THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

Capítulo 2

Neurociencia y el aprendizaje de los adultos

Louis Cozolino1, Susan Sprokay2

Este capítulo es una introducción para entender cómo el proceso de aprendizaje cambia el
cerebro, con especial atención al papel fundamental del educador/mentor de adultos.
El trabajo reciente sobre el desarrollo y el aprendizaje del cerebro sugiere que los educadores
de adultos más eficaces pueden ser neurocientíficos involuntarios que utilizan sus habilidades
interpersonales para adaptar entornos enriquecidos que mejoran el desarrollo del cerebro. El
cerebro es un órgano social diseñado de forma innata para aprender a través de experiencias
compartidas. A lo largo de nuestra vida, todos necesitamos que otros que muestren interés en
nosotros, nos ayuden a sentirnos seguros y alienten nuestra comprensión del mundo que nos rodea.
Los cerebros crecen mejor en este contexto de descubrimiento interactivo y mediante la creación
conjunta de historias que dan forma y apoyan los recuerdos de lo que se está aprendiendo. Aunque
muchos profesores se centran conscientemente en lo que están enseñando, la evolución y la
estructura del cerebro sugiere que, para el aprendizaje de sus alumnos, puede ser mucho más
importante quienes son.
Como maestros y terapeutas, estamos especialmente interesados en cómo las relaciones de todo
tipo dan forma inicialmente al cerebro durante la niñez y remodelan el cerebro más adelante en la
vida. A medida que las personas atraviesan las diversas etapas de la vida, el cerebro también
atraviesa varias formas de percibir, organizar y aprender sobre el mundo. Como resultado, el tema
del aprendizaje (es decir, el “qué”) y la naturaleza de la relación alumno-maestro se transforman
cuando el alumno adulto y el maestro/mentor se unen en un proceso que cambia sus cerebros.
Plasticidad y aprendizaje
El cerebro ha sido moldeado por la evolución para adaptarse y readaptarse a un mundo en
constante cambio. La capacidad de aprender depende de la modificación de la química y la
arquitectura cerebral en un proceso llamado “plasticidad neuronal”. La plasticidad neuronal refleja
la capacidad de las neuronas para cambiar su estructura y las relaciones entre sí de una manera
dependiente de la experiencia según las demandas ambientales (Buonomano y Merzenich, 1998;
Trojan y Pokorny, 1999). Cuando las ratas se crían en un entorno complejo y desafiante, sus
cerebros aumentan en el tamaño de la corteza, la longitud de las neuronas, el número de sinapsis
y el nivel de neurotransmisores y hormonas de crecimiento (Diamond, Krech y Rosenzweig, 1964;
Guzowski, Setlow, Wagner y McGaugh, 2001; Ickes y otros, 2000; Kempermann, Kuhn y Gage,
1998; Kolb y Whishaw, 1998). Los beneficios de los entornos estimulantes no están reservados
para los jóvenes. Cuando las ratas adultas se exponen a entrenamiento y entornos enriquecidos, los
efectos del daño anterior del sistema nervioso y los déficits de aprendizaje de base genética pueden
mejorarse (Altman, Wallace, Anderson y Das, 1968; Kolb y Gibb, 1991; Schrott y otros, 1992;
Schrott, 1997; Schwartz, 1964; Will y otros, 1977). Aunque no es posible realizar una
investigación tan invasiva con humanos, hay mucha evidencia que sugiere que nuestros cerebros
reaccionan de la misma manera.
Los estudios con aves han demostrado que la capacidad para aprender sus “cantos” se puede
mejorar cuando se les exponen a pájaros cantores vivos, en contraposición a las grabaciones en
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

cinta de los mismos cantos (Baptista y Petrinovich, 1986). Otras aves en realidad son incapaces de
aprender de las grabaciones y requieren interacción social positiva y crianza para aprender (Eales,
1985). Estudios como estos sugieren que una relación social adecuada puede estimular la
plasticidad neuronal requerida para ciertos tipos de aprendizaje. Es notable que los estudios con
niños y adolescentes de alto riesgo que eventualmente logran una vida exitosa a menudo
mencionan que una o dos personas se interesaron por ellos y parecieron preocuparse. Este detalle
no debe tomarse a la ligera, ya que subraya el hecho de que, al igual que los pájaros que aprenden
su canto, las personas participan más eficazmente en el aprendizaje que altera el cerebro cuando
están cara a cara, mente a mente y corazón a corazón.
En un libro anterior, uno de nosotros (Cozolino, 2002) describió los aspectos de la psicoterapia
exitosa que mejoran la plasticidad neuronal. Aunque la psicoterapia es un tipo específico de
aprendizaje, sugerimos que los principios del aprendizaje son los mismos en el aula y a lo largo de
la vida:
+ Una relación segura y de confianza con un otro sintonizado
+ Mantenimiento de un nivel moderado de excitación.
+ Activación tanto del pensamiento como del sentimiento
+ Un lenguaje de autorreflexión
+ Co-construcción de narrativa que refleja un yo positivo y optimista
Estos elementos compartidos parecen ser necesarios para el éxito del tratamiento en una
variedad de enfoques terapéuticos; cada elemento también encuentra apoyo en la investigación en
neurociencias. Por ejemplo, una relación de apoyo y afecto con otra persona activa los circuitos
neuronales, preparándolos para los procesos neuroplásticos. Un nivel moderado de excitación, en
el cual el alumno está atento y motivado para aprender, maximiza los procesos bioquímicos que
impulsan la síntesis de proteínas necesaria para modificar las estructuras neuronales. Aunque
pueden estar desconectados por el miedo y la ansiedad, la activación de los circuitos afectivos y
cognitivos permite que los sistemas cerebrales ejecutivos coordinen su actividad en apoyo del
aprendizaje. La capacidad de reflexionar sobre uno mismo juega un papel importante en la
integración de múltiples redes de procesamiento de la memoria, la regulación del afecto y la
organización. Además, las narrativas que las personas construyen en el diálogo apoyan la función
de la memoria y sirven como guía para el comportamiento futuro. Utilizando intuitivamente una
combinación de lenguaje, empatía, emoción y experimentos de comportamiento, los
maestros/mentores más exitosos promueven la plasticidad neuronal y la integración de redes.
El cerebro social
La ciencia, la filosofía y la educación occidentales comparten una concepción fundamental del
pensador como un ser solitario en lugar de ser parte de una comunidad humana, lo cual ha llevado
a un enfoque en la exploración técnica y abstracta de enigmas científicos en lugar de la exploración
de experiencias vividas e interacciones humanas. Por ejemplo, la neurobiología y la neurociencia
han estudiado el cerebro a través de escáneres y en la mesa de disección, pero han descuidado,
hasta hace poco, el hecho de que este órgano florece mejor en el contexto de la interacción social.
Por mucho que uno aprecie la noción de individualidad y el yo aislado, los humanos han
evolucionado como criaturas sociales y están constantemente regulando los estados biológicos
internos de los demás.
La noción de cerebro como órgano social surgió en la neurociencia en la década de 1970. Desde
entonces, los investigadores han explorado y mapeado los circuitos neuronales involucrados en el
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

