósito de mejora que considera las innovaciones y reformas que se

propugnan.
De nada sirve que los objetivos estén en la mente de los miembros de la

comunidad educativa, si no se priorizan y operativizan en el plan anual y en
las programaciones de la actividad docente, de modo que lleguen hasta los
alumnos y puedan evaluarse.
Un propósito creativo e ilusionado en el que cada docente pueda aportar sus

ideas y deseos de modificar la realidad con miras de futuro.
Una responsabilidad ante el complejo fenómeno educativo y una manera de

comprometerse y cooperar activamente en los logros educativos.
Unos objetivos elaborados por la comunidad educativa que considera los

valores dominantes en el entorno y los convierte en categorías educativas y
guías referenciales de formación del alumnado.
En fin, debe constituirse en documento vértice y punto de referencia, orientado

de toda actividad escolar, basado en la participación posible, realista, motivadora
y evaluable para poder ser mejorado.

3.2.1.1 Los actores del currículum: la institución, los alumnos y los
profesores.
Desde hace más de medio siglo se viene discutiendo el papel de los actores del
currículo. Al respecto, Schwab (1970) ya había planteado que era indispensable la
participación de determinados personajes en la deliberación y toma de decisiones
respecto al currículo, sentando las bases de los llamados referentes comunes del
currículo y la noción del currículo participativo. Para este autor, dichos referentes
son los profesores, los especialistas en las materias o disciplinas, los estudiantes,
los expertos curriculares y aquellos que representan a la sociedad o comunidad.
Cada sociedad y en cada época de la historia de la humanidad los grupos

humanos tienen todo un conjunto de bienes de la cultura; saberes legado,
prácticas que requieren ser transmitidas a las generaciones siguientes. El
currículo encarna en la escuela ese conjunto de saberes, metodologías didácticas,
ayudas de que se vale la institución educativa para que trascienda la cultura en
una sociedad determinada.
Podemos entender como escuela la comunidad educativa especifica que como

órgano se encarga de la educación institucionalizada. La escuela es el lugar donde
se realiza la educación, donde se cumple la educación, donde se ordena la
educación.
“La escuela como institución tiene unas determinadas funciones dentro del
sistema educativo, entre las que destaca la función condensadora o
concentradora, ya que la escuela es la institución encargada de reunir o aglutinar
las influencias que va a transmitir al alumno”. Crespillo Álvarez, (2010).
También se puede destacar la función seleccionadora de la escuela. Va a

seleccionar previamente que va a transmitir en función de la sociedad y de la
época en la que se encuentre inmersa esa escuela. Dependiendo del tipo y época
en la que se encuentre la comunidad educativa así será la educación en la
escuela, es decir, se adapta al ambiente que la rodea.
Otra función de la escuela es la de coordinar las diversas influencias que cada

individuo aporta de los diferentes ambientes a los que pertenece, ya que la
escuela no debe olvidar en ningún caso que el alumno pertenece a una familia, a
una comunidad religiosa, a una clase social, política, y por tanto deberá coordinar
y adaptar todos estos elementos para el mejor desarrollo del individuo.
En ningún caso, la escuela podrá estar de espaldas a la realidad de cada

individuo. Sin embargo, esto no implica caer en el reduccionismo, sino al
contrario, porque si la escuela simplifica y selecciona las distintas influencias y las
coordina, lo tendrá que hacer con vistas a sacar al individuo de los ambientes

exclusivistas y extender y ampliar sus posibilidades sociales. Como señalaba John
Dewey “es misión del ambiente escolar contrarrestar diversos elementos del
ambiente social y tratar de que cada individuo logre una oportunidad para librarse
del grupo social en el que se ha movido y para ponerse en contacto vivo con un
ambiente más amplio”. A esta función se le denomina función amplificadora y no
persigue sólo llevar al alumno de un ambiente a otro sino también la de ampliar
su experiencia social y cultural.
Por lo tanto, se puede mencionar que las funciones de la escuela deberán fijarse
teniendo en cuenta su estructura de institución social, es decir, teniendo en
cuenta que forma parte de una determinada comunidad. De aquí que las
estrechas relaciones entre escuela y sociedad sean una necesidad y una
constante de los análisis sociológicos de la educación.
Sin embargo, muchas veces nos encontramos con que la correspondencia, la

relación de la escuela con la época suele ser más un ideal que una realidad
porque muchas veces las escuelas crecen paralelas a la sociedad sin implicarse en
los problemas de la época en la que le toca vivir, dedicándose fundamentalmente
y casi exclusivamente a la transmisión de contenidos. La consecuencia de esto es
que los alumnos ingresan y pasan por la escuela como si pasaran por un mundo
totalmente distinto al suyo y que muchas veces es incapaz de prepararlos para la
vida de la sociedad en la que se encuentran, la vida auténtica, la vida real con
que se van a encontrar fuera de la escuela como institución. Es importante
también tener presente que alrededor de la escuela siempre existe una estructura
política general alrededor de la cual giran las instituciones escolares. Esta
situación de dependencia estructural plantea el tema de la posible neutralidad o
no de la escuela frente a la problemática social que la envuelve.
La escuela no puede ser neutra, no se puede montar a espaldas de las realidades

sociales concretas, porque como dice Octavi Fullat “una escuela vuelta de
espaldas a las realidades de su país es una escuela sin vocación, es una escuela
que va inexorablemente a la deriva”, y continua diciendo, “aunque a muchos les
asuste considerar que la escuela pierde así su originalidad, hemos de decir que la
educación no se da en abstracto ni en un mundo ideal platónico sino que es una
tarea extraordinariamente comprometida”.
La escuela no puede llegar a cumplir una misión educativa con responsabilidad

sin analizar el contexto social que la rodea, aunque paralelamente deberá
armonizar esta necesidad con la de la lograr que los individuos se inserten en esa
sociedad y desde ella seguir trabajando activamente para la mejora de la vida
personal y comunitaria.

Ahora bien, los principales actores de la vida académica de una institución, sin
duda, son los profesores y los estudiantes.
Los docentes tienen un peso importante dentro la institución educativa, hoy en

día una de las funciones del docente es ayudar a los estudiantes a utilizar todas
las fuentes de información que se generan, de forma que pueda apreciar lo que
es útil para el desarrollo del individuo y de la sociedad, y no limitarse a comunicar
sólo lo que es apropiado en un determinado momento, sino también aquello que
puede ser importante en el futuro.
“El docente en la actualidad tiene la responsabilidad de ser un guía, al enseñar a

los estudiantes el modo de tomar decisiones para adaptarse a una sociedad en
rápida y constante evolución; en ese sentido, se hace manifiesto el hecho de que
el nuevo rol del docente es, además de enseñar, el de propiciar que sus
estudiantes aprendan, operando como un generador de ambientes de aprendizaje
donde el aprendizaje es el valor central de su quehacer”.
Por tal razón, en una concepción centrada en el aprendizaje donde el profesor

tiene las funciones de instruir y educar, desarrolla diversos modos de actuación.
Facilitar el aprendizaje mediante el desarrollo de estrategias didácticas

innovadoras integrando conocimientos de la ciencia, tecnología y sociedad.
Dominar los procesos que favorecen la retención, comprensión del

conocimiento por parte de los estudiantes.
Satisfacer las necesidades de aprendizaje con atención y respeto a las

particularidades de los estudiantes.
Despertar en los estudiantes el interés, la motivación, el gusto por aprender a

aprender, estimular la curiosidad y el pensamiento sistémico crítico y creador.
Tener disposición para el trabajo colaborativo para fomentar la comunicación y

el trabajo en equipo.
Orientar y apoyar a los estudiantes y hacer uso de las nuevas tecnologías.
Promover hábitos y habilidades de estudio
Una educación de calidad depende, en gran medida, de la preparación que tienen

los profesores, por ello es conveniente brindar los espacios para una constante
actualización. La calidad de la educación guarda correspondencia con la práctica
de la investigación en un campo de conocimiento por parte de los académicos.
Proporcionar una educación de calidad, demanda la elección de contenidos
conceptuales y prácticos vigentes, acordes con las necesidades sociales, además

