PRÁCTICAS DEL LENGUAJE

Segundo ciclo
Los contenidos se enuncian en el marco de las situaciones de enseñanza que les dan sentido. Son situaciones fundamentales –lectura a través del docente e intercambio
entre lectores, lectura de los niños por sí mismos, escritura a través del docente y escritura de los niñospor sí mismos 1- que es imprescindible sostener enel aula de manera
sistemática. Lectura y escritura se entrelazan: la lectura a través del docente opera comocontexto a partir del cual se van planteandosituaciones de lectura de los niños por
sí mismos y situaciones de producción escrita.

LECTURA
1.1. Lectura a través del maestro Situación fundamental
CONTENIDOS
involucrados en las situaciones de enseñanza Expectativas de aprendizaje
A través de la voz de su docente, los alumnos/as tienen oportunidad de leer y releer: Si el maestro/a sostiene con regularidad esta situación, si
presenta cada texto y anticipa algún aspecto de la historia
4° año que pueda despertar el interés o la curiosidad de sus
-narraciones en torno a un mismo personaje (Pedro Urdemales…) o a un personaje alumnos/as y lee de manera amena, los niños/as se
prototípico (animales, duendes, brujas…); apropiarán de prácticas lectoras como las siguientes:
-cuentos de un mismo autor escritos para un lector niño (Montes, Pescetti, Dahl);
-novelas de aventuras (Robin Hood, Mowgli); - podrán seguir con interés creciente la lectura de
-textos poéticos que sigan un mismo autor (Devetach, Schujer, Bornemann…) o un mismo narraciones progresivamente más extensas y complejas,
tema (la luna, la lluvia…); sabiendo que aquello que no se comprende bien en un
-textos dramáticos (El vendedor de globos de J. Villafañe2). primer momento seguramente se irá aclarando en la
medida en que se continúe leyendo;
5° año - elaborarán opiniones sobre los textos leídos,
incorporando argumentos que las justifiquen;

1
Ver Documento SITUACIONES FUNDAMENTALES, adjunto
2
Disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/archivos/cuentosyteatro.zip
1
 -narraciones (cuentos, leyendas, mitos, fábulas) que provienen de una misma tradición oral
(leyendas latinoamericanas, mitos griegos 3, cuentos de Las mil y una noches 4 );
-narraciones de un mismo subgénero (cuentos policiales o de ciencia ficción…), tema o
situación recurrente (los tres deseos, el viaje en el tiempo…);
-cuentos de un mismo autor dirigidos a un lector niño (Rodari, Ema Wolf, Pablo Bernasconi);
-novelas (Tom Sawyer, La isla del tesoro, Charlie y la fábrica de chocolate; Octubre, un
crimen);
-textos poéticos seleccionados para seguir un autor (García Lorca, Antonio Machado,
Atahualpa Yupanqui, León Gieco…) o un mismo tema (el mar, el paisaje, la noche);
-textos dramáticos (El reglamento es el reglamento de Adela Basch).
6° año
-narraciones de un mismo subgénero (fantásticas, realistas y/o de ciencia ficción)
tema o situación recurrente (los tres deseos, el viaje en el tiempo…),
-cuentos de un mismo autor dirigidos a un lector general (E. A. Poe, Bodoc, Saki)
-novelas (El sabueso de los Baskerville, El hormiguero, Huckleberry Finn);
-textos poéticos seleccionados para seguir un autor (Oliverio Girondo, Luis Alberto Spinetta,
Nicolás Guillén…) o un mismo tema (el amor 5, la soledad);
-textos dramáticos (escenas significativas de obras clásicas como Romeo y Julieta, El
fantasma de la Ópera).
- empezarán a observar y señalar semejanzas y
diferencias entre textos del mismo género, autor o tema;
- estarán en condiciones de construir sentidos más allá de
lo que dice el texto explícitamente;
- construirán criterios propios para seleccionar lo que
desean leer.
Si los niños/as escuchan leer con frecuencia textos poéticos,
estarán cada vez más sensibles a las imágenes y
comparaciones, a conversar sobre lo que sugieren, a
compartir lo que imaginan a partir de ellas y, finalmente, a
apreciar que el lenguaje poético - a veces tan alejado del
lenguaje de todos los días - abre hacia múltiples sentidos
posibles.