comportamiento social. Campos como la neurociencia social, la neurobiología interpersonal y la

neurociencia afectiva han surgido para examinar cómo los cerebros se interconectan entre sí.
Aunque ningún módulo del cerebro está dedicado exclusivamente al comportamiento social,
existen múltiples flujos de procesamiento sensorial, motor, cognitivo y emocional que se unen
durante el desarrollo para servir al comportamiento social y emocional. Cada vez es más evidente
que, a través de las expresiones faciales emocionales, el contacto físico y la mirada, incluso a través
de la dilatación de las pupilas y el rubor, las personas están en una constante, aunque a menudo
inconsciente, comunicación bidireccional con quienes les rodean. En la matriz de este contacto es
donde se esculpen, equilibran y se vuelven saludables los cerebros. Entre las muchas posibles
implicaciones de este hallazgo para el entorno educativo de adultos se encuentra el hecho de que
la atención de un mentor atento y consciente puede apoyar la plasticidad que conduce a un
aprendizaje mejor y más significativo.
Stress y aprendizaje
A principios del siglo XX, los psicólogos descubrieron que el aprendizaje se maximiza durante
un estado moderado de excitación. Muy poca excitación y los estudiantes están desmotivados;
demasiada y no pueden quedarse quietos y prestar atención. Recientemente, se ha descubierto la
base biológica de este hallazgo. Resulta que un nivel moderado de excitación desencadena la
plasticidad neuronal al aumentar la producción de neurotransmisores y hormonas de crecimiento
neuronal, mejorar las conexiones neuronales y la reorganización cortical (Cowan y Kandel, 2001;
Jablonska, Gierdalski, Kossut y Skangiel-Kramska, 1999; Myers, Churchill, Muja y Garraghty,
2000; Pham, Soderstrom, Henriksson y Mohammed, 1997; Zhu y Waite, 1998).
El estrés en el entorno de aprendizaje, los recuerdos negativos de experiencias de aprendizaje
pasadas o los problemas en la vida de un estudiante también pueden truncar la capacidad de
aprendizaje. Uno ni siquiera tiene que ser consciente de tal estímulo para que se convierta en una
señal condicionada de miedo (Morris, Ohman y Dolan, 1998, 1999) que afecta negativamente el
aprendizaje. Por el contrario, el aprendizaje exitoso puede verse como una “emergencia segura”,
un estado de gran atención, pero sin la ansiedad debilitante. Si la respuesta es el apoyo, el estímulo
y el entusiasmo del maestro, equilibrados con un nivel apropiado de desafío, el aprendizaje se
mejora mediante la producción de dopamina, serotonina, noradrenalina y endorfinas endógenas
(Kilgard y Merzenich, 1998; Kirkwood y otros, 1999; Barad, 2000; Kang y Schuman, 1995; Huang
y otros, 1999; Tang y otros, 1999). De esta manera, la sintonía interpersonal del maestro crea un
estado biológico en el cerebro que aumenta la capacidad de incorporar nueva información.
El miedo es fácil de aprender y difícil de olvidar; el cerebro está predispuesto a recordar lo
malo y olvidar lo bueno (Davis, 2002; Vyas y Chattarji, 2004). Para muchos estudiantes adultos,
el aula desencadena recuerdos de fracaso y de vergüenza que alguna vez pudieron haberlos
ahuyentado de la escuela. Para otros, el simple hecho de estar en la posición de ser evaluados
provoca estrés. Los factores estresantes, dentro y fuera del aula, pueden actuar para inhibir las
funciones neuroplásticas del cerebro. Con esta información en mente, se concluye que los enfoques
más efectivos para el aprendizaje de adultos incluyen algún modo para abordar las experiencias de
aprendizaje traumáticas del pasado. Aunque los educadores no son terapeutas (y no deberían
intentar serlo), muchas características de una buena tutoría se hacen eco de la literatura sobre la
consejería eficaz. Estos procesos pueden cambiar el cerebro enseñándole gradualmente a no tener
miedo del entorno educativo actual.
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

