Guía Didáctica para La Inclusión

Guía Didáctica para la Inclusión de los Niños
con Discapacidad en Educación Básica

El documento “Guía Didáctica para la Inclusión de los Niños con Discapacidad en Educación
Básica”, ha sido diseñado a partir de la compilación de textos que ha producido el Consejo
Nacional de Fomento Educativo (CONAFE). Se le ha dado este formato para facilitar el
trabajo del docente de Educación Básica.
Diseño: Francisco Vela Mota

Portada: Cuauhtémoc Torres Flores
© Agosto 2015
Guía Didáctica para la Inclusión de los Niños con Discapacidad en Educación Básica
INTRODUCCIÓN
Durante mucho tiempo, se creyó que los niños con discapacidad difícilmente podían
integrarse a las escuelas regulares, porque requerían tratamiento de personal
especializado. En la actualidad se ha demostrado que esos niños pueden desempeñarse
de manera adecuada en todos los ambientes, siempre y cuando se respeten sus
peculiaridades. Por esa razón, las escuelas de educación básica necesitan asumir el reto de
brindar atención educativa a los alumnos con discapacidad, conforme al principio de
equidad que significa dar respuesta diferenciada a las necesidades de cada alumno, para
que logren el mejor desempeño de acuerdo con sus habilidades y capacidades. Se trata de
aplicar la inclusión, es decir, ofrecer las mismas oportunidades de participación que tienen
los otros niños.
Si entendemos que la inclusión es un conjunto de procesos y de acciones orientados a

eliminar o minimizar las barreras que dificultan el aprendizaje y la participación. El
docente debe aplicar este concepto en el aula y la escuela. El aula constituye un espacio
de comunicación, relaciones e intercambio de experiencias entre alumnos y docentes, en
el que todos los participantes se benefician de la diversidad de ideas, gustos, intereses,
habilidades y necesidades de todos los alumnos, al igual que de la variedad de
experiencias de aprendizaje que el profesor utiliza para propiciar la autonomía y promover
la creación de relaciones afectivas que favorecen un clima de trabajo estimulante.
La función más importante del docente es enseñar a todos los niños, incluido aquél con
alguna discapacidad, lo cual exige gran compromiso e interés por asumir el reto de
descubrir cómo organizar las actividades de aprendizaje acorde con las características de
los alumnos. Además, debe brindar al alumno con discapacidad elementos suficientes
para el aprendizaje, la adquisición de habilidades y la adopción de conductas de
adaptación que faciliten el proceso de inclusión social. Los apoyos incluyen recursos y
estrategias para favorecer el desarrollo, la educación, los intereses y el bienestar personal,
al igual que para fortalecer el desempeño individual y las competencias para la vida.
Si el profesor imprime en su práctica educativa la diversificación y el dinamismo para

responder a las necesidades escolares y encuentra los satisfactores adecuados, entonces
su práctica se califica como incluyente. El manejo de nuevas técnicas y procedimientos de
enseñanza, el uso variado de los materiales, la organización de diferentes dinámicas de
trabajo, la selección de espacios de aprendizaje y la realización de adecuaciones al
programa de trabajo contribuyen a enriquecer el grupo escolar, incluido al alumno con
discapacidad.
Con el propósito de ofrecer al docente las herramientas precisas para atender a los
alumnos que tengan barreras para su aprendizaje, se ha elaborado esta guía didáctica
para la inclusión en educación inicial y básica de los niños con discapacidad. La guía
contiene información para identificar las discapacidades visual, auditiva, motriz o
intelectual que se enfrentan a graves barreras para el aprendizaje y la participación, lo
mismo que estrategias y orientaciones para elaborar material de apoyo y asesorar a los
padres de familia.
La guía le proporciona al docente información elemental para identificar al alumno con

discapacidad que asiste a su grupo, y lo orienta para que lleve a cabo las actividades
educativas. Asimismo, se sugieren adecuaciones a los materiales, a los contenidos y al
espacio destinado para el aula, y se dan indicaciones sobre la participación de los padres
de familia en la educación de su hijo. Podrá además, identificar situaciones particulares de
aprendizaje en cada uno de los niños a quienes brindas atención y, con base en ello,
desarrollar estrategias de inclusión y organizar actividades para mejorar los resultados
esperados.
ÍNDICE
INTRODUCCIÓN
Pág.
I DISCAPACIDAD AUDITIVA
1 Atención Educativa……………………………………………………………………………………………… 7
2 Estrategias para la Inclusión Educativa………………………………………………………………… 32
II DISCAPACIDAD INTELECTUAL
3 ¿Cómo apoyan los padres de familia la Inclusión Educativa………………………………… 80
III DISCAPACIDAD MOTRIZ
3 Apoyo familiar para la Inclusión Educativa………………………………………………………….. 122
IV DISCAPACIDAD VISUAL
3 Apoyo familiar para la Inclusión Educativa………………………………………………………….. 165
4 Anexos…………………………………………………………………………………………………………........ 179
I
DISCAPACIDAD AUDITIVA
De todas las casas salen, con el sol,

niños que parecen vasos de ilusión.
Jaime Torres Bodet

1
Atención Educativa
7
Orientaciones para educación inicial

Intervención temprana
Desde el momento de nacer, el niño se ve sometido a estímulos provenientes unos de su propio
interior y que le indican las condiciones de su estado físico, como el hambre y los cólicos; y otros
del mundo exterior, como los sonidos, olores, sabores y movimientos propios. Empieza a conocer
su mundo interior y exterior y a diferenciar cada uno de los estímulos que le provocan a su vez
respuestas precisas. La calidad y variedad de estos estímulos va a permitirle enriquecer sus capa-
cidades de adaptación. Los familiares cercanos, y en especial los padres, son quienes les propor-
cionan este primer e invaluable contacto con el mundo.
Todas las acciones que de forma natural se realizan con los niños desde que nacen hasta que
cumplen aproximadamente los cuatro años de edad son lo que conocemos como estimulación
temprana. Normalmente, esta responsabilidad ha recaído en los padres, quienes, con intuición y
sentido común, han encontrado la mejor forma de estimular a los bebés y a los niños para promo-
ver su desarrollo.
En esta etapa de la vida es posible notar con claridad todos los adelantos que son producto de
las experiencias infantiles, y no dejan de sorprendernos las palabras nuevas, sus gestos, movimien-
tos corporales, juegos y travesuras que son el resultado de este proceso de intenso aprendizaje y
maduración.
Durante los primeros doce meses la estimulación del lenguaje está centrada en la comprensión,
es decir, en ir ayudando al niño a que comprenda que los objetos tienen nombre y que cada pala-
bra tiene un referente en un objeto, por lo que es muy importante nombrar objetos, colores, anima-
les, juguetes con los que el niño se relaciona. A partir de los nueve meses o, en ocasiones, al año
de edad, los niños ya pueden comenzar a expresar sus primeras palabras, por lo que la estimulación
debe continuar.
Después de los primeros cuatro años de vida se sigue dando el desarrollo neurológico, pero
de una forma más compleja y basado principalmente en el lenguaje que ya ha adquirido; por eso
es muy importante brindar una estimulación durante estos primeros años.
Actividades específicas
Etapas de la vida Actividades
De los dos a los Generales
cuatro meses. • No pongas vestimentas que impidan movilizar las extremidades libre-
mente, para favorecer el desarrollo motor.
• Coloca el dedo en la mano del recién nacido para que intente apretarlo.
Luego, jala su mano para que haga fuerza; si no lo hace, ayúdalo.
• Colócalo frente a objetos de colores primarios (rojo, verde y azul) llama-
tivos; mueve los objetos lentamente en sentido horizontal para que los
siga con la mirada. Expresa el nombre de los objetos.
• Afectiva: Es muy importante reforzar el vínculo entre madre e hijo y prio-
rizar la lactancia. Se debe acariciar, abrazar, arrullar, hablarle dulcemen-
te y realizar suaves masajes al bebé.
• Intelectual: Mientras lacta hay que hablar, cantar y abrazar con cariño al
niño. Escuchar voces familiares favorecerá el desarrollo de la memoria.
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• Lenguaje: Habla con el niño en forma clara y correcta. Si emite algún
sonido, repítelo; si se ríe, hazlo tú también. Cuando le hables, puedes
hacerlo suavemente pero cerca del oído del niño o de su cara para que
también sienta las vibraciones de la voz.
• Motriz: Toma las piernas y muévelas suavemente hacia arriba y hacia
abajo, sin doblar sus rodillas. Luego flexiónalas suavemente, como si
pedaleara. Cuando levantes las piernas para cambiarlo de pañal, haz
que se mire sus propios pies y desciéndelos suavemente, platicándole
todo lo que está pasando y le estás haciendo.
Déjalo de vez en cuando boca abajo, para que se ejercite levantando cabe-
za y pecho.
Dale objetos de madera o material flexible para que los manipule. Cuel-
ga una sonaja sobre la cuna (20 cm), para que pueda tocarla con sus manos
cuando esté acostado.
Del cuarto al • Afectiva: Acarícialo, dale masajes, cántale y aliméntalo con cariño. Trata
séptimo mes. de repetir las mismas palabras cada vez que le enseñes los objetos; por
ejemplo, al darle de comer repite ―vamos a comer sopa, sopa, mmmmhhh‖
cuando el niño esté viendo y pruébala. Fomenta su alegría, ríe y conver-
sa con él. Hagan paseos al aire libre.
• Intelectual: Ayúdalo a reconocer su propia imagen en el espejo, y ensé-
ñale a reconocer las partes de su cuerpo: nómbralas y tócalas al mismo
tiempo. Estimúlalo con sonidos para que descubra de dónde provienen
girando su cabeza.
• Lenguaje: Dialoga con él, pronunciando clara y correctamente las pala-
bras. Haz que escuche poemas con rimas y canciones. Repite los soni-
dos o gestos que el niño hace o dice.
• Motriz: Colócalo boca arriba, mueve sus piernas, animándole para que
patalee. Cámbialo de posición frecuentemente, de boca arriba a boca
abajo, y luego en posición lateral. Permite que se mueva libremente. En
posición semisentada, con apoyo, dale objetos en sus manos y expré-
sale su nombre para que el niño haga la relación entre palabra y signi-
ficado. Facilítale al niño una cucharita para que aprenda a manipularla.
Del octavo mes al • Intelectual: Ofrécele objetos de la casa. Colócalos de modo que se es-
año de edad. fuerce por tomarlos. Motívalo a que cante junto contigo. El niño debe
intentar seguir tus acciones.
• Lenguaje: Indícale el nombre de las cosas y su función. Dale objetos
para que los golpee y los deje caer. Cuéntale historias, conversa y repi-
te sílabas para que las pronuncie; él tratará de expresar sus ideas. Cuan-
do señale un objeto, expresa el nombre. Puedes iniciar dándole algunas
señas de uso común, como ― dame‖, ― más‖, entre otras.
• Motriz: Proporciona al niño objetos, como una cuchara o un jarro, para
estimular las funciones de la mano. Coloca un objeto cerca del niño, de
manera que cambie de posición para alcanzarlo (pararse, gatear, girar).
Ofrece un pedazo de pan o plátano, para que trate de comer solo.
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De los 12 a los • Afectiva: Elogia las cosas que hace; esto lo animará a confiar en sí mis-
18 meses. mo. Intégralo al entorno familiar. Estimula y premia al niño por colaborar
en vestirse o desvestirse. Nombra las prendas de vestir conforme se
viste y las partes de su cuerpo al tocarlas.
• Intelectual: Llámalo por su nombre, anímalo a que salude con la manita
y se despida de la misma forma. Ofrécele objetos para que explore de
qué están hechos o qué contienen en su interior; esto estimulará su
espíritu investigativo. Dale botes o bolsas con fichas o monedas en su
interior que hagan ruido y otros vacíos para que perciba la diferencia
entre lo que se oye y lo que no se oye. Realiza preguntas sencillas re-
lacionadas con lo que hace, con lo que hay a su alrededor, con lo que
come. Comparte su tiempo con él. Estimula su conversación.
• Lenguaje: El niño comienza a utilizar sonidos de animales; muéstrale un
animal y pídele que emita su sonido. Motívalo a que exprese palabras
de objetos cotidianos, como pan, sopa, agua, leche. Acompaña una
orden con gestos. Utiliza señas para expresar ― grande‖ y ―chiquito‖, y
gestos para expresar cuando ― sí se oye‖ y cuando ―n o se oye‖. Si ob-
servas que el niño imita algunas señas, continúa usándolas cuando te
refieras a determinados objetos o acciones; por ejemplo, llévate la mano
a la boca indicando que van a comer.
• Motriz: Favorece la caminata con múltiples actividades que impliquen
correr, saltar y jugar. Ofrece una caja de cartón perforada para que
introduzca objetos por los orificios. Dale periódicos para que los rasgue,
arrugue en tiras y haga pelotas de papel. Dale hojas de papel para
rayar con crayones, lápices y pinturas. Consigue un envase de plástico
pequeño para que lo tape o destape, y coloca en su interior semillas
secas o botones, cuidando que no se los introduzca en boca, nariz u
oídos.
Dale cajas de cartón o cubos para que los coloque unos sobre otros.
Ayúdalo a caminar, tomándolo de las manos. Trata de lograr que el niño
coopere cuando lo vistas. Háblale mientras lo hace; dile ― levanta las
piernas‖, ― siéntate‖. Es bueno que lo ayudes a comer con una cucha-
ra. Haz que el niño lleve el ritmo de una música, golpeando las manos
o un tambor. No lo dejes demasiado tiempo en la cama, corral o silla,
porque esta edad es el momento de realizar ejercicios para caminar.
Estrategias para educación preescolar

La educación preescolar es una etapa de especial trascendencia para el desarrollo intelectual, la
formación moral y el logro de la autonomía en niños de tres a cinco años.
El grupo de educación preescolar incluye alumnos diferentes entre sí en cuanto a procedencia
cultural, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, predisposición hacia la escuela y capacidad
para aprender; y otros que avanzan con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapacidad.
Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades e integrarse en el ámbito social. Para ello,
debes conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, por ejemplo:
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• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a los que
les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja simular un coche
y un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).
• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que come
el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).
• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y que le
facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.
Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la etapa preescolar, incluso en los niños con
alguna discapacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelectual.
Numerosos hechos de la vida del niño preescolar, llenos de experiencias de gran significado
(como la imitación, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la realidad y el manejo de las semejanzas
y diferencias), revelan las conductas simbólicas que le permiten asomarse al mundo y a la realidad
y representarlo.
El juego es la expresión típica de la construcción de la inteligencia. Por medio del juego, el niño
representa lo que ve y entiende del mundo, por ejemplo, cuando utiliza piedras para jugar a las
carreras de coches o envuelve un rebozo para arrullar al bebé o utiliza un palo para hacerlo volar
como un pájaro o un avión.
La imaginación da paso a la creatividad. Por eso es muy importante que el niño juegue de ma-
nera natural con tierra, palitos, varas o lodo. No requiere juguetes comerciales para imaginar cosas.
El niño con discapacidad auditiva también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y crea-
tividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.
El instructor debe animar al alumno integrado al grupo y jugar con él, por ejemplo, diciéndole:
―Este palo es mi caballo y voy a cabalgar con él; esta hoja es un pájaro y vuela muy alto, y esta
piedra es una roca muy pesada y grande, así que no la puedo levantar fácilmente.‖
El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje,
ya que su labor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social
importante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades
escolares.
Los padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse en obs-
táculos cuando no entienden el porqué su hijo no aprende al ritmo de los demás.
Cómo llevar a cabo las actividades

Los cuadros de actividades contienen el objetivo y la descripción de la actividad con las adecua-
ciones que debes realizar para los alumnos con discapacidad auditiva; también el material didác-
tico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.
Al término de cada ámbito podrás anotar los avances y tus observaciones acerca de todo el
grupo y, en forma particular, del niño con discapacidad auditiva, lo cual te ayudará para que repitas
alguna actividad con menos niños y los apoyes con ejemplos más claros, con material didáctico
de fácil manejo y con actividades más sencillas.
El alumno con discapacidad auditiva debe ser incluido en todas las actividades planeadas para
el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros y
adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado,
integrado y reconocido. En algunos casos se requerirá cambiar estímulos auditivos (sonoros) por
estímulos visuales (colores, tarjetas y señas).
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Actividades para el ámbito cognoscitivo