En el marco de estas situaciones los alumnos/as ejercen prácticas del lector tales como:
-hacer anticipaciones acerca de lo que puede seguir y corroborarlas o refutarlas en base a
las pistas que van encontrando al releer el texto;

3
Antología disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/archivos/heroesyviajerosdelaantiguagrecia.zip:
Y Versión audiovisual de Aladino Parte 1 https://storage.dtelab.com.ar/uploads/6176ee4f029d528c9c25c0ee/61770c3a96a4d8d8312a333c.mp4 y Aladino, Parte 2
https://storage.dtelab.com.ar/uploads/6176ee4f029d528c9c25c0ee/61770e4e96a4d87daf2a333e.mp4
4
“Aladino y la lámpara maravillosa” y secuencias de trabajo disponibles en: https://atr.abc.gob.ar/primaria/propuestas-didacticas-practica-del-lenguaje-%c2%b7-primaria /
2
5
Antología disponible en: http://servicios.abc.gov.ar/comunidadycultura/mibibliotecapersonal/archivos/amoresenpoemas.zip

3
 -advertir que es posible entender en forma global un texto, aunque incluya algunas palabras
desconocidas o párrafos “difíciles”;
en el caso de la novela, retroceder para recordar las características de un personaje que
reaparece o una situación que se retoma en el relato y que no se tiene muy presente;
-vincular el texto que se está leyendo con otros que se han leído antes;
-advertir los rasgos comunes en los textos que pertenecen a un mismo autor o género, o
bien que incluyen un mismo personaje o situación y utilizar ese conocimiento para ajustar
las interpretaciones.

Los niños/as leen a través del maestro/a textos no literarios: Si los niños/as escuchan leer al maestro/a o al
-Biografías de los autores de las obras literarias leídas. bibliotecario/a textos informativos en torno a las obras
-Cápsulas informativas y textos de divulgación sobre el contexto histórico, social y cultural de leídas, se espera que puedan utilizar la información
alguna de las obras leídas, sobre relaciones entre versiones de diferentes épocas y autores, obtenida para profundizar sus interpretaciones de los
sobre las características del género leído. textos literarios.

Tanto los títulos y autores como los subgéneros, personajes y situaciones mencionados intentan ser indicativos de la clase de desafíos lectores propuestos
para cada año. Por lo tanto, no deben interpretarse como “lecturas obligatorias” sino como orientaciones acerca del nivel de complejidad de los temas, las
estructuras y recursos expresivos que implican una progresión en los desafíos que presentan a las y los lectores. Además, en muchos casos es el texto
específico seleccionado -la versión, la adaptación, el particular título de un cierto autor- lo que hace que una lectura resulte más accesible o más
desafiante. Los docentes de segundo ciclo acordarán en qué géneros, subgéneros y autores profundizar considerando los recorridos de sus alumnos/as.

La lectura de cuentos, textos dramáticos, novelas y otras narraciones se desarrolla al menos una vez por semana en día y horario pre-establecido6. La
lectura de textos poéticos puede concentrarse en un período determinado –de un mes aproximadamente- y luego retomarse una vez por mes -a lo largo de
todo el año- hasta reunir una pequeña colección de poemas.