Sin embargo, cuando los estudiantes examinan su estado de aprendizaje emocional, a menudo
se revela su propia identidad como estudiantes deficientes y se desencadena su vergüenza; pueden
pasar por un período donde se sienten vulnerables y enojados con su maestro por “ponerlos en
evidencia”. Incluso si superan con éxito sus suposiciones negativas y ven que en realidad son
competentes y capaces, pueden pasar por un período de ira y tristeza por los muchos años que
ahora sienten que están perdidos. Algunos también experimentan enojo con las personas de su
pasado que los desanimaron y avergonzaron. Aunque estos problemas no se abordan directamente
en los planes de estudio, los maestros/mentores más eficaces responden intuitivamente a estos
aspectos personales e internos de la educación. Al hacerlo, es útil que el maestro pueda identificar
la ira que los estudiantes pueden haber desplazado de la situación de aprendizaje anterior a la
actual. Mediante el estímulo, sin tomarse la ira como algo personal y encontrando formas creativas
para que un estudiante con dificultades se acerque al material difícil, los maestros excelentes crean
experiencias de aprendizaje de apoyo emocional que pueden reconstruir los cerebros de sus
estudiantes.
Desde una perspectiva neurobiológica, el papel del mentor/educador en el desarrollo del cerebro
adulto puede compararse con el papel de un criador principal en el desarrollo del cerebro de un
niño. Ambos ofrecen un refugio seguro, sintonía emocional y un andamio para apoyar el proceso
de aprendizaje. Este aspecto de la tarea del educador de adultos está directamente relacionado con
el hecho de que el cerebro es un órgano social y aprende mejor en el contexto de una relación de
confianza. Esta relación es el “área de contención” del desarrollo (Kegan, 2000) en el que se
pueden optimizar las experiencias de aprendizaje de adultos.
Pensamiento y sentimiento
La activación de los circuitos afectivos y cognitivos permite que los sistemas cerebrales
ejecutivos se re-asocien y los regulen mejor. La corteza orbitofrontal, ubicada justo detrás de los
ojos, es un componente importante del sistema cerebral ejecutivo y se ha demostrado que el daño
a sus conexiones con las estructuras límbicas produce emociones afecta el juicio, la percepción y
el comportamiento (Mesulam, 1998). Tanto en la terapia como en la tutoría, es fundamental
fortalecer las conexiones orbitofrontal-límbicas. Los maestros que transmiten información objetiva
y fomentan el pensamiento crítico son más efectivos cuando, actuando también como mentores,
ayudan al estudiante a reconocer e integrar los desafíos intelectuales con experiencias emocionales
y fisiológicas. Este enfoque ayuda a reducir las respuestas al estrés; por tanto, el alumno puede
calmarse y buscar los recursos adecuados. Como resultado, pueden literalmente expandirse las
conexiones neuronales de la región orbitofrontal al área límbica. Dado que las estructuras límbicas
están ubicadas en lo profundo del cerebro, se denomina convergencia de arriba hacia abajo a la
integración de estas dos áreas.
Los efectos positivos que tiene el cuidado en el desarrollo temprano del cerebro se reflejan en
otro aspecto del proceso de aprendizaje del adulto. Al describir lo que está sucediendo y revisar lo
que un niño ya ha experimentado, un padre le da significado a los eventos externos y el papel que
el niño juega en ellos. Este tipo de diálogo ayuda al niño a dar sentido a sus propias respuestas
emocionales y conductuales (Schore, 2001). De esta manera, los padres ayudan al cerebro del niño
a integrar las funciones corporales y emocionales del hemisferio derecho del cerebro con las
funciones sociales y orientadas al lenguaje del hemisferio izquierdo. En momentos de miedo y
ansiedad, los centros verbales del hemisferio izquierdo tienden a cerrarse, lo que afecta los aspectos
semánticos y narrativos del aprendizaje que son fundamentales para el éxito académico. La
disminución del estrés como parte de la enseñanza equilibra el funcionamiento hemisférico y
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

activa los procesos semánticos y narrativos. El papel de un maestro en la convergencia derecha-

izquierda imita el diálogo original de los padres. El papel de la comunicación interpersonal como
herramienta para el desarrollo se desarrolla en la siguiente sección sobre narrativas.
La narrativa del aprendiz
El cerebro humano contemporáneo encarna millones de años de adaptación evolutiva, con
estructuras antiguas que se conservan y modifican mientras emergen, se expanden y se
interconectan nuevas estructuras. La proliferación de redes especializadas para el movimiento
motor, la emoción, el pensamiento y el razonamiento creó un desafío cada vez mayor para
mantener el cerebro integrado y funcionando como un todo. Estas redes que interactúan y los
compromisos de diseño hechos en su construcción crean, al mismo tiempo, el potencial para
grandes logros y para el caos potencial. Dado que la evolución del cerebro está entrelazada tanto
con la creciente complejidad social como con la aparición del lenguaje y el pensamiento simbólico,
la co-construcción de narrativas ha evolucionado para servir como un elemento organizador
externo de coherencia y cohesión neuronales.
Una historia bien contada contiene conflicto y resolución, gesto y expresión, y pensamiento
sazonado con emoción. Todos estos elementos se transfieren de cerebro en cerebro a través de la
sinapsis social. La convergencia de estas diversas funciones dentro de la narrativa proporciona un
nexo de integración de redes neuronales entre la izquierda y la derecha, arriba y abajo, y los
procesos sensoriales, somáticos, motores, afectivos y cognitivos en todas las partes del cerebro
(Siegel, 1999). Desde una perspectiva más amplia, las narrativas también sirven para integrar el
funcionamiento de los individuos dentro de los grupos al enseñar habilidades específicas y valores
generales y crear planos comunes y entendimientos compartidos.
Las narrativas juegan al menos dos roles importantes en la educación de adultos: como
herramientas de memoria y como expresión de la autoestima. Dado que las narrativas requieren la
participación de múltiples redes de memoria, estas historias sirven como formas de mejorar la
memoria a través de asociaciones vinculadas. Por ejemplo, aprender una lista de palabras es mucho
más difícil como lista que cuando se construye una historia que contiene asociaciones con los
elementos que se van a recordar. Además, las áreas del cerebro más involucradas con el
aprendizaje de listas también son más vulnerables a los efectos del envejecimiento, la medicación
y cualquier tipo de traumatismo craneal. La amplia base neuronal de las narrativas la convierte en
una matriz más resistente para la memoria.
En términos de su papel en la autoestima, la narrativa propia de un alumno se convierte en un
plan de acción que puede convertirse en una profecía autocumplida. Los adultos con historias de
aprendizaje traumáticas han incorporado las evaluaciones a menudo irreflexivas de los padres,
maestros, orientadores y otros estudiantes en su narrativa de aprendizaje. Muchos estudiantes
adultos recuerdan haber escuchado comentarios como, “Gracias a Dios, eres guapa, porque tu
hermana tiene todo el cerebro” y “Deberías inscribirte en las clases comerciales porque
necesitamos llenar las clases académicas con niños que van a la universidad”. Si el alumno evoca
de forma inconsciente o consciente tales declaraciones en una situación de aprendizaje estresante,
aumentan el estrés y disminuyen el éxito. En tales circunstancias, es especialmente importante
fomentar narrativas contrarias, positivas y tranquilizadoras.
Una estrategia es involucrar a los adultos en un diario y una discusión grupal que comienza con
su narrativa interna sobre el aprendizaje y avanza hacia el desarrollo de una historia nueva y más
capaz. (Véase también el Capítulo Nueve de Taylor en este volumen.) Aunque puede haber algo
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

