1. ¿Por qué el imperio romano ocupa un lugar fundamental en la historia del derecho?

El imperio Romano fue una civilización muy sobresaliente, en la cual se estableció la base de los
principios jurídicos como son los derechos y deberes; para así poder regular las conductas de sus
habitantes. Tenemos, por ejemplo, la Ley de las XII tablas y el Corpus Iuris Civilis (o Código
Justiniano). En la actualidad el Derecho Romano es una fuente de Derecho para conocer el origen
de las normas y su aplicación en el pasado y los cambios que ha tenido en la actualidad. (Jorge
Basadre Ayulo. Derecho Universal y peruano).

2. ¿Cómo se distinguen las fases de la historia de Roma?

El Imperio Romano tuvo tres etapas: La Monarquía (753 - 509 a. C), La República (509 - 27 a. C.) y
El Imperio Romano. Comienza en el año 27 a.c.

En cada una de estas etapas se dieron origen a leyes de acuerdo a la convivencia social de la
sociedad romana como el: IUS CIVILE dirigido exclusivamente a los ciudadanos Romanos, IUS
GENTIUM, dirigido a los extranjeros y finalmente el DERECHO HELENO ROMANO, donde todas las
personas que viven en el territorio romano adquieren la ciudadanía y obligaciones de impuestos.
(https://www.ecotec.edu.ec) 

3. ¿Cuál fue el elemento fundamental del desarrollo del imperio romano?

Es su organización política y social, gracias a ello pudieron conquistar grandes extensiones de

tierras así logrando un desarrollo económico; y, socialmente está conformado por instituciones
jurídicas romanas dirigidos por funcionarios como los senadores, tribunos, cónsul, protectores de
la ciudad, ministerios, consejo, gestores, ediles, etc.; de esta manera pudieron proteger su cultura.

4. Según su criterio ¿Cuál fue el elemento o cuales podrían ser los elementos que permitieron la
propagación de las aportaciones romanas al mundo occidental?

A mi parecer, los aportes más importantes fueron el estudio y conocimiento del Derecho (que
significó la base de todo el Derecho Civil) y también el arte como la arquitectura los romanos
emplearon en sus construcciones el arco, la bóveda y la cúpula que persisten hoy en día como son
los coliseos romanos, esculturas de emperadores, pinturas, etc. y en el Derecho el Ius privatum
que regula las relaciones entre los particulares. A su vez se subdivide en: Derecho de gentes,
Derecho natural y Derecho civil.

¿Es suficiente aplicar estrategias cognitivas y metacognitivas para mejorar nuestra comprensión
de textos?

En opinión, son estrategias para mejorar la compresión lectora. La estrategia cognitiva es la

prelectura que se realiza antes de leer un texto (ideas previas); y la estrategia metacognitivas es la
actitud, objetivo, propósito que se tiene como persona; es decir la finalidad que buscamos y
debemos poner en práctica en la vida real.
Según el material de lectura podemos decir; que el Ministerio de Educación, así como de la
literatura nacional e internacional sobre actitudes, se plantearon las siguientes definiciones y
preguntas de evaluación para las actitudes:

1. Utilidad de la lectura, la escritura y la matemática.

2. Gusto por la lectura, la escritura y la matemática

3. Autoeficacia en lectura, escritura y matemática

4. Actitudes hacia las lenguas nativas y las personas que hablan alguna de ellas:

Referencias:(http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/collect/pe/pe-008/index/assoc/D662.dir/
ddt44.pdf).