6
La o el bibliotecario colabora en la selección anticipada de títulos entre los que se incluyen los cuentos y otras obras que la o el mismo bibliotecario leerá semanalmente a cada grupo. (“otro
del autor que leyeron en clase”, “otra historia con un crimen difícil de resolver” o un libro que acaba de llegar a la biblioteca…

4
 1.2. Intercambio entre lectores
CONTENIDOS
involucrados en las situaciones de enseñanza
El maestro/a coordina el intercambio, relee fragmentos para que los chicos/as corroboren o
desechen lo que habían entendido, o bien para apreciar la fuerza expresiva de un pasaje.
Conversar sobre lo leído con el/la docente y las y los compañeros hace posible:
- compartir y confrontar las distintas interpretaciones;
- poner en duda o confirmar la propia (volviendo al texto para verificar qué dice y cómo está
dicho);
- establecer relaciones entre aspectos del texto que antes no se habían relacionado;
- construir vínculos intertextuales;
- reconocer y comentar aspectos no dichos en el texto a partir de lo que está explícito.
Expectativas de aprendizaje
Si el maestro/a hace un silencio al finalizar la lectura y
luego formula una pregunta abierta “¿qué les pareció esta
historia?” o un comentario “estuve muy ansiosa mientras
leíamos, ¿ustedes?”,… se espera que los chicos/as
compartan sus opiniones fundadas en argumentos, que
recurran a indicios del texto para justificar sus
interpretaciones, que localicen expresiones que les
generan efectos –tensión, disfrute-, que evoquen otros
textos leídos anteriormente para ampliar y profundizar sus
interpretaciones.

2) Lectura de los niños por sí mismos Situación fundamental

CONTENIDOS
involucrados en las situaciones de enseñanza Expectativas de aprendizaje
Los niños leen por sí mismos -individualmente, por parejas o en grupos- cuentos u otros Si se proponen sistemática y frecuentemente situaciones de
textos conocidos por ellos a partir de la lectura previa del maestro y de los intercambios lectura de los niños/as vinculadas con lo leído a través del
sobre lo leído. En este contexto releen para sí algunos fragmentos, para corroborar o docente, si se plantean propósitos claros que orientan la
modificar la interpretación de cierto pasaje, para recuperar la belleza de un párrafo, para relectura de ciertos pasajes, entonces los alumnos/as
saber cómo hace el narrador para generar suspenso7. En algunas ocasiones, ensayan la podrán ir apropiándose de esos propósitos, lo que les
lectura en voz alta de permitirá pasar de releer el fragmento indicado por el
escenas significativas de los textos dramáticos y/ o de una poesía que quieren compartir.

7
“Cuando la maestra o el maestro plantea a los niños que lean por sí mismos debe estar segura/o de que disponen del cuento o del fragmento que van a leer, pero, sobre
todo, de que conocen mucho el contexto, la historia, las palabras del personaje, las imágenes que acompañan cierto episodio; de ese modo “pueden ubicarse en posición de
independencia con respecto a las letras. Las letras no fueron concebidas como unallave paraacceder al significado sino sólo como indicios, como recursos paracorroborar o
no el significado atribuido por el lector al texto a partir de otros conocimientos” (Lerner, Delia, La encuesta).

5

Para ir ganando en autonomía, pueden abordar la lectura por sí mismos de textos
desconocidos cuando antes se han leído otros que favorecen la entrada al nuevo texto: otro
cuento protagonizado por un personaje ya conocido, un capítulo de la novela que viene
leyendo el docente para todos, un nuevo poema del autor que se está siguiendo, otro texto
informativo que amplía un tema acerca del que se ha leído y comentado previamente.
4° año
*Los alumnos/as que estén en condiciones leen individualmente algunos capítulos de la
novela que se está leyendo a través del docente. Luego, comparten y comentan lo leído.
Progresivamente, todos los niños/as deberán tener la posibilidad de leer algunos capítulos
por sí mismos.
5° y 6° año
*Los alumnos/as leen individualmente algunos capítulos de la novela que se está leyendo a
través del docente. Luego, comparten y comentan lo leído.
docente a decidir qué parte releer para buscar pistas que
avalen una interpretación o para apreciar ciertos recursos
expresivos del relato.
Adquirirán también mayor confianza en sus posibilidades
como lectores y serán cada vez más capaces de leer textos
relativamente nuevos y de enfrentar el desafío de leer
obras desconocidas.
Si luego de leer un poema el maestro/a entrega a cada
niño/a el texto fotocopiado, los alumnos/as podrán releerlo
por sí mismos para recuperar aquellas expresiones que los
sorprendieron o impactaron especialmente, para reparar
en su sonoridad y en las imágenes que evocan, para
detenerse -luego de leer y releer- en los múltiples sentidos
de la poesía.