de ansiedad y estrés iniciales, la conexión con otras personas que comparten sus experiencias
tiende a dar como resultado la comprensión de que “no es más difícil que muchos otros desafíos
que he enfrentado y dominado simplemente relájate, concéntrate y sigue así”. Saber que uno no
está solo es un poderoso antídoto contra la ansiedad. Además, escuchar las estrategias y
compensaciones de los demás puede brindar a los estudiantes herramientas específicas para el
éxito. Las narrativas de aprendizaje negativo se convierten en una profecía autocumplida en el
sentido de que aumentan el estrés y disminuyen la plasticidad. Por otro lado, si los desafíos
intelectuales se enfrentan con una historia interna de una intención de éxito, se reduce la ansiedad
y se estimulan los procesos neuroplásticos necesarios para el aprendizaje. Para muchos estudiantes
de todas las edades, la confianza, el diálogo y la sanación preceden al aprendizaje genuino.
Sabiduría
La sabiduría implica la integración de pensamientos y sentimientos y la combinación de
experiencia, perspectiva, comprensión y compasión. En estas áreas, los adultos sobresalen. Es
probable que los estudiantes adultos aprendan mejor los conceptos y principios que se relacionan
con su experiencia y les permiten ampliar el conocimiento existente. Las diferencias pueden residir
en las áreas del cerebro que siguen siendo plásticas más adelante en la vida. Algunos estudiantes
adultos aprenden mejor cuando se les pide que enseñen, una posición más acorde con su lugar en
el ciclo de vida. Esta estrategia de aprendizaje entre pares también incorpora el aprendizaje de
información dentro del contexto social.
Sobre la base de la observación profesional, observamos que los cerebros de los adultos tienen
una tendencia creciente a contar historias, lo cual se puede deber no solo a que muchos procesos
cerebrales tienen que converger en la narración, sino también a estar obligados a transmitir
información y sabiduría cultural a la próxima generación. Debe tenerse en cuenta que los adultos
pueden aprender mejor a través de la ventana de su propio conocimiento y sabiduría. Para el
alumno adulto, el contenido del aprendizaje y la historia del yo pueden no ser separables. El drama
narrativo clásico es un viaje del miedo al coraje, de la confusión a la claridad y de la crisis al triunfo
que puede ser paralelo al reingreso del alumno adulto al aula. De esta manera, la visión de sí mismo
del alumno como maestro podría tener que preceder al encuentro de aprendizaje. Los adultos
pueden necesitar comenzar como maestros utilizando su propia experiencia como base para un
nuevo aprendizaje. Reconocer y admitir la competencia, el estado y los logros del alumno adulto
activa el andamiaje para un nuevo aprendizaje. (Véase el capítulo ocho de Johnson en este
volumen.) Esta estrategia ciertamente parece estar alineada tanto con la evolución como con el
desarrollo del cerebro.
Las tendencias actuales en neurociencia están revelando más evidencia de que los cerebros
humanos necesitan interacción social para promover la plasticidad neuronal. Los
profesores/mentores que inspiran a los adultos a aprender pueden encarnar inconscientemente la
neurociencia de la educación. Su sabiduría, entusiasmo y eficacia se deben en parte a una
comprensión innata de lo que se necesita para apoyar el desarrollo del cerebro en los adultos. En
cualquier caso, comprender los procesos del cerebro mejora aún más lo que ya saben
intuitivamente.
Referencias
Altman, J., Wallace, R. B., Anderson, W. J., and Das, G. D. “Behaviorally Induced Changes in
Length of Cerebrum in Rats.” Developmental Psychobiology, 1968, 1, 112-117.
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

Baptista, L., and Petrinovich, L. “Song Development in the White-Crowned Sparrow: Social
Factors and Sex Differences.” Animal Behavior, 1986, 34, 1359-1371.
Barad, M. “A Biological Analysis of Transference.” Paper presented at UCLA Annual Review of
Neuropsychiatry, Indian Wells, Calif., Feb. 2, 2000.
Buonomano, D. V., and Merzenich, M. M. “Cortical Plasticity: From Synapses to Maps.” Annual
Review of Neuroscience, 1998, 21, 149-186.
Cowan, W. M., and Kandel, E. R. “A Brief History of Synapses and Synaptic Transmission.” In
W. M. Cowan, T. C. Sudhof, and C. F. Stevens (eds.), Synapses. Baltimore: Johns Hopkins Press,
2001.
Cozolino, L. J. The Neuroscience of Psychotherapy: Building and Rebuilding the Human Brain.
New York: Norton, 2002.
Davis, M. “Role of NMDA Receptors and MAP Kinase in the Amygdala in Extinction of Fear:
Clinical Implications for Exposure Therapy.” European Journal of Neuroscience, 2002, 16, 395-
398.
Diamond, M. C., Krech, D., and Rosenzweig, M. R. “The Effects of Enriched Environment on the
Histology of the Rat Cerebral Cortex.” Journal of Comparative Neurology, 1964, 123, 111-119.
Eales, L. A. “Song Learning in Zebra Finches: Some Effects of Song Model Availability on What
Is Learnt and When.” Animal Behaviour, 1985, 31, 231-237.
Guzowski, J. F., Setlow, B., Wagner, E. K., and McGaugh, J. L. “Experience-Dependent Gene
Expression in the Rat Hippocampus After Spatial Learning: A Comparison of the Immediate-Early
Genes Arc, C-fos, and Zif268.” Journal of Neuroscience, 2001, 21, 5089-5098.
Huang, Z. J., Kirkwood, A., Pizzarusso, T., Porciatti, V., Morales, B., Bear, M. F., and others.
“BDNF Regu lates the Maturation of Inhibition and the Critical Period of Plasticity in Mouse
Visual Cortex.” Cell, 1999, 98, 739-755.
Ickes, B. R., Pham, T. M., Sanders, L. A., Albeck, D. S., Mohammed, A. H., and Grandholm, A.
C. “LongTerm Environmental Enrichment Leads to Regional Increases in Neurotrophin Levels in
Rat Brains.” Experimental Neurology, 2000, 164, 45-52.
Jablonska, B., Gierdalski, M., Kossut, M., and Skangiel-Kramska, J. “Partial Blocking of NMDA
Receptors Reduces Plastic Changes Induced by Short-Lasting Classical Conditioning in the SL
Barrel Cortex of Adult Mice.” Cerebral Cortex, 1999, 9(3), 222-231.
Kang, H., and Schuman, E. “Long-Lasting Neurotrophin-Induced Enhancement of Synaptic
Transmission in the Adult Hippocampus.” Science, 1995, 267, 1658-1662.
Kegan, R. “What Form Transforms? A Constructive-Developmental Approach to
Transformational Learning.” In J. Mezirow and Associates (eds.), Learning as Transformation.
San Francisco: Jossey-Bass, 2000.
Kempermann, G., Kuhn, H. G., and Gage, F. H. “Experience-Induced Neurogenesis in the
Senescent Dentate Gyrus.” Journal of Neuroscience, 1998, 18, 3206-3212.
Kilgard, M. P., and Merzenich, M. M. “Cortical Map Reorganization Enabled by Nucleus Basalis
Activity.” Science, 1998, 279, 1714-1718.
Kirkwood, A., Rozas, C., Kirkwood, J., Perez, F., and Bear, M. F. “Modulation of Long-Term
Synaptic Depression in Visual Cortex by Acetylcholine and Norepinephrine.” Journal of
Neuroscience, 1999, 19(5), 1599-1609.
Kolb, B., and Gibb, R. “Environmental Enrichment and Cortical Injury: Behavioral and
Anatomical Consequences of Frontal Cortex Lesions.” Cerebral Cortex, 1991, 1, 189-198.
Kolb, B., and Whishaw, I. Q. “Brain Plasticity and Behavior.” Annual Review of Psychology, 1998,
49, 43-64.
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