de la definición de estrategias de aprendizaje que permitan la construcción del
conocimiento por parte del estudiante.
Entre las funciones que desempeñan los docentes destacan:
Ejerce su tarea docente como especialista en las asignaturas que imparte, la

cual conoce profunda y ampliamente, y como tal, aporta su experiencia y
conocimientos para orientar, ampliar, enriquecer y clarificar los conocimientos
que el estudiante va construyendo a través de sus actividades.
Planea, diseña y administra el proceso de aprendizaje y utiliza medios

tecnológicos apropiados para documentar el curso y ponerlo a disposición del
estudiante, a fin de que sepa de antemano, qué se espera de él durante el
curso y cómo será evaluado.
Explora e investiga situaciones de la vida real, relacionadas con los contenidos

de la asignatura, y la presenta a los estudiantes en forma de casos, problemas
o proyectos.
Crea una atmósfera de trabajo que permite la apertura, la motivación y la libre

expresión de los estudiantes, y en la cual éstos sientan seguridad y respeto a
su persona cuando hacen contribuciones al grupo.
Facilita el proceso de aprendizaje propiciando las condiciones adecuadas:

selecciona las mejores experiencia, potencia el desarrollo de habilidades,
mediante la práctica, los ejercicios, la experimentación, estimula con
preguntas clave el pensamiento del estudiante para que profundice en el
conocimiento y lo orienta para superar las dificultades y logre los objetivos de
aprendizaje. Para cumplir con esta función, el profesor mediante una relación
continúa y personalizada con cada estudiante.
Evalúa de forma permanente e integral el desempeño del estudiante en

función de la mejora continua. Observa sus conductas y analiza sus
contribuciones y trabajos, compara estos datos con los criterios o estándares
establecidos, identifica dónde están los problemas, retroalimenta e interviene
ofreciendo el apoyo requerido.
Enseña con el ejemplo. El profesor es en todo momento portador de valores,

actitudes y conductas que desea fomentar en sus estudiantes,
caracterizándose por vivir y actuar de forma congruente con los principios
establecidos en la misión institucional.
Por otro lado, la universidad forma y transforma a los estudiantes, ayudándoles a

apropiarse, aprender y aprehender metodologías, instrumentos, lenguajes,

desarrollar valores, aptitudes, actitudes y reforzar sus capacidades para la
búsqueda, análisis y el manejo de la información y el conocimiento.
La tarea del estudiante es lograr una formación profesional que le permita

mostrar una competencia en un mercado ocupacional con rasgos de gran
complejidad. Para ello requiere de tiempo, dedicación y compromiso, así como de
un proyecto institucional de formación que responda a estas expectativas.
En este proceso el estudiante participa en diversas actividades haciendo que su

papel cambie, algunas de las siguientes están siempre presentes:
Analizar situaciones reales, complejas y retadoras presentadas por el docente.
Buscar, estudiar y aplicar información de diversas fuentes para ofrecer

soluciones fundamentales.
Compartir las soluciones con los miembros del grupo, buscando entre todos,
de forma colaborativa, la solución más viable.
Utilizar las tecnologías de la información para aprender, investigar, exponer e

interactuar con profesores y compañeros.
Como elemento del currículum es el sujeto de las experiencias de aprendizaje. Es

importante que el docente estimule a los estudiantes para que se hagan
responsables, en un alto porcentaje, de su propio proceso de aprendizaje. Para
esto, deben propiciarse acciones didácticas independientes, en las que él puede
desenvolverse sin asistencia directa del maestro y, desde luego, ejecutar su
iniciativa.
Es muy valioso que los alumnos tengan conciencia de esa responsabilidad y por
tanto, participen con entusiasmo, junto con el docente, en la selección de
objetivos.
“Como se puede apreciar, el papel del alumno es, dentro de este concepto de
currículo, muy activo. Es decir, no se puede aceptar la visión del alumno como
receptor y repetidor de conocimientos, en tanto el docente no debe estar
constantemente transmitiéndoles conocimientos”. Bolaños y Molina, (2006).
3.2.1.1.1 La misión y los fines, los perfiles de ingreso y los perfiles

docentes.
La misión de un docente de calidad es aquel que provee oportunidades de

aprendizaje a todos los alumnos y contribuye, mediante su formación, a construir
la sociedad que se aspira. El propósito de los estándares de desempeño docente

es fomentar en el aula una enseñanza que permita que todos los estudiantes
alcancen los perfiles de egreso o aprendizajes declarados por el perfil profesional
de la carrera y además, los estándares de desempeño profesional docente
establecen las características y desempeños generales y básicos que deben
realizar los docentes para desarrollar un proceso de enseñanza-aprendizaje de
calidad.
Como todo trabajo humano la enseñanza es un proceso de trabajo constituido por

diferentes componentes los cuales son el objetivo, el objeto el producto del
trabajo, las técnicas y los saberes de los trabajadores, por último, los propios
trabajadores y su papel en el proceso de trabajo. El análisis de esos componentes
pone de manifiesto sus impactos sobre las prácticas pedagógicas.
En este sentido, los fines del trabajo de los profesores de acuerdo a Tardif,
(2004). “Enseñar es perseguir fines, finalidades. En líneas generales puede
mencionarse que enseñar es emplear determinados medios para alcanzar ciertas
finalidades. Una buena manera de entender la naturaleza del trabajo docente
consiste en compararlo con el trabajo industrial”.
En el caso del trabajador industrial, el operario de la industria automovilística, por

ejemplo, los objetivos del trabajo que realiza son, en general, precisos,
operativos, circunscritos y de corto plazo: ejecuta una acción concreta y puede
observar su resultado de manera bastante rápida.
A continuación se presenta un cuadro comparativo, propuesto por Tardif, entre

el trabajo industrial y el trabajo docente con respecto a los fines, el objeto y el
producto del trabajo.
Trabajo en la industria Trabajo en la escuela con seres

con objetos materiales humanos
Objetivos del trabajo Precisos Ambiguos
Operativos y Generales y ambiciosos

delimitados
Heterogéneos
Coherentes
De largo plazo.
De corto plazo
Naturaleza del objeto Material Humano

de trabajo.
En serie Individual y social
Homogéneo Heterogéneo

Pasivo Activo y capaz de ofrecer
resistencia
Determinado
Conlleva una parcela de
indeterminación y de
autodeterminación (libertad).
Naturaleza y Simple (puede Complejo (no puede analizarse

componentes típicos analizarse y reducirse a ni reducirse a sus componentes
de la relación del sus componentes funcionales).
trabajador con el funcionales).
objeto. Relación multidimensional con
Relación técnica con el el objeto: profesional, personal,
objeto: manipulación, intersubjetiva, jurídica,
control, producción. emocional, normativa, etc.
El trabajador controla El trabajador necesita la

directamente el objeto. colaboración con el objeto.
El trabajador controla El trabajador no puede

totalmente el objeto. controlar totalmente el objeto.
Producto del trabajo El producto del trabajo El producto del trabajo es

es material, y por tanto intangible e inmaterial;
puede ser observado, difícilmente puede ser
medido, evaluado. observado, medido.
El consumo del trabajo El consumo del producto del

es totalmente separable trabajo difícilmente puede
de la actividad del separarse de la actividad del
trabajador. trabajador y del espacio de
trabajo.
Independiente del
trabajador. Dependiente del trabajador.
En relación a los objetivos que persiguen los profesores definen una tarea
colectiva y temporal de efectos inciertos. Lo que llama la atención en los objetivos
de la enseñanza es que exigen la acción colectiva de una multitud de individuos
(los profesores), más o menos coordinados entre sí, que actúan sobre una gran
masa de personas (los alumnos) durante varios años, con el fin de obtener unos
resultados inciertos y remotos que ninguno de ellos puede alcanzar sólo y que la
mayoría no verán realizados por completo. En este sentido, es difícil que los

profesores puedan evaluar su propio progreso en relación con el alcance de estos
objetivos.
Otra característica de los objetivos de la enseñanza escolar es general y no