Préstamo domiciliario: Tiene lugar en todos los años del ciclo, ya que es relevante para que
las y los alumnos se desarrollen como lectores, para que conozcan diferentes autores y
obras literarias. El docente y el maestro bibliotecario pueden elegir cuentos o novelas que
planteen diferentes desafíos para distribuirlos considerando las posibilidades de sus
alumnos/as de leer individualmente en sus casas. Luego, en clase, se organizan grupos de
chicos/as que están leyendo o han leído la misma obra para comentarla y, posteriormente,
pueden agruparse alumnos/as que hayan leído distintas obras para que se las recomienden
mutuamente.

Es conveniente que los cuentos o novelas elegidos tengan algún vínculo entre sí o con lo que
se está leyendo colectivamente. Por ejemplo, en 4° año puede tratarse de cuentos de
aventuras, en 5° año de cuentos policiales y en 6° año de cuentos realistas. Otra
6
posibilidad

7
 es que diferentes grupos lean diferentes obras de un mismo autor, que en 4° año podría ser
- por ejemplo- Graciela Montes o Roal Dahl; en 5° año Norma Huidobro, en 6° año varios
cuentos de Horacio Quiroga y/o varias novelas de Esteban Valentino. A lo largo del año, los
niños/as leen todos los títulos seleccionados por el/la docente (eligen en qué orden).

En el marco de estas situaciones los alumnos/as tienen posibilidad de conquistar una

autonomía creciente ya que deben tomar múltiples decisiones, desde optar entre volver
atrás o avanzar en la lectura cuando un pasaje no les resulta claro hasta encontrar diferentes
maneras de validar su interpretación cuando dos partes del texto les parecen
contradictorias.

Interrelaciones lectura-escritura
Lectura y escritura están estrechamente relacionadas. Se articulan en torno a un eje –una obra literaria, una noticia periodística, un tema de interés-, se
sostienen con continuidad y se desarrollan alternada y solidariamente. Mientras se desarrollan las diferentes situaciones de lectura antes enunciadas, se
recurre frecuentemente a la escritura para:

- Al finalizar cada recorrido lector (seguimiento de un género, un autor, etc.), comentar el conjunto de las obras leídas y anotar las reflexiones realizadas
para establecer semejanzas y diferencias, así como otras relaciones entre los textos.

-Producir textos breves: tomar de notas sobre un autor -sobre las características que el narrador atribuye a un personaje, sobre las expresiones utilizadas
para describir ciertos escenarios o para caracterizar a los protagonistas de la historia-, síntesis grupal de alguna de las cápsulas informativas o los textos de
divulgación.

-Producir textos en torno a la obra que se está leyendo -sobre la cual se han realizado intercambios entre lectores para discutir y profundizar la
interpretación, así como para reflexionar sobre el lenguaje que se escribe-. Se trata en este caso de secuencias de Lectura y Escritura “duraderas”, que se
extienden durante un tiempo suficiente como para que alumnas y alumnos puedan adentrarse en el sentido del o de los textos leídos y revisar sus
producciones para que queden
8
bien escritas.