En el ámbito cognoscitivo, se ofrecen actividades para apoyar el desarrollo de habilidades y del
pensamiento del niño con discapacidad auditiva. Asimismo, se indican las relaciones entre la acti-
vidad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensa-
miento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), que se establecen por medio del
juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.
Objetivos Actividad Material didáctico

Imitación Adivina qué tengo Ilustraciones de una mesa, un
Que el alumno sea El niño representa objetos o personajes gallo, un perro, una persona.
capaz de represen- que se pueden encontrar en la escuela, el
tar una idea, un hogar, el mercado, el parque, el dispensa-
objeto o una rio, utilizando movimientos o ademanes
situación por con su cuerpo; por ejemplo, una pelota,
medio de la una mesa, un animal o a una persona, una
expresión corporal, caj a muy p es ada, una bo lsa q ue no
gestual o mímica. pesa.
Adivina quién soy Ropa de los papás, de los

Reúne ropa diferente que hayas recopilado hermanos, papel crepé,
en la comunidad, indica a los alumnos que periódico.
jugarán a disfrazarse y a adivinar de quién
se pusieron el disfraz. Forma dos equipos
con los alumnos; uno se va a disfrazar y el
otro deberá adivinar quién es.
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Adivina qué traigo ¡MI AVIÓN VUELA ALTO!
Prepara 5 o 6 tarjetas con el dibujo de una
piedra pequeña, una pluma de gallina, una
pelota, un garrafón de agua, una piedra
grande.
Organiza al grupo en dos equipos, al
primero muéstrale la tarjeta con la ilustración
para que la imite con ademanes, y el otro
equipo deberá adivinar de quién se trata.
Un equipo representa la acción con un
juguete imaginario. Por ejemplo, jugar con
un cochecito representado por una caja o
un avión por un palo; una muñeca, por un
trapo enrollado, para que el segundo equi-
po adivine con qué están jugando.
El niño con discapacidad auditiva para
adivinar puede utilizar señas, o bien seña-
lar el dibujo correspondiente, para lo cual
es necesario colocarle en un tablero dos
o tres opciones para que seleccione la res-
puesta correcta.
El alumno puede utilizar uno o más ob-
jetos para representar; por ejemplo, una
caja puede ser un coche, un palo puede
representar una espada.
Imitación Imitar lo que hace Juan Pirulero A los niños con discapacidad
Que el alumno sea Los alumnos se sientan en círculo; uno de auditiva les puedes mostrar
capaz de memori- ellos pasa al centro a ser Juan Pirulero y los dibujos de las acciones
zar una acción simula tocar un instrumento; el resto de los que se espera que realicen.
(tocar el tambor) y compañeros lo imitará, cantando: ― Éste es
representarla a el juego de Juan Pirulero y cada quien
través de la atiende a su juego‖. Otro niño imita tocar
imitación. una guitarra; otro, un pandero, y otro, una
flauta. A los niños con discapacidad audi-
tiva les puedes mostrar los dibujos de las
acciones que se espera que realicen.
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Imagen mental La caja mágica Bolsa o caja de objetos: lápiz,
Que el alumno cree Coloca en una caja o bolsa diferentes ob- cepillo, borrador, pelota,
la imagen mental jetos; pueden ser de aseo personal, jugue- palitos, piedras, semillas.
de los objetos y tes, objetos escolares, para que el alumno,
pueda reconocer con los ojos cerrados, los palpe y reconoz-
formas, tamaño y ca uno por uno, seleccione alguno y lo
grosor de los describa, después lo saque de la caja y lo
objetos, utilizando muestre a sus compañeros, quienes com-
únicamente el probarán si coincide el objeto con lo que
tacto. el alumno imaginó.
Si el niño con discapacidad auditiva no
puede hacer las descripciones, puedes
tener a la mano dibujos de los mismos ob-
jetos que hay dentro de la bolsa; el alumno
podrá identificar el objeto que tomó seña-
lando el dibujo.
Para hacer las descripciones puedes
incluir un tablero con dibujos que repre-
senten las características de los objetos
(grande, chico, colores, formas; categorías
semánticas, como ropa, animales, alimen-
tos).
Ausencia y presencia Manzana, lápiz, cuchara,
El alumno observa los objetos (máximo coche, cepillo, jabón.
cinco) que le muestras sobre una mesa o
el piso; después de un minuto de verlos,
los cubres y retiras uno. El alumno descri-
be el objeto que desapareció; si le cuesta
trabajo articular palabras, puede señalar el
objeto que desapareció, o el que apare-
ció.
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Ubicación El tesoro escondido Un objeto cualquiera, fácil de
espacial Esconde un objeto (el tesoro) para que el reconocer.
Que el alumno niño lo busque siguiendo las pistas que le
identifique en el das. El alumno da tres pasos largos hacia
espacio las adelante, después uno largo a la derecha;
direcciones luego da dos pasos hacia atrás y encuen-
adelante, atrás, a la tra el tesoro.
derecha, a la Al niño con discapacidad auditiva, es-
izquierda; afuera, pecialmente si presenta dificultades en la
adentro y límite. comprensión y/o expresión, puedes propor-
cionarle una guía con flechas en las dife-
rentes direcciones, y números que indiquen
el número de pasos. También puedes utili-
zar las señas para derecha, izquierda, atrás,
abajo, junto.
Ubicación en el espacio Árbol

Organiza el juego: todos tomados de la
mano haciendo una rueda, les indicas que
se van a esconder en un lugar dentro de
un espacio determinado (parque, salón,
calle, etc.), buscando un lugar en donde
no los encuentren fácilmente tú o un alum-
no, que puede ser el que presente disca-
pacidad auditiva. Irá a buscar adónde se
escondieron sus compañeros y, cuando
encuentre a alguno, puede gritar diciendo
los números 1, 2, 3 y el nombre del com-
pañero que descubrió y, de ser posible, el
lugar en donde se ocultó; ejemplo: uno,
dos, tres por Pedro que está atrás del ár-
bol. Al escuchar su nombre Pedro saldrá
de su escondite. De esta manera, tú con-
tinuarás el juego permitiendo que partici-
pen otros alumnos.
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Juego del resorte Un resorte de 2 metros de
Acomoda a dos alumnos para que queden largo.
de frente con una separación aproximada
de 2 metros; ambos detienen el resorte a
la altura de los tobillos y el niño con dis-
capacidad auditiva da saltos hacia adentro,
hacia fuera y pisa el resorte. El grado de
dificultad del juego aumenta al subir el re-
sorte a la altura de las rodillas.
Esta actividad no requiere adaptacio-
nes para los niños con discapacidad audi-
tiva. Posiblemente presenten dificultad en
la comprensión de las reglas del juego, las
cuales también se pueden representar a
través de dibujos; por ejemplo, un dibujo
que ejemplifique ― no pisar el resorte‖.
Actividades para el ámbito psicomotor

El desarrollo psicomotriz del niño con discapacidad auditiva generalmente no presenta dificultades
en relación con los otros niños; pero no se les facilita la comprensión y el seguimiento de instruc-
ciones, lo que trae como consecuencia problemas para su integración y participación.
Realiza actividades de psicomotricidad con tus alumnos haciendo equipos de tres o cuatro niños,
incluyendo al niño con discapacidad auditiva.
Para proponer las actividades se ha tomado en cuenta lo señalado en el ámbito psicomotor del
documento ― Programa de Educación Preescolar Comunitario‖.

Que el alumno Esquema corporal
perciba su cuerpo Coloca al niño en el centro del círculo for-
como un todo y mado por sus compañeros sentados en el
que identifique piso y entrégale una manta grande para
cada una de sus que cubra su cuerpo y dale la siguiente
partes. consigna: ― En esta manta vas a esconder-
te, de tal manera que tus compañeros no
vean ninguna parte de tu cuerpo‖.
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Que el alumno Conciencia de la imagen corporal Una manta mediana que
identifique las Pide a los alumnos, que se sienten en cubra parte del cuerpo del
partes del círculo y observen a su compañero que se alumno.
esquema corporal encuentra en el centro cubierto por una
a partir de la manta; dirígete a él diciéndole ― veo tus
percepción global pies‖; otro niño dice ―veo tus hombros‖, y
de su cuerpo. as í suces ivam ente ca d a parte d e s u
cuerpo.
El niño, al escuchar el nombre de la
parte del cuerpo que está descubierta, con
el afán de que no la vean, automáticamen-
te contrae esa parte y así lo hace con los
brazos, las manos, la espalda, las piernas,
la cabeza; de esta manera toma conciencia
de las partes que integran su esquema cor-
poral.
Que el alumno sea Imagen corporal Tela, rebozo o manta.Crayo-

capaz de analizar Le asignas al niño su lugar en el piso, ro- nes, hojas, plumones, semi-
su esquema deado de sus compañeros, lo cubres con llas, cartones.
corporal, una manta y le dices: ―Vas a enseñarnos la
identificando cada parte del cuerpo que te indiquen tus com-
parte de su pañeros; por ejemplo, enséñame una pier-
cuerpo, integrado na‖; el alumno la muestra y después la
a su imagen vuelve a esconder. Después de la actividad,
corporal; también le pides que dibuje su cuerpo o lo repre-
que logre sente con material reutilizable. Se está tra-
representarla a bajando con estas actividades: análisis,
través del dibujo o síntesis, memoria, atención.
con material Las repetirás cuantas veces consideres
reutilizable. necesarias. Para los alumnos con discapa-
cidad auditiva se tendrán que utilizar tarje-
tas y se las puedes ir enseñando para que
el alumno muestre la parte del cuerpo indi-
cada. También les puedes enseñar la seña
de cada una de las partes del cuerpo.
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Que el alumno Percepción corporal Textura suave: pluma, tu
logre la integración Coloca al niño sentado o acostado boca mano, tela o paño, etc.
de su esquema arriba; procura que esté relajado. Pasa so- Textura áspera: estropajo,
corporal, a través bre las partes de su cuerpo material de periódico, cartón, etcétera.
de la identificación diferente textura o temperatura y dale la
de diferentes siguiente consigna: ― Voy a pasarte un ma-
sensaciones terial de diferente textura y después tienes
percibidas en cada que adivinar qué textura es (suave, raspo-
una de las partes sa) y en qué parte de tu cuerpo la sentiste‖;
de su cuerpo (frío, por ejemplo, una pluma de ave sobre la
calor, áspero, cara, una franela sobre un brazo, un estro-
suave, etcétera). pajo sobre una pierna. Pasa las texturas en
dos o tres partes del cuerpo; el niño debe
recordar en qué parte del cuerpo sintió la
textura; por ejemplo: ― La sentí primero en
la pierna y después en el estómago‖.
La silueta
Coloca un pliego grande de papel en el
piso, solicita al alumno integrado que se
acueste boca arriba y sus compañeros sen-
tados alrededor del papel. Con un plumón
grueso empieza a trazar su silueta dicien-
do: ― Voy a pasar el plumón por tu cabeza,
ahora por tu cuello, sigo por los hombros,
por los brazos, después por el tronco…‖,
hasta marcar toda la silueta del niño sobre
el papel.
Cuando el niño se levanta y observa su
silueta, le pides que señale su cuello, el
tronco, los brazos, etc. Invitas al alumno y
a sus compañeros a decorar la silueta: con
semillas los brazos, con papel rasgado el
tronco, con pintura digital las piernas, et-
cétera.
A los alumnos con discapacidad audi-
tiva se les pueden dar tarjetas con el dibu-
jo de las partes del cuerpo para que las
identifiquen.
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Actividades para el ámbito psicosocial

El ámbito psicosocial del niño comprende las relaciones que establece con la familia, la escuela y
la comunidad, en convivencia con sus padres, hermanos, instructor, compañeros y amigos.
El niño con discapacidad auditiva tiene que respetar límites de convivencia y expresar gustos y
emociones, para relacionarse bien con los demás. Experimenta dificultad para comunicar senti-
mientos y, en ocasiones, para controlar emociones; puede desarrollar algunos problemas de con-
ducta porque se siente frustrado ante la falta de comprensión de lo que quiere expresar, y en
ocasiones se torna retraído, apartándose de los juegos de los otros niños.
Las actividades para el ámbito psicosocial se dirigen hacia la expresión verbal o gestual de los
gustos, los afectos y las emociones del niño. Tu respuesta a las expresiones del alumno debe ser
de aceptación y acompañarse de muestras de afecto, por ejemplo: palmadas afectuosas o adema-
nes afectivos con expresiones como ―t ú puedes‖, ― bravo‖, ―a sí se hace, campeón‖, ― adelante‖ o
―qué bien lo haces‖.
Es importante que reconozcas el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le dará seguridad
para elevar su autoestima.

Que el alumno Escenificaciones Bolsas de papel de estraza
tenga la capacidad Organiza la representación de escenas decorada con los personajes
para expresar sus breves con un alto contenido emotivo: sor- de las escenas breves.
afectos y pueda presa, susto, alegría, decepción, tristeza, Muñecos guiñoles.
identificar diversos llanto; esto motiva a los padres de familia
estados de ánimo a que participen adaptando un teatrito para
a través de muñecos guiñoles, elaborándolos con di-
vivencias ferentes personajes.
significativas para
su expresión.
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Las caritas Cinco cartones con ilustracio-
Siéntate en círculo con los niños en el piso nes de caritas tristes, alegres,
y entrégales una paleta elaborada con un preocupadas.
cartón que tenga dibujadas caras de dife-
rentes expresiones.
Consigna: ― Voy a contar un cuento bre-
ve, escuchen con atención y después le-
vantarán la paleta que tiene la expresión
de la historia que les platiqué‖.
Invierte la actividad anterior, solicitando
al alumno que platique una breve historia
que hable sobre el estado de ánimo que
le muestras en la paleta. Con el alumno
con discapacidad auditiva, utiliza las cari-
tas con las emociones al momento de ir
contando el cuento.
Permítele ver los dibujos con mayor
detenimiento para comprender la secuen-
cia. Muéstrale la seña para cada uno de
los sentimientos.
Que el alumno Prepara una serie de ilustraciones de fru-

identifique sus tas, alimentos, juguetes, cinco de cada
gustos y grupo; entrégalas al alumno para que las
preferencias y que observe, y solicítale lo siguiente:
las exprese con el • Pon en esta caja roja las tarjetas con las
apoyo de dibujos y frutas que no te gustan.
de otras formas de • Pon en esta caja verde las tarjetas de
expresión: gestual, las frutas que sí te gustan.
gráfica, verbal.
Obsérvalas y saca de su caja una a la vez,
al tiempo que preguntas al alumno: ― ¿Por
qué no te gusta la manzana?‖, o ― ¿por qué
no te gusta la naranja?‖ En el caso de los
alumnos con discapacidad auditiva, puedes
poner letreros o dibujos para que el niño
distinga los ―SÍle gusta‖ de los ―NOle gus-
ta‖; el letrero puede ir acompañado de una
carita de gusto y otra de disgusto; también
al momento de explicarle al alumno se pue-
den hacer gestos que indiquen gusto y dis-
gusto. Otra opción es enseñarle las señas
de ―SÍme gusta‖ y ―NOme gusta‖.
20