Mesulam, M. M. “From Sensation to Cognition.” Brain, 1998, 121(6), 1013-1052.

Morris, J. S., Ohman, A., and Dolan, R. J. “Conscious and Unconscious Emotional Learning in
the Human Amygdala.” Nature, 1998, 393, 467-470.
Morris, J. S., Ohman, A., and Dolan, R. J. “A Subcortical Pathway to the Right Amygdala:
Mediating ‘Unseen’ Fear.” Proceedings of the National Academy of Sciences, USA, 1999, 96,
1680-1685.
Myers, W. A., Churchill, J. D., Muja, N., and Garraghty, P. E. “Role of NMDA Receptors in Adult
Primate Cortical Somatosensory Plasticity.” Journal of Comparative Neurology, 2000, 418, 373-
382.
Pham, T. M., Soderstrom, S., Henriksson, B. G., and Mohammed, A. H. “Effects of Neonatal
Stimulation on Later Cognitive Function and Hippocampal Nerve Growth Factor.” Behavioral
Brain Research, 1997, 86, 113-120.
Schore, A. N. “Effects of a Secure Attachment on Right Brain Development, Affect Regulation,
and Infant Mental Health.” Infant Mental Health Journal, 2001, 22(1-2), 7-66.
Schrott, L. M. “Effect of Training and Environment on Brain Morphology and Behavior.” Acta
Paediatrica Scandanavia, 1997, 422(Suppl.), 45-47.
Schrott, L. M., Denenberg, V. H., Sherman, G. F., Waters, N. S., Rosen, G. D., and Galaburda, A.
M. “Environmental Enrichment, Neocortical Ectopias, and Behavior in the Autoimmune NZB
Mouse.” Developmental Brain Research, 1992, 67(1), 85-93.
Schwartz, S. “Effects of Neonatal Cortical Lesions and Early Environmental Factors on Adult Rat
Behavior.” Journal of Comparative Physiological Psychology, 1964, 52, 154-156.
Siegel, D. J. Developing Mind: Toward a Neurobiology of Interpersonal Experience. New York:
Guilford Press, 1999.
Tang, Y. P., Shimizu, E., Dube, G. R., Rampon, C., Kerchner, G. A., Zhuo, M., and others.
“Genetic Enhancement of Learning and Memory in Mice.” Nature, 1999, 401(6748), 63-69.
Trojan, S., and Pokorny, J. “Theoretical Aspects of Neuroplasticity.” Physiological Research,
1999, 48(2), 87-97.
Vyas, A., and Chattarji, S. “Modulation of Different States of Anxiety-Like Behavior by Chronic
Stress.” Behavioral Neuroscience, 2004, 118(6), 1450-1454.
Will, B. E., Rosenzweig, M. R., Bennett, E. B., Herbert, M., and Morimoto, H. “Relatively Brief
Environmental Enrichment Aids Recovery of Learning Capacity and Alters Brain Measures After
Postweaning Brain Lesions in Rats.” Journal of Comparative Physiological Psychology, 1977, 91,
33-50.
Zhu, X. O., and Waite, P.MLE. “Cholinergic Depletion Reduces Plasticity of Barrel Field Cortex.”
Cerebral Cortex, 1998, 8, 63-72.
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

Capítulo 5

El papel del significado y la emoción en el aprendizaje

Pat Wolfeiii

El cerebro, un órgano especializado en búsqueda de patrones, busca crear significado

mediante el establecimiento o el perfeccionamiento de las redes neuronales existentes; llamamos
a este proceso aprendizaje. La emoción afecta lo que se aprende y lo que se retiene.
Hace varias décadas, la medida tradicional de aprendizaje era el comportamiento.
Determinábamos si los individuos habían aprendido algo al observar su desempeño. El aprendizaje
se explicaba en términos de estímulo y respuesta; se hacía hincapié en la adquisición y
manipulación de información, por lo tanto, establecíamos objetivos de comportamiento y se
orientaba la instrucción conseguir tales objetivos. Se asumía que, si los estudiantes se concentraban
en dominar el contenido, retendrían la información y serían capaces de aplicarla, pero también era
evidente que les podía ir bien en un curso a los estudiantes, a juzgar por la puntuación en un examen
final, pero en unas semanas se olvidaban de la mayor parte de lo que habían “aprendido”. Una
teoría del aprendizaje competía con esta comprensión del aprendizaje y ahora es ampliamente
aceptada para a la educación superior. Esta propuso que el aprendizaje se produzca como resultado
de la estructuración y reestructuración cognitivas. Además, los estudiantes podrían aprender a
aprender de manera más efectiva en el futuro. A pesar de un extenso cuerpo de literatura, los
mecanismos exactos del enfoque cognitivo del aprendizaje siguen siendo un misterio.
La base neuronal del aprendizaje
Algunos avances recientes en las técnicas de imágenes cerebrales nos permiten ver los cambios
que ocurren dentro del cerebro a medida que se produce el aprendizaje. Ahora sabemos que las
células individuales llamadas neuronas son la unidad funcional básica del cerebro y controlan el
aprendizaje. Estos miles de millones de células codifican, almacenan y recuperan información, así
como también controlan todos los demás aspectos del comportamiento humano (Squire y Kandel,
2000; ver también el Capítulo Uno de Zull en este volumen).
Se establecen conexiones entre neuronas (llamadas sinapsis) cuando aprendemos el nombre de
una persona o una manera en particular de realizar una habilidad. Las sinapsis contienen esa
información. Repetir información o practicar una habilidad repetidamente fortalece estas
conexiones. A los científicos les gusta decir: “Las neuronas que se activan juntas, se conectan
juntas”, pero las neuronas no funcionan solas; forman redes de información conectada. Todos los
cerebros contienen las mismas estructuras básicas, pero las redes de cada cerebro son tan únicas
como las huellas dactilares de esa persona. Aunque es probable que los genes desempeñen algún
papel (aún incierto) en la actividad cerebral, cada cerebro está esculpido por las experiencias del
individuo
Memoria y retención
Comprender el proceso de aprendizaje del cerebro aporta un nuevo enfoque para entender lo
que llamamos memoria y nos ayuda a comprender por qué nuestros estudiantes a veces tienen
dificultades para retener lo que hemos enseñado. Aunque a nivel celular la memoria es la
formación de patrones y redes neuronales, no queremos decir que memorizar sea lo mismo que
aprender o comprender. Cuando hablamos de memoria en este volumen, nos enfocamos en los
procesos cerebrales más profundos y fundamentales necesarios para formar las conexiones
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