: se refiere al placer que el estudiante siente al leer, escribir y realizar ejercicios de matemática. La
dimensión de gusto mide el componente afectivo de la actitud a través de un continuo bipolar de
acuerdo y desacuerdo sobre el gusto por la lectura, la escritura y la matemática. Es decir, responde
a la pregunta de si los estudiantes creen que la lectura, la escritura y la matemática son divertidas.
De todas las actitudes en la presente evaluación, el gusto tal vez sea la que más incide en el
componente afectivo. La pregunta de evaluación se postuló como: “¿A los alumnos les gusta la
matemática, leer o escribir?”. 3. Autoeficacia en lectura, escritura y matemática: es el grado de
confianza que el estudiante siente en sus capacidades para comprender lo que lee o leer en voz
alta, escribir textos y desempeñarse en aprender matemática. La 6. DEFINICIONES Y PREGUNTAS
DE EVALUACIÓN DE ACTITUDES 24 LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES PERUANOS dimensión de
autoeficacia mide, también, el componente afectivo a través de un continuo bipolar de acuerdo y
desacuerdo sobre cuán confiado se siente el alumno respecto a la matemática. Es decir, responde
a la pregunta de cuán seguros o inseguros se sienten los estudiantes con relación a las tres
actividades. La pregunta de evaluación se postuló de la siguiente forma: “¿Confían los alumnos en
su capacidad para leer, escribir o resolver problemas de (y aprender) matemática?”. 4. Actitudes
hacia las lenguas nativas y las personas que hablan alguna de ellas: se refiere al grado de
valoración y aceptación que el estudiante tiene con respecto a las lenguas nativas y a las
poblaciones indígenas del Perú. Específicamente, se incluyeron afirmaciones sobre la percepción
que tienen los estudiantes tanto de las lenguas nativas como de la capacidad de los hablantes de
alguna lengua nativa para aprender en la escuela y trabajar; se preguntó, en general, qué opinión
tienen los estudiantes acerca de las personas que provienen de una cultura indígena. En las
preguntas comunes se hizo referencia solamente a la lengua quechua, pero en las escalas
aplicadas a estudiantes de cuarto de secundaria no se hicieron diferenciaciones entre lenguas, sino
que la referencia fue en general a las personas que hablan alguna lengua nativa. La pregunta de
evaluación de actitudes en este caso es: “¿Cuáles son las actitudes de los estudiantes peruanos
hacia las lenguas nativas y los hablantes de estas lenguas?”. En la siguiente sección se presentan
brevemente los métodos utilizados, para pasar luego a presentar y discutir los resultados.

Las investigaciones sobre las actitudes hacia la lectura, la escritura y el respeto hacia las
variedades lingüísticas y culturales en el Perú son limitadas. En la evaluación de 1998 se preguntó
por el gusto experimentado en las clases de lenguaje —en general—, encontrándose una actitud
altamente positiva en primaria y en secundaria, tanto en varones como en mujeres (ver boletín
Crecer 2, UMC y GRADE, 2000). Las encuestas del Third International Mathematics and Science
Study (TIMSS, 1998) a escala internacional, así como las encuestas de The National Assessment of
Educational Progress (NAEP, 1994) en Estados Unidos son dos de las pocas investigaciones que han
evaluado, mediante preguntas Likert, las actitudes hacia la lectura o escritura. Entre las áreas que
se evaluaron se encuentran el gusto, la autoeficacia y la utilidad. Preguntas como “me gusta
escribir/ leer”, “soy bueno escribiendo/ leyendo”, “escribir me ayuda a pensar más claramente”
son ejemplos de estas áreas. Más adelante se reportan algunos resultados de estas evaluaciones.
En su estudio sobre actitudes, Haybie (1998) recogió, como aspecto importante para ser evaluado,