Que el alumno Pide a los alumnos que coloquen las lámi-
identifique una nas en orden. Busca algo importante que
noticia y la asocie deban saber tus alumnos para darles una
a un suceso noticia: ―Hoy se le cayó un diente a Pepe‖.
Para el trabajo de noticias llevarás con los
padres un diario de casa, en un cuaderno
que el alumno lleve a casa y regrese a la
escuela, en el cual los papás anotarán lo
que su hijo hizo el día anterior. Selecciona
algunas ― noticias‖ que puedan reforzar
conceptos o actitudes favorables hacia la
comunidad o tendientes a situar al niño en
ella. Después los niños dibujarán las noti-
cias.
Utiliza las noticias para preguntar al
alumno: ―¿ Qué paso ayer? ¿Qué pasará
mañana?‖. Solicita al alumno con discapa-
cidad auditiva que cuente la historia como
él quiera, estimúlalo a expresarse verbal-
mente. Puedes pedirle a los padres que
escriban y realicen algunos dibujos sobre
lo que hicieron el día anterior; si realizan
la actividad junto con el niño será mucho
mejor.
Con otros alumnos se pueden utilizar
señas para expresar los días de la semana,
los meses del año, hoy, ayer, mañana.
Que el alumno Dale al alumno papel periódico y crayolas
logre la expresión para que raye y haga libremente grandes
gráfica relacionada trazos; esta actividad la puedes acompa-
con el lenguaje. ñar con música lenta o rápida con el pro-
pósito de que coordine sus movimientos
asociándolos al ritmo de la música.
La hoja de papel periódico se guarda
para que al día siguiente vuelva a trabajar
en ella rellenando lo que quedó sin rayar;
así logrará el alumno combinaciones atrac-
tivas.
21
Estrategias para educación primaria

La escritura y la lectura
Para el aprendizaje de la lectura y la escritura existen dos niveles de enseñanza, el fonético y el
fonológico, los cuales constituyen una estrategia adecuada para enseñar a los niños con pérdida
auditiva a leer y escribir, ya que al mismo tiempo se estimula la articulación de los fonemas del
español.
Nivel fonético
El nivel fonético se basa en la habilidad para producir el sonido que se desea. En este caso, los
sonidos serán los fonemas del español. Es recomendable que el alumno se auxilie de la vista y el
tacto para apoyar las habilidades que le permitan escuchar los sonidos. Para enseñar los fonemas
se presentan primero las vocales y, posteriormente, las consonantes.
El orden para el aprendizaje de las vocales es el siguiente: /i/, /a/, /u/, /o/ y /e/. Existen diferen-
tes estrategias para que los niños expresen dichos fonemas. Éstas pueden ser auditivas, o bien
incluir pautas táctiles, en caso de que el niño no las escuche completamente; por ejemplo, haz que
sienta las vibraciones poniendo su mano en tu mejilla, en tus labios o en la parte inferior de tu
barbilla debajo de la lengua.
• Estrategias auditivas. Para las vocales /u/, /o/ y /a/ es importante realizar actividades para esta-
blecer relaciones entre imágenes y sonidos aprovechando que estos fonemas son muy audi-
bles.
En los juegos habrá que hacer hincapié en la imitación auditiva; por ejemplo, asocia un tren con
/uuu/, un avión con /iii/, o las onomatopeyas utilizadas por los animales, es decir, un borrego /
bee/, un caballo /liii/, una vaca /muuu/, un perro /gua-gua/, con lo que estarás estimulando la
articulación de diferentes elementos lingüísticos, como los diptongos.
• Estrategias táctiles. El niño introducirá su dedo en tu boca para sentir la altura y la posición de
tu lengua, así como la vibración de tus labios; de esta manera lograrás lo siguiente:
1. El alumno, al colocar su dedo en tu lengua, sentirá la altura y la posición que debe imitar
para producir los sonidos.
2. El alumno imita la posición de tus labios colocando al mismo tiempo sus dedos en sus labios
para comparar el movimiento de éstos.
3. El alumno tratará de conservar la posición de los labios sin utilizar el tacto.
En cuanto a la enseñanza de las consonantes, de acuerdo con la Batería de Evaluación de la Len-

gua Española para niños mexicanos (BELE), las edades en que se adquiere la articulación de los
fonemas del español son las siguientes:
Fonemas Edad de adquisición en años y meses

/p/ 24 meses
/t/ 24 meses
/k/, /c/, /q/ 24 meses
/b/, /v/ 24 meses
/g/, /j/ 24 meses
/s/, /z/ 24 meses
/ch/ 24 meses
/m/ 24 meses
22
Fonemas Edad de adquisición en años y meses

/n/ 24 meses
/d/ 2 años 6 meses
/f/ 2 años 6 meses
/y/ 2 años 6 meses
/ñ/ 2 años 6 meses
/x/ 3 años
/l/ 3 años
/w/ 3 años
/r/ 4 años
/rr/ 5 años
/h/ Este fonema no tiene edad de adquisición de articulación debido a que
no tiene sonido.
Por lo anterior, se recomiendan las siguientes estrategias para la enseñanza de las consonantes:
• Estrategias motrices y auditivas. Escribe el fonema y dile al alumno el sonido de la consonante
cerca del oído. Posteriormente deberás atraer la atención del alumno hacia tu boca, para que
observe cómo articulas el fonema y cómo se oye, y le pedirás que lo repita. Presenta de la
misma manera todas las consonantes: 1) escribe el fonema, 2) pronúncialo cerca del oído del
niño, 3) pídele que lo repita. Estas estrategias se conocen como motrices porque destacan la
movilidad de los labios, la lengua y la apertura de la boca, exagerando ligeramente los movi-
mientos para producir el fonema; son auditivas porque se utiliza el sonido producido cerca del
oído del alumno.
• Estrategias táctiles. Se llevan a cabo de la misma manera que se hizo con las vocales, tomando
los dedos del alumno para que los pase sobre tus labios, cuando articule cada fonema.
El alumno coloca su mano debajo de tu barbilla para que sienta cómo vibra al decir el fonema,
después el alumno lleva su mano hacia su barbilla para sentir su vibración cuando él pronuncie
el fonema. Esto se puede hacer al mismo tiempo que se enseña la lectoescritura.
Nivel fonológico
Una vez que el niño conozca todos los fonemas del español seguirás los siguientes pasos:
1. Obtención de la consonante en forma aislada (por ejemplo, /p/).
2. Obtención del fonema en sílaba (pa-pa-pa).
3. Misma consonante con otra vocal (pe-pe-pe).
4. Realizar palabras inventadas con dicha consonante (papi, pepu, papa, pepa, etcétera).
5. Combinar diferentes sílabas (pata, pico, polo, etc.) hasta formar palabras o combinaciones si-
lábicas que no sean necesariamente palabras tales como peta, pota, pona, pina etcétera.
Después de haber ejercitado los sonidos de las vocales y las consonantes es importante que prac-
tiques la automaticidad y la coarticulación, es decir, la producción continua de fonemas, como al
expresar una oración.
Las palabras aisladas no pueden conducir a un lenguaje hablado fluido. Se necesita automati-
cidad, es decir, que el alumno sea capaz de lograr la identificación de palabras automáticamente;
en cuanto a la coarticulación, ésta se refiere a la unión entre dos fonemas en un enunciado y en
un discurso.
23
Algunas veces el alumno con discapacidad auditiva, que no escucha claramente los sonidos,
solamente dice la última sílaba de una palabra o, cuando se trata de un enunciado, retiene la última
palabra y la repite porque para él es la más audible; por ejemplo, al pedirle que repita /zapato/ dice
to, o de /el zapato está roto/ retiene roto porque es la palabra que mejor escuchó. Por ello es ne-
cesario incorporar la sílaba que identifica palabras, y éstas a un enunciado sencillo conformado por
sujeto, verbo y complemento o predicado.
Teniendo en cuenta los fonemas que el niño ya lee dentro del nivel fonológico, presenta al
alumno enunciados más largos, hasta formar un texto sencillo que pueda decodificar, es decir, leer
y entender; puedes seguir la siguiente secuencia para llegar a integrar un texto breve:
1. El alumno realiza la lectura de frases simples como:
Pepe corre, Tito come, etcétera.
2. El alumno lee y comprende oraciones formadas por sujeto, verbo y predicado como:
Juan come pan.
3. El alumno lee y comprende oraciones con conectores como:
Pepe come y Tito juega.
4. Puedes elaborar un texto corto con las oraciones que formó anteriormente; es muy recomen-
dable asociar estos pequeños textos con imágenes para trabajar al mismo tiempo la compren-
sión de lo que se lee y escribe.
La decodificación de la lectura
Palabras a la vista
Escribe en una tarjeta las palabras que pretendes que el alumno decodifique y muéstrale una por
una al mismo tiempo que le pides que las lea; si presenta dificultad, apóyalo en su lectura.
La secuencia de dificultad que se recomienda seguir para la decodificación de palabras es:
1. Sílabas
2. Palabras bisilábicas
3. Palabras trisilábicas
4. Palabras polisilábicas
5. Palabras con grupos consonánticos (pradera, traición, etcétera)
Asociación de palabras y oraciones

Proporciona al alumno diferentes oraciones que incluyan la palabra que debe identificar.
Cierre
El alumno complementa la sílaba que hace falta para formar la palabra; ejemplo: pelo__ pale__.
Una vez que haya identificado la sílaba, incorpora esa palabra a un enunciado para que el alumno lo lea
y lo complemente con la palabra que le hace falta; ejemplo: El niño juega con la de futbol.
Configuración auditiva
Es importante que el alumno se dé cuenta de que cada palabra es diferente, que tiene letras dis-
tintas y que su trazo puede ser corto o largo; para ello se le presentan tarjetas resaltando el tama-
ño de las letras y el alumno copia las palabras de las tarjetas en su cuaderno.
24
Pistas con dibujos: el alumno se dará cuenta de que las palabras tienen significado.
Primero: Dibuja un objeto.
Una
Segundo: Escribe la palabra junto al dibujo.
Una manzana
Comprensión de la lectura
Niveles de comprensión lectora
Existen cuatro niveles de comprensión de una lectura, los cuales deben adquirirse para que el
alumno logre una compresión total de todos los textos que se le presenten.
En el caso de los alumnos con discapacidad auditiva es necesario realizar preguntas de com-
prensión cortas y que contengan vocabulario sencillo. Asimismo es importante hacer uso de las
imágenes y de material auditivo para que el alumno mejore la comprensión del texto.
1. Nivel literal. Se centra en las ideas e información explícitamente expuestas en el texto, por re-
conocimiento o evocación de hechos. El reconocimiento puede ser de detalle (identifica nombres,
personajes, tiempo y lugar de un relato); de ideas principales (la idea más importante de un
párrafo del relato); de secuencias (identifica el orden de las acciones); por comparación (iden-
tifica caracteres, tiempos y lugares explícitos); de causa o efecto (identifica razones claras de
ciertos sucesos o acciones).
2. Nivel inferencial. Se buscan las relaciones que van más allá de lo leído; en este nivel se explica
el texto más ampliamente, agregando información y experiencias anteriores, relacionando lo
leído con nuestros saberes previos, formulando hipótesis y nuevas ideas. La meta del nivel in-
ferencial será la elaboración de conclusiones. Este nivel puede incluir las siguientes operaciones
mentales:
• Inferir ideas principales, no incluidas explícitamente.
• Inferir secuencias, sobre acciones que pudieron haber ocurrido si el texto hubiera terminado
de otra manera.
• Inferir relaciones de causa y efecto, conjeturas sobre las causas que indujeron al autor a incluir
ciertas ideas, palabras, caracterizaciones, acciones.
• Predecir acontecimientos sobre la base de una lectura inconclusa, deliberadamente o no.
3. Nivel crítico. Aquí se emiten juicios sobre el texto leído, se acepta o se rechaza pero con funda-
mentos. La lectura crítica tiene un carácter evaluativo donde interviene la formación del lector,
su criterio y conocimientos de lo leído. Los juicios pueden ser:
• De realidad o fantasía: Según la experiencia del lector con las cosas que lo rodean o con los
relatos o lecturas.
• De adecuación y validez: Se compara lo que está escrito con otras fuentes de información.
• De apropiación: Requiere evaluación relativa en las diferentes partes para asimilarlo.
• De rechazo o aceptación: Depende del código moral y del sistema de valores del lector.
4. Nivel creativo. Se crea a partir de la lectura. En este nivel se incluyen cualesquier actividades
que surjan relacionadas con el texto, las cuales pueden ser las siguientes: transformar un texto
dramático en humorístico; agregar un párrafo descriptivo, autobiografía o diario íntimo de un
personaje; cambiar el final del texto; reproducir el diálogo de los personajes y dramatizarlo;
25
hacer que los alumnos hablen con otro personaje inventado o con personajes de otros cuentos
conocidos; imaginar un encuentro con el autor del relato, realizar planteamientos y debatir con
él; cambiar el título del cuento de acuerdo con las múltiples significaciones de un texto; introdu-
cir un conflicto que cambie abruptamente el final de la historia; realizar un dibujo; buscar temas
musicales que se relacionen con el relato; transformar el texto en una historieta, etcétera.
Los tres últimos niveles son difíciles de lograr para los alumnos que tienen una discapacidad audi-
tiva, debido a que la falta de lenguaje limita la realización de análisis, inferencias y juicios profundos
sobre los textos que se les presentan. Por lo anterior es necesario realizar preguntas de acuerdo
con el nivel de lenguaje del alumno teniendo en cuenta estructuras sintácticas simples y cortas y
vocabulario sencillo, pero lo principal es no perder de vista las opciones que tenemos en la com-
prensión de los textos y tratar de llevar a todos los alumnos a que lo logren.
Estrategias para mejorar la comprensión lectora

Antes de la lectura se debe activar el conocimiento previo del alumno realizando las acciones si-
guientes:
• Observar las ilustraciones del libro o texto.
• Leer el título.
• Lluvia de ideas.
• ¿De qué crees que se va a tratar la lectura?
• ¿Qué sabes del tema?
Durante la lectura del texto es importante que ayudes al alumno a que se haga preguntas él mismo,
para lo cual se recomienda lo siguiente:
• Cuestionamiento recíproco. Le haces preguntas al alumno y, a la vez, él también te hace preguntas.
• Pregunta-respuesta. Realizas las preguntas y el alumno responde.
• Autocuestionamiento. Durante la lectura, el alumno se hace algunas preguntas a las que él
mismo debe buscar una respuesta.
Al término de la lectura se llevan a cabo las siguientes acciones:

• Parafraseo. El alumno expresa de lo que se trató la lectura con sus propias palabras.
• Resumen. El alumno expresa las ideas principales.
• Recuento. El alumno expresa lo que sucedió con las mismas palabras del texto u otras.
• Mapeo. El alumno realiza un mapa conceptual organizando las ideas principales, secundarias
y terciarias.
Es importante tener en cuenta que el alumno con discapacidad auditiva no cuenta con un amplio
vocabulario, por lo que es necesario proporcionarle textos de acuerdo con su nivel de lectura,
cultural y social. Asimismo, estas estrategias se pueden aplicar dentro de las actividades de lectu-
ra propuestas en el manual del instructor. Nuevamente, es importante considerar que estas activi-
dades tienen como objetivo aumentar el vocabulario conocido por el alumno, por lo que podrás ir
haciendo un diccionario con dibujos de las palabras nuevas que vaya comprendiendo el alumno.
Las matemáticas
Para enseñar matemáticas a un alumno con discapacidad auditiva es necesario utilizar material
concreto (fichas, papelitos, piedritas, etc.) para que el alumno lo pueda manipular.
26
Con el fin de lograr que el alumno aprenda a contar de manera eficiente es necesario que lleves
a cabo la siguiente secuencia:
1. Que cuente cada objeto sólo una vez, correspondencia 1 a 1.
2. Memorizar una serie numérica y tener un orden consistente de los números.
3. Cardinalidad. Que comprenda que el último número de una cuenta numérica representa la
cantidad de objetos que se están contando.
4. Abstracción. Que sepa que cualquier tipo de objetos se puede contar.
5. Irrelevancia del orden. Que comprenda que la cantidad de los objetos no cambia aunque se
altere su orden.
Para que un alumno logre realizar las cuatro operaciones básicas (suma, resta, multiplicación y
división) se necesita que conozca y maneje la cadena numérica. A continuación se muestran los
niveles por los cuales pasa un alumno para lograr este aprendizaje.
Niveles de progresión de la cadena numérica

