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ANDREI. DIÁLOGO IGUALITARIO

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Cuando Andrei emigró a Zaragoza, una de sus mayores ilu-

siones era ir a la misma escuela que Bogdan. No fue posible
porque cada niño tenía que matricularse en el centro más próx-
imo a su domicilio. El primer domingo, las dos familias comi -
eron juntas. Bogdan explicó que el año anterior estuvo en una
clase de extranjeros donde les enseñaban castellano para que
más adelante pudieran ir ya al aula regular. Le gustaba mucho
su profesora de lengua; además de darles clase, les trataba con
mucho cariño y había organizado una fiesta de “las culturas
alrededor del mundo” con música y comida de muchos países.

Este curso ya estaba en el aula que le correspondía por edad y

donde también iban niñas y niños españoles. Las clases de
matemáticas y lengua se organizaban en agrupaciones flexibles,
poniendo en unos grupos a quienes iban más adelantados y en
otros a quienes iban menos. En su grupo se reencontraba con
quienes había compartido aula de extranjeros el curso anterior,
aunque también con algunos españoles que no eran de los más
formales de la clase. A las 17 H había extraescolares, talleres de
manualidades a los que pronto dejó de asistir. Solía quedarse a
jugar a fútbol en la plaza o se iba para casa a ver la televisión.

Siguiendo con la costumbre que tenían en Timisoara, hizo un

rato de maestro de Andrei. Esta vez no le ayudó con las
matemáticas sino que le enseñó algunas palabras en castellano.
Se le notaba apenado, había pasado a ser del grupo de los que
iban por detrás. Pero lo mismo había ocurrido con su padre,
que en Timisoara trabajaba de oficinista y ahora hacía de peón
en una obra. Su familia tenía suerte de estar tan unida y haber
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logrado integrarse en España cuando tantos otros no habían
conseguido llegar o se habían tenido que volver.

Andrei fue al día siguiente a la escuela esperando que le pusier-

an en el aula de extranjeros. Se llevó una sorpresa; le metieron
desde el primer momento en una clase donde se enseñaba en
castellano y en la que había cinco personas adultas. Estaban
haciendo matemáticas en cuatro grupos de seis niñas y niños
cada uno. La que se presentó como la profesora dirigía todos los
grupos, pero cada uno de ellos estaba coordinado por otra per -
sona adulta. Desde el principio se le puso a hacer los mismos
problemas que los demás y no eran más difíciles que los ejerci-
cios que estaba acostumbrado, pero no entendía nada de lo que
hablaban. Pronto la coordinadora de su grupo logró que recibi-
era ayuda, especialmente de una niña rumana que ya llevaba
tiempo allí. Se terminó tejiendo una conversación entre los seis
en la que todo el mundo aprendía matemáticas, interculturalid-
ad y solidaridad. Además Andrei iba aprendiendo castellano y
el resto un poco de rumano.

A Andrei le ofrecieron participar de 17 H a 19 H en la biblioteca

tutorizada. Algunas niñas y niños estaban leyendo y coment-
ando cuentos con el abuelo de uno de ellos, otras leían por su
cuenta, algunas trabajaban con diferentes programas informáti-
cos educativos. El primer día eligió un rincón donde había clase
de castellano, impartida por una profesora a la que ayudaban
dos niñas de Zaragoza. En otro rincón estaban aprendiendo
árabe y se puso contento al ver que Aisha estaba allí de
ayudante.
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Lo que más le gustó fue la tertulia literaria dialógica en la que
comentaban libros clásicos de la literatura universal previa-
mente leídos en casa o en la misma biblioteca. En esa clase de
tertulia, la coordinadora les decía que no estaba allí como pro-
fesora, que no esperaran que ella les dijera el verdadero signi-
ficado de cada parte del libro que comentaban, porque cada
persona que leía una obra literaria podía interpretarla de un
modo diferente. Cada semana leían unas páginas que
acordaban entre todos y todas, y cada niño y niña las leía en su
casa o bien solos o con la ayuda de algún familiar, compañero o
compañera. Luego, escogían algunos párrafos o ideas que quer-
ían compartir en la tertulia y se iniciaba un debate con cada uno
de ellos. Cuando ésta empezaba, la coordinadora pedía palabras
y apuntaba en un papel todas las niñas y niños que habían le-
vantado la mano. Así ya estaban tranquilos y tranquilas porque
sabían que su turno llegaría aunque podían intervenir tantas
veces como quisieran pidiendo la palabra. Empezaba la tertulia
con el párrafo o idea escogido por un niño o niña y esta idea
generaba un debate al que todos se entregaban intensamente
compartiendo sus pensamientos y reflexiones. Cuando un de-
bate finalizaba, pasaban al siguiente y así se iba desarrollando
la sesión hasta que todo el alumnado que quería había
intervenido.