neuronales duraderas que son el primer paso para conocer y comprender un concepto u otra
información.
La palabra memoria se usa a menudo como sustantivo, como cuando nos referimos a nuestra
“mala memoria”. Sin embargo, la memoria no es un objeto: es un proceso de almacenamiento y
recuperación de información. A diferencia de las computadoras, el cerebro no almacena datos de
forma estática. El cerebro es un órgano dinámico que organiza y reorganiza constantemente sus
redes para acomodar la información entrante. Afortunadamente, el cerebro no almacena, como se
pensaba, todo lo que ha experimentado.
Constantemente recibimos todo tipo de datos sensoriales: imágenes, sonidos, olores, sabores y
sensaciones táctiles. Si prestáramos atención consciente a todos estos datos, estaríamos
sobrecargados continuamente y no podríamos procesar ninguna información. Para hacer frente a
este problema, el cerebro está diseñado para filtrar inmediatamente todos los estímulos sensoriales
entrantes y seleccionar solo aquellos que son relevantes en ese momento para codificarlos. A
medida que el cerebro sintetiza los datos, toma la decisión de eliminar cualquier información que
no encaje fácilmente en una red existente. En cierto sentido, podríamos decir que el cerebro está
diseñado para olvidar. "Olvida" o no almacena información que no encuentra útil o importante.
Desafortunadamente, gran parte de la información que se enseña en las escuelas encaja en esta
categoría. El cerebro no considera conveniente almacenar o retener fechas de eventos, definiciones
de términos que no comprende o cualquier otro dato que considere irrelevante. La gran mayoría
de los datos sensoriales que nuestro cerebro recibe no están codificados porque el cerebro no presta
atención a la información que no tiene sentido según sus redes neuronales existentes (Wolfe,
2002).
Atención
La atención es el primer paso en este proceso de aprendizaje. Si el cerebro ignora los datos, no
se codifican y, obviamente, no se retienen. Fisiológicamente, existen ciertos tipos de datos
sensoriales para los cuales el cerebro está programado a prestar atención, como ruidos fuertes o
movimientos repentinos, probablemente porque esa atención ayudó a nuestros ancestros primitivos
a mantenerse con vida. El cerebro también responde en gran medida a estímulos o eventos
novedosos, aunque la novedad no es un método permanente y eficaz para llamar la atención de los
estudiantes. Los eventos nuevos se vuelven comunes si ocurren con regularidad; este proceso se
llama habituación. Comenzar cada sesión de clase con un cuestionario “sorpresa” pronto deja de
ser una sorpresa: los estudiantes lo esperan y asisten preparados.
Entonces, ¿qué podemos usar para aumentar la probabilidad de que nuestros estudiantes presten
atención a lo que es relevante? ¿Cómo aumentamos la probabilidad de que los datos importantes
se almacenen en redes ricas y permanentes, para ser que sean recordados cuando sea necesario?
Hay dos factores, ambos controlados por el educador, que se ha demostrado que influyen en gran
medida en el tipo de conexión que se establece en el cerebro y que puede conducir a un recuerdo
futuro y una mayor comprensión: si la información tiene significado o no y si tiene o no un gancho
emocional. Los educadores de adultos pueden utilizar este conocimiento en beneficio de sus
alumnos.
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

El significado y el cerebro
Se dice que el cerebro es un órgano que busca patrones. Siempre está escaneando el entorno
para determinar si lo que está sintiendo es algo que ha experimentado antes, por ejemplo, un patrón
particular de rayos de luz u ondas de sonido. Para tomar esta decisión, el cerebro busca en sus
redes existentes para encontrar un lugar donde la nueva información "encaje". Si hay una
coincidencia, decimos que la información tiene sentido o es significativa. Si no hay coincidencia,
entonces la información es una tontería desde la perspectiva del cerebro. En otras palabras, una
parte crucial del nuevo aprendizaje es la dependencia del cerebro de lo que ya "sabe". Sin embargo,
a veces lo que el cerebro cree saber es, de hecho, una idea errónea o un malentendido que puede
descarrilar efectivamente el nuevo aprendizaje
El estudio de Schneps (1989), realizado en Harvard Commencement hace algunos años, ilustra
la poderosa influencia que puede tener el concepto erróneo. Se pidió a decenas de participantes
que explicaran por qué la tierra tiene estaciones. Casi todos los entrevistados afirmaron que el
verano ocurre cuando la tierra está más cerca del sol y el invierno ocurre cuando la tierra está más
lejos del sol. Estas respuestas incorrectas se basaron en la suposición de que la órbita de la Tierra
es elíptica. No fue necesariamente sorprendente que la gente diera respuestas incorrectas; pero el
hecho de que muchos tuvieran la misma respuesta incorrecta llevó a Schneps a investigar los libros
de texto de ciencias que estaban en uso cuando la mayoría de estos nuevos graduados habían
estudiado por primera vez el sistema solar. Descubrió que, consistentemente, se dibujaron las
ilustraciones de la órbita de la Tierra alrededor del Sol desde una perspectiva que requiere una
elipse alargada para ahorrar espacio en la página. A pesar de que los estudiantes tenían la
perspectiva de que, para ahorrar espacio en la página, se requería una elipse alargada; a pesar de
que, sin duda, se les había enseñado en primaria que la órbita de la tierra es casi circular y la
inclinación del eje de la tierra causa las estaciones; y, a pesar que muchos de los estudiantes
entrevistados habían completado con éxito el curso de astronomía de Harvard, el “conocimiento”
que conservaron se basaba en la ilustración engañosa.
Se pueden extraer muchas inferencias de esta investigación, incluyendo el poder de las
imágenes visuales y la capacidad de la mente humana para asimilar—de manera segmentada—,
información que entra en conflicto con el conocimiento existente. Sin embargo, otra inferencia de
las ideas constructivistas sobre el aprendizaje es que averiguar primero lo que los alumnos ya saben
es un buen lugar para comenzar a enseñar sobre la base de sus experiencias previas.
Tomemos, por ejemplo, la introducción del concepto de mediana en un curso de estadística.
Cuando los estudiantes lo leen o escuchan, sus cerebros comienzan a buscar una conexión en sus
redes neuronales. Para muchos, esta es la primera vez que escuchan término y es probable que no
tengan información almacenada previamente que puedan usar. A menos que el instructor
intervenga, los estudiantes tratarán de memorizar y retener la definición en el texto, pero, como se
dijo anteriormente, el cerebro no está diseñado para recordar información que considera que no
tiene sentido. Es probable que los resultados de los exámenes se vean afectados, pero es más
importante que los alumnos no pueden aplicar conceptos que no comprenden en realidad.
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