operativo. En este sentido, exigen de los docentes una adaptación constante a las
circunstancias particulares de las situaciones de trabajo, especialmente en el
aula, con los alumnos, como también durante la preparación de clases y las
evaluaciones.
Por otro lado, los objetivos de la enseñanza son numerosos y variados. Su

número crece en manera desmesurada si tenemos en cuenta los objetivos del
programa, de las disciplinas y de los otros servicios escolares.
Es importante destacar que el docente debe ser un profesional que debe estar
convencido sobre el papel clave que le corresponde desempeñar en la formación
de los futuros profesionales.
Cuando hablamos del perfil profesional del profesorado, se hace referencia al

conjunto de competencias que identifican la formación de una persona, para
asumir en condiciones óptimas las responsabilidades propias del desarrollo de
funciones y tareas de una determinada profesión. En el caso del perfil del
profesorado universitario, para asegurar una docencia de calidad en conformidad
con los nuevos retos que plantea la sociedad es necesario definir un perfil
transferencial, flexible y polivalente, capaz de adecuarse a la diversidad y a los
continuos cambios que se vienen dando en la sociedad en la que vivimos.
El perfil del profesorado universitario viene condicionado por un devenir histórico,

marcado por el modelo educativo, institucional, legislativo y social del proceso
docente. El perfil profesional es asociado a una imagen de docencia deseable y
contextualizada que se constituye en un referente para quienes optan por la
profesión docente, para sus formadores y para quienes tienen la responsabilidad
de tomar decisiones de políticas educativas.
El perfil profesional del personal académico en una universidad, que esté

comprometido con el desarrollo de las tres funciones sustantivas de docencia,
investigación y extensión. Para lo cual será necesario que cumpla con los
siguientes aspectos dentro de su perfil:
Conocimientos
Posee amplia cultura general
Comprender el contexto político, económico y social de México y su entorno

global.

Domina el contenido y las áreas profesionales de la materia que imparte.
Domina estrategias de aprendizaje con enfoque constructivista.
Habilidades
Implementa el pensamiento crítico en su actuar.
Incorpora la investigación en los procesos de enseñanza-aprendizaje.
Maneja la tecnología con enfoque pedagógico.
Genera e impulsa el trabajo en equipo, inter y multidisciplinario.
Desarrolla su creatividad con el fin de innovar constantemente en su labor

docente.
Traduce y ejemplifica el conocimiento de su materia en realidades extra

académicas.
Gestiona convenios de colaboración académica, profesional y de investigación.
Actitudes:
Cultiva su pasión por la educación y la docencia.
Indaga, adquiere y renueva sus conocimientos de forma autónoma y continúa.
Mantiene una visión global con apertura a la multiculturalidad.
Fomenta la empatía, la flexibilidad y el liderazgo.
Vive los valores institucionales.
3.2.1.2 Conceptualización del proceso enseñanza – aprendizaje.
Las actividades de enseñanza que realizan los profesores están inevitablemente

unidas a los procesos de aprendizaje, que siguiendo sus indicaciones, realizan los
estudiantes. El objetivo de docentes y discentes siempre consiste en el logro de
determinados objetivos educativos y la clave del éxito está en que los estudiantes
puedan y quieran realizar las operaciones cognitivas convenientes para ello,
interactuando adecuadamente con los recursos educativos a su alcance.

De acuerdo a Escribano González, (2004). El concepto de enseñanza está
estrechamente relacionado con el concepto de aprendizaje y el concepto de aprender
determina el concepto propio de enseñar. Según Titone (1981) enseñar y aprender
son dos términos esencialmente correlativos sostenidos y alimentados por una
relación dinámica.
También para Fenstermacher (1986) existe una relación muy estrecha entre
enseñanza-aprendizaje. Este autor señala que es fácil confundir relaciones causales
con relaciones ontológicamente dependientes, debido principalmente a que el
concepto de enseñanza depende un concepto de aprendizaje y debido a que con
frecuencia el aprendizaje se produce después de la enseñanza se puede caer en la
confusión de pensar que una cosa es causa de la otra. Para este autor, el
aprendizaje no es un efecto que se sigue de la enseñanza como causa, el aprendizaje
implica la adquisición de algo, la enseñanza implica dar algo; de modo que no se
sigue de una enseñanza buena un aprendizaje óptimo, puede que a veces ni se de
tal aprendizaje.
Por esta razón, el tipo de relación existente entre enseñanza-aprendizaje es de

dependencia ontológica entre ambos conceptos. No puede existir la enseñanza sin el
aprendizaje porque si el aprendizaje no ocurriera nunca no habría sentido hablar de
enseñanza. Debido a que el término de aprendizaje puede expresar un área como el
resultado de la misma, es fácil mezclar ambos y decir que la tarea de la enseñanza
es producir el rendimiento en el aprendizaje, cuando, en realidad, tiene más sentido
expresar que una tarea central de la enseñanza es permitir al estudiante realizar las
tareas del aprendizaje.
Stenhouse (1993). Define la enseñanza como las estrategias que adopta la escuela
para cumplir con su responsabilidad. Enseñanza no equivale meramente a
instrucción, sino a la promoción sistemática del aprendizaje mediante diversos
medios. Es realmente afortunadamente la expresión de Stenhouse de la promoción
sistemática del aprendizaje para referirse a la enseñanza.
El proceso enseñanza-aprendizaje es uno complejo e interesante por demás, e

involucra algunas variables como la disposición de aprender, la disposición de
enseñar y el espacio propicio y adecuado poco amenazante, que estimule al
aprendiz.
Se puede decir entonces, que el proceso enseñanza-aprendizaje, es reciproco y se

fortalece en sí mismo, de la misma manera, se entiende como un proceso tripartita
donde cada elemento es medular para conformar el enunciado de aprendizaje,
aprendiz, enseñanza.

3.3 El plan de estudios
Se deriva de la expresión latina: ratio studiorum, que aproximadamente significa

organización racional de los estudios, Furlán (1996). Casarini, Glazman e Ibarrola
exponen que: “El plan de estudios y los programas son documentos guías que
prescriben las finalidades, contenidos y acciones que son necesarios para llevar a
cabo parte del maestro y sus alumnos para desarrollar un currículum”. Casarini,
(1999). “El plan de estudios es la síntesis instrumental mediante la cual se
seleccionan, organizan y ordenan, para fines de enseñanza, todos los aspectos de
una profesión que se considera social y culturalmente valiosos, profesionalmente
eficientes”. Glazman e Ibarrola, (1978).
En los planes de estudio subyacen las mismas concepciones que sustentan las
respectivas propuestas curriculares, así como la concepción del profesional que se
desea formar y su papel de la sociedad.
Se pueden inferir las concepciones de aprendizaje, conocimiento, etc., a partir de los

objetivos de aprendizaje, de la organización, secuencia y continuidad de las
materias. Los planes de estudio pueden estar organizados por asignaturas, áreas de
conocimiento o módulos, cualquiera de las opciones implícitamente tienen una
concepción de hombre, ciencia, conocimiento, práctica, vinculación escuela-sociedad,
enseñanza y aprendizaje, práctica profesional, etc. Deben tener una fundamentación
derivada del currículum formal, de la cual emanan la organización de todos los
elementos que lo integran, tales como:
Descripción de la finalidad de la carrera o del nivel educativo.
Tiempo de duración de la carrera.
La organización por trimestres, cuatrimestres, semestres.
La estructuración por asignaturas, áreas o módulos.
Especificación de objetivos generales y específicos de cada materia, área o

módulo.
Número de horas de teoría y de práctica de cada materia, área o módulo.
Materias seriadas formalmente.
Materias obligatorias, optativas y total de créditos.
Especificaciones sobre el servicio social.
Opciones y requisitos de titulación.