9
 ESCRITURA
3) Escribir a través del docente Situación fundamental
CONTENIDOS Expectativas de aprendizaje
involucrados en las situaciones de enseñanza
Docente y grupo de alumnos/as reescriben uno o más episodios de la historia que han leído y Si el docente propone regularmente compartir la
comentado -incluyendo variaciones (mayores o menores) que implican algún grado de producción de textos -articulándola con la lectura de
invención-. Además de episodios o fragmentos, escriben textos completos a partir de las obras de un nuevo autor o de un nuevo género o
historias leídas. subgénero-, los alumnos/as avanzarán en sus
posibilidades como escritores, ya que –a medida que
realicen sucesivas experiencias de producción
4° año compartida- irán pasando:
-escribir una nueva historia retomando un personaje de otra leída (por ejemplo, una nueva -de escribir poniendo el foco sobre todo en los sucesos a
aventura de Pedro Urdemales); hacerlo teniendo en cuenta el modo de contarlos;
-renarrar un episodio breve desde la voz de otro narrador; -de escribir “en lengua oral” a controlar que su
-introducir diálogos entre personajes; producción se parezca al texto fuente, seleccionando
-escribir una nueva historia retomando una situación recurrente de los textos leídos (los tres palabras o expresiones pertinentes para el género e
impactantes para el lector;
deseos, el engaño…).
-de seguir escribiendo sin releer a revisar lo ya escrito
para asegurar coherencia con lo que escribirán a
5° año
continuación;
-escribir un nuevo cuento del mismo género que se viene leyendo (por ejemplo, un nuevo -de creer que corregir la escritura es tarea del docente a
cuento policial); posicionarse como autocorrector de su producción;
-renarrar una historia desde la voz de otro narrador. -de revisar el texto únicamente desde su punto de vista de
escritor a hacerlo poniéndose en el punto de vista del
6° año lector para asegurarse de que el relato resulte
comprensible e interesante.
10
-escribir un nuevo cuento fantástico o realista;
-escribir una nueva historia retomando una situación recurrente (los viajes en el tiempo) o
personaje (robots);
-renarrar una historia cambiando el contexto espacial y temporal.

En el marco de estas situaciones, además de adquirir un conocimiento más profundo acerca

de los autores y del género literario abordado, los alumnos ejercen prácticas del escritor tales
como:
-proponer y acordar aspectos generales del texto (lo que no puede faltar, la organización, los
cambios a introducir o “lo nuevo”);
-discutir qué efectos se busca producir en el lector a través de la variación que se va a
introducir;
-ensayar diferentes maneras de expresar una idea y seleccionar la más pertinente;
-volver al texto leído para recordar momentos de la trama o expresiones impactantes que se
quiere reutilizar;
-evitar repeticiones innecesarias (sustituyendo por sinónimos o pronombres o bien
omitiendo);
-organizar el escrito recurriendo a conectores temporales y causales;
-revisar durante la escritura y al finalizar la primera versión completa.
Al dictar al docente, los alumnos/as pueden centrarse en la producción del texto sin ocuparse simultáneamente del sistema de escritura (de la ortografía
o
la puntuación). El docente se hace cargo de las cuestiones ortográficas, problematiza la puntuación –para que los niños/as reparen en ella- y ayuda a
resolver los problemas planteados.
El maestro/a interviene como escriba y también como escritor: además de encargarse de escribir en computadora a la vista de los niños, en rotafolios o
en
el pizarrón, analiza con los alumnos cuál de las ideas dictadas por ellos para comenzar el escrito es más adecuada, ayuda a buscar expresiones propias de
la lengua escrita, al revisar plantea problemas en los que los niños aún no reparan por sí mismos, entre otras posibilidades.