La creación de significado a través de la metáfora, la analogía y el símil

Planteemos ahora que el instructor de estadística entiende que los adultos llegan a la escuela
con redes neuronales bien desarrolladas basadas en sus experiencias previas. Se da cuenta de que,
de hecho, tienen conocimientos que les ayudarán a comprender y recordar este término. Pide que
alguien sugiera una explicación de la palabra "mediana", no necesariamente una relacionada con
el curso. Alguien sugiere la mediana o el espacio no transitable que divide una carretera. Luego,
el instructor explica que la mediana estadística también es un “medio”, en este caso, la puntuación
media de una matriz. Los estudiantes ahora pueden conectar este término más familiar y el
instructor puede usar esta experiencia para impulsar una mayor exploración
Estos enfoques son eficaces de dos formas. Al aprovechar la experiencia previa, los adultos
encuentran un lugar para conectar nuevos conocimientos con los patrones neuronales existentes.
Al participar en una experiencia actual, en este caso, la resolución de problemas en lugar de la
“absorción de información” crean nuevas vías neuronales, es decir, construyen conocimiento.
Cuando llega el momento de recordar y utilizar estos conceptos, tienen más recursos que solo la
memoria a corto plazo. El uso de analogías, metáforas y símiles, especialmente cuando se asocia
con el aprendizaje experiencial, es un enfoque valioso para vincular el nuevo aprendizaje con el
conocimiento existente.
La creación de significado a través de la experiencia concreta
Utilizar la experiencia concreta actual sigue siendo uno de los enfoques más eficaces cuando
los alumnos tienen poco o ningún conocimiento de la experiencia en el cual basarse. Desde hace
mucho tiempo, se han diseñado sobre esa premisa diferentes enfoques de aprendizaje experiencial,
como el aprendizaje basado en problemas, los estudios de casos y otros (Taylor, Marienau y
Fiddler, 2000). Ka nueva investigación sobre el aprendizaje y el cerebro revela ahora que, cuando
los estudiantes experimentan activamente, se crean nuevas redes neuronales de la misma manera
que se crean redes de neuronas desde el nacimiento cuando los niños comienzan a experimentar el
mundo.
La creación de significado a través de proyectos y resolución de problemas
Los enfoques de aprendizaje para la resolución de problemas son efectivos no solo porque se
basan en la experiencia, sino también porque el cerebro ve el bosque antes de ver los árboles.
Aunque somos capaces de examinar y comprender las partes que componen un todo, nuestro
cerebro funciona mejor si primero “comprende” el contexto al que pertenecen las partes. Cuando
los planes de estudio y las prácticas de evaluación se centran en partes discretas del desafío de
aprendizaje, como ocurre con demasiada frecuencia, los adultos tienen dificultades para recordar,
y aún más para comprender, porque no ven cómo encaja todo. Incluso cuando el autor de un texto
dado trata de proporcionar contexto por esa misma razón, es posible que no encaje con la
comprensión del estudiante adulto, es decir, porque no ven cómo encaja todo. Incluso cuando el
autor de un texto dado intenta proporcionar contexto solo por esa razón, puede no encajar con la
comprensión del estudiante adulto, es decir, las redes existentes. El cerebro no recibe significado;
debe generar significado. El aprendizaje basado en proyectos es experiencial, atraviesa muchas
áreas de habilidades e integra muchas disciplinas y, por necesidad, comienza con un panorama
general. Una vez que los estudiantes adultos se han involucrado en ese nivel, pueden trabajar más
fácil y eficazmente con los problemas específicos que presenta.
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