La tertulia era realmente un espacio de diálogo igualitario y eso

fascinaba a Andrei. Allí, como en muchas otras actividades de la
escuela, lo que contaba no era “quién” eras, la validez de la in-
terpretación no dependía del estatus de quien hablaba, de
forma que no contaba más lo que decía la coordinadora que lo
que decía un niño inmigrante recién llegado al grupo, sino que
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la validez residía en los argumentos que cada uno y cada una
aportaba al diálogo. Así, la tertulia literaria dialógica se acer-
caba a la situación ideal de habla de Habermas (2001A), porque
las pretensiones entre las y los participantes eran mucho más
de validez, de entendimiento, que de poder.

En alguna ocasión, la coordinadora les había sorprendido en el

patio compartiendo los párrafos y las ideas que habían escogido
para llevar a la tertulia, “para que luego digan que a los niños y
niñas no les gusta leer”, pensaba para sus adentros. En el curso
de Andrei estaban leyendo y debatiendo La Odisea. Los com-
pañeros y compañeras participaban aportando sus reflexiones y
comentando muchos temas que a él también le interesaban. Al
principio no se atrevía a hablar en voz alta, pero escuchaba at-
entamente las reflexiones de todos y todas. Luisa, su maestra
tutora, lo miraba esperando el día que levantaría la mano para
compartir sus reflexiones con los demás, pero nunca le presionó
para que lo hiciera. Su primera tertulia le impactó. Abel, un
niño gitano levantó la mano para preguntar por qué los griegos
tenían tantos dioses y por qué tenían diosas también. Esa pre-
gunta interesó al resto del grupo y se inició un diálogo en torno
a la religión y los dioses que las representaban. En esa aula
había niños y niñas de diferentes religiones (evangelista , mu-
sulmana, católicos, testigos de Jehová) y también ateas y ateos.
El diálogo fue rico porque nadie intentó imponer sus argu -
mentos por la fuerza sino que ganaba la fuerza de los argu -
mentos. Andrei pensó que tenía mucha suerte de poder estar
allí, escuchando todas aquellas explicaciones de sus amigos y
amigas, aprendiendo con ellas y ellos y entendiendo un poco
más y un poco menos el mundo. Un poco más porque no sabía
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casi nada de las religiones diferentes a la suya y un poquito
menos porque pensó que por qué las personas adultas, aunque
fueran distintas, no eran capaces de dialogar, entenderse y res-
petarse como se hacía en su clase. No dijo nada en la tertulia
pero, cuando llegó a su casa, comentó con su mamá todo lo que
habían estado hablando, lo mucho que había aprendido y las
ganas que tenía de aprender más rápido español para poder
participar.

La primera semana hablaron mucho con él y le fueron dando

diferentes materiales con los que podía continuar aprendiendo
en casa. También asistía en horas extraescolares a clases de len-
gua castellana y de otros contenidos que los demás de su clase
ya tenían asimilados. Le animó saber que en otras cosas él es-
taba más adelantado y aceptó con alegría la propuesta de ay -
udar a los demás niños y niñas. Se sintió tan apoyado que pudo
entregarse intensamente a todas las tareas que le habían acon-
sejado, veía el fruto día a día y se lo hacían notar muchas perso-
nas. Las primeras semanas le costó muchísimo y algunos días
salía con dolor de cabeza, pero después de dos meses ya podía
seguir regularmente las clases en castellano. También había re-
cuperado ya bastante de los contenidos que no había visto en
Rumanía, como la historia que se basaba aquí en temas muy
diferentes.