1. Nivel cuerda: Recita la secuencia numérica empezando siempre en el mismo número.
2. Cadena irrompible: Empieza siempre por el número 1. Tiene bien diferenciados los números
que siguen de la serie y comienza tareas de contar con cierto éxito.
3. Cadena rompible: Es capaz de contar a partir de cualquier número.
4. Cadena numerable: Dominio de la sucesión numérica; comienza a contar un número determi-
nado a partir de cualquier número y se detiene en el que corresponda. Ejemplo: cuenta 5 a
partir del 4.
5. Cadena bidireccional: Nivel máximo de dominio. Igual que el nivel anterior, pero es capaz de
contar hacia arriba y hacia abajo a partir de un número.
La suma
Prerrequisitos de la suma
• Contar a partir de cualquier número.
• Reconocer el número mayor.
• Representar los números del 1 al 10 en los dedos sin contarlos.
• Conteo eficiente de los dedos.
• Escritura de números hasta el 20.
Estrategias para la enseñanza de la suma sin reagrupamiento (sin llevar)

• Enseñar el concepto (juntar) con material concreto en situaciones de la vida diaria. Por ejemplo,
preguntarle al alumno ¿qué es sumar?, o pedirle que represente con material concreto una
suma.
• Usar material concreto, pero después sustituirlo con números.
• Uso de los dedos.
Prerrequisitos para la suma con reagrupamiento

• Comprender y leer números de 2 y 3 dígitos.
• Agrupar.
• Cálculo mental.
• Dominar la mecánica (memorizar los pasos para la resolución del algoritmo).
1. Empezar por la derecha.
2. Anotar la unidad.
27
3. Llevar la decena.
4. Escribir el resultado.
Estrategias para la enseñanza de la suma con reagrupamiento

• Separar los números por columnas.
• Utilizar material concreto para el cambio de la decena (lo que se lleva).
• Iniciar por unidades.
• Anotar el número que se reagrupa en las decenas.
• Leer el resultado.
La resta
Prerrequisitos de la resta
• Conteo regresivo.
• Dominio de la sucesión numérica (contar a partir de cualquier número y detenerse en el núme-
ro dado).
• Dominio de la mecánica.
Estrategias para la enseñanza de la resta sin reagrupamiento

• Enseñar el concepto (quitar) con material concreto en situaciones de la vida diaria. Por ejemplo,
preguntarle al niño ¿qué es resta?, o pedirle que represente con material concreto una resta.
• Usar material concreto, pero después sustituirlo con números.
• Uso de los dedos.
Estrategias para la enseñanza de la resta con reagrupamiento

• Comprender y leer números de 2 y 3 dígitos.
• Conteo regresivo.
• Cálculo mental.
• Dominar la mecánica (memorizar los pasos para la resolución del algoritmo).
1. Empezar por la derecha.
2. Anotar la unidad.
3. Llevar la decena.
4. Escribir el resultado.
La multiplicación
Prerrequisitos de la multiplicación
Conocer series: contar de 2 en 2, de 5 en 5, de 3 en 3, etcétera. Esto se puede hacer por medio
de una tabla.
Estrategias para la enseñanza de las tablas de multiplicar

Se considera que el orden más adecuado para aprender las tablas de multiplicar es el siguiente:
Tabla del 1
Tabla del 2
Tabla del 3
Tabla del 4
Tabla del 10
Tabla del 9
Tabla del 5
28
Tabla del 6
Tabla del 8
Tabla del 7
Estrategia para aprender la tabla de multiplicar del 9

• Se le pide al niño que abra sus dos manos con todos los dedos extendidos y con las palmas
de las manos a la vista.
• Mentalmente debe recordar que el dedo pulgar de la mano izquierda representa al 1, el índice
de la misma mano sería el 2, y así sucesivamente hasta llegar al pulgar de la mano derecha,
que equivaldría al 10.
• Ante cualquier pregunta que contenga el 9, por ejemplo, 9 por 4, el método consiste en tener
en cuenta el número que se multiplica por 9, en este caso el 4, pidiéndole al niño que doble el
dedo número 4 (dedo anular de la mano izquierda).
• El resultado de la multiplicación será siempre la cantidad de dedos que quedan a la izquierda
del dedo doblado (quedan tres dedos a la izquierda), seguido de la cantidad de dedos que
quedan a la derecha del dedo doblado (quedan seis dedos a la derecha), es decir, 36.
Estrategias para la enseñanza de la multiplicación

• Series numéricas: de 2 en 2, 3 en 3, 5 en 5, etcétera.
• Con cantidades discretas, por ejemplo, para la suma de tres sumandos iguales, el alumno debe
representar gráficamente en su cuaderno y escribir lo siguiente:
En esta última expresión matemática, el alumno sigue leyendo ―

3 veces 2 son 6‖.
• En la recta numérica se representaría así:
29
Suma de tres sumandos iguales, el alumno debe representarla así:
La división
Prerrequisitos de la división
• Concepto de la división (repartir) con material concreto
• Dominio de las tablas de multiplicar
• Número escondido (7 x ?= 21)
• Mecánica (memorizar los pasos)
Estrategias para la enseñanza de la división

1. Ubicar los números a dividir
2. Qué número multiplicado me da…
3. Multiplicar por la unidad
4. Resta (cuando se lleva)
5. Multiplicación por decena
6. Resta (sumar el que se lleva)
7. Se baja el número
8. Volver a empezar
Estrategias para niños con pérdida auditiva en la resolución de problemas matemáticos

• Después de leer el problema, explicarlo con sus propias palabras.
• Usar material concreto para explicar el problema matemático.
• Subrayar datos relevantes.
• Enumerar las preguntas.
• Representar el problema, con ayuda de material concreto o de dibujos, dependiendo del nivel
de comprensión del alumno.
• Eliminar operaciones que no nos ayudan a obtener el resultado.
• Representar el problema mentalmente o en una hoja aparte con números más fáciles (usar
números más pequeños, redondear, eliminar decimales, etcétera.)
• Dividir un problema complejo en varios sencillos.
30
Orientaciones para la educación secundaria comunitaria

Llegar a la secundaria representa un gran reto para el alumno con discapacidad auditiva y para el
instructor comunitario, ya que los contenidos de los programas educativos representan un mayor
grado de dificultad.
El alumno con discapacidad auditiva puede llegar a la secundaria por dos vías: después de
haber cursado, integrado, la educación primaria comunitaria, que sería lo más factible, o bien ins-
cribirse por primera ocasión porque proviene de otra comunidad:
• En el primer caso debe existir un antecedente que dé cuenta de su paso por ese nivel como
alumno integrado; si el alumno utilizaba un medio de comunicación, un tablero o lengua de
señas, los deberá continuar utilizando para, de alguna forma, garantizar la adquisición de los
nuevos conocimientos y su participación. Asimismo será necesario realizar una revisión de los
tableros de comunicación de los alumnos que los utilicen, con el fin de aumentar o variar las
imágenes o los conceptos nuevos que se vayan revisando durante las clases.
• En caso de que el alumno sea de nuevo ingreso, probablemente no se tenga información sufi-
ciente que sirva de antecedente, por lo que es conveniente aplicar la Guía de observación para
la detección de necesidades educativas especiales, con o sin discapacidad, en niños de edu-
cación básica, del Conafe.
• También es importante realizar las observaciones propuestas en los apartados de comunicación
para determinar sus posibilidades y poder hacer propuestas para mejorar su comunicación. Es
importante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en su paso por la educación
primaria comunitaria y conocer las posibilidades para que el alumno pueda cursar lo que pro-
pone la educación secundaria comunitaria. En la medida de lo posible, trata de que el alumno
con discapacidad auditiva se inscriba a todas las asignaturas; lo importante es que tenga la
oportunidad de participar con sus compañeros en actividades a las que se pueda adaptar con
éxito.
Recomendaciones
Busca la asesoría del coordinador de la secundaria comunitaria para seleccionar los contenidos
que le representen menos dificultad, de acuerdo con el nivel de sus necesidades educativas, las
cuales pueden ir de leves a severas, así como de los satisfactores especiales que requiera. También
dependerá de los apoyos que ya se te hayan proporcionado y con los que cuente el aula comuni-
taria; por ejemplo, si el alumno y tú conocen y utilizan eficientemente la lengua de señas mexica-
na.
Otra opción es el uso de la lectura y la escritura eficiente para la adquisición de nuevos conte-
nidos académicos. Si el alumno utiliza cualquiera de estos medios, podrá continuar con sus estudios
en el nivel de secundaria.
Si se ha trabajado adecuadamente el área de comprensión lectora, el alumno con discapacidad
auditiva podrá continuar con sus aprendizajes; éstos se basarán principalmente en lecturas para
ampliar su vocabulario, ya que en muchas asignaturas de este nivel se utiliza vocabulario poco
común que puede dificultar la comprensión del alumno, por lo que será importante destinar un
tiempo para ayudarle con los nuevos conceptos.
31
2
Estrategias para la Inclusión
Educativa
32
La comunicación
Muchos de los niños que presentan discapacidad auditiva también presentan trastornos en su
comunicación, sobre todo para la comprensión de mensajes y, posteriormente, en la expresión de
sus ideas; esto se debe a que en la discapacidad auditiva hay una dificultad en la recepción, dis-
criminación y comprensión del sonido, por lo que a los niños se les dificulta construir significados,
en particular los que se adquieren a través de las conversaciones y exposiciones orales; por con-
siguiente también se les dificulta expresar ideas.
Estos niños pueden presentar dificultades en su voz debido a que al no escuchar su propia voz
no la pueden regular y se escucha distorsionada, entrecortada y en ocasiones no se entiende. La
falta de comunicación e interacción con el entorno influirá negativamente en su personalidad, en
su desarrollo intelectual y afectivo y en su aprendizaje.
Cuando se detecta una pérdida auditiva es necesario comenzar lo antes posible con la habili-
tación del niño, con el fin de lograr desarrollar las habilidades comunicativas de la forma más
normal posible y así apoyar el desarrollo cognoscitivo adecuado. En caso de que no se cuente con
una persona que conozca la lengua de señas mexicana (LSM), ni con un diccionario, se puede
empezar con otras estrategias que se mencionan a continuación. Lo más importante es no olvidar
que el niño debe desarrollar un sistema de lenguaje que le permita, además de comunicarse,
aprender nuevos conceptos y construir aprendizajes.
Técnicas específicas para mejorar la comunicación verbal

a) Para niños que aún no leen ni escriben, se utilizan tarjetas donde se escribe una palabra junto
a un dibujo; con estas tarjetas se van formando oraciones que se relacionan directamente con
el contexto o con la situación comunicativa. Véase subapartado ― Estrategias para educación
primaria‖, en el apartado ―
III. Atención educativa‖.
b) Vincular directamente los dibujos con acciones, por ejemplo:
Dame una crayola
Se le pide al niño que vea los dibujos y ejecute la acción; si no logra interpretarla, entonces se
le pide a otra persona que lea y realice la orden escrita. Esto le ayuda a comprender que los
dibujos sirven para expresar mensajes y que cualquier persona puede interpretar la información
independientemente de si la escribió o no.
c) Las órdenes deben mostrarse de manera rápida y repetida; es necesario variar las secuencias
constantemente.
d) Apoyar la comprensión y expresión del mensaje con gestos, señas, expresiones faciales, uso
de la lectura labio-facial. Véase subapartado ―Estrategias para educación primaria‖, en el apar-
tado ―III. Atención educativa‖.
e) No corregir constantemente los errores, ya que esto desarrollará en el niño frustración que no
le permitirá seguir comunicando.
33
f) Las órdenes que se van a interpretar tienen que ser razonables, de acuerdo con la edad y con
los intereses del niño y de utilidad real; no deben pedirse acciones sin una finalidad útil.
Cuando nos encontramos delante de un pequeño con pérdida auditiva, creemos que no nos com-
prende si le hablamos, por lo que solemos comunicarnos con él por medio de señas o gestos; sin
embargo, para lograr que el niño comprenda el lenguaje oral es necesario hablarle.
Existen diversas técnicas para mejorar la comunicación verbal de un alumno con pérdida audi-
tiva. De acuerdo con el Método Auditivo Verbal (MAV), el cual promueve el lenguaje oral en niños
con pérdida auditiva, existen las siguientes técnicas:
Nombre Definición Ejemplo

¡Escucha! Llamar la atención auditiva del niño a ¡Escucha!
partir de la instrucción, en lugar de
decirle su nombre o decirle ―
pon aten-
ción‖.
Cierre silábico Decirle al niño el principio de una pa- Instructor: Éste es tu pelo…
labra para que él la complete con una Alumno: Ta.
sílaba (pelota)
Refraseo Corregir una frase que el niño expre- Alumno: Casa aquí.
só de manera errónea, con la estruc- Instructor: Aquí está la casa.
tura adecuada.
Preguntar: Preguntarle al niño qué escuchó para Instructor: Toma 2 lápices.
¿Qué escuchaste? enfatizar las palabras que no haya Alumno: No responde.
identificado adecuadamente. Instructor: ¿Qué escuchaste?
Alumno: Lápices.
Instructor: Toma 2 lápices (enfatiza el 2).
Dar opciones Dar dos o más opciones para que el Instructor: ¿Qué color quieres?
niño elija una de ellas como respues- Alumno: No entiende la palabra
ta. color.
(Los colores están visibles para el
niño.)
Instructor: ¿Quieres el color rojo o el
verde?
Alumno: Quiero el verde.
Repetición Repetir 2 o 3 veces la oración o pala- M: Trae el bote.
bra para que el niño la comprenda y A: No hay respuesta.
la exprese adecuadamente. M: Trae el bote.
A: No hay respuesta.
M: Bote, trae el bote.
Acercarse al niño Acercarse físicamente al niño y hablar M: Dame el lápiz.
con tono más bajo y enfatizar el soni- A: Sin respuesta.
do de las consonantes para que com- (Nos acercamos al niño y repetimos.)
prenda mejor. Instructor: Dame el lápiz.
Cantar la palabra que no com- (En caso de que no entienda ― lápiz‖,
prenda. esta palabra se canta o se resalta.)
34
Otros ejemplos de estrategias para la corrección de producciones del habla y del lenguaje son:
1. Decirle la palabra correctamente sin esperar que la repita.
2. Decirle la palabra correcta y pedirle que la repita.
3. Decirle la palabra y pedirle que la repita sólo usando el ademán con la mano de ― dila‖, sin de-
cirle ―
dilo‖.
4. Decirle ―¿ cómo?‖, con cara positiva (de ―t ú puedes‖).
5. Decirle nuevamente la palabra correcta y decirle ― ahora tú‖.
6. Dejarlo en su esfuerzo más cercano a lo correcto y decirle: ― Mejor, ahí va, por poco y lo logras,
hurra.
7. Decirle la frase que dijo incorrectamente y pedirle que la repita, contando el número de palabras
de la oración con los dedos para que el alumno no olvide ninguna.
Cuando las dificultades para la comprensión y la expresión de mensajes son muy severas y no se
cuenta con alguien que conozca y le pueda enseñar la lengua de señas mexicana al niño y a la
familia, es necesario recurrir a los ―
sistemas de comunicación alternativos o aumentativos‖, que
aunque no fueron diseñados para los alumnos con discapacidad auditiva, sino para las personas
con discapacidad motriz, también pueden ser una opción para estimular la comprensión de con-
ceptos y la expresión de mensajes.
Estos sistemas consisten en un soporte (de diferentes medidas y características) con símbolos
que representan sujetos, cualidades, acciones, en los que, mediante un sistema de señalización,
se va indicando el mensaje que se pretende comunicar.
Dentro de esta parte de estrategias para la comunicación es importante tener en cuenta que si
los niños pueden hablar, se estimule esta forma de comunicarse; si el lenguaje oral no es muy
claro, se recomienda seguir actividades en donde los alumnos sientan la necesidad de hablar y la
certeza de que tú tienes el interés de escucharlo; por ejemplo, sentados frente a frente pregúntale
¿qué desayunaste hoy?, dime te escucho, o ¿qué quieres hacer con estos colores?, ¿a qué quieres
que juguemos hoy?
Las preguntas van dirigidas a los intereses del alumno. En el caso de que se le dificulte mucho
expresarse oralmente, se recomienda utilizar un tablero de comunicación como se ejemplifica en-
seguida.
• Se puede empezar por emplear una serie de imágenes que le sean familiares y que reconozca
con facilidad. El alumno señala el dibujo y ejecuta la acción; ejemplo: comer, dormir, cantar.
35
Cuando se trata de imágenes de objetos, el alumno señala para que el instructor le muestre el
objeto en concreto; ejemplo: pelota, cuaderno, lápiz.
Pueden emplearse etiquetas de algunos productos, recortes, envolturas, estampas o fotografías

de la familia, para que asocie la palabra con la imagen que la representa; ejemplo: mamá, papá,
hermano, abuela, tía, primo.
• Un segundo tablero puede usarse para que haga la asociación de la palabra con la imagen; el
instructor señala la palabra, y el alumno le indica la imagen que la representa. En otro momen-
to, el alumno señala la imagen, y el instructor le indica la palabra que le corresponde.
Otra estrategia es hacer tarjetas con sílabas, o bien con las vocales y consonantes para que el
niño forme las palabras en función de lo que desea decir.
• Una vez que el niño ha aprendido todas las letras, se puede hacer un tablero con todas las letras
del alfabeto, así como punto, coma y la barra, para dejar espacio de manera que éste sea como
un teclado.
36
Lengua de Señas Mexicana