4) Escritura de los niños por sí mismos Situación fundamental

11
 CONTENIDOS Expectativas de aprendizaje
involucrados en las situaciones de enseñanza

12

Cuando los niños/as escriben por sí mismos -individualmente o en parejas- resulta
fundamental que cuenten con algunas ideas acerca de qué escribir (un personaje, un
contexto, una situación). Por esa razón las producciones, sean fragmentos o textos
completos, siempre se vinculan a los textos que se han leído. En el caso de que abordar la
escritura de un texto completo resulte muy desafiante, se puede proponer escribir una parte
por dictado al docente y otra por sí mismos.
4° año
-modificar o expandir descripciones de lugares donde suceden los acontecimientos relevantes escribir textos completos;
(por ejemplo, la descripción de la cueva en la que Aladino obtiene la lámpara maravillosa);
-renarrar un mismo episodio con algún grado de transformación (por ejemplo, cambiando el
plan de Aladino para engañar al mago y recuperar la lámpara).
5° año
-introducir diálogos entre personajes (por ejemplo, el diálogo entre los tres diablos y Miseria8);
-renarrar un episodio o fragmento desde la voz de otro narrador (por ejemplo, un texto en el maneras de expresar una idea.
que Aladino le cuente a su madre la aventura de la cueva9);
-escribir una nueva historia retomando una situación recurrente (los tres deseos) o personaje
de una obra leída (una nueva aventura de Tom Sawyer).
Si se propone regularmente que los niños/as escriban por
sí mismos en situaciones contextualizadas que dotan de
sentido la producción -porque se articulan con aquello
que se está leyendo o estudiando, porque plantean
problemas interesantes en cuya resolución los pequeños
escritores se involucran-, entonces los niños/as
conquistarán una autonomía creciente como escritores,
es decir que pasarán progresivamente:
-de escribir exclusivamente fragmentos a comenzar a
-de recurrir a los textos fuente cuando el maestro lo
sugiere a hacerlo por iniciativa propia;
-de revisar aquello que es problematizado por el docente
a decidir qué y cómo revisar;
-de revisar su texto atendiendo exclusivamente a la
claridad a tener en cuenta, también las restricciones del
género y cómo pueden impactar en el lector las distintas

6° año
-renarrar un fragmento o un episodio de una historia desde la voz de otro narrador o
cambiando el contexto espacial y temporal.

8
Ver documento estudiantes 5°/6° Cuentos populares con tres deseos (“El herrero y el diablo'').
9
Ver documento estudiantes 5° Aladino y la lámpara maravillosa (primera entrega).
13
 -contar un episodio extenso desde la voz de otro narrador (por ejemplo, reescribir un cuento
policial que se ha leído desde la voz del culpable);
-escribir una nueva historia retomando un personaje secundario de otra leída (por ejemplo, la
precuela de Aladino sobre la vida del padre10).
En estas situaciones, están también en juego las diferentes operaciones involucradas en la
escritura: planificar, textualizar, revisar-, con los matices detallados en el punto 3. Pero ahora
son los niños/as quienes asumen la responsabilidad de estas prácticas.
5) Reflexión sobre el lenguaje
CONTENIDOS
involucrados en las situaciones de enseñanza
La reflexión sobre el lenguaje comienza mientras se está escribiendo: al escribir, los niños/as
suelen plantearse dudas -generalmente ortográficas- y, al revisar lo ya escrito, el docente
hace observables otros problemas. Se profundizan los contenidos vinculados a ortografía y
puntuación trabajados en años anteriores. Se incorporan nuevos contenidos vinculados a los
recursos gramaticales necesarios para resolver los problemas propios de la producción.
El maestro/a selecciona algunos de estos problemas para organizar situaciones de
sistematización, que se centran en la reflexión sobre ellos, con el objeto de institucionalizar –
de “pasar en limpio”- ciertos conocimientos que se han ido elaborando en situaciones de
escritura, entre los cuales:
4° año
-Recursos gramaticales:
*estrategias de cohesión para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias
(sustituir por pronombres, sinónimos);
10
Ver documento estudiantes 6° Aladino y la lámpara maravillosa (segunda entrega)
Expectativas de aprendizaje
Si el docente registra y hace observables las dudas y
problemas frecuentes de sus alumnos/as referidas a
ortografía, puntuación y recursos del lenguaje que les
permiten resolver los problemas planteados por el texto,
si propone situaciones orientadas a sistematizar las reglas
o regularidades vinculadas con esas dudas y plantea otras
situaciones en las que –después de haber reencontrado
problemas similares al producir diferentes textos- se
sistematiza su uso, entonces los alumnos/as podrán
revisar sus escritos focalizando –cada vez con mayor
autonomía- en las cuestiones que han sido
sistematizadas y harán las correcciones pertinentes.
De este modo, los contenidos sistematizados se
constituyen como herramientas de auto-control de la
escritura. Al revisar, los alumnos/as podrán recurrir a
14
 *los tiempos verbales en las narraciones (pretérito imperfecto en las descripciones; conclusiones elaboradas grupalmente, que permanecen a
alternancia entre el pretérito perfecto simple y el imperfecto); la vista en el aula y están registradas en sus carpetas.
*los conectores temporales de posterioridad (muchos años después, al rato). Progresivamente, irán apropiándose de esos contenidos,
-Ortografía: detectarán y resolverán por sí mismos al revisar algunos
*los parentescos lexicales como herramienta para resolver dudas ortográficas 11; de los problemas estudiados y comenzarán a utilizar
*tildación de palabras frecuentes (también, camión, después, además) y de verbos en algunos de los contenidos aprendidos al producir la
pretérito (habló, cantó, jugó). primera versión del texto.
Es probable que los niños/as de 4° año necesiten seguir trabajando sobre algunos contenidos
del primer ciclo, tales como: separación entre palabras; uso de mayúsculas.
-Puntuación:
*el punto seguido y el punto y aparte como recursos para distinguir unidades dentro del
texto;
*la coma para separar elementos de una enumeración (palabras o frases)12.