Luisa estaba sorprendida y satisfecha de los avances que veía en

esta nueva escuela a la que se había trasladado el curso anteri-
or. Cuando llegó, tuvo una primera impresión de desorden,
pero enseguida descubrió que todo estaba planificado con una
sólida base científica y humana. Que en cada clase hubiera más
personas que la profesora no era fruto del desorden, sino de
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aplicar la organización del aula que más éxito da en el aprend-
izaje instrumental y la convivencia. Entre las cuatro que entra-
ban algunos días a ayudarle estaban una profesora más joven
que venía de sustituta, un mediador cultural y dos madres.
Además, Andrei tenía un plan individualizado, nombre que no
significaba que aprendiera individualmente, sino que incluía el
conjunto de actividades que él debía hacer en interacción con
personas adultas o con otros iguales más capaces, tal como
decía Vygotsky (1979). Esa planificación individualizada tenía el
objetivo de incluir todas aquellas actividades que iban a favore-
cer la inclusión de Andrei en el aula e iban a fomentar que acel-
erara su aprendizaje. Eso le maravillaba y le parecía muy trans-
formador. Pensó que cómo era posible que no se actuara así en
todas las escuelas. Ella ya había visto muchas adaptaciones cur-
riculares individualizadas, pero como forma de segregar a estas
niñas y niños de los demás, adaptando el currículo académico
fuera del aula y planteándose objetivos muy por debajo del
resto de alumnado del mismo curso.

En su escuela anterior no se actuaba así. En algunas materias la

maestra tutora se quedaba en la clase, mientras que la profe-
sora sustituta se llevaba a los considerados más “difíciles” a otra
aula. Por supuesto, no se enviaba a esos grupos a las hijas e hi -
jos del profesorado, ni de padres o madres con títulos universit-
arios; esos grupos estaban llenos de inmigrantes, de pobres, de
“diferentes”. La diferencia de resultados era enorme; en Tim -
isoara era Bogdan quien explicaba la lección a Andrei, en Zar-
agoza pronto fue al revés. Se decía que esa segregación en
grupos fuera del aula era para hacerles recuperar el ritmo nor-
mal de la clase, pero, se enviaba con ellos a la profesora novata
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en lugar de la profesora experta. Además, había comprobado
que esa recuperación no se daba casi nunca, ya que los “buenos
alumnos” seguían aprendiendo, las diferencias entre unos y
otros aumentaban y “los difíciles” no volvían de forma estable al
aula ordinaria con el resto de sus compañeros y compañeras.
Empezaba para ellos una vía de exclusión escolar y personal
que acabaría lógicamente en la exclusión social. Décadas de in-
vestigación científica lo demostraban.

Luisa no entendía por qué en muchos cursos de formación se le

habían presentado como maravillosas y avaladas por la univer-
sidad actuaciones que eran mucho peores y contrarias a las que
se practicaban en su escuela actual y que además eran las que
aconsejaba la comunidad científica internacional. En esa form-
ación se legitimaba la exclusión con pretendidos argumentos
psicopedagógicos. Toda una generación de profesorado joven y
entusiasta se había entregado al debate y a la aplicación de una
gran reforma educativa y luego decepcionado con los resultados
de sus esfuerzos. En la universidad, cuando estudiaba magis-
terio, prácticamente sólo le hablaron de la concepción con-
structivista del aprendizaje. En su escuela anterior, seguían con
lo mismo, le seguían hablando de un catedrático, el Dr. Girón,
al que consideraban como la encarnación de la ciencia y porta-
voz de la concepción constructivista del aprendizaje significat-
ivo de Ausubel (Ausubel, Novak & Hanesian, 1989). Las actua-
ciones a aplicar no se escogían porque daban buenos resulta-
dos, sino porque se decía que eran “muy constructivistas” o
porque “lo había dicho Girón”. Esto nada tenía que ver, por
ejemplo, con el diálogo igualitario de la tertulia. En este caso,
predominaban las pretensiones de poder descritas por
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Habermas (2001 B), se imponía una corriente de pensamiento y
unas prácticas basadas en la misma por medio de la fuerza sim-
bólica que otorga un mayor estatus en la estructura social de la
academia: “es así porque lo ha dicho Girón”.

En una formación reciente, Luisa había aprendido a conectar

directamente con los resultados de las investigaciones inter-
nacionales más importantes, que estaban disponibles y gratis
en Internet. Así comprobó por sí misma que la mayoría de
quienes hacían las investigaciones internacionales ni siquiera
sabía quién era ese tal Girón y los pocos que le conocían consid-
eraban que ignoraba las aportaciones más elementales de la
comunidad científica internacional.