La emoción y el cerebro
La emoción es un segundo factor que determina si el cerebro inicialmente presta atención y
retiene la información. La emoción está regulada en gran parte por dos estructuras en forma de
almendra en lo profundo del cerebro llamadas amígdala. Una función importante de la amígdala
es garantizar que reaccionamos rápidamente ante situaciones potencialmente peligrosas o cargadas
de emociones: huir o luchar, también conocido como respuesta al estrés. Durante la respuesta al
estrés, se libera adrenalina, aumenta la frecuencia cardíaca, aumenta la presión arterial, los sentidos
están más alerta, los músculos se tensan, las palmas de las manos se vuelven sudorosas, los
elementos de coagulación de la sangre aumentan en el torrente sanguíneo y todos los centros de
movimiento se movilizan. Simultáneamente, los sistemas de memoria cortical recuperan cualquier
conocimiento relevante para la emergencia en cuestión, teniendo prioridad sobre otras líneas de
pensamiento (Le Doux, 1996).
Uno de los efectos de la adrenalina es que mejora la memoria de la experiencia, por lo que casi
todos recuerdan dónde estaban y qué estaban haciendo cuando se enteraron del ataque al World
Trade Center, pero la adrenalina también se libera durante eventos levemente emocionales y
positivos. Por lo tanto, es muy probable que las actividades en el aula diseñadas para atraer el
interés emocional y motivacional de los estudiantes conduzcan a recuerdos más vívidos de
cualquier cosa que les llame la atención. Sin embargo, cuanto más intensa es la excitación, más
fuerte es la huella. Es casi como si el cerebro tuviera dos sistemas de memoria: uno para hechos
ordinarios y otro para aquellos que están cargados de emociones.
La adición de un gancho emocional para el aprendizaje
Los educadores pueden usar el poder de las emociones para afectar el aprendizaje y la retención
de manera positiva. Las simulaciones, los juegos de roles y otras actividades experimentales
pueden ser muy interesantes. Al intensificar el estado emocional del estudiante, pueden mejorar
tanto el significado como la memoria. Por supuesto, los adultos a veces se muestran reticentes a
participar, al menos al principio, pero, si los educadores también fomentan un entorno seguro
(consulte el Capítulo Tres de Perry en este volumen), es probable que los adultos descubran el
valor de su propio aprendizaje: el sentido que tienen las lecturas y la facilidad con que se domina
el contenido.
Abordar los problemas de la vida real es otra forma de aumentar implicaciones emocionales y
motivacionales. En, por ejemplo, un programa de gestión, los estudiantes adultos podrían abordar
problemas relevantes para el curso de las empresas locales y presentar sus hallazgos a las empresas
involucradas, lo cual, probablemente, conduciría a una experiencia literalmente memorable. De
manera similar, en un curso de economía, historia o sociología, los estudiantes pueden visitar y
entrevistar a personas mayores sobre sus experiencias y recuerdos de la Gran Depresión. Escuchar
la información de primera mano crearía un contexto emocional que ningún texto podría
proporcionar.
El otro lado de la emoción
Alguien sin estrés vital probablemente no se levantaría de la cama por la mañana. ¡Alguien con
demasiado estrés probablemente tampoco lo haría! Más no es necesariamente mejor cuando se
trata de la respuesta al estrés. La capacidad de experimentar y hablar sobre nuestras emociones es
una cualidad humana singularmente maravillosa, pero tiene sus desventajas. La respuesta al estrés
fue diseñada para sobrevivir en cuevas, pero ya no vivimos allí. Desafortunadamente, el cerebro
THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

humano contemporáneo no distingue entre peligro físico real y peligro psicológico; pone en
movimiento la misma cadena fisiológica de eventos en ambos casos. Como se mencionó
anteriormente, durante la respuesta al estrés, la parte racional del cerebro que resuelve problemas
es menos eficiente, lo cual tiene sentido desde la perspectiva de nuestros antepasados primitivos:
no querrás perder un tiempo precioso pensando en todas las alternativas cuando te enfrentas a un
tigre dientes de sable. Es tiempo de reaccionar, no de reflexionar (Sapolsky, 1994).
Sin embargo, esta capacidad disminuida para pensar racionalmente durante una amenaza
percibida puede ser un problema en un entorno educativo. Incluso los factores estresantes leves
conducen al inicio de la respuesta al estrés, lo que afecta negativamente la capacidad de desempeño
del estudiante. Los adultos perciben muchas situaciones en el salón de clases como estresantes o
amenazantes simplemente por estar en un curso nuevo, imaginando que se ríen de ellos, que los
llaman cuando no están preparados, además de exámenes cronometrados o un miedo general al
fracaso. La emoción es, por tanto, un arma de doble filo con la capacidad de mejorar el aprendizaje
o impedirlo. Los educadores deben comprender los fundamentos biológicos de la emoción para
fomentar un entorno de aprendizaje emocionalmente saludable y emocionante que promueva un
aprendizaje óptimo. Nuestras aulas deben ser no solo físicamente seguras sino también
psicológicamente seguras (consulte el Capítulo Dos de Cozolino y Sprokay en este volumen).
Estar psicológicamente seguro significa sentirse lo suficientemente libre para correr riesgos.
Los alumnos no pueden hacer conexiones si han sido o serán avergonzados o se les hace sentir
estúpidos por dar una respuesta incorrecta o no responder con la suficiente rapidez. Un entorno de
aprendizaje psicológicamente seguro es aquel en el que “existe el tiempo, el espacio y el cuidado”
(Daloz, 199 9) y la confianza suficiente para que los alumnos sientan que pueden probar incluso
ideas parcialmente formadas.
Hacer conexiones es un proceso y los estudiantes pueden necesitar varios comienzos en falso
antes de llegar al momento eureka. Para la mayoría, sin embargo, ser invitado a reflexionar y
verbalizar los pasos del proceso, en lugar de simplemente dar una respuesta final, les ayuda a ser
más conscientes de sí mismos como estudiantes. Las actividades diseñadas para fomentar la
reflexión sobre los problemas, quizás en grupos pequeños, es un método eficaz para establecer
nuevas conexiones.
Conclusión
Mucho de lo que se ha descrito aquí probablemente sea conocido intuitivamente por muchos
educadores, pero ahora los escáneres cerebrales confirman lo que ya son, en muchos casos, mejores
prácticas (consulte el Capítulo Nueve de Taylor en este volumen). El aprendizaje eficaz y duradero
se mejora si los adultos tienen la oportunidad de generar significado, se respetan sus conocimientos
existentes y se respetan sus necesidades psicológicas. En resumen, no es necesario que los
educadores de adultos se conviertan en neurofisiólogos para utilizar de manera eficaz los enfoques
de la enseñanza y el aprendizaje basados en el cerebro.
Referencias
Daloz, L A. Mentor. San Francisco: Jossey-Bass, 199 9.
LeDoux, J. The Emotional Brain. New York: Simon and Schuster, 1996.
Sapolsky, R. Why Zebras Don't Get Ulcers. New York: Freeman, 1994.
Schneps, M. H. "A Private Universe: Misconceptions That Block Learning." (Video.) Santa
Monica, Calif.: Pyramid Film and Video, 1989.
 THE NEUROSCIENCE OF ADULT LEARNING: NEW DIRECTIONS FOR ADULT AND CONTINUING EDUCATION

Squire, L. R., and Kandel, E. R. Memory from Mind to Molecules. New York: Scientific American
Library, 2000.
Taylor, K., Marienau, C., and Fiddler, M. Developing Adult Learners: Strategies for Teachers and
Trainers. San Francisco: Jossey-Bass, 2000.
Wolfe, P. Brain Matters: Translating Research into Classroom Practice. Arlington, Va.:
Association for Supervision and Curriculum Development, 2002.

1
Louis Cozolino es neurocientífico y profesor de psicología en la Universidad de Pepperdine.
2
Susan Sprokay es una estudiante graduada de psicología en la Universidad de Pepperdine.

iii
Pat Wolfe es un consultor educativo cuya experiencia incluye la traducción de la neurociencia y la ciencia cognitiva
actuales a la práctica educativa.