La lengua de señas mexicana es la lengua natural de las comunidades de sordos; su característica
principal es que se transmite por un canal gesto-viso-espacial (o incluso táctil para algunas perso-
nas que presentan sordo-ceguera), pero también presenta un componente gesto-espacial, es decir,
las señas, además del uso de las manos, deben incluir gestos faciales y diferentes posiciones de
las manos en el espacio que aumentan o que ayudan a darle significado a la seña.
Gracias a la lengua de señas las personas sordas pueden establecer un canal de información para
relacionarse con las personas que le rodean.
Además de la lengua de señas existe el alfabeto manual, el cual permite deletrear nombres
propios o palabras que no tienen una seña específica.
También sirve para representar las letras del alfabeto, que son utilizadas para la escritura de
palabras o enunciados.
Adaptaciones en el salón de clases

La inclusión educativa de alumnos con discapacidad auditiva en el aula regular amerita adecuacio-
nes curriculares, sobre todo para favorecer el acceso a la comunicación oral y a la información.
Todos los alumnos podrían favorecerse con algunas de estas adaptaciones, debido a que, con
frecuencia, las aulas son espacios sumamente ruidosos, con poca iluminación y poco organizados
para garantizar la comunicación y el aprendizaje; esto afecta las posibilidades de atención, con-
centración y participación de todos los alumnos. Asimismo, para el instructor también es cansado
tener que considerar, además de la información, controlar el ruido ambiental.
37
Es común que la mayor parte de la información que se presenta dentro de una aula es por
medio de la voz, tanto del maestro como de los compañeros. Los alumnos se enfrentan al reto de
tener que discriminar los sonidos del lenguaje de los sonidos ambientales, y del ruido dentro del
salón. Por tal motivo es muy importante que el ―a mbiente auditivo‖ sea adecuado para el óptimo
rendimiento de todos los alumnos.
La falta de condiciones acústicas apropiadas es un obstáculo para el rendimiento escolar de
los alumnos, y si bien los niños con audición normal tienen mayor sensibilidad auditiva que los
adultos, no tienen desarrolladas las habilidades necesarias para discriminar la señal del ruido. Así
pues, es necesario reducir el nivel de ruido para que el habla del maestro y de los alumnos (la
señal) sea más audible que los sonidos de fondo (ruido).
Con la finalidad de ayudar al alumno con deficiencias auditivas, a continuación se presentan
sugerencias para ser utilizadas en el desarrollo del proceso:
a) Concentrar las actividades ruidosas que se efectúan durante el día en una área de la comunidad,
en un lugar alejado de las aulas. A los alumnos con pérdida auditiva se les debe ubicar en las
aulas que queden lo más retirado posible de estas actividades.
b) Cerrar bien puertas y ventanas y eliminar los huecos entre éstas y las paredes, en caso de que
no se pueda suprimir el ruido ambiental externo. Si no hay recursos económicos para cambiar-
las o arreglarlas, se pueden rellenar los huecos con material plástico o con cualquier otro ma-
terial que impida el paso del ruido.
c) Si el ruido exterior es continuo, se pueden colocar cortinas en las ventanas y cubrir las paredes
con cartones de huevos, corcho o goma espuma, que los niños y/o padres pueden pintar pos-
teriormente. Este trabajo puede convertirse en una actividad de remodelación del aula.
d) Analizar el ruido que pueden ocasionar los muebles al cambiarlos de lugar: acostumbrar y en-
señar a los alumnos a levantar las sillas al moverlas y no arrastrarlas; también se pueden forrar
las patas de las sillas y mesas con cartón para disminuir los niveles de ruido.
e) En cuanto al techo, mientras más alto sea, más eco produce; por eso si es muy alto se puede ―b a-
jar‖ colocando un pedazo de cartón o goma espuma suspendido en el aire, atado al techo real.
Estas adaptaciones de acceso requieren la colaboración comunitaria. En cuanto al alumno con

discapacidad auditiva es importante tener en cuenta las siguientes recomendaciones:
1. Hallar el lugar idóneo dentro del salón de clases para que el alumno pueda observar tanto al
maestro como a sus compañeros de grupo, sobre todo si puede leer los labios. Quizás al prin-
cipio del ciclo escolar se requiera de un periodo de observación e ir probando, de forma siste-
mática, diferentes lugares hasta encontrar el más adecuado. También es importante considerar
que, posiblemente, el lugar tenga que variar dependiendo de las actividades que se realicen.
Es recomendable que la distancia entre el alumno y el instructor comunitario no sea mayor a
los tres metros.
En caso de que el alumno haya desarrollado ciertas habilidades de lectura labio-facial, es
importante no hablarle de espaldas, desde otra habitación o cuando no haya luz suficiente. En
el caso de las instructoras mujeres, se recomienda el uso discreto de lápiz labial, ya que favo-
rece la lectura labio-facial, mientras que para los instructores varones se recomienda evitar la
barba y el bigote porque la dificultan. También es importante evitar reírse, comer, fumar, mascar
chicle, mover exageradamente el cuerpo o la cabeza mientras se habla o taparse la boca con
las manos o con otros objetos.
En algunas situaciones, por ejemplo, durante las discusiones grupales, los alumnos con dis-
capacidad auditiva se hallan en desventaja, porque hablan varias personas al mismo tiempo o
porque es dificil predecir quién hablará a continuación, y pierden información auditiva mientras
38
buscan al compañero o persona que está hablando; en estas situaciones se muestran confun-
didos o pierden la atención completamente.
Para evitar estas situaciones es importante que permitas a los alumnos con dificultades audi-
tivas desplazarse hasta un lugar desde donde puedan observar mejor a todos sus compañeros.
Asimismo, podrías tener más control sobre la participación de los estudiantes e ir señalando al
alumno que continúa en el turno; esto ayudará a los alumnos con discapacidad auditiva a cap-
tar algunas conversaciones.
Al final de la discusión es importante que realices un resumen de los puntos principales; así
el alumno con dificultades auditivas podrá retomar las ideas más importantes de sus compañe-
ros. Antes de iniciar una explicación o conversación, asegúrate de que el alumno te esté miran-
do; si es necesario, tócale el hombro para que te preste atención, y entonces comienza a hablar.
Asegúrate de que el alumno sepa de qué tema se va a hablar y avísale cuando el tema conclu-
ya o cambie.
2. Es importante que tanto tú como los compañeros hablen de una forma ― normal‖, es decir, a una
intensidad moderada, con un ritmo normal, ni rápido ni lento, utilizando el lenguaje corporal y
los gestos de forma natural y sin expresiones gestuales exageradas, ya que éstas podrían oca-
sionar malas interpretaciones de la información. Es importante detenerse entre una idea y otra
para que el alumno pueda comprender el tema y no separar los mensajes en palabras o en
sílabas porque se produce mayor confusión.
3. Para facilitar la lectura labial, los que hablan deben colocarse siempre frente al alumno con di-
ficultades auditivas y evitar dar la espalda a una ventana o a una fuente de luz, las cuales de-
berían estar siempre detrás de dicho alumno.
4. Resulta útil emplear en la enseñanza las máximas indicaciones visuales; por ejemplo, señalar
hacia los objetos, mapas o diagramas de los que estés hablando. ― Quienes no pueden oír deben
utilizar sus ojos en vez de los oídos para recibir información y a este respecto son muy diferen-
tes de las personas que oyen‖.1 Sin embargo, estos materiales deberán estar al frente, donde
el alumno pueda seguir tu clase, junto con las señalizaciones que haces a los mapas, diagramas
u objetos. De no ser posible esto último, se utilizarán los mapas o esquemas de los libros de
texto, para lo cual se requerirá un compañero de apoyo que repita la información o le vaya
señalando lo que estás diciendo.
Es extremadamente importante el empleo de ayudas visuales, como instrucciones y resúme-
nes por escrito, combinándolas con una presentación oral clara, corta y redundante en los as-
pectos clave y una comprobación periódica de los aprendizajes. Incluso puedes recurrir a lámi-
nas, objetos, fotografías y la dramatización, para aclararle lo que no comprenda, si el lenguaje
utilizado es muy abstracto. Y continuar enseñando con base en las experiencias propias o vivi-
das por el niño y por el grupo.
5. Los alumnos con dificultades auditivas, generalmente no obtienen la misma información que
sus compañeros que oyen normalmente, por lo que se recomienda anotar la infomación rele-
vante en el pizarrón, así como el trabajo para hacer en casa. Además, si es posible, convendría
darle un resumen de los temas para llevárselos a casa. Cuida que los textos con lenguaje des-
conocido por el niño se cambien por vocabulario más fácil o se agregue un dibujo que pueda
―traducir‖ o ayudarle a entender el significado.
1 W. Stokoe, ―
The study and use of sign language‖, Sign Language Studies, 10, 1976, pp. 1-36, citado en S.
Hegarty, A. Hodgson y L. Clunies-Ross, Aprender juntos. La integración escolar, Madrid, Morata, 4a. ed.,
2004, p. 190.
39
6. Resulta muy útil que observes a dichos alumnos en situaciones no estructuradas, como en los
recreos y a la hora de las comidas, para determinar su rol dentro del grupo, así como su parti-
cipación en las actividades grupales.
La aceptación en el grupo tiene una repercusión directa e importante en su educación, pues-
to que un alumno aislado difícilmente podría ser del todo receptivo a la enseñanza. Si observas
falta de integración y participación, puedes apoyar al niño platicando con sus compañeros o
realizando alguna actividad conjunta, haciendo hincapié en las habilidades que tiene el niño
integrado.
Es importante aclarar que éstas son recomendaciones y algunas ideas a considerar, ya que noso-
tros, personas con audición normal, en ocasiones no pensamos en todas las dificultades con las
que se enfrentan los alumnos. Al presentar un material, debe usarse un lenguaje congruente, sen-
cillo y a una velocidad adecuada.
Se ha observado que a menudo resulta útil para todos los alumnos parafrasear, simplificar y
repetir los puntos clave del tema que se está tratando.
Se aconseja tener un cuaderno de seguimiento por cada alumno integrado donde se vayan
anotando las propuestas, estrategias y materiales que se usan, así como los avances y logros
obtenidos.
Deben anotarse también aquellas propuestas que se intentaron y no funcionaron; esta informa-
ción será de gran utilidad para que los instructores venideros las conozcan y les den continuidad.
Actividades para fomentar la participación

Las siguientes estrategias tendrán como principal objetivo favorecer las habilidades cognoscitivas
más importantes (la percepción, la atención y la memoria); éstas son los principales procesos para
posteriormente trabajar con los contenidos. Aunque el objetivo de estas actividades no es acadé-
mico, se estimulan las áreas de español, como lenguaje oral o corporal, descripción, narración,
coherencia de hechos y oraciones. En matemáticas, temas básicos como conteo, suma, resta,
acato de turnos y ubicación espacial, entre otros. Al mismo tiempo se emplean los canales visual,
táctil y el movimiento.
Antes de iniciar cualquier actividad es recomendable romper el hielo y motivar a la participación
con un juego, ya que éste es la mejor estrategia que se puede emplear con los alumnos. Pero es
importante recalcar que éstas son sólo algunas ideas; lo indispensable es que el alumno integrado
participe de alguna forma y explicarle qué se espera de él.
40
Habilidades cognoscitivas
Actividad Adecuación sugerida
que se desarrollan
Alto • Percepción auditiva Este juego deberá realizarse en
El presente juego se realiza • Motricidad gruesa el patio y los círculos tendrán
preferentemente en un lugar • Atención que estar marcados con colo-
abierto y se realiza en grupo de • Toma de decisiones res vistosos.
hasta 8 personas. • Lenguaje Al momento de hacer la ―d e-
claración de guerra‖, un com-
Instrucciones: pañero o el maestro podrá se-
1. El juego se inicia pintando ñalarle al niño con discapacidad
en el suelo un círculo grande auditiva a quién le han declara-
que se divide en casillas se- do la guerra.
gún el número de jugado- También se puede utilizar
res. un listón o un objeto que se
2. En el centro del círculo más entregue al niño al que se le
grande se dibuja uno más declara la guerra.
pequeño y se escribe la pa- En lugar de expresar ALTO
labra ALTO. de forma oral, se debe usar un
3. Después, uno de los jugado- banderín rojo como indicador
res menciona (…) ― declaro para marcar el alto al juego.
la guerra en contra de mi
peor enemigo, que es (…)‖,
menciona el nombre de al-
gún compañero.
4. Una vez que se ha dicho el
nombre de alguien, esa per-
sona tiene que pisar el círcu-
lo pequeño y decir ALTO,
mientras tanto, sus compa-
ñeros deberán desplazarse
a otro lugar.
5. Cuando el jugador elegido
dice ALTO, todos los demás
deben detenerse y ya no
moverse para que éste elija
a alguien más y tenga que
calcular los pasos para lle-
gar hacia él.
6. Si adivina el número de pa-
sos, gana; de no ser así,
pierde y se le asigna una lí-
nea dentro de su casilla;
quien acumule más líneas
habrá perdido.
41
que se desarrollan
Las escondidas • Atención Este juego podría realizarse es-
Es un juego que se emplea en • Percepción auditiva condiendo algún objeto dentro
grupo, en un espacio amplio y • Imaginación de un espacio definido y en
al aire libre; requiere un peque- • Lenguaje donde los integrantes tengan
ño bote. • Toma de decisiones que buscarlo.
• Predicción y azar Otra opción puede ser que
Instrucciones: se realice con ayuda de un
1. El juego se inicia en el mo- compañero que se escon da
mento en que una persona junto con el niño que tiene dis-
decide ser quien se encar- capacidad auditiva, para que en
gará de encontrar a los de- el momento en que los encuen-
más compañeros. tren se le explique que ya los
2. Se elige un lugar que será encontraron; pueden intervenir
la salvación. padres de familia, amigos, her-
3. La persona elegida comien- manos o compañeros.
za a contar del 1 al 20.
4. Mientras se lleva a cabo el
conteo, el resto de los inte-
grantes deben ocultarse.
5. Una vez que el conteo ter-
minó, la persona elegida
debe buscar a los demás
llevando consigo el bote.
6. Cada vez que encuentre a
sus compañeros tendrá que
correr hasta la base y men-
cionar ―1 , 2, 3 por…‖ (men-
ciona el nombre de la per-
sona que encontró).
7. Una vez que se encuentra a
la primera persona, el bote
se queda en la base, de ma-
nera que los demás miem-
bros del equipo tienen la
oportunidad de salvar a to-
dos los que se encuentran
escondidos.
8. El juego concluye en el mo-
mento en que se encuentra
a todos los miembros o en
el momento en que uno de
los jugadores logra llegar a
la base sin ser visto y salva
a todos sus compañeros.
42
que se desarrollan
Capitán • Atención En lugar de que se empleen los
Este juego se realiza con un • Percepción auditiva chasquidos y las palmadas,
grupo de personas, en un lugar • Coordinación auditiva en pueden proporcionarse a cada
abierto o cerrado. Requiere una dedos y manos niño dos instrumentos que pro-
canción o un corto estribillo, • Toma de decisiones duzcan algún tipo de sonido y
conocido por los alumnos o • Lenguaje que de esa forma se diferencien
propuesto por el instructor, (…) • Memoria los tiempos en la canción.
Capitán, pasando revista, se da Los instrumentos pueden
cuenta de que (…) (menciona ser un tambor o un pandero, o
un número). bien objetos sonoros que pue-
El respons abl e con te sta da escuchar y ver el alumno
(diciendo su número) que sí integrado.
está y se menciona otro núme-
ro que deberá responder igual
al anterior.
Instrucciones:
1. El juego comienza cuando
se forma el círculo y cuando
se elige al capitán.
2. Todos los demás miembros
comienzan a asignarse un
número comenzando por el
1 y continuando de forma
ascendente.
3. Posteriormente se comienza a
cantar, se menciona el número
de uno de los integrantes.
4. Después de que se ha men-
cionado el número de al-
guien, éste deberá respon-
der que sí está y mencionar
un nuevo número. Así con-
tinúa el juego.
5. El juego termina en el momen-
to en que se ha mencionado
a todos los integrantes o en el
momento en que los integran-
tes se confunden y pierden.
Es importante mencionar que la