Por eso en el centro de Andrei, las actuaciones que se llevaban a

cabo no seguían las orientaciones de ese tal Girón, si no las que
se estaba demostrando que daban buenos resultados a través de
las investigaciones de más relevancia internacional. Las preten-
siones eran de validez; el objetivo estaba claro: conseguir el
éxito educativo de todo el alumnado y mejorar la convivencia
entre todos los miembros de la comunidad. Para ello se hacía lo
que la comunidad científica había demostrado que daba más
éxito, independientemente de quién lo hubiera dicho. La ciencia
decía que era necesario abrir la escuela y las aulas a familiares y
otras personas del entorno para que vinieran a ayudar en el
aprendizaje de los niños y niñas, y también a compartir activid-
ades que lograran transformar las relaciones entre familiares,
profesorado, voluntariado y alumnado.

Algunas veces, se invitaba a participar en la tertulia literaria di-

alógica a familiares de los niños y niñas. Una mañana vinieron
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cinco madres, algunas conocían La Odisea porque la estaban
leyendo con sus hijos e hijas. Como cada semana, había muchos
párrafos para comentar y muchas manos alzadas pidiendo y es-
perando ansiosamente su turno para participar. Las madres se
situaron tímidamente entre el alumnado, escuchando atenta-
mente las intervenciones de sus hijos e hijas. Las caras de sor -
presa e ilusión iban creciendo en cada intervención. Esa tertulia
fue un éxito, de hecho siempre lo era, pero cuando “tenían
público” parecía que se crecían, que todavía se esforzaban más
por demostrar hasta dónde podían llegar. Sentían orgullo de ser
el primer grupo de la escuela que la ponía en funcionamiento y
en muchas ocasiones recibían visitas de personas que querían
observar cómo se desarrollaba una tertulia literaria dialógica.
Era siempre emocionante. Aquel día, una madre quiso con-
tribuir con una pregunta: “¿Creéis que existe alguna relación
entre Ulises y alguno de vuestros padres?” Y siguió: “Algunos de
vuestros padres, y de otros niños y niñas de la escuela, han su -
frido mucho porque se han separado durante un tiempo de
vosotros, de vuestra madre, hermanos o hermanas, han tenido
que viajar a otro país, encontrar un piso para vivir, trabajo, etc.,
de alguna manera también han pasado “su odisea” para reen-
contrarse con su familia nuevamente”.

Luisa quedó sorprendida y encantada ante esa pregunta tan

brillante. A ella no se le hubiera ocurrido nunca introducir esa
reflexión y ese paralelismo. Pero, claro, esa madre conocía
mucho mejor que ella la realidad que vivían muchas familias
del barrio, hablaba con ellas, estaba mucho más cercana que
ella misma o la dirección del centro. Gracias a un contexto
donde priman los objetivos de entendimiento por encima del
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poder, pudo introducir esa reflexión entre el alumnado. Dejarle
entrar en el centro y dejarle participar en la tertulia fue una
oportunidad preciosa de relacionar un clásico universal con la
realidad de muchas familias del barrio. En el diálogo igualitario,
aprendemos todos y todas juntas, y de esa forma construimos el
camino hacia el éxito. Ese día Andrei levantó la mano para par-
ticipar. A Luisa le brillaban los ojos, era la primera vez que
Andrei levantaba la mano. Con un castellano aún poco claro,
pero con mucha emoción, dijo que él también conocía a muchos
Ulises. A partir de ese día, llevó siempre consigo el libro a la
biblioteca tutorizada, donde una voluntaria le ayudaba a leer el
capítulo cada semana y a preparar una intervención para la ter-
tulia literaria.

En su escuela siempre había mucho movimiento y mucha vida.

Familiares, vecinos y vecinas, voluntariado, etc., entrando en
los grupos interactivos, preparando bocadillos solidarios para
todo el alumnado del centro, reuniéndose para organizar las
salidas culturales, etc. Muchos profesores y profesoras de la
universidad, investigadoras e investigadores, estudiantes, pro-
fesionales de otros centros y hasta los medios de comunicación
querían conocer el proyecto de comunidades de aprendizaje y
ver cómo se ponían en práctica las actuaciones educativas que
más éxito estaban generando en el mundo entero.