5° año
-Recursos gramaticales:
*estrategias de cohesión para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias
(sustituir por pronombres, sinónimos, frases equivalentes, hiperónimos);
*los tiempos verbales en las narraciones (alternancia entre el pretérito perfecto simple y el
imperfecto13);
*los conectores temporales (anterioridad, simultaneidad, posterioridad) que contribuyen a
organizar la narración.
-Ortografía:
* los parentescos lexicales como herramienta para resolver dudas ortográficas;

11
Para ver una secuencia sobre el uso de C delante de I y E en las formas derivadas de palabras cuya r aíz termina en Z, ver documento estudiantes 4° Aladinoy la lámpara
maravillosa (primera entrega).
12
Ver documento estudiantes 4° Aladino y la lámpara maravillosa (segunda entrega)
13
Ver documento estudiantes 5° Aladino y la lámpara maravillosa (segundaentrega)
15
 * tildación: el acento enfático (- que /qué; - como / cómo; - cuando /cuándo); reglas
generales de tildación.
-Puntuación:
*el punto seguido y el punto y aparte como recursos para distinguir unidades dentro del
texto 14;
*diferentes usos de la coma: enumeración, para marcar aclaraciones;
*puntuación de diálogos (raya, dos puntos, signos de exclamación e interrogación).

6° año
-Recursos gramaticales:
*estrategias de cohesión para mantener la referencia y evitar repeticiones innecesarias
(sustituir por pronombres, sinónimos, frases equivalentes, hiperónimos, omisión del sujeto
cuando se sobreentiende);
*los tiempos verbales en las narraciones (alternancia entre el pretérito perfecto simple y el
imperfecto; pretérito pluscuamperfecto 15 );
*los conectores temporales y causales que contribuyen a organizar la narración.
-Ortografía:
* los parentescos lexicales como herramienta para resolver dudas ortográficas;
* reglas generales de tildación.
-Puntuación:
*el punto seguido y el punto y aparte como recursos para distinguir unidades en el texto;
*diferentes usos de la coma: enumeración, para marcar aclaraciones16;
*dos puntos para abrir una enumeración.

14
Ver Material para Estudiantes atr.abc.gov.ar, Aladino y la lámpara maravillosa (Segunda entrega)
15
Ver Material para Estudiantes atr.abc.gob.ar Aladino y la lámpara maravillosa (primera entrega)
16
Ver Material para Estudiantes atr.abc.gob.ar Aladino y la lámpara maravillosa (segunda entrega).