3.3.1 Diagnóstico de necesidades
Cuando se plantea la elaboración del diseño curricular de alguna profesión en el

ámbito universitario, se hace previendo las necesidades de diversa índole que
impregnan el proceso de construcción, pero entre las que más evidencia su
articulación práctica es la realización de una diagnosis situacional del contexto social
donde esa carrera se ha de insertar, especialmente para el establecimiento y
consiguiente satisfacción de necesidades y de compromisos institucionales para la
resolución de problemas, de manera de identificar las carencias que demanda el
entorno, como también detectar las posibles potencialidades que las propias carreras
por ofertar puedan poseer en este contexto, considerando el campo productivo de la
región o país destinatarios del programa educativo.
Partiendo de esta idea, al precisar las necesidades a través de una indagación

profunda por parte de los planificadores en el área del currículum, pueden ser
ofertados en estrecha relación con las deficiencias profesionales en las áreas
demandadas por el contexto social y con las potencialidades que ofrecen a partir del
diagnóstico de las carreras que surgen del proceso como solución a los problemas
puntuales de la comunidad y del entono.
Lossada, Quero y Toro, (2012). Mencionan que “es claro que al diseñar el currículum
se deben tener conocimientos de las necesidades del contexto socio-cultural y
antropológico donde están insertas geográficamente las organizaciones educativas
universitarias, a fin de darles respuestas efectivas a la realidad comunitaria,
identificada a través del diagnóstico inicial.
Fernández (2004), destaca la importancia “de conocer el entorno donde se encuentra

inmersa la universidad, ya que el diseño curricular se debe adecuar a los
requerimientos de la sociedad en la que ha de insertarse y que se desea beneficiar,
pues es el papel de todo sistema educativo y de la educación del futuro.”
En este sentido, Díaz Barriga, (2008) menciona que la fundamentación de la carrera

profesional está integrada por una serie de investigaciones previas, que sustentan y
apoyan el porqué de la creación de una carrera y por qué esa carrera profesional es
la más adecuada para resolver los problemas detectados.
Sin una fundamentación, probablemente la carrera profesional no tendría ninguna

vinculación real con la problemática apremiante del país ni con el mercado laboral,
por lo tanto carecería de un valor real y los egresados estarían destinados al
subempleo o a realizar actividades en un área totalmente distinta de su campo de
acción.
Diversos autores han destacado la importancia que tiene esta etapa. Arredondo,
(1981) en una parte de su definición de currículo, considera que ésta es el resultado

del “análisis y reflexión sobre las características y necesidades del contexto del
educando y de los recursos”; tales características y necesidades conformarían
algunas de las investigaciones necesarias para la fundamentación de la carrera.
De Ibarrola (1978), por su parte, señala que fundamentar un currículo se requiere

especificar cuestiones referentes al contenido formativo e informativo propio de la
profesión, el contexto social, la institución educativa y las características del
estudiante. Algunos de estos aspectos son contemplados por Arredondo, (1981)
quién señala que en el desarrollo curricular pueden distinguirse cuatro etapas: En la
primera, se contempla el estudio de la realidad social y educativa, en la cual los
indicadores del análisis social son: condiciones económicas, sociales, culturales y
aportaciones científico tecnológicas; la realidad educativa comprende variables
institucionales, individuales y el análisis del plan de estudios. En segunda etapa se
contempla el establecimiento de un diagnóstico y un pronóstico con respecto a las
necesidades sociales. Por su parte, Villarreal (1978) afirma que debe partirse del
análisis global de las necesidades sociales, personales y académicas y propone que
estas necesidades conformen un universo curricular que sería la base para el diseño
del currículo.
Arnaz (1981), aunque no menciona todos los elementos descritos por los autores
anteriores, considera muy importante precisar las necesidades que serán atendidas
por el profesionista. Esta fase describe cuatro actividades:
La identificación de los propósitos del sistema y del suprasistema.
La selección de las necesidades que atenderán
La jerarquización de las necesidades seleccionadas
La cuantificación de esas necesidades
Este autor destaca la importancia del diagnóstico de necesidades, argumentando la

necesidad de conocer algunas características del educando, de la sociedad en que
éste (posteriormente el profesionista) interactúa, y del medio que lo rodea.
Determinar las necesidades sociales implica definir las preferencias, las metas que se
persiguen y los recursos disponibles, es decir, elaborar un modelo de sociedad
buscado. A partir de la situación actual objetiva y de ciertas metas generales (como
la eliminación de la pobreza, la dependencia económica y cultural, etc.) se trata de
determinar cómo ejecutar cambios en dichas direcciones dentro de los límites de
acción de lo educativo, por medio de la formación de profesionales. De acuerdo con
esta concepción debieran explicitarse las necesidades mediatas e inmediatas
regionales y particulares, nacionales y generales, y circunscribir el radio de acción de
una propuesta curricular en referencias a las anteriores.

De acuerdo con Taborga (1980), el diagnóstico de necesidades sociales, en el
contexto de a educación superior, debe ser situacional, causal y valoral, ubicándose,
a partir del macrosistema social, en el sistema económico, político y cultural.
La fundamentación curricular no puede ser neutral, aséptica ni apolítica; de aquí

surge una serie de cuestionamientos hacia la manera en que se justifica y conduce
un diagnóstico de necesidades. Para Díaz Barriga (1981) llega a ser tan amplio e
indefinido que justifica casi cualquier tipo de decisiones, y éstas usualmente
benefician a los modelos dominantes de un ejercicio profesional.
3.3.2 Objetivos curriculares
Los objetivos curriculares describen los resultados generales que se espera obtener
en el proceso educativo, satisfaciendo las necesidades sociales. El sistema de mayor
del que es parte la institución educativa, tiene propósitos que condicionan los
objetivos curriculares. En último término, los propósitos educativos del país
respectivo, son las orientaciones más generales para definir los objetivos
curriculares. La determinación de las necesidades prioritarias de aprendizaje se da
empleando criterios cualitativos, diagnosticándose necesidades efectivas y
pronosticándose tendencias de posibles necesidades futuras.
La primera concreción de las intenciones educativas son los objetivos generales de

etapa, que establecen qué capacidades tratamos de desarrollar y conseguir en cada
una de las etapas o periodos educativos. “Están formulados en forma de capacidades
interrelacionadas, no como conductas mesurables, y no indican el grado de
desarrollo que será distinto en cada alumno. Por eso no son directamente
evaluables, aunque inspirarán los procesos de evaluación para que permitan analizar
el avance global que los estudiantes han realizado sus capacidades”. Bernardo
Carrasco, 1997. Uno ejemplo de ello es el siguiente:
Identificar y plantearse interrogantes y problemas a partir de la experiencia diaria,

utilizando los conocimientos y los recursos disponibles para resolverlos de forma
autónoma y creativa, o con la colaboración de otras personas, si es necesario.
Como se puede apreciar, este objetivo se refiere a capacidades generales que se

trabajarán desde todas las áreas, aunque cada una de ellas, por su peculiar
configuración, incida de modo distinto en su desarrollo.
Por eso el siguiente paso consiste en concretar los objetivos generales del área, que
son aquellos que corresponden a las distintas áreas de enseñanza. Han de servir
para conseguir los objetivos generales de la etapa, por lo que son una parte o
concreción de aquéllos. La suma de objetivos de todas las áreas ha de ser

equivalente a los de la etapa, que se alcanzarán cuando se logre el dominio de los
objetivos de todas y cada una de las áreas. Una formulación precisa de los objetivos
generales de cada área ayudarán al profesor a ser consciente de que su asignatura
no es un fin en sí misma, sino un medio para educar al alumno.
La primera fragmentación de los objetivos generales de área origina los objetivos

terminales o globales, que manifiestan las capacidades o conductas que se espera
obtener una vez adquiridos ciertos conocimientos, destrezas y valores. Se establecen
con la confianza de conseguirse en determinados periodos de tiempo inferiores al de
la etapa (al final de un grupo de unidades didácticas, del curso o, sobre todo, del
ciclo), por ejemplo:
Explicar distintos aspectos de la agresión al medio producida por el hombre, tanto

por la observación del entorno como por la investigación en los medios de
comunicación, para aprender a valorar de modo adecuado el ambiente.
Los objetivos concretos o particulares son parte de los objetivos terminales, de modo
que la consecución de varios objetivos concretos lleva a la de uno terminal.
Normalmente se refieren a una unidad didáctica y, al ser más concretos, tienen un
bajo nivel de abstracción. Cada uno de ellos ha de corresponder a una de las
dimensiones del contenido (conceptos, procedimientos o valores).
Los objetivos concretos, al igual que los terminales, pueden ser operativos o
abiertos.
Se llaman operativos aquellos objetivos que identifican, definen o describen el acto