canción del juego va acompa-
ñada de dos chasquidos y dos
palmadas en las piernas.
43
que se desarrollan
Memorama • Atención La única adecuación es asegu-
Este juego se realiza de prefe- • Memoria rarnos de que el alumno com-
rencia en parejas, aunque tam- • Percepción auditiva prende los conceptos de igual y
bién se puede realizar en ter- • Lenguaje diferente, lo cual puede estable-
cias o cuartetos. • Toma de decisiones cerse con una seña con las ma-
nos o bien con un dibujo que
Instrucciones: represente estos conceptos.
1. El juego se inicia colocando
las tarjetas sobre una mesa,
las cuales tienen dos dibu-
jos iguales que quedan ha-
cia abajo.
2. El número de tarjetas puede
ser de diez, y se presentan
por pares.
3. Las tarjetas pueden ser de
animales, frutas, juguetes,
letras y números.
4. Los jugadores comienzan a
voltear dos tarjetas al azar.
5. Si se encuentran las dos
tarjetas que son pareja, el
jugador comienza a ganar y
puede volver a tirar.
6. En caso de no encontrar la
pareja, el jugador deberá
recordar dónde quedó la
tarjeta que le hará ganar un
par.
7. El juego termina cuando se
han descubierto todas las
parejas y gana quien tenga
mayor número de parejas.
44
que se desarrollan
Rompecabezas • Creación de estrategias • Es importante que el niño
Esta actividad se realiza de ma- • Imaginación tenga una imagen completa
nera individual o en parejas, • Motricidad fina para que pueda reproducir-
tríos o cuartetos; puede ser en • Percepción auditiva la con el rompecabezas.
un lugar abierto o cerrado. • Memoria • El número de piezas depen-
derá de la edad del niño y
Instrucciones: de sus habilidades.
1. Consta de un número de • La imagen deberá de ser
piezas que conforman una clara y debe significarle algo
imagen. al niño para que le sirva de
2. El juego se inicia cuando el estimulo y curiosidad por
alumno comienza a colocar descubrir de que se trata.
las piezas en el lugar que él
cree que corresponden.
3. El juego concluye cuando el
jugador ha colocado todas
las piezas correctamente y
logra formar la imagen.
4. El premio puede ser una
satisfacción personal, una
porra o un objeto que le sea
útil.
45
que se desarrollan
Serpientes y escaleras • Atención Este juego puede apoyar la
Sin lugar a dudas es un juego • Percepción auditiva comprensión de diversos con-
que divierte a chicos y a gran- • Lenguaje ceptos, como arriba, abaj o,
des y es de fácil adquisición. • Toma de decisiones atrás, adelante.
Está compuesto de un ta- • Motricidad fina También se puede incluir el
blero en el que se encuentran tablero con las flechas ejempli-
diferentes casillas, en algunas ficado anteriormente.
de las cuales se encuentra una
serpiente o una escalera; la pri-
mera hace que se desciendan
casillas; y la escalera, que se
suba a la siguiente casilla. Se
requiere un par de dados y ob-
jetos que permitan avanzar las
casillas.
Instrucciones:
1. Se coloca el tablero.
2. Se tiran los dados, se cuen-
tan los puntos y se avanza
el número de casillas indi-
cado por los dados.
3. Si la casilla donde se llega
tiene una escalera, se ten-
drá que avanzar hasta la
siguiente casilla; si en la ca-
silla está una serpiente, se
tendrá que retroceder a la
casilla que se indica.
4. El juego concluye cuando
alguien llega a la meta.
46
Consideraciones generales para la evaluación

Es importante tener en cuenta los objetivos determinados para cada alumno, ya que a partir de
éstos se determinarán los puntos a evaluar. El proceso de evaluación del alumno con discapacidad
auditiva debe considerar criterios diferentes a los elegidos para el resto de los compañeros; para
no colocarlo en desventaja y evitarle la sensación de que por más esfuerzos que haga nunca con-
seguirá tener éxito, es importante crearle actitudes positivas que incrementen su deseo de apren-
der.
Por tal motivo se recomienda:
• Que las evaluaciones sean formativas y continuas en lugar de evaluaciones sumativas. Gene-
ralmente, una sola evaluación al semestre podrá ser difícil para los alumnos integrados, por lo
que es mejor aplicarles exámenes parciales que se promedien al final del periodo.
• Es conveniente realizar evaluaciones cualitativas, más que cuantitativas. Asimismo, describir los
avances del alumno con discapacidad auditiva en cuanto a esfuerzo y motivación, lo que no
sabía hacer antes y lo que puede hacer ahora.
• Es importante evaluar no sólo la cantidad de conocimiento que los alumnos han adquirido, sino
también cómo pueden aplicar ese conocimiento dentro de actividades de la vida diaria (proce-
dimentales) y su actitud hacia el aprendizaje. Todo esto nos dará una evaluación más integral
sobre los avances de los alumnos con discapacidad auditiva.
• Utilizar los mismos instrumentos y apoyos que se utilizan durante la enseñanza.
• Por ejemplo, si el alumno utiliza tableros de comunicación, también utilizarlos durante la eva-
luación. Si se utiliza la lengua de señas, hacer exámenes donde el alumno pueda aplicarla.
• Si el alumno requiere objetos concretos o materiales específicos, proporcionárselos durante la
evaluación.
• Si es necesario, aumentar el tiempo de la evaluación.
• En general, buscar aquellos procedimientos que ayuden a reconocer qué sabe el alumno y
cómo lo ha aprendido.
• En la medida de lo posible, explicar al alumno qué se espera de él y qué se va a evaluar.
• Utilizar otros sistemas menos académicos y complementarios, como entrevistas, controles ora-
les, observaciones, actitudes hacia el aprendizaje, trabajos, etc., que puedan aportar información
relacionada con el progreso del alumno.
47
II
DISCAPACIDAD INTELECTUAL
48
1
Atención educativa
49
L a escuela brinda atención educativa a través de programas que promueven el desarrollo integral
del niño y que se enfocan a la adquisición de conocimientos, desarrollo de habilidades y destrezas,
formación de hábitos de convivencia, de trabajo y de higiene, aprovechando la información que
aportan los contextos social, cultural y comunitario.
Como promotora o instructor, desempeñas una función muy importante dentro del proceso
educativo de cada uno de los niños, ya que orientas su interacción con el entorno y, por tanto, eres
el mediador de su forma de comunicarse con los demás.
La familia y la escuela intervienen en la atención educativa del niño mediante experiencias
de aprendizaje mediado. La mamá, el papá y los hermanos, en la casa, y la promotora o el
instructor comunitario, en la escuela, son mediadores del aprendizaje de los niños; su función
es hacer accesibles la información, los contenidos y los estímulos, de manera que tengan un
significado para lograr su adaptación exitosa en los contextos escolar y familiar.
Para atender a los niños con discapacidad intelectual, toma en cuenta las siguientes recomen-
daciones:
• Crea un ambiente estimulante para que el niño participe, asuma responsabilidades, tome
decisiones y sea capaz de elegir.
• Planea actividades individuales y altérnalas con la actividad en pequeños grupos o de la
clase completa para favorecer la búsqueda, la comunicación y el respeto a los demás.
• Utiliza material concreto y variado que despierte el interés y la participación activa de los
niños.
• Estimula, guía y alienta al niño en sus expresiones, y evita reprimirlo.
• Cuenta con una guía de actividades que conduzcan al niño a descubrirse, a manifestar su
pensamiento y sus sentimientos; el adulto debe motivarlo a comunicarse con los demás
y ayudarlo para hacerse comprender.
Tu eficiente atención educativa debe ofrecer al niño con discapacidad intelectual los satisfactores
especiales para eliminar las barreras de acceso al aprendizaje, lo que implica una relación de ase-
soramiento con el equipo técnico del programa.
Orientaciones para la educación inicial

Intervención temprana
Desde el nacimiento, el niño se ve sometido a un bombardeo continuo de estímulos, algunos internos,
que le indican las condiciones de su estado físico (hambre, cólicos, etcétera), y otros que capta del
mundo exterior (sonidos, olores, sabores, movimientos propios, etcétera). Empieza a conocer su
mundo interior y exterior y a diferenciar cada uno de los estímulos que le provocan respuestas
precisas.
50
La calidad y variedad de estos estímulos le permiten enriquecer sus capacidades de adaptación.

La familia cercana, en especial los padres, le proporcionan este primer e invaluable contacto con
el mundo.
Todas las acciones que de forma natural se realizan con los niños, desde que nacen hasta que
cumplen los cuatro años de edad aproximadamente, implican la estimulación temprana.
En el caso de niños con síndrome de Down y discapacidad intelectual, más vulnerables y con
respuestas disminuidas por sus condiciones especiales, la estimulación temprana es todavía más
importante pero de manera metódica, programada, sistematizada y diseñada por especialistas en
la materia. Este tipo de atención se denomina intervención temprana, cuya parte operativa sigue
recayendo en los padres y familiares cercanos al niño, la cual requiere una continua supervisión.
La intervención en el desarrollo del niño permite estimular todo su potencial a partir de la de-
tección de necesidades especiales y específicas, con la finalidad de favorecer el desarrollo infantil
utilizando los propios recursos del niño.
El mejor momento para efectuar la intervención se ubica desde el nacimiento hasta los cuatro
años de edad, etapa de vida que se caracteriza por un activo desarrollo neurológico en el que
inician los procesos de percepción, asimilación e integración provenientes de los estímulos internos
y externos, que van a ayudar al niño a elaborar respuestas complejas en su adaptación.
En esta etapa de la vida es posible notar con claridad todos los adelantos derivados de las
experiencias infantiles, y los niños no dejan de sorprendernos con palabras nuevas, gestos, movi-
mientos corporales, juegos y travesuras que resultan del intenso aprendizaje y la maduración.
Después de los primeros cuatro años de vida, se sigue dando el desarrollo neurológico, pero de
una forma más compleja y menos notoria en sus acciones motrices e intelectuales.
Orientación a padres de familia

En la atención a los casos con síndrome de Down y discapacidad intelectual, toma en cuenta que
no se trata de casos clínicos, sino de niños que pertenecen a una familia en la cual se van a desa-
rrollar. Entonces, trabaja simultáneamente con los padres y atiende las necesidades urgentes del
bebé y la familia.
Se debe partir de un aprendizaje familiar en el que todos los sentimientos, dudas, expectativas,
fracasos y logros tengan cabida; en el que la energía se encamine al crecimiento familiar, elevando
así su calidad de vida.
Los padres de los niños con síndrome de Down y discapacidad intelectual enfrentan una difícil
situación emocional generada por los conflictos naturales ante lo desconocido y provocada por
una ambivalencia entre querer-rechazar, por un sentimiento de culpa (propia y de los demás),
por ver ― aniquiladas‖ sus expectativas al acoger en brazos a un bebé diferente, por el desequilibrio
familiar que su presencia provoca. La situación se agrava por la deficiente información que a veces
se recibe sobre el presente y el futuro de su hijo. Es posible hacer proyectos con un hijo con síndro-
me de Down o discapacidad intelectual; la diferencia es que cambian los caminos para lograrlos.
Los padres deben superar los prejuicios e ideas que paralicen y frenen su crecimiento individual,
de pareja, de la familia y de su hijo. Sentir confianza y seguridad al tocarlo, moverlo y jugar con él,
con la misma libertad con que lo ha hecho con el resto de sus hijos o los hijos de otros, con el
mismo respeto que han dado a los demás, con la precaución debida para evitar dañarlo, sobrepro-
tegerlo o ignorarlo.
Como a cualquier otro niño, necesitan darle un trato justo a sus necesidades e intereses. Como
promotora, debes fomentar esta actitud y aplicar un programa de intervención temprana dentro del
ambiente familiar.
51
Material didáctico
El material didáctico en los programas de intervención temprana se utiliza para favorecer el desa-
rrollo integral del niño y estimular las diversas áreas de desarrollo, como la coordinación motriz
gruesa y fina, el lenguaje, la socialización, la función cognoscitiva y la independencia personal.
Asimismo, debe adecuarse a las necesidades e intereses del desarrollo de cada niño para el logro
de objetivos a corto y largo plazo, por lo que cualquier objeto puede ser un recurso si cubre el
objetivo que se persigue; sobre todo si son cosas que se encuentran en casa. Incluso, un mismo
juguete sirve para cubrir diferentes objetivos si se adapta y maneja correctamente.
A continuación se dan algunos ejemplos de materiales que los papás pueden elaborar con un
poco de imaginación y creatividad:
• Rodillo. Favorece el control de la cabeza, el apoyo en antebrazos,
el movimiento de rodar, sentarse, gatear, pararse y caminar. Los
diferentes colores y texturas con que se les forre estimulan la sen-
sopercepción visual y táctil, el rodillo con cascabeles también esti-
mula la audición.
• Cuña. Favorece el contacto visual con otras personas, el control de
la cabeza boca abajo y boca arriba, el apoyo en antebrazos boca
abajo, una posición cómoda acostado de lado, una buena postura
sentado, el rodar, el arrastre, el gateo y la marcha. El tamaño de-
pende del uso que se le vaya a dar. El forrarla con diferentes colo-
res y texturas favorece la sensopercepción visual y táctil.
• Sonaja. Estimula la atención y el seguimiento visual, la localización
de la fuente sonora y el seguimiento auditivo, el olfato y el gusto;
también la prensión de objetos con la palma de la mano y la coor-
dinación ojo-mano, dependiendo del tamaño, color, forma y sonido
de la sonaja.
• Cascabeles con resorte. Favorecen el descubrimiento de las manos
y los pies, ya que verse los pies exige un mayor esfuerzo abdominal
y una gran movilidad corporal; también la localización del sonido,
el seguimiento auditivo, la atención y seguimiento visual.
• Texturas hechas en casa. Materiales como los frijoles, la gelatina,

la masa ayudan a la percepción global del cuerpo del niño.
• Silla pequeña. Propicia el contacto visual con otras personas; el niño

puede observar de frente el rostro de la mamá cuando le habla o
le canta y colocar sus manitas sobre los labios de la madre para
sentir sus movimientos.
52
• Pelota grande. Favorece el control de la cabeza boca abajo y boca

arriba cuando el niño se acuesta sobre ella abrazándola, el apoyo
de antebrazos boca abajo, una buena postura sentado, el rodar, el
arrastre, el gateo y la marcha, así como la coordinación ojo-mano.
El tamaño varía de acuerdo con el uso que se requiera; los papás
pueden elaborarla con material reciclado o papel periódico, telas y
trapos envueltos.
• Hamaca y rebozo. Favorecen una postura alineada y adecuada de todo el cuerpo, esti-
mulan el equilibrio corporal y ayudan a la relajación. El rebozo puede utilizarse para
cargar al niño y así propiciar el contacto corporal con la madre, que le transmite su
propio ritmo al caminar.