En una ocasión vino a la escuela un antiguo presidente de su

comunidad autónoma. El político entró en la clase de Andrei y
comenzó a hablar al alumnado, que en gran parte era del norte
de África, Rumanía, Sudamérica… En sus preguntas se mani-
festaba la imagen estereotipada que da la prensa no especializ-
ada en educación sobre estos colectivos. Pero esa imagen dio un
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giro de 180º al darse cuenta de que en esa aula el alumnado es-
taba leyendo un libro tan importante como La Odisea. Se quedó
encantado oyéndoles contar historias de Ulises, Calipso,
Penélope, Circe y otros personajes e incluso intervino en los de-
bates participando de forma igualitaria. “¿Qué pensáis de
Calipso?”, les preguntó. Rápidamente, Carol contestó: “Que está
presionando a Ulises para que se case con él, y presionar no es
querer. Ulises lo que quería era volver a casa y reencontrarse
con Penélope”. “Ya, pero Calipso era muy guapa, ¿no?” “Sí, pero
Ulises decidió ser fiel a Penélope y eso me gusta de Ulises”, le
contestó Mohammed.

El amor es siempre un tema recurrente en las tertulias literarias

dialógicas. Al alumnado le encanta destacar todos los aspectos
que tienen que ver con el enamoramiento y las relaciones. En
los diálogos que se establecen en las tertulias, se acostumbra a
profundizar sobre los comportamientos de los personajes y los
sentimientos que les motivan a realizar diferentes acciones. El
alumnado cuestiona esos comportamientos, los discute y acaba
haciendo su valoración personal e interiorizando unos valores y
una forma de actuar.

Cuando aportan sus reflexiones sobre los libros de literatura

clásica universal que leen y lo hacen conectando sus vivencias y
experiencias personales con el contenido del libro, esas viven-
cias se transforman adquiriendo un valor cultural de mucha
riqueza. Algunas personas, insensibles e incapaces de valorar la
dimensión instrumental y el potencial cultural de esta actua-
ción, se quedan con la idea de que no es posible esa transforma-
ción. Igual que quienes rechazaban o perseguían a Galileo se
negaban a mirar al telescopio por temor a descubrir su error,
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estas personas se niegan a observar estas actuaciones edu -
cativas de éxito para no descubrir que existe una educación me-
jor que la que ellas están dispuestas a poner en práctica.

Carol era una apasionada de las tertulias literarias dialógicas.

Sus intervenciones siempre hacían referencia al amor y a los
sentimientos de los personajes. Si bien parte de su fuente de in-
spiración venía del contexto familiar y de los medios de comu-
nicación, al conectar esos conocimientos con las obras clásicas
de más relevancia en el mundo de la literatura, sus interven-
ciones y reflexiones adquirían una dimensión cultural que al-
gunas personas no eran capaces de valorar. “Carol siempre
habla de amor, qué mona…”, comentó, con un tono despreciat-
ivo, una maestra que, creyéndose muy “progre”, siempre veía
pegas en cualquier actuación que contribuyera a transformar
las vidas de los niños y las niñas. Su insensibilidad y su sentimi-
ento de superioridad respecto a Carol y a su familia, no le de-
jaba ver que lo que sucedía en esa actividad era una recreación
de la cultura popular dotándola de valor académico y, por lo
tanto, transformando el contexto personal y familiar de esa
niña.

Cada una de las palabras de Carol contribuía a una lectur a y

una interpretación de una obra clásica que muchos universitari-
os como esa maestra no habían leído en su vida, pero sin em -
bargo sentían que su estatus académico les daba poder para
menospreciar a las clases populares. “¿Cómo puede destacar
eso de Carol?”, pensaba Luisa, “¡Una niña que no sólo hace in-
tervenciones brillantes en la tertulia, sino que además es capaz
de superar con excelente, unas pruebas de comprensión lectora
de las que se pasan al alumnado que va dos cursos por encima
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de ella!” Luisa pensaba que desde esa posición, esa maestra no
podría contribuir nunca con nada positivo a ningún proyecto de
transformación social y pensó que “quizás si ella leyera más
clásicos…”.

El capítulo de Ulises y las sirenas no dejó indiferente a nadie.

El alumnado se entregó con pasión a un debate en el que reforz-
aron el valor por la amistad. Les encantaba hablar de cómo Ul-
ises prepara a sus hombres tapándoles los oídos con cera para
evitar que se lancen al mar hacia las sirenas al oír su canto. Sin
embargo, él, deseoso de escuchar esa música pero consciente de
los peligros que conlleva el oír su canto, pide a sus amigos que
le aten fuertemente a un mástil del barco y que bajo ningún
concepto le suelten, incluso aunque él lo ordene. De esa forma,
con la ayuda de sus guerreros, con ayuda de los amigos, un
hombre fuerte, valiente y astuto como Ulises, consigue superar
esa atracción.