el gusto y la motivación por la lectura. Para ello, utilizó encuestas con preguntas abiertas. En
muchos de los estudios internacionales se ha encontrado que las niñas tienen una actitud más
positiva hacia la lectura y la escritura que los niños, y también que su rendimiento en este campo
es mejor (Aiken, 2002). Pajares y Valiante (2001) sugieren que esta diferencia se debe a
orientaciones de la personalidad así como a estereotipos sobre lo masculino y lo femenino. Pajares
(en prensa) hizo una revisión de la literatura que existe sobre autoeficacia respecto a la escritura, y
encontró que, en términos generales, la asociación es positiva y fuerte. 4. INVESTIGACIONES
SOBRE ACTITUDES HACIA LA COMUNICACIÓN Y EL RESPETO POR LAS DIFERENCIAS ÉTNICAS 18 LAS
ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES PERUANOS La única referencia que hemos encontrado respecto
a estudios de actitudes sobre uso de lengua nativa y castellano en el Perú es de Zúñiga, Sánchez y
Zacharías (2000). El estudio se hizo en zonas rurales de tres departamentos de la sierra peruana, y
los resultados sugieren que la actitud de los padres de familia quechuahablantes hacia el uso de su
lengua materna específicamente en el terreno del aprendizaje de sus hijos, es positiva. En la
literatura internacional se suele definir una actitud como “una tendencia a evaluar una entidad
con algún grado de aceptación o rechazo, normalmente expresado en respuestas cognitivas,
afectivas o conductuales” (Eagly y Chakine, 1993; citado por Aiken, 2002). El objeto de actitud es
definido como cualquier entidad abstracta o concreta hacia la cual se siente una predisposición
favorable o desfavorable. Como se puede notar, las actitudes incluyen un componente
cognoscitivo —los pensamientos—, afectivo —los sentimientos—, y conductual —la
predisposición a actuar—. Una actitud, sin embargo, puede manifestarse o no en una conducta,
dependiendo de una serie de factores ambientales que favorezcan que aparezca o que, en cambio,
se inhiba. Las actitudes son adquiridas; nadie nace con una predisposición positiva o negativa
específica hacia un objeto de actitud. La forma en que se aprenden las actitudes es variada.
Proviene de experiencias positivas o negativas con el objeto de la actitud —por ejemplo, un
profesor que explicaba los conocimientos muy bien o muy mal— y/o modelos —que pueden
provenir de compañeros de clase, docentes, padres de familia, materiales impresos o de otro tipo,
o de estereotipos difundidos, por ejemplo, por los medios de comunicación masiva—. Así, las
actitudes se vuelven inevitables: todos las tenemos hacia aquellos objetos o situaciones a las que
hemos sido expuestos. Hay otras características de los seres humanos muy relacionadas con las
actitudes, como los valores, las creencias y las opiniones. No se pretende hacer aquí una
 diferenciación clara entre ellas. Remitimos al lector interesado a alguno de los textos citados en las
referencias del presente trabajo o a cualquier manual de psicología social. En este texto, las
actitudes se conciben como insumo y producto. Se las considera un insumo porque deberían tener
relevancia para el aprendizaje cognoscitivo y el de otras actitudes —por ejemplo, las actitudes
hacia la matemática 2. DEFINICIÓN DE ACTITUDES 12 LAS ACTITUDES DE LOS ESTUDIANTES
PERUANOS deberían tener relevancia en relación con el número de horas que el estudiante dedica
a su estudio o la concentración con que hace las tareas, y ambos factores podrían tener un efecto
en el aprendizaje—. Se consideran las actitudes como un producto porque, de acuerdo con el
currículo peruano, se espera que, como parte de su proceso educativo, los estudiantes adquieran
una serie de actitudes. Este tema es explicado brevemente más adelante.