observable que se aceptará como prueba de que el alumno ha adquirido un
aprendizaje. El objetivo operativo, pues, describirá qué conducta o habilidad habrá
de observarse en el alumno como resultado del proceso enseñanza-aprendizaje.
Todo objetivo operativo consta de tres elementos: la operatividad, las condiciones y

el criterio evaluador.
La operatividad se refiere siempre a una conducta observable, en la medida en que

todo aprendizaje lo es. Ahora bien, ninguno puede observar el conocer, o el
comprender, o el saber algo, pues para medir ese conocimiento, o esa comprensión
en el alumno, se le solicita que haga algo: explicar, demostrar, analizar, describir,
definir, enumerar, etc. De ahí que solo sean operativos los verbos qué, como éstos
indiquen acciones específicas, concretas y de interpretación unívoca, y no sean
vagos, generales o de interpretación equívoca, como ocurre con términos como
saber, conocer, comprender o entender.
La operatividad está formada por el verbo y el complemento directo del objetivo. El

verbo se refiere a la conducta u operación a realizar, e implica siempre el desarrollo

de una capacidad, y el complemento directo indica el contenido u objeto de dicha
conducta.
Las condiciones se refieren a las circunstancias en las cuales ha de realizarse el acto

observable o resultado. Si una madre manda a su hijo a comprar un kilo de carne sin
más explicaciones, no señala ninguna condición, por lo que el hijo cumplirá bien su
encargo comprando cualquier tipo de carne. Ahora bien, si le indica que la carne ha
de ser de cerdo, sin grasa, y que ha de traerla antes de media hora, no cabe duda
que la orden queda más completa y mejor expresada gracias a estas condiciones.
Como se puede apreciar, las condiciones constituyen los complementos
circunstanciales del objetivo.
El criterio evaluador indica el nivel que ha de alcanzar el alumno, cumplido el cual ha

de considerarse cubierto suficientemente el objetivo.
El esquema de redacción de objetivos operativos puede responder (aunque no

siempre en este orden) al siguiente modelo: Infinitivo + complemento directo +
complementos circunstanciales + criterio evaluador. A continuación se presenta un
ejemplo del mismo:
Localizar los ocho ríos más importantes (operatividad) de la península ibérica

(condición), en un mapa mudo (condición). Sólo se permite un error (criterio
evaluador).
Los objetivos comunes o individuales, son aquellos cuyo logro es necesario para
todos los estudiantes, y los objetivos individuales son aquellos otros que, sin ser
necesarios para todos, marcan distintas posibilidades en función de las diferentes
condiciones de cada alumno.
La formulación explicita de los objetivos comunes hace posible el cultivo de los

elementos que tiene a su alcance y han de utilizar todos escolares. Permite una
evaluación rigurosa del rendimiento, hace posible la comparación de los resultados
en las evaluaciones y justifica la máxima exigencia en el logro de los mismos. Estos
objetivos comunes son, por sus mismas condiciones, necesarios, fundamentales,
básicos, obligatorios para todos y, al tener que ser alcanzados por todos, mínimos.
Los objetivos individuales cubren, como su nombre indica, el campo de la

individualidad de cada sujeto. Se exigirán en función de las capacidades e intereses,
y pueden servir tanto para ampliar conocimientos como para encauzar determinadas
aptitudes o aficiones.
La distinción entre objetivos comunes e individuales evita la dispersión de esfuerzos,

que corrientemente lleva a un aprendizaje superficial y de baja calidad. Por otra

parte, permite atender a lo que hay de común en la educación humana y a lo que
hay de particular en el proceso de perfeccionamiento de cada persona.
3.3.2.1 Perfiles de egreso
Con base en la fundamentación del proyecto curricular se fijarán los propósitos y

metas a lograr en cuanto a la formación del alumno y su calidad de egresado. A nivel
de educación superior, cobra especial importancia decidir el tipo de profesional que
se intenta formar.
El perfil de egreso comprende los conocimientos, habilidades, actitudes y aptitudes

que integran la formación que deberán haber adquirido los estudiantes al concluir
sus estudios profesionales. Este perfil debe estar definido dentro del plan de estudios
que se esté considerando y deberá ser congruente con los entornos sociales,
políticos, técnicos y académicos en los que se desenvolverá el egresado de una
carrera.
Con la intención de aclarar cómo se genera el perfil de egreso, esta actividad se

ubica en el proceso curricular conforme a la metodología adoptada, por tanto, la
especificación del perfil de egreso será consecuencia de una serie de estudios
realizados en la fase de fundamentación de la propuesta curricular.
De esta manera, los componentes que integran el perfil de egreso son:
Problemática profesional y social que abordará el egresado.
Conocimientos que deberá poseer el egresado, considerando los dominios

teórico, metodológico y técnico (saber).
Habilidades profesionales, que constituyen la parte operativa de los

conocimientos adquiridos (saber hacer).
Aspectos personales vinculados con actitudes y cualidades interpersonales y

profesionales que debe desarrollar el egresado en el transcurso de su
formación en la institución (saber hacer).
A partir de los elementos anteriores se delimitan las áreas más importantes de

actividad del egresado, las tareas o actividades profesionales básicas para su
desempeño.
Es importante destacar que el perfil profesional no es la sumatoria de los objetivos

académicos de los cursos o programas de estudios, sino que refleja las
intencionalidades o estados meta terminales.

Es decir, el perfil del egresado describe el resultado del proceso educativo en lo
concerniente a las características que el estudiante ha logrado al término del proceso
y como producto del sistema.
3.4 Organización curricular (contenidos).
La organización curricular es la fase medular del proceso de diseño en la que

cristalizan los fundamentos y el perfil establecido. Los contenidos curriculares
especifican aquello que se va a enseñar, mientras que la organización se relaciona
con la agrupación y el ordenamiento de dichos contenidos para conformar unidades
coherentes que serán convertidas en asignaturas o en módulos, según el plan
curricular adoptado. “La estructuración consiste en la selección de determinados
cursos para establecer la secuencia en que éstos serán impartidos, tanto en el ciclo
escolar, como en el transcurso de toda una carrera”. Díaz Barriga, et al (1990).
Los contenidos constituyen un elemento esencial de la teoría curricular, y según que

posiciones adoptemos respecto a aquellos contenidos que finalmente van a
integrarse en la programación educativa, pueden generarse distintas modalidades y
conceptualizaciones de la acción educativa escolar. Los contenidos tienen un papel
fundamental en el currículum y vienen a configurar, de diverso modo, no sólo el
estilo educativo de un profesor o de un equipo de profesores, sino del mismo centro
escolar.
Los contenidos del currículum constituyen la base mediante la cual las actividades de
aprendizaje se hallan ligadas entre sí. Por esta razón, los contenidos pueden
considerarse un ámbito de toma de decisiones que afectarán el diseño y el desarrollo
curriculares.
Los contenidos son el medio para conseguir los objetivos. Los contenidos deben
favorecer el aprendizaje del conocimiento teórico, las destrezas para construir el
conocimiento y las actitudes que regulan la vida en sociedad. Es decir, los contenidos
procurarán estimular la parcela de competencia que le corresponda a dicha
asignatura.
Para Mora Vargas, (2001). Menciona que para llegar a organizar los contenidos
programáticos en un plan de estudios, se deben tomar en cuenta fundamentalmente
tres aspectos:
La relación entre los ejes curriculares, las líneas curriculares y los contenidos
programáticos.