cultural, estilos de aprendizaje, niveles de conocimiento, predisposición hacia la escuela y capaci-
dad para aprender; y otros que avanzan con lentitud y dificultad, alumnos con alguna discapaci-
dad.
Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades e integrarse en el ámbito social y para ello
el instructor debe conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre
ellos:
• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a
los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja si-
mular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).
• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que
come el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).
• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y que
le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.
Estos avances en el pensamiento se manifiestan en la

etapa preescolar, incluso en los niños con alguna dis-
capacidad, ya sea visual, auditiva, motriz o intelec-
tual.
Numerosos hechos de la vida del niño preescolar,
llenos de experiencias de gran significado (como la
imitación, el dibujo, los juicios subjetivos sobre la rea-
lidad y el manejo de las semejanzas y diferencias),
revelan las conductas simbólicas que le permiten aso-
marse al mundo y a la realidad y representarlos.
El juego es la expresión típica de la construcción de
la inteligencia. Por medio del juego, el niño representa
53
lo que ve y entiende del mundo; por ejemplo, cuando utiliza piedras para jugar a las carreras de
coches o envuelve un rebozo para arrullar al bebé o utiliza un palo para hacerlo volar como un pá-
jaro o un avión.
El niño con discapacidad intelectual también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y
creatividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.
El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya que
su labor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social importante
en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares.

ciones que el instructor debe realizar para los alumnos con discapacidad intelectual; también el material
didáctico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.
grupo y, en forma particular, del niño con discapacidad intelectual, lo cual te ayudará para que
repitas alguna actividad con menos niños y los apoyes con ejemplos más claros, con material di-
dáctico de fácil manejo y con actividades más sencillas.
El alumno con discapacidad intelectual debe ser incluido en todas las actividades planeadas
para el grupo. Sólo tiene que ponerse mayor énfasis en animar su participación, alentar sus logros
y adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado,
integrado y reconocido.

pensamiento del niño con discapacidad intelectual. Asimismo, se indican las relaciones entre la
actividad simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pen-
samiento (asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), que se establecen por medio del
juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.
54
Imitación ¿Adivina qué tengo? • Ilustraciones de una mesa, un ga-

Que el alumno represente una idea, Pide al niño que represente objetos llo, un perro o una persona
un objeto o una situación por medio o personajes que se encuentren en
de la expresión corporal, gestual o la escuela, el hogar, el mercado, el
mímica. parque, el dispensario, utilizando mo-
vimientos o ademanes con su cuer-
po; por ejemplo, una pelota, una
mesa, un animal o a una persona,
una caja muy pesada, una bolsa que
no pesa.
¿Adivina quién soy? • Ropa de los papás o hermanos

Reúne ropa diferente que hayas re- • Papel crepé
copilado en la comunidad, e indica • Periódicos
a los alumnos que jueguen a disfra-
zarse y a adivinar de quién se dis-
frazaron.
Forma dos equipos con los alum-
nos: uno se va a disfrazar, y el otro
deberá adivinar los personajes re-
presentados.
¿Adivina qué traigo? • Tarjetas con dibujos de objetos

Prepara cinco o seis tarjetas con el comunes
dibujo de una piedra pequeña, una
pluma de gallina, una pelota, un ga-
rrafón de agua, una piedra grande o
varias imágenes que les sean cono-
cidas.
Organiza al grupo en dos equipos:
muéstrale al primero la tarjeta con una
ilustración, para que la imite con ade-
manes, y pide al otro equipo que adi-
vine de qué se trata.
El alumno puede utilizar uno o
más objetos para representar; por
ejemplo, una caja puede ser un co-
che, un palo puede representar una
espada, etcétera.
55
Imitación y memorización Imitar lo que hace Juan Pirulero

Que el alumno memorice una acción Pide a los alumnos que se sienten en
(tocar el tambor) y la represente por círculo y que uno de ellos se coloque
medio de la imitación. al centro para representar a Juan Pi-
rulero, quien simula tocar un instru-
mento; el resto de los compañeros lo
imitará, cantando:
―Éste es el juego de Juan Pirulero
y cada quien atiende a su juego‖; un
niño imita tocar una guitarra, otro un
pandero y otro una flauta.
Imagen mental La caja mágica • Bolsa o caja con objetos: lápiz,

Que el alumno reconozca formas, Coloca en una caja o bolsa diferen- cepillo, borrador, pelota, palitos,
tamaño y grosor de los objetos, uti- tes objetos de aseo personal, jugue- piedras, semillas, etcétera.
lizando únicamente el tacto, y cree tes y objetos escolares. Pide al
una imagen mental de dichos obje- alumno que con los ojos cerrados
tos. los palpe, reconozca alguno y lo
Que adivine el objeto que desapa- describa; después, que lo saque,
rece y aparece o cambia de lugar, lo vea y compruebe si coincide con lo
por sus características: color, forma, que imaginó.
tamaño, función.
Ausencia y presencia • Manzana • Lápiz

Di al alumno que observe los objetos • Cuchara • Coche
que le muestres sobre una mesa o • Cepillo • Jabón
el piso (máximo cinco); después de • Otros
un minuto, cubre los objetos y retira
uno.
Pide al alumno que describa el
objeto que desapareció; si le cuesta
trabajo articular palabras, puede se-
ñalar el objeto que desapareció o el
que apareció.
56
Ubicación espacial El tesoro escondido • Cualquier objeto fácil de recono-

Que el alumno identifique en el es- Esconde un objeto (el tesoro) para cer
pacio las direcciones adelante, atrás, que el niño lo busque siguiendo las
a la derecha, a la izquierda, afuera, pistas que le das. Ejemplo:
adentro y límite. ―Camina tres pasos largos hacia
adelante, después uno largo a la
derecha, luego dos pasos hacia
atrás y encontrarás el tesoro‖.
Ubicación en el espacio
Organiza el juego: todos tomados
de la mano haciendo una rueda, se
van a esconder en un área determi-
nada.
Tú o un alumno buscará los es-
condites y cuando encuentren a al-
guno de los compañeros gritarán ― 1,
2, 3 por…‖ y se dice el nombre y el
lugar en donde ese niño se escon-
dió; al escucharlo, el niño saldrá de
su escondite.
Juego del resorte • Un resorte de 2 metros de largo
Acomoda a dos alumnos para que
queden de frente con una separa-
ción aproximada de 2 metros. Los
dos detendrán el resorte a la altura
de los tobillos; el niño con discapa-
cidad intelectual deberá dar saltos
hacia adentro, hacia afuera y pisar
el resorte.
El grado de dificultad del juego
aumentará al subir progresivamente
el resorte a la altura de las rodillas.

El desarrollo psicomotor del niño con discapacidad intelectual, comparado con el de los otros niños,
presenta desventajas que se manifiestan en sus movimientos, en la integración de su esquema
57
corporal, y en las nociones de tiempo y espacio, lo que tiene como consecuencias dificultades en
su aprendizaje.
incluyendo al niño con discapacidad intelectual; las sesiones podrán ser cada tercer día con una
duración aproximada de 30 a 40 minutos.
Que el alumno con discapacidad Esquema corporal • Una manta grande o mediana
intelectual perciba su cuerpo como Coloca al niño en el centro del círcu-
un todo e identifique cada una de lo formado por sus compañeros,
sus partes. sentados en el piso, y entrégale una
manta grande para que cubra su
cuerpo, dándole la siguiente indica-
ción: ―Vas a esconderte en esta
manta, de tal manera que tus com-
pañeros no vean ninguna parte de
tu cuerpo‖.
Que el alumno identifique las partes Conciencia de la imagen corporal • Una manta grande o mediana
del esquema corporal, a partir de la Los alumnos, sentados en círculo,
percepción global del cuerpo. observan al compañero que se en-
cuentra en el centro, cubierto por una
manta. Dirígete al niño dentro de la
manta diciéndole: ― veo tus pies‖. Otro
niño dice: ― veo tus hombros‖, y así
sucesivamente dirán cada parte del
cuerpo.
El niño, al escuchar la parte del cuer-
po que está descubierta, con el afán de
que no la vean, automáticamente la
contraerá. De esta manera tomará con-
ciencia de las partes que integran su
esquema corporal.
58
Que el alumno analice su esquema Imagen corporal • Tela, rebozo o manta

corporal, identificando cada parte de Le asignarás al niño su lugar en el • Crayones o plumones
su cuerpo que integra su imagen piso, rodeado de sus compañeros, • Hojas
corporal. lo cubrirás con una manta y le dirás: • Cartones
Que el alumno represente las par- vas a enseñarnos la parte del cuerpo • Semillas
tes de su cuerpo por medio del di- que te indiquen tus compañeros; por
bujo o utilizando material de reúso. ejemplo, una pierna; el alumno la
mostrará y después la volverá a es-
conder.
Después de la actividad, pídele
que dibuje su cuerpo o lo represen-
te con material de reúso.
Con estas actividades se está tra-
bajando análisis, síntesis, memoria
y atención. El instructor las repetirá
las veces que considere necesa-
rias.
Que el alumno realice asociaciones Espacio • Campanas

espaciales y temporales a través del Traza en el piso, con gis de color, un • Pandero
ritmo, para fortalecer la estructura círculo y un triángulo, y da a los • Claves
espaciotemporal. alumnos las siguientes indicacio-
nes:
• Cuando escuches la campana,
camina adentro de las figuras.
• C a m i n a a fuera de las figura s
cuando escuches el pandero.
• Camina por la orilla de las figuras
cuando escuches las claves.
Pide a los alumnos sentarse en el

piso, en línea recta, y a cada uno
proporciónale un instrumento (cla-
ves).
Colócate frente al grupo de alum-
nos y toca el instrumento conforme
a la secuencia marcada por puntos
para que ellos reproduzcan el soni-
do con su instrumento. El espacio
entre los puntos indica un silencio.
59
Que el alumno incremente la fuerza Coordinación motriz fina • Mazorca de maíz

muscular, para aumentar el impulso Proporciona al alumno diversos ma- • Chícharos
y la precisión de movimientos fi- teriales para que logre una coordina- • Tendedero
nos. ción fina que le ayude más adelante • Pinzas para ropa
a tomar el lápiz adecuadamente, ha- • Trapitos o listones
cer trazos, colorear y recortar. Se • Papel periódico recortado en me-
sugieren acciones como: dia y un cuarto de página
a) Desgranar un elote. • Plastilina
b) Pelar chícharos. • Hoja de cartón
c) Colocar pinzas de ropa en el ten- • Masa para hacer tortillas
dedero (se puede improvisar con
un lazo colocado a la altura del
niño para que alcance a poner la
pinza).
d) Tender trapitos o listones alter-
nando los movimientos con las
dos manos: con la mano izquier-
da coloca un listón, y con la de-
recha abre la pinza y la coloca.
e) Arrugar papel periódico de dife-
rentes tamaños.
f) Rasgar papel periódico.
g) Amasar masa.
h) H a c e r d i v e r s a s f i g u r a s c o n
lodo.
i) Realizar trazos sobre diferentes
superficies: plastilina distribuida
en un cartón, piso de tierra, et-
cétera.
j) Jugar con masa o con lodo.
k) Aplaudir de modo fuerte y sua-
ve.
l) Jugar con las palmas de las ma-
nos. Por ejemplo: Por aquí paso
un caballo, con las patas al re-
vés, si me dices cuántas tiene, te
diré que 16. Uno, dos, tres...
60
Que el alumno Incremente su fuerza Tiro al blanco

muscular, realizando acciones que Coloca un bote a una distancia de
requieran la coordinación motriz un metro del alumno, o traza una
gruesa. línea gruesa a esa misma distancia,
o coloca un tapete de papel, de
plástico o de tela.
Pide al alumno que lance diferen-
tes objetos para meterlos en el bote
o para que caigan dentro de la su-
perficie delimitada por el tapete.
Los objetos pueden ser ligeros
(bola de papel, pelotas, corcholatas
o taparroscas) o pesados (pelotas,
pedazos de madera o costalitos re-
llenos de semillas).
Carretera • Caja mediana o pequeña
Traza un camino en el piso y marca • Pelota mediana o pequeña
la meta para que el alumno llegue a
ella empujando con su pie, sin salir-
se del camino, una caja mediana o
pequeña, una pelota mediana, un
pedazo de madera o el tacón del
zapato.
Que el alumno defina su lado domi- Lateralidad

nante (derecha o izquierda) y realice Para definir el lado dominante del
movimientos con precisión, tanto de cuerpo del alumno con discapacidad
las manos como de los pies. intelectual, registra con qué mano
realiza las acciones siguientes:
• Tomar una cuchara y llevársela a
la boca.
• Lavarse los dientes.
• Dar la vuelta a la perilla de una
puerta.
• Limpiarse la nariz.
• Colorear.
• Enredar una bola de estambre.
61
• Trazar.
• Cortar con tijeras.
• Peinarse
Si de las nueve acciones, ejecuta

nueve con la mano derecha, quiere
decir que es diestro; si lo hace con
la izquierda, es zurdo.
Si ejecuta seis con la mano dere-
cha, quiere decir que hay que fomen-
tar acciones para apoyar el uso pre-
dominante de la derecha.
Si realiza tres quiere decir que aún
hay confusión con la mano dominan-
te y hay que ayudarle a definir su
lateralidad.
Si muestra mayor tono muscular
con la mano izquierda, habrá que
apoyar al alumno con ejecuciones
con la mano izquierda (lo mismo con
la derecha).
Pueden presentarse casos en los
que simultáneamente utilice ambas
manos: a esto se le llama ser ambi-
diestro.
Deberás respetar su lateralidad.

El niño con discapacidad intelectual, para relacionarse bien con los demás, tiene que respetar
límites de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para
comunicar sentimientos y en ocasiones para controlar emociones; algunas veces, debido a una
baja autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos
con otros niños.
gustos, los afectos y las emociones del niño. La respuesta del instructor a las expresiones del
alumno debe ser de aceptación y acompañarse de muestras de afecto, por ejemplo: palmadas
afectuosas o ademanes afectivos con expresiones como ―t ú puedes‖, ― bravo‖, ―así se hace, cam-
peón‖, ― adelante‖ o ―
qué bien lo haces‖.
Es importante que el instructor reconozca el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le dará
seguridad para elevar su autoestima.
62
Que el alumno exprese sus afectos Escenificaciones • Bolsas de papel de estraza deco-
e identifique diversos estados de Organiza la representación de esce- rada con los personajes de las
ánimo mediante vivencias significa- nas breves con un alto contenido escenas breves
tivas. emotivo: sorpresa, susto, alegría, de- • Títeres
cepción, tristeza, llanto. Esto motiva-
rá a los padres de familia a que par-
ticipen adaptando un teatrito para
títeres con diferentes personajes.
Caritas • Cinco cartones con ilustraciones

Siéntate en el piso formando un cír- de caritas tristes, alegres, preocu-
culo con los niños y entrégales una padas, etcétera.
paleta elaborada con un cartón que
tenga dibujadas caras de diferentes
expresiones.
Posteriormente les dirás: ― Voy a
contar un cuento breve. Escuchen
con atención y después levantan la
paleta que tenga la expresión de la
historia que les platique‖.
El instructor invierte la actividad
anterior, solicitando a un alumno
que platique una breve historia que
hable sobre el estado de ánimo que
le muestra en la paleta.
63
Que el alumno identifique sus gus- Autonomía • Ilustraciones de frutas, alimentos

tos y preferencias, y los exprese con Prepara una serie de ilustraciones y juguetes
el apoyo de dibujos y de otras for- de frutas, alimentos y juguetes (cin- • Dos cajas de diferentes colores
mas de expresión: gestual, gráfica y co de cada grupo), y entrégaselas
verbal. al alumno para que las observe.
Luego solicítale lo siguiente:
• Pon en esta caja roja, las tarjetas
con las frutas que no te gustan.
• Pon en esta caja verde, las tarje-
tas de las frutas que sí te gus-
tan.
Después, saca los objetos de su

caja, al tiempo que le preguntas al
alumno por qué no le gusta cada
fruta. Por ejemplo: ―¿Por qué no te
gusta la manzana?‖ ― ¿Por qué no te
gusta la naranja?‖
64
Que el alumno identifique una noti- Pide a los alumnos que coloquen las
cia y la asocie con un suceso. láminas en orden.
Solicita al alumno con discapaci-
dad intelectual que cuente la historia
como él quiera, y motívalo a expre-
sarse verbalmente.
Busca algo importante que deban
saber los alumnos para darles una
noticia. Ejemplo:
―H o y s e l e ca yó u n die nte a
Pepe.‖
Para el trabajo de noticias, lleva
con los padres un diario de familia,
en un cuaderno que el alumno trans-
porte a casa y regrese a la escuela.
En el diario, los papás anotarán lo
que su hijo hizo el día anterior.
Selecciona algunas ― noticias‖ que
puedan reforzar conceptos o actitu-
des favorables hacia la comunidad
o tendientes a situar al niño en ella.
Después los niños dibujarán las no-
ticias.
Que el alumno relacione la expresión Dale al alumno papel periódico y cra-
gráfica con el lenguaje. yones, para que raye y haga libre-
mente grandes trazos. Puedes acom-
pañar la actividad con música lenta
o rápida, con el propósito de que el
niño coordine sus movimientos aso-
ciándolos al ritmo de la música.
Guarda la hoja de papel periódico
para que al día siguiente vuelva a tra-
bajar en ella, ahora rellenando lo que
quedó sin rayar. Así el alumno logrará
bonitas combinaciones.