Estrategias cognitivas versus estrategias metacognitivas

Publicado a las h en estrategias cognitivas y metacognitivas, lector
autorregulado, más visitadas, metacomprensión by admin 27 Comentarios
Estrategias cognitivas y metacognitivas      
Lo que hoy se entiende por comprensión lectora es el producto de la información
del texto, de los conocimientos previos del lector, y de su actividad cognitiva y
metacognitiva dentro del contexto de aprendizaje creado en el aula.
Contenidos [ocultar]
 1 Estrategias cognitivas y metacognitivas       
 2 La instrucción en estrategias de comprensión lectora

     En general, las estrategias cognitivas (e.g., elaborar una predicción) las

usamos para progresar hacia el objetivo de la comprensión de un texto, mientras
que las estrategias metacognitivas (releer, avanzar en la lectura, etc.) se usan
para planificar, controlar o evaluar si se estamos progresando en el proceso de
comprensión de lo que leemos.
     La distinción entre estrategias cognitivas y metacognitivas es puramente
formal. Ambas representan las herramientas mentales (estrategias de
comprensión lectora), que conforman nuestro pensamiento estratégico
necesario  para comprender un texto.  
     La diferencia esencial entre ellas reside en el motivo de los lectores para
utilizarlas: bien para construir significado y retener una información o,
alternativamente, para supervisar, controlar y regular el significado que se
construye al leer.
     Así, la estrategia “autopreguntarse” se considera cognitiva si en la lectura de un
texto sobre las pirámides de Egipto un estudiante se plantea la pregunta: “¡Hum!
Me pregunto cómo fueron capaces los egipcios de construir estas pirámides”. Ese
lector tratará de indagar y conocer ese asunto. Del mismo modo, una
autopregunta se considera como una estrategia metacognitiva si ese mismo lector
leyendo la oración: “un explorador británico afirma haber encontrado los infiernos
perdidos de los faraones”, toma conciencia de que no está comprendiendo, y se
autocuestiona ¿qué es eso de “los infiernos perdidos”?, decide detener la lectura,
releer la oración, o continuar leyendo el texto, para controlar y restablecer la
comprensión perdida.
     Del mismo modo, la estructura textual y sus componentes podemos utilizarlos
como estrategias cognitivas y metacognitivas. Así,  podemos reconocer el
conector “a causa de” en un párrafo, para descubrir que la estructura textual de lo
que estamos leyendo pertenece a un texto de relación causa/efecto (estrategia
cognitiva), y también usar el conocimiento previo de la estructura textual del que
disponemos para, por ejemplo, planificar aquellas estrategias más idóneas que
posibiliten la comprensión de un texto de relación causa/efecto.  
     Esta doble contribución del conocimiento estratégico del lector debe
representar el objetivo básico de todo programa de instrucción en estrategias de
comprensión lectora, fundamentado en la idea de que “las estrategias cognitivas
y metacognitivas representan las dos caras de una misma moneda”, la
moneda que describe a un lector que es capaz de buscar significado, controlarlo,
y regularlo.
     Lo cognitivo y lo metacognitivo son las dos facetas complementarias del
proceso reflexivo a seguir para comprender un texto. De hecho, los buenos
lectores llegan a ser conscientes de que poseen herramientas cognitivas que
utilizan para conseguir objetivos de comprensión y conocimiento, a la vez que
también son conscientes de que disponen del pensamiento estratégico necesario
para planificar, controlar, regular, y tomar decisiones cuando se da una quiebra en
la comprensión.
“Aunque la metacognición se haya estudiado como un constructo separado en relación a la
cognición, hoy se entiende que no se puede comprender en base a tareas cognitivas sin
contemplar otros factores de tipo metacognitivo, afectivos y motivacionales». (Baker & Carter,
2009 1  (2009:375]) 
     De ese modo, las estrategias cognitivas aplicadas a la lectura son aquellas
que ayudan a los estudiantes a lograr las metas de su empresa cognitiva, es decir,
la comprensión del texto; mientras que las estrategias metacognitivas les ofrecen
información para supervisar, controlar y autorregular el avance hacia las metas de
dicha comprensión.
La instrucción en estrategias de comprensión lectora
     Durante los años 80-90, en los centros de profesores se invirtió mucho tiempo y
dinero para que los profesores utilizásemos estrategias cognitivas, en orden a
mejorar la comprensión lectora. Para ello, se abogaba porque los lectores usasen
sus ideas previas para elaborar hipótesis previas sobre el contenido del
texto. También se defendía, por ejemplo, que los niños hiciesen conexiones entre
lo que leían y lo que pensaban, como elemento de construcción personal de
comprensión.
     Las editoriales inmediatamente “empaquetaron” el currículo de la enseñanza
estratégica de la comprensión lectora, y lo convirtieron en libros con colecciones
de textos programados que incluían una serie de preguntas para generar esas
ideas previas, establecer conexiones, producir inferencias, etc. Todavía hoy
pueden encontrarse en el mercado y en las aulas libros de lectura de este tipo,
supuestamente diseñados para que los estudiantes incrementaran su
comprensión lectora.
     Muchos de esos materiales de lectura que se obliga a comprar al alumnado
son una parodia de diseños de instrucción en comprensión  lectora, y pronto son
convertidos en las aulas en las típicas «fichas de lectura» aburridas y carentes de
significatividad, para mantener ocupados a los lectores. Con ese enfoque
metodológico, se imposibilita el debate reflexivo y estratégico de la comprensión
del texto y, sobre todo, se impide que los lectores aprendan de un modo explícito
el qué, el cómo y el por qué (dimensión metacognitiva) del manejo de las
estrategias de comprensión lectora. En otras palabras, se limitan las capacidades
del lector para enfrentarse a una tarea de tipo cognitivo y metacognitivo como es
la lectura. 
     Por lo tanto, todo plan de instrucción en estrategias de comprensión lectora
debe perseguir el objetivo de equipar a los lectores de las herramientas de
pensamiento estratégico que les permiten planificar, supervisar, controlar y
regular el significado de lo que leen (Calero, 2017 2 ). Con ese propósito, los
estudiantes:
a)  Mejorarán su capacidad de control y regulación del significado que van
construyendo cuando, por ejemplo, se dicen a sí mismo “tengo que releer esta
parte que no entiendo”
b)  Valorarán la importancia de detener la lectura, o leer más despacio y
detenidamente determinados fragmentos del texto para comprenderlo.
c)  Se habituarán  a buscar en el propio texto aquellas “pistas» que les clarifiquen
el significado perdido.
d)  Aprenderán a reflexionar sobre lo que leen, autocuestionándose cuando falle la
comprensión con la intención de repararla: “¿he releído o avanzado en la lectura
para encontrar pistas del significado de esta palabra que desconozco?, ¿he
relacionado lo que leo con lo que sé, pienso, siento o creo?, ¿qué puedo inferir de
esto que acabo de leer?, ¿me he preguntado qué significa lo que he leído?, ¿lo
estoy comprendiendo?”.