La interrelación entre los contenidos programáticos
La relación de la teoría con la práctica y con la realidad nacional.
Las áreas curriculares de un plan de estudios, tienen una función integradora, que
permite la relación vertical y horizontal entre los contenidos curriculares. Para
determinar las áreas curriculares es importante determinar el contenido núcleo que
agrupan una serie de contenidos programáticos que se vinculan entre sí. A su vez,
de cada contenido núcleo se derivan contenidos programáticos, los cuales se
conciben como el conjunto de unidades temáticas (teórico-prácticas) que se
pretenden desarrollar en los distintos cursos que componen el plan de estudios. En
este sentido, los contenidos programáticos se seleccionan y organizan en
congruencia con las líneas ye ejes curriculares, constituyen un nivel más específico
en la organización de los contenidos curriculares. Por lo tanto, el curso se concibe
como un sistema didácticamente organizado de contenidos programáticos (unidades
temáticas), habilidades, destrezas, actitudes y valores, seleccionados de las ciencias,
las técnicas y las artes correspondientes.
Los cursos se pueden presentar mediante diferentes modalidades, tales como:

seminario, taller, módulos, asignatura, etc. La operacionalización de los contenidos
programáticos se lleva a cabo en los cursos; por lo tanto, la selección y organización
de éstos no se puede desligar de la selección y organización de los otros elementos
curriculares, especialmente las estrategias metodológicas y los criterios de
evaluación. La interrelación entre estos elementos contribuye a vincular la teoría con
la práctica y con la realidad.
En una concepción curricular holística, la interrelación entre los contenidos

curriculares es un proceso deductivo. Este se inicia con los niveles de conocimiento
más general hasta llegar a niveles más específicos del contenido curricular.
En un proceso deductivo, se parte de la imagen global del diseño del plan de

estudios que ofrece la institución educativa. En cuanto al contenido curricular se
pueden apreciar dos grandes niveles: el primero es determinar qué contenidos son
más relevantes de enseñar y aprender y el segundo, la operacionalización de ese
contenido en el aula.
Para determinar qué es más importante enseñar y aprender se requiere un proceso

deductivo, iniciando por la determinación del objeto de estudio de la carrera, con
base en ello definir el perfil académico profesional. De la relación entre los
componentes del perfil (conocimientos, habilidades, destrezas, valores y actitudes)
se derivan los ejes curriculares, éstos se desglosan en líneas curriculares. A su vez
de las líneas de seleccionan una serie de contenidos programáticos que, finalmente,
se organizan en los cursos del plan de estudios.

El segundo nivel, es la operacionalización del contenido en el aula. Es corriente
hablar de un currículum centrado en contenidos integrados, pero cómo lograrlo es
una tarea más difícil. Por lo tanto, la organización de los contenidos programáticos se
deben realizar tomando en cuenta criterios curriculares.
Los criterios para organizar los contenidos programáticos de los cursos que
componen un plan de estudios, son:
La relación vertical y horizontal entre los cursos. Esa relación se lleva a cabo
mediante los contenidos programáticos de los cursos. Es necesario coordinar
los contenidos programáticos que se van a desarrollar en un mismo ciclo
escolar, así como la vinculación con los contenidos programáticos que se han
impartido en el ciclo anterior y, la relación con los contenidos que se
pretenden abordar en el ciclo posterior.
El nivel de especificidad y profundidad de los contenidos. Este se define a

partir de la determinación de los ejes líneas curriculares. En este punto se
deben considerar dos aspectos:
La flexibilidad de los contenidos en cuanto a los principios de obligatoriedad y

optativas.
Los límites entre un contenido y otro, con el propósito de evitar la repetición y

el recargo de los mismos.
La relación del contenido con los principios de multidisciplinariedad y de

interdisciplinariedad. Es decir, la relación entre los contenidos de la disciplina
base de la carrera (énfasis disciplinario) y los contenidos de las disciplinas
afines (fundamento interdisciplinario), que complementan la formación
académica y personal del profesional.
3.4.1 Por materias
Comprende un conjunto de asignaturas que cursan durante una serie, casi siempre
lineal, de ciclos escolares. Tiene su origen en las siete artes liberales del currículo
clásico, todas de naturaleza amplia. Es la manera más antigua y clásica de ordenar
el currículo.
El currículo por materias o lineal está encaminado al desarrollo de determinadas

capacidades en el individuo. Apareció como una respuesta a la necesidad de
transmitir conocimientos en el proceso educativo, ya que estos requieren para ello
de una estructura organizada, y obedece a una estructura jerárquica, la cual es
determinada por los propósitos que se persigan.

La esencia de la organización por materias consiste en seguir una lógica de la
disciplina pertinente, tanto en el contenido como en la experiencia de aprendizaje. El
especialista de la disciplina es quien determina la lógica de los contenidos, y los
encargados del diseño del currículo y el docente deben encontrar la forma para
aprender el contenido tal y como está organizado.
Bossing, (1970) argumenta que parte de la filosofía de la organización por materias

considera una jerarquía de propiedades entre asignaturas, de acuerdo con su valor
como disciplinas mentales. Siendo esta idea la base para la distinción entre materias
fáciles y difíciles.
Las ventajas de este tipo de plan es muy fácil de organizar, cada asignatura
establece sus metas en función de la disciplina y es fácil realizar la evaluación.
Entre sus inconvenientes destacan: las disciplinas no miran las necesidades

profesionales, presupone que el todo es la suma de sus partes, deja al alumno la
integración del conocimiento, se centra en la transmisión de conocimientos profesor-
alumno, conocimiento segmentado y no es innovador por encontrarse rezagado del
entorno social.
3.4.2 Por áreas
Este currículo se diseña con la intención de superar la compartamentalización y la

fragmentación del conocimiento, esto se resuelve con la combinación de algunos
campos específicos dentro de ramas más amplias a las que se les denominará áreas,
grandes temas o campos amplios.
3.4.3 Por módulos
Constituido por un conjunto de módulos que se cursan durante una serie de ciclos
escolares. El sistema de enseñanza modular es un sistema de organización de la
enseñanza que tiene como elementos básicos el desempeño de actividades
profesionales graduadas a la capacidad de los alumnos, en estrecha correlación con
la información pertinente, estructura los módulos pertinentes con una secuencia
determinada por modelos de servicio, pedagógicos y didácticos, está compuesto por
información y actividades, siendo las actividades las determinadas de lo primero. Se
orienta a que el alumno aprenda no a que el profesor le enseñe.
“En este tipo de organización curricular se busca la inter y multidisciplinariedad como

eje rector de la conformación de los módulos: el módulo se conceptualiza como: una
estructura integrativa y multidisciplinaria de actividades de aprendizaje que es un

lapso flexible permite alcanzar objetivos educacionales de capacidades, destrezas y
actitudes que le permiten al estudiante desempeñar funciones profesionales”. Clates,
(1976).
Los pros de este tipo de plan son: no presupone que la integración se produce
espontáneamente, acerca la enseñanza al quehacer profesional y favorece la
participación de los alumnos.
Entre los inconvenientes destacan: es difícil tener profesores con un dominio integral
de un campo profesional, no existen textos adecuados, rompe la lógica interna de las
ciencias básicas.
3.5 Mapa curricular
La representación gráfica del plan de estudios es el mapa curricular, en donde se

visualizan en forma integral la organización y distribución de las asignaturas, áreas o
módulos.
“El mapa curricular describe los contenidos de formación que los alumnos adquirirán
a través de los bloques o periodos que conforman un plan determinado. Cabe señalar
que el mapa curricular deberá agrupar las materias o espacios curriculares en áreas
o líneas de formación que especifican el tipo e importancia de ese núcleo de
materias. Dicha importancia se deberá expresar tantos objetivos por área, como en
cantidad de horas asignadas para cada área.
3.5.1 Relaciones horizontales
Una vez determinada la organización de contenidos curriculares en un plan por

asignaturas, por áreas o módulos, etc. Se procede a estructurar los mismos
estableciendo las secuencia horizontal (conjunto de asignaturas o módulos que
cursarán los estudiantes en un mismo ciclo escolar). Es decir, se refiere a la
vinculación que existe entre materias o áreas de todos los semestres o años
escolares, que reflejan criterios de continuidad, secuencia e integración de
contenidos.
3.5.2 Relaciones verticales
Se refiere al orden en que las asignaturas o módulos deben cursarse durante varios
ciclos escolares. Es decir, analizar qué relaciones existen entre las asignaturas, etc.,
de cada semestre o año escolar, que enlaces se pueden establecer entre ellas, como