Como Ulises, todos necesitamos amigos y amigas que nos ay-

uden a solucionar problemas, situaciones difíciles y superar at-
racciones hacia aquello que nos va a perjudicar. De hecho, esta
lección de la literatura clásica coincidía con uno de los concep-
tos más importantes de Vygotsky (1979), la zona de desarrollo
próximo, donde el psicólogo ruso afirma que necesitamos a
iguales más capaces y a personas adultas para pasar de lo que
somos capaces de hacer en soledad (el nivel de desarrollo real)
a lo que podemos llegar a hacer con ayuda de amistades, famili-
ares, etc. (el nivel de desarrollo potencial). Aquel día, en la ter-
tulia, los niños y las niñas elaboraron una larga lista de situa-
ciones en las que cada uno reconocía, a la vez que valoraba que,
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sin amistades, no hubieran podido superar “el canto de las
sirenas”.

Luisa quedó con su amiga Montse que se verían en un congreso,

donde charlaron mucho con Laura, una profesora universitaria
joven que era muy conocida y valorada en Harvard y en otras
universidades de excelencia. Luisa no paró de interrogarla hasta
que logró que le respondiera a las preguntas que al principio in-
tentaba evitar. Le contó que, a diferencia de Harvard, donde se
valora al profesorado por su productividad científica y la calid -
ad de su docencia, las universidades del sur de los pirineos tien-
en estructuras todavía feudales donde se valora al profesorado
por su estatus y por su sumisión a los de estatus superior. No es
pues extraño que, con frecuencia, quienes más mandan no
pertenezcan a la comunidad científica internacional ni tampoco
que quienes están por debajo tengan que someterse a sus me -
diocridades bajo la amenaza de ser excluidos de toda promo -
ción. Otra vez las pretensiones de poder.

Se hicieron amigas y así, poco a poco, Luisa fue descubriendo

cómo la mediocridad intelectual y humana de los señores
feudales que dominaban esas universidades influía de modo de-
cisivo en el incremento del fracaso escolar. Pero también supo
que había cada vez más gente de gran calidad deseando que
llegara el momento de poder rebelarse y hacer una universidad
más científica y humana.

El centro de investigación de Laura funcionaba desde su inicio

hacía casi veinte años en base al diálogo igualitario. Eso les
había permitido tener más prestigio internacional que todos los
señores feudales juntos y también les había posibilitado definir
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proyectos como el que había orientado la transformación de
muchas escuelas que funcionaban como la de Bogdan en otras
que funcionaban como la de Andrei.

El diálogo igualitario significaba que allí sólo se tenían en

cuenta los argumentos y no el status académico. En los debates
sobre teorías, sólo contaba si te habías leído el libro correspon-
diente o no, y no si eras estudiante o catedrático. Habitual-
mente, en la mayoría de contextos de su universidad ocurría al
revés, quien “sentaba cátedra” era el catedrático; lo que valía
era lo que él decía y no lo que dijera quien se había leído el libro
que se estaba debatiendo. Investidos de esa autoridad del
status, muchos catedráticos no necesitaban leer las obras de un
autor para hablar de él e incluso para escribir artículos y libros
sobre él. Las relaciones que tenían con sus “subordinados” y
con el profesorado de las escuelas se basaban en interacciones
de poder, en la razón de la fuerza (en este caso la fuerza de su
estatus) en lugar de en la fuerza de la razón. De ese modo, no es
extraño que la gran reforma se hubiera basado en inlecturas; un
amigo de Laura distinguía entre malas interpretaciones de los
textos que se producen después de su lectura e inlecturas que
son las interpretaciones falsas y fraudulentas que se producen
sin haberlos leído.

La versión del psicólogo Vygotsky que se habían inventado los

señores y señoras de las inlecturas se usaba para legitimar la
adaptación a la diversidad. Si Bogdan tenía un contexto difer-
ente de los españoles, había que hacerle una adaptación de su
proceso de aprendizaje de menor nivel que los demás. Pero el
Vygotsky real y sus escritos no avalan esas adaptaciones, al con-
trario, él propone la transformación del contexto de los
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alumnos y alumnas con ayuda de personas adultas y de otros
iguales más capaces. Por eso, Andrei entró desde el principio en
la misma clase que el resto del alumnado, recibiendo su ayuda y
teniendo también otros contextos también transformadores
como la biblioteca tutorizada y todas las actividades que están
en su plan individualizado.