se puede propiciar una integración o recuperación de contenidos para ayudar a que
los estudiantes establezcan núcleos de interacción.
3.6 La evaluación del currículum
La evaluación curricular ha estado íntimamente ligada a las aproximaciones

conceptuales y metodológicas existentes en el campo de la evaluación educativa.
La evaluación curricular se debe conceptualizar como la última etapa del proceso de

diseño curricular. Es una actividad académica y social sistemática y de
retroalimentación conducente a la continua perfección del quehacer formativo, que
tiene como fundamento el incremento de la calidad de dicho proceso. Pretende
obtener y analizar información útil a fin de juzgar y tomar decisiones respecto a la
concepción, estructura, funcionamiento y resultados de un determinado currículo, a
fin de garantizar la retroalimentación necesaria para mantenerlo actualizado en
función de las necesidades propias del sistema educativo y de la sociedad.
Para Arnaz (1981), la evaluación curricular es “la tarea que consiste en establecer el
valor del curriculum como recurso normativo principal de un proceso de enseñanza-
aprendizaje, para determinar la conveniencia de conservarlo, modificarlo o
sustituirlo”.
Según Brovelli (2001). “La evaluación curricular puede ser entendida como una
dimensión de lo que se entiende como rendición de cuentas ante el propio sistema
educativo y ante la sociedad, he aquí el objetivo de está”. En este sentido, se puede
decir que el objetivo mismo de la evaluación curricular es analizar, estudiar,
interpretar y dar a conocer la situación en que se encuentra la institución con base al
progreso educativo, con respecto a si se aplica o no lo que está estipulado en el
currículo.
En este sentido, es necesario que el modelo que se implemente sea participativo e

incorpore a representantes de todos los elementos involucrados en el currículo, para
que logre su finalidad del incremento de la calidad de la educación, y que se apoyen
en las metodologías del análisis institucional, auditorias y de la investigación, acción,
entre otras. Es un proceso que se desarrolla desde la base hacia arriba, que al ser
participativo permite lograr una visión integradora e interdisciplinaria de la
evaluación y asegurar que el producto esperado exprese un compromiso institucional
de todos y cada uno de los involucrados.
Esta evaluación hay que asumirla como un proceso continuo y sistemático que
comprende un conjunto de fases o etapas relacionadas entre sí y cuyos actores
principales son los miembros de las propias comunidades docentes donde ésta se

desarrolla. Las bases teóricas que sustentan esta evaluación están en
correspondencia con las ideas del aprendizaje como proceso de construcción socio-
histórica y a la postura crítica del currículum. Por tanto, se puede concretar que la
evaluación del currículo es un proceso científico metodológico mediante el cual se
recoge e interpreta, formal y sistemáticamente, un conjunto de información
pertinente sobre un programa educacional, donde se producen juicios de valor y se
adoptan decisiones conducentes a mantener, proyectar, reformular o eliminar
elementos del plan de estudios y de sus programas analíticos o en su totalidad, con
la finalidad de incrementar su calidad y pertinencia.
De ahí la importancia de la evaluación curricular que se enfoca principalmente a

detectar áreas de oportunidad en las instituciones, esto con la finalidad de mejorar
esas áreas y lograr una educación de calidad. Según Verdugo (1994), “La
importancia de la evaluación curricular reside en el maestro o personal que trabaja
directamente con la institución”. Es decir, es el profesional quien debe valorar las
necesidades educativas y hacer las propuestas que se enfoquen al currículo.
La evaluación curricular “No se reduce sólo a la determinación de los resultados

finales de un programa sino que se centra en su comprensión para orientar las
posibles mejoras del mismo”. Por lado, para la Mesia (2004) la evaluación curricular
no solamente se centra en dar resultados, sino que actúa para mejorarlos.
La importancia de evaluar un plan de estudios radica en que, permite descubrir qué

cambios son necesarios para un rediseño de los planes, el establecimiento de los
lineamientos para su actualización y el tiempo en que se debe cumplir con esta para
que el plan no pierda vigencia.
3.6.1 La investigación como estrategia de evaluación curricular
La investigación curricular participa de algunas características de la investigación

educativa
La evaluación curricular ha estado íntimamente ligada a las aproximaciones

conceptuales y metodológicas existentes en el campo de la evaluación educativa.
Para la evaluación de programas se emplea la investigación evaluativa, la cual parte

de establecer criterios claros y específicos, recoge información sobre una muestra
representativa de las unidades de análisis de que trate y procede a compararlos con
los criterios predefinidos.
La rigurosidad de esta investigación se justifica porque la evaluación de los

resultados de los programas son complejos, lo cual exige que las valoraciones estén
sustentadas en información racionalmente procesada. La comparación de resultados

con metas previstas implica el empleo de criterios específicos relativos al campo de
conocimiento, la longitud temporal, la profundidad del tratamiento, las condiciones
de entrada, la metodología empleada, el carácter innovador, entre otros.
Por ende, los objetivos de la investigación evaluativa son los siguientes:
Emitir juicios sobre el valor de un programa
Fundamentar la toma de decisiones
Atender exigencias de la atención educativa
El juicio de valor de un programa puede emitirlo el evaluador Scriven (1967), o

quién toma las decisiones Weiss (1975).
Talmage (1982) define cinco modelos de evaluación de programas:
Experimentalista. Emplea diseños experimentales y cuasiexperimentales de

investigación en una lógica de relaciones causa-efecto.
Ecléctico. Además de los diseños experimentales, emplea métodos para valorar

procesos y variables del contexto.
Descriptor. Opuesto al uso de diseños experimentales, emplea metodologías

descriptoras de efectos sociales y entrevistas para valorar las actitudes de los
participantes.
De costo-beneficio. Emplea aproximaciones metodológicas propias de análisis

económicos y de costo-beneficio.
Comprensivo. Utiliza una metodología abierta sintetizadora de estudios

correlacionados.
3.6.2 Elementos a evaluar
Desde el punto de vista de la evaluación curricular como una responsabilidad

institucional, a cada institución le cabe la tarea de fijar los objetivos de la evaluación
curricular. No hay duda que en este caso la finalidad estará íntimamente ligada a la
necesidad de poseer información acerca de lo que ocurre en las instituciones
educativas con relación a las acciones de enseñar y de aprender teniendo como
marco referencial a una propuesta curricular que da sentidos a estas funciones
institucionales básicas. La interpretación de la información obtenida, servirá para
orientar el proceso de toma de decisiones.

“La evaluación curricular puede ser entendida como una dimensión de lo que se
entiende como rendición de cuentas ante el propio sistema educativo y ante la
sociedad. Esto significa emprender un proceso de divulgación y comunicación de los
resultados de la evaluación hacia fuera de la institución, saltando su cerco, para que
la comunidad pueda acceder a información que reviste interés en tanto permite
saber más acerca de lo público, hacer público aquello que sucede en los espacios
sociales con responsabilidades específicas como la de formación de profesionales,
como así también los resultados obtenidos en esta tarea”. Brovelli Martha, (2001).
No resulta sencillo determinar qué es lo que se quiere evaluar acerca del currículum,
dada la complejidad y la amplitud que implica. Con el fin de aclarar el panorama la
evaluación curricular se puede decir que la evaluación curricular tiene dos
dimensiones: la evaluación interna, comprende la evaluación de los elementos del
currículum su organización y estructura y sus prácticas institucionales. La evaluación
de resultados (externa), referida al impacto social que puede tener el egresado a
través del desempeño profesional.
La propuesta de un modelo de evaluación para un plan de estudios en la educación

superior, obliga a definir cuáles son los objetos del plan de estudios que se desean
evaluar.
Como primer paso de la evaluación, debe establecerse el modelo ideal de lo que

debe ser ese plan de estudios, con base en el perfil del profesional que se desea
graduar. Este modelo debe tener una fundamentación teórica que lo respalde, la
Ese modelo debe tener una fundamentación teórica que lo respalde, la cual surge de
las teorías sobre el aprendizaje y la metodología de la especialidad. Lo cual conduce
a una comparación teórica contra la realidad de lo que se tiene.
Cuando el modelo del plan se tiene escrito, es necesario analizar los objetivos, si
estos contemplan las necesidades del plan de estudios vigente, y si cumplen con las
expectativas de la sociedad, a la cual sirve el profesional que se formó con dicho
plan. Los objetivos se logran cumplir en la medida en que, la estructura del plan se
consolide para satisfacer las necesidades de los usuarios; que estos logren aprobar
los cursos en el tiempo previsto, que les satisfaga las necesidades de matrícula y que
el nivel de exigencia este acorde con el nivel de evaluación de los cursos que lo
integran.
Los objetivos de un plan de estudios conducen a un perfil profesional propuesto a

partir de las necesidades socio-culturales. Es necesario verificar si ese perfil está
actualizado, si cumple con las necesidades por satisfacer o si requiere de un
planteamiento nuevo, en razón de los avances sociales, económicos, científicos y
tecnológicos.