Los proyectos del centro de investigación de Laura se basaban

en profundas lecturas y debates sobre las principales obras de
las diferentes disciplinas. De esa forma, las escuelas que se in-
corporaban a su proyecto educativo lograban importantes me -
joras. Entonces los señores feudales quedaban en evidencia y
usaban con rabia toda la fuerza de su estatus para tratar de
hacer desaparecer ese centro o al menos desprestigiarlo con to-
do tipo de mentiras. Y todavía quedaban más en evidencia
cuando se les preguntaba que dijeran en qué página de qué
libro del autor correspondiente habían sacado sus interpreta-
ciones, porque entonces se descubría que no eran interpreta-
ciones sino inlecturas. El diálogo igualitario del centro de Laura
hacía posible descubrir esos fraudes.

Mireia, una amiga de Laura e investigadora en el mismo centro,

lo vivió en primera persona. Se había pasado toda la carrera
estudiando la concepción constructivista del aprendizaje signi-
ficativo de Ausubel (1962, 1963; Ausubel, Novak & Hanesian,
1989), autor que el Dr. Girón y sus colaboradores le habían
presentado como clave para la educación. Se lo sabía de princi-
pio a fin y había sacado muy buenas notas en los exámenes
sobre el tema. Sin embargo, cuando se fue a la primera univer-
sidad internacional del ranking en psicología de la educación,
descubrió el engaño al que la habían sometido, a ella y a
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quienes habían cursado una carrera que ni existía más allá de
los Pirineos. También eso era una ocurrencia. El primer día de
clase en esa universidad de máxima excelencia, en un seminario
muy famoso, debatían una lectura de la Harvard Educational
Review en la que se criticaban con argumentos científicos al-
gunas teorías psicológicas, entre ellas el principio central de la
teoría del aprendizaje significativo.

Días antes del seminario, en la biblioteca, mientras avanzaba en

la lectura, iba descubriendo más detalles del engaño y se sentía
decepcionada e impotente. Nada más entrar en la clase, con el
artículo en la mano, subrayado por todas partes y con muchas
hojas de anotaciones, se dirigió a su profesor y le explicó que
esa misma teoría que se criticaba en el artículo había sido una
de las bases de la reforma del sistema educativo en su país. El
profesor le dijo que allí ese autor no se leía y que quizá debería
ser amigo de quienes estuvieron detrás de esa reforma. El diá-
logo igualitario con su profesor y compañeras y compañeros, de
todas partes del mundo, siguió durante todo el seminario con el
artículo en la mano.

Entonces recordó el momento de su cambio. Había terminado

la licenciatura con casi todo matrículas y premio extraordinario,
pero insatisfecha y con la convicción de no querer saber nada de
la universidad; no sabía por qué, pero lo tenía muy claro.
Además, iba estando cada vez peor de una enfermedad bioló-
gica. Una amiga le aconsejó que fuera a ver a José, miembro del
centro de investigación de Laura. Fue, pero le advirtió antes de
comenzar a hablar de que había dicho que no a todas las prop-
uestas que le habían hecho de trabajar en la universidad o de
dedicarse a investigar. Le sorprendió la respuesta de José: pues
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yo nunca te voy a proponer algo que tú no quieras. Fue
entonces Mireia quien le pidió que le explicara lo que hacían. Y
José volvió a sorprenderla: “tu amiga te quiere mucho y te ha
propuesto hablar conmigo porque piensa que trabajar aquí te
mejoraría muchísimo tu vida profesional e incluso tu enfer-
medad, pero tú ya me has dicho que no quieres dedicarte a la
universidad, sino a dar clases en las escuelas; por lo tanto sólo
te voy a proponer lo que tú quieras. El lunes voy a dar la charla
de inauguración del curso de las escuelas de una ciudad de aquí
cerca; si quieres, puedes acompañarnos”.