“Por lo antes expuesto, es necesario establecer áreas o tipos de evaluación dentro
del modelo propuesto para evaluar un plan de estudios. Una forma simple de lograr
el establecimiento de dichas áreas, consiste en agrupar los objetos de evaluación en
dos tipos de relaciones significativas: la coherencia interna y la coherencia externa”.
Roldán Santamaría, (2004).
3.6.2.1 La coherencia
El término coherencia proviene del latín cohaerentia, que significa la cohesión o

relación entre una cosa y otra. Es por ello que la coherencia curricular debe ser el
esquema que habrá de definir los planes de estudio en armonía con la realidad
personal, social y económica de los estudiantes.
Para algunos autores “la coherencia llamada también congruencia; se refiere a la

existencia de la adecuada correspondencia entre los insumos humanos y físicos, con
los procesos y resultados de formación propuestos de antemano por una institución
de educación superior”. López Quiroz, (2011)
La coherencia se divide en interna y externa. La primera se relaciona directamente

con la acción de análisis evaluativo en función del grado de integración lógica de los
distintos componentes, elementos y estructura de las asignaturas propias y
singulares de un Plan de Estudios específico, estudiados en sí mismos como un
sistema coherente que conforma el llamado “tejido curricular”, en un entramado
vertical-horizontal que se desarrolla en el transcurso de tiempo explicitado por el
mismo Plan. (Visión de proceso)
La coherencia externa, se relaciona con la acción de análisis evaluativo en función

del grado de integración lógica de los componentes de un Plan de Estudios
específico, en directa relación con: la declaración de los objetivos, perfiles de egreso
y formación profesional y valórica existentes como metas finales al egreso del Plan
de Estudios cursado. (Visión de Producto).
3.6.2.2 La relevancia
Se entiende como la relación entre: los propósitos institucionales formalmente

declarados y los requerimientos sociales; ya sea que atiendan la solución de
problemas prácticos, como de índole científico-técnica. Destacan aquí los vínculos
entre los fines o metas institucionales de formación, y los problemas sociales y/o
académicos. Una institución de educación superior cuyos planes y programas estén
fuertemente vinculados al mejoramiento social o al desarrollo de la ciencia y

tecnología, será de mejor calidad que aquella que proponga planes y programas
obsoletos o desvinculados del contexto (espacio-temporal).
La relevancia del plan de estudios debe estar enfocado a alcanzar y atender las
necesidades de pertinencias personales, social y laboral del alumno de acuerdo al
perfil de egreso, pero a la vez flexible al contexto social logrando con esto la
motivación y el deseo de continuar estudiando. Con esta relevancia el individuo seria
asegurar su aprendizaje de acuerdo a sus intereses personales o de integrarse al
sector laboral.
3.6.2.3 La pertinencia
La pertinencia se define como “el grado de contribución o intervención de las

instituciones educativas de nivel superior en la solución de las necesidades o
demandas de la sociedad, en sus dimensiones técnica y sociales, actuales y a futuro,
los aportes y la manera como estas instituciones educativas son sentidas, estudiadas
y percibidas por la sociedad, en una interacción que toma el entorno como su objeto
de estudio a fin de identificar problemas, proponer soluciones y participar en ellas,
desde una posición reflexiva que permita mantener vigentes los principios inherentes
a su condición de universidad, digna de respeto y que merece el apoyo y soporte de
la comunidad”. García Fernando, (2002).
La pertinencia debe derivarse de un acuerdo entre la comunidad intra y extra

universitaria a fin de ofrecer respuestas oportunas apropiadas en la formación de
recursos humanos críticos y con elevadas potencialidades y capacidades para
competir en un mercado de constante cambio, que tenga en cuenta los valores
sociales, políticos, culturales y económicos de la sociedad donde ejerza su función
social. Debe ser capaz de convertirse en agente de transformación, innovación o
cambio y contribuir de esta manera a consolidar un auténtico proceso de desarrollo
social. Una universidad dispuesta y competente para participar en la solución de los
problemas del entorno socio-económico donde está inserta, y de los problemas
apremiantes de la humanidad, integrando las misiones universitarias de docencia,
investigación, extensión y producción en programas, proyectos y actividades de
gestión académico-administrativa.
A partir de lo anterior, se mencionan a continuación los elementos pertinentes con la

congruencia interna del curriculum.
Los objetivos generales del plan, confrontados con los fundamentos. Esto
permite descubrir si el plan tiene faltante de cursos u omisiones de otros, si
se dan repeticiones o si la organización del plan debe modificarse

La viabilidad del plan en relación con los recursos, tanto materiales como
humanos, y si son suficientes para cumplir los objetivos propuestos. Es
necesario verificar si los recursos son accesibles a los profesores y a los
estudiantes. Es necesario verificar si los recursos son accesibles a los
profesores y a los estudiantes. Aquí, se entiende por recursos humanos, los
profesores y el personal administrativo; y por recursos materiales, se
consideran las aulas, libros, laboratorios, medios audiovisuales y material
didáctico en general.
La continuidad e integración del plan, la cual confronta los objetivos de los

cursos con los objetivos del plan. Es necesario verificar si los cursos ofrecen
las necesidades de formación, y si por medio de los objetivos de los cursos es
posible lograr los objetivos de la carrera. Por medio de la continuidad, se
analiza si la ubicación de los cursos es la apropiada, si la relación entre cursos
requisitos y correquisitos presenta la secuencia adecuada.
El análisis de la interrelación entre los cursos del plan es lo que permite

identificar las relaciones congruentes, al comprobar la relación de apoyo entre
cursos, y las incongruentes al estar ausente esta relación.
La vigencia del plan permite identificar su actualidad respecto del perfil

profesional, y de los avances en el campo científico, social, disciplinario,
psicológico y pedagógico.
La evaluación de la congruencia externa debe contemplar, principalmente, el

impacto social que tiene el egresado de un plan de estudios. Este impacto se
puede analizar a partir de los siguientes elementos:
El análisis de las funciones que debe la persona que egresa de este plan de
estudios, si realmente está capacitada para hacer frente a las funciones
que le demanda el puesto que desempeña, o si es necesario incluir en ese
plan la capacitación para otras funciones.
La revisión de los mercados de trabajo donde se identifican las demandas,

las necesidades del campo laboral y los índices de desempleo en este
campo. La presencia de mercados laborales novedosos, por ende, obliga a
la actualización del plan para satisfacer esos mercados.
El papel del egresado en la solución de los problemas reales de la

comunidad a la cual dedica sus capacidades. Aquí, se identifica si existe o
no el vínculo entre la institución educativa y el entorno social.
La evaluación, tanto de la congruencia interna como de la externa, permite

identificar los logros obtenidos a lo largo del desarrollo del plan de estudios. Esto

conlleva a la toma de decisiones en cuanto al hecho de continuar presentando el
mismo plan de estudios o de modificarlo, para llenar las expectativas de usuarios y
de empleadores.

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COLEGIO DE ESTUDIOS DE POSGRADO

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El sentido latino del currículum está ligado a un trayecto, un recorrido, un camino,

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