Fui encantada, por primera vez un profesor universitario estaba

atento a mí sin presionarme ni intentar convencerme de nada.
Me sentí por primera vez libre en un contexto universitario. En
el coche tenía puesta una canción que no olvidaré jamás. Le in-
sistí en que me hablara de la relación entre lo que iba a hablar
al profesorado y lo que hacía en la universidad. Me preguntó:
“¿Estás segura que quieres que te lo explique? Le respondí que
sí y aluciné”.

Me dijo que a mí me habían formado en ocurrencias que gen-

eraban fracaso y que una persona tan inteligente y sensible
como yo no podía resistir, aunque no hubiera sido consciente
de por qué. Que él iba a hablar de lo contrario, de evidencias
científicas que mejoran los resultados y que si algún asistente se
oponía a ello sería alguien de quienes vivían del negocio de las
ocurrencias, alguien vinculado al Dr. Girón. Los ojos se llenaron
de brillo en las más de cien personas asistentes, podrían haber
estado horas escuchando sin parpadear. Sólo una habló en con-
tra enfadada. En el descanso fui a ver quién era para demostrar
a José que se equivocaba en sus predicciones y me quedé de
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piedra cuando me lo dijeron: “Es la mujer del Dr. Girón”. José
no sólo acertó en eso, sino también en la relación entre mi en-
fermedad física y mi desencanto con las ocurrencias universit-
arias y su ausencia de nivel científico y humano. Ahora, después
de años en ese centro de investigación y en la universidad de
Wisconsin, no para de mejorar mi motivación intelectual y hace
ya mucho tiempo que mejoró radicalmente mi salud física.

He visto a José haciendo charlas de cinco horas con todo el

público entusiasmado y también las he podido hacer yo. He
visto cómo acierta porque esas afirmaciones no son ocurrencias
sino predicciones basadas en análisis científicos de nuestra
realidad. En una charla a familiares en un centro, sólo había
gente blanca y europea en las primeras filas y sólo dos mujeres
africanas en la última, apoyadas en la pared y durmiendo. Uno
de los técnicos le guiñó el ojo expresando así su opinión y la de
la mayoría de quienes escriben sobre el tema en España: que las
personas inmigrantes no están motivadas por la educación.
José comenzó la charla en inglés, se despertaron de golpe las
dos y una de ellas contestó en un inglés mejor que el suyo.
Siguió en francés y la otra respondió en un francés mejor que el
suyo. En lugar de reforzar el prejuicio, como hubiera hecho pa-
ternalmente un ponente ocurrente, transformó en minutos los
prejuicios y el centro. De esa charla, salieron una clase de inglés
y otra de francés para familiares impartidas por cada una de el-
las. Su predicción, atreviéndose a hablar así, se basaba en su
conocimiento científico de que la población inmigrante tiene
más nivel de inglés y francés que la población autóctona.

La mejor gente de la universidad quería trabajar con José, con

Laura, con Javier y con todo el profesorado de ese centro. Allí
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había excelencia científica y humana, y una total libertad en to-
dos los aspectos, a diferencia de la mayoría de departamentos y
grupos de investigación llenos de acosos y presiones. Las rela-
ciones entre los miembros del centro no se basaban en interac-
ciones de poder sino en interacciones dialógicas. Puesto que lo
que contaban eran los argumentos, quienes tenían menos es-
tatus se animaban a leer y a exponer y defender sus propias in-
terpretaciones. Quienes disfrutaban de estatus superiores no
tenían ni mucho menos garantizada la sumisión de los demás y
podían quedar en ridículo si hablaban de un libro sin habérselo
leído. El diálogo igualitario generaba una gran productividad
científica, mientras que las interacciones de poder generaban
inlecturas de consecuencias muy graves para las niñas y niños
de las escuelas.

Las personas que trabajan en ese centro mejoran muchísimo in-

telectual, profesional, personal e incluso físicamente. Son muy
diversas en todo (religiones, ideologías, especialidades, cultur -
as,…), mucho más que cualquier otro grupo de investigación de
nuestro contexto, pero todas trabajan con criterios de excelen-
cia. Hay catedráticos y catedráticas de educación que han ten-
ido un sueldo en la universidad durante cuarenta años y no
pueden decir ni un nombre de una escuela, un niño o una niña
que haya mejorado como resultado de sus investigaciones. Eso
no pasa en este centro, allí todas las personas son muy diversas,
pero todas ven día a día cómo mejoran muchísimo la educación
y las vidas de cientos de miles de niñas y niños como Andrei.