Las estrategias tienen como propósito apoyarte para guiar al alumno con discapacidad intelectual
en el aprendizaje de contenidos básicos de matemáticas y español.
Del Manual del instructor comunitario, de la serie Dialogar y Descubrir, se han seleccionado
aquellos contenidos de difícil adquisición para el alumno con discapacidad intelectual; se dan su-
gerencias para que el alumno participe con sus compañeros en las actividades de aprendizaje y
sobre el material que puedes utilizar.
Toma en cuenta que la velocidad para avanzar en la lectura, la escritura y las matemáticas varía
significativamente entre el alumno con discapacidad intelectual y el resto de sus compañeros, y
65
que habrá momentos en los que sea necesario trabajar sólo con él para darle indicaciones claras,
asegurarte de que comprenda al ejecutar algunas tareas, facilitarle la manipulación de materiales
y después incorporarlo al trabajo con sus compañeros.
Actividades para el área de español

Las actividades para el área de español están dirigidas al aprendizaje de la lectura y la escritura. Los
temas como las adivinanzas y los refranes, las palabras, los verbos, los enunciados, los mensajes y
las noticias, se pueden desarrollar con todo el grupo, de acuerdo con lo que se indica en la Guía del
instructor. La participación del alumno con discapacidad intelectual en el grupo le ayudará en su
aprendizaje y en el desarrollo de habilidades comunicativas, conceptuales y socioadaptativas.
Que el alumno identifique los materia- La lectura y la escritura • Periódico • Revista

les que tienen textos (que se pueden Coloca en una mesa los materiales • Cuento
leer): cuento, periódico, letreros, re- y pide al alumno que te diga el nom-
vistas, etcétera. bre del objeto que utilizas para la
Que el alumno distinga la diferen- lectura; por ejemplo: ― Hoy el clima
cia entre leer, escribir y colorear. está muy frío‖ (periódico), ―H a bía
una vez…‖ (cuento).
Que el alumno diferencie entre dibu- Lectura de un cuento

jos y letras: los dibujos se explican, Lee un cuento señalando las letras
y las letras se leen. con tu dedo, al tiempo que le di-
ces:
―Te voy a leer estas letras y a plati-
carte lo que veo en este dibujo.
Ahora tú platícame qué hay en el
dibujo y lee las letras‖.
No es necesario que el niño sepa
leer para realizar la actividad, pero sí
debe distinguir entre leer y escribir.
Anima al alumno a escribir en tarje- • Tarjetas de 10 cm de largo por 5
tas: un recado, una carta o un avi- cm de ancho
so. • Caja
Permite que lo haga como él pueda,
ya sea utilizando garabatos o pseu-
dografías. Pídele que escriba su nom-
bre y el de algunos compañeros.
Posteriormente revisa la escritura
del alumno y anota el nombre de
forma correcta en el reverso de la
tarjeta.
66
Que el alumno formule un enunciado Formula junto con el alumno una • Tira de cartón de 21 cm de largo
clave (que se escribirá en la tira de breve frase de interés. Ejemplo : y 4 cm de ancho
cartón). ―Lola sale sola‖.
Que el alumno realice trazos con Escribe la frase en una tira de car- • C u a de r n o form a d o por h oj as
mayor precisión y maneje la noción tón. transparentes para facilitar el cal-
del renglón, la dirección de la escri- El alumno deberá calcarla en dife- cado del enunciado clave
tura y la ubicación en el espacio rentes colores: en una hoja con ver-
gráfico. de, otra de color azul y la tercera
roja.
Que el alumno diferencie entre dibu- Ilustra el enunciado clave con una
jo y enunciado, y asocie la imagen imagen.
con la escritura. • Realiza ejercicios de ausencia y
presencia; retira el dibujo y pre-
gunta, ― ¿qué desapareció, el di-
bujo o las letras?‖ ―¿
Qué dice?‖
• Agrega otra imagen diferente,
desaparécela y aparécela, y pre-
gunta, ― ¿qué dibujo desapare-
ció?; es éste‖.
Que el alumno analice el enunciado Coloca el enunciado con un color

y separe las partes de un todo con diferente en cada palabra.
significado. Dobla el enunciado clave en cada
palabra; el alumno deberá identificar
la palabra doblada como parte del
enunciado.
Que el alumno comprenda que cada Corta el enunciado en palabras y
palabra forma parte del enunciado. colócalo en dirección vertical (esto
favorece el análisis).
Tú o algunos compañeros del gru-
po realicen ejercicios de ausencia y
presencia, preguntando qué palabra
desapareció y de qué color estaba
escrita.
67
Que el alumno identifique su nom- Pide al alumno que escriba su nom-

bre dentro de un enunciado. bre en una tarjeta, o lo remarque con
otro color, y después lo coloque en
lugar de ―Lola‖.
Esta actividad también la puede
hacer con el nombre de sus compa-
ñeros.
Que el alumno analice los enuncia- Proporciona al alumno dos enuncia-

dos, separándolos en palabras y dos escritos en una tira de cartonci-
sílabas. llo, para que las separe en palabras
y éstas en sílabas.
Pídele que recorte el enunciado en
palabras, después en sílabas, y las
coloque en dirección vertical.
Que el alumno identifique las síla- Realiza ejercicios de ausencia y pre- Ejemplo: ―
¿Qué sílaba desapare-
bas y las junte para formar nuevas sencia, desapareciendo dos sílabas, ció?‖
palabras. que al unirlas formen una palabra.
―¿
Y ahora cuál desapareció?‖
Que el alumno comprenda que con Coloca las sílabas juntas, para ir for-
las sílabas de otras palabras forma mando nuevas palabras e ilustra, junto
una nueva palabra. con los alumnos, cada palabra con un
dibujo o un recorte para formar el dic-
cionario ilustrado.
Apóyate en la Guía del instructor, y lleva a cabo la secuencia de actividades a partir del enunciado
para llegar a la sílaba y después formar palabras y enunciados nuevos, con el propósito de analizar
distintos enunciados que formule el alumno. De esta manera, podrás incorporar más letras para
que el alumno las aprenda, partiendo siempre de un todo con significado, es decir, de un enuncia-
do o una frase. Por ejemplo:
68
El perro se llama Pipo P, ll, m, rr.

Vocales: E, e, o, a, i.
Mamá lava la ropa M, m, l, v.

Vocales: A
El dentista saca la muela E, d, n, t, c.

Diptongo: ue.
Cuando utilizas la tira de cartoncillo con el enunciado escrito como modelo, le facilitas al alumno la
escritura al momento de calcar (ya no tendrá que invertir mucho tiempo pensando en los trazos que
debe hacer); la formación de palabras, cuando lo recorta; la ortografía, cuando le escribes al reverso
de la sílaba la forma correcta; y le ayudas a visualizar la palabra o la sílaba y a identificarla señalando
o seleccionando la tarjeta. Esta actividad se enriquece con la participación de los demás compañe-
ros.
Forma equipos de tres o cuatro alumnos. Cada uno debe aportar su enunciado dividido en sílabas,
que combinará con la de sus compañeros para formar nuevas palabras. Resulta asombroso observar la
creatividad de los niños para compartir las sílabas de su enunciado y encontrar palabras y frases cor-
tas.
La interacción del alumno con discapacidad y el resto del equipo es una fortaleza para que
logre dominar el proceso de análisis y de síntesis, base para que pueda comprender el significado
de las palabras, las frases y los enunciados breves.
El recurso de las palabras y enunciados en las tarjetas constituye un valioso apoyo para el alumno;
con ellas adquiere mayor claridad sobre las sílabas que forman palabras y con éstas frases y enuncia-
dos.
El mismo procedimiento se utilizará para formar enunciados en presente, pasado y futuro; en
negativo, afirmativo, interrogativo y admirativo. De esta manera podrás introducir al alumno en la
gramática estructural.
Actividades para el área de matemáticas

Para los niños con discapacidad intelectual el aprendizaje de las nociones matemáticas representa
una barrera significativa para este campo de conocimiento, ya que requiere habilidades cognosci-
tivas de mayor complejidad como el pensamiento estratégico (que implica la abstracción, la rever-
sibilidad y la transitividad) y que son básicas para la comprensión de las propiedades de la suma,
resta, multiplicación y división. Por ejemplo:
• Propiedad asociativa. Cuando se suman o multiplican tres números, se puede modificar la forma
de agrupación y la suma o producto no varía:
2 + (1 + 4)= (3 + 2) + 2
• Propiedad conmutativa. Cuando se suman o se multiplican dos números, el orden de los su-
mandos no afecta la suma:
4+5=5+4 2x3=3x2
La abstracción es una característica del pensamiento que permite entender la cualidad de los objetos.
Las nociones existen independientemente de la persona. Es decir, mediante la abstracción, el niño
crea la imagen mental de las cualidades del objeto (color, forma, tamaño y cantidad) y la traslada al
plano de la representación gráfica; esto se aplica a las nociones matemáticas y lingüísticas.
Discapacidad intelectual
Guía didáctica para la inclusión
en educación inicial y básica 69
La reversibilidad también es característica del pensamiento que le ayuda al niño a entender que
a + b = b + a, y que una operación reversible es 3 + 2 = 5, 5 - 2 = 3, así como otros procesos
que inician, continúan y terminan, entre ellos: la transformación del agua de sólida a líquida, y de
líquida a sólida; el trayecto de ida y vuelta de un objeto que se transforma de entrada y salida, a
salida y entrada; las secuencias de acciones que se pueden modificar para que la primera acción
pueda ser la tercera y ésta pase a ser la primera, etcétera. La reversibilidad es la posibilidad de
volver al punto de partida, de reencontrar una situación inicial.
Las actividades para esta área promueven el desarrollo de la actividad matemática: contar, re-
solver problemas que implican agregar, reunir, quitar, comparar, diseñar y dibujar con figuras y
cuerpos geométricos.
Que el alumno identifique los núme- Los números del 0 al 9

ros del 0 al 9, con la noción de con- Pide a los alumnos identificar en el
tar. salón, o en su cuerpo, una y dos
cosas; por ejemplo: 2 sillas, 2 libros,
1 vaso, 1 lápiz; 2 manos, 2 ojos, 1
boca, 1 nariz...
Organiza una competencia que
motive a los alumnos a pensar sobre
diferentes conjuntos que tengan una
y dos cosas.
Los alumnos se colocarán de pie
en círculo; uno de ellos pasará al
centro, será ― el jefe‖. Cuando el jefe
apunte hacia un niño, éste deberá
nombrar un conjunto formado por
una y dos cosas.
La actividad se puede realizar tam-
bién para los números 3, 4, 5, 6, 7,
8 y 9.
70
Que el alumno identifique los núme- La adición • Tarjetas de cartón de varios co-
ros del 0 al 9, con la noción de ―
uno Forma una escalera en el piso con lores
más‖. tarjetas de cartón de dos colores.
Comienza poniendo una sola uni-
dad (tarjeta) y pregunta a los alum-
nos, ―¿ cuántos cuadros puse?‖
Después de que te respondan
―uno‖, pon dos unidades, una de
cada color debajo, y pregunta: ― uno
más ¿cuánto es?‖
Después de que el alumno res-
ponda ―d os‖, coloca una tira de dos
unidades de un color debajo de la
primera unidad y pregunta de nuevo
―¿cuántos son?‖ Continúa colocan-
do unidades para alcanzar 5 y 1,
después 6 y 1, hasta introducir el
número 9 como 8 más 1.
71
Que el alumno realice ejercicios para Prepara 18 tarjetas: 9 con el numeral • 18 tarjetas de cartón
encontrar los números hasta el 9. escrito y 9 con dibujos.
Prepara 9 parejas: un niño de la
pareja tomaría la tarjeta con el dibu-
jo, y otro tendría el numeral.
Muestra una tarjeta con dibujos y
pide a los alumnos que encuentren
la tarjeta que tiene el númeral co-
rrespondiente.
Que el alumno reconozca el cero Introduce el cero como conjunto

como principio de una serie y como vacío. Explícales que todos los nú-
un conjunto sin objetos. meros son abstracciones, pero el
¿
cero es el más abstracto, con la idea
de que no pueden ver ni tocar nada
que represente el cero, aunque sí
es posible nombrarlo.
Pregunta: ―
¿cuántas ranas hay
en el salón?‖ ―¿Cuántos leones?‖
―¿ Cuántos de ustedes hablan otro
idioma?‖
Cuando los alumnos respondan
―ninguno‖, explícales que el
número que expresa que no hay
ninguno, es el cero.
Que el alumno identifique el orden Prepara en una hoja un diseño que
de los números. el alumno deberá completar uniendo
los puntos en orden; primero el 0
hasta llegar al 5.
Puedes crear los diseños incom-
pletos utilizando series de números
del 6 al 10 y sucesivamente hasta el
15, cuando hayan trabajado dece-
nas y unidades.
72
Que el alumno comprenda las ope- Apóyate en el tablero numérico para

raciones de suma y resta. introducir la suma y la resta con la
Que conozca el tablero numérico. idea de juntar y separar. Trabaja pri-
Suma 3 + 2 = 5 mero con el alumno que tiene dis-
Resta 3 - 2 = 1 capacidad intelectual y después in-
corpora a otros compañeros.
Presenta en el tablero, en una mi-
tad, un conjunto de 3, y en la otra
mitad uno de 2, separados por un
cordón. Luego reúne los dos con-
juntos y presenta los símbolos 3 +
2. Lee tres más dos y pregunta
―¿ cuánto es?‖ Al responder 5 diles
que 3 + 2 son 5.
Utiliza tarjetas para colocar los
símbolos abajo del tablero.
Siguiendo el mismo procedimiento realiza sumas con dígitos del 0 al 9: 5 + 4, 6 + 3, etcétera. Atrae
la atención del alumno quitando del tablero un conjunto para preguntarle: ― si teníamos un conjun-
to de 6 y quitamos 4, ¿cuántos quedaron?‖. Haz esto en el tablero utilizando un cordón para sepa-
rar el conjunto 2 en una mitad, y 4 en la otra. Levanta el cordón, junta los dos conjuntos y explica:
―2 + 4 son 6‖. Después, baja el cordón para separarlos y retirar uno de ellos. El alumno, al obser-
var de manera concreta la reunión de los conjuntos (suma) y la separación de éstos (resta), logra-
rá entender las dos operaciones y hacer una abstracción sencilla que más adelante le ayudará a
realizar operaciones aritméticas.
Es muy importante que todas las preguntas se planteen como problemas. Ejemplo: ― Si compro 4
peras y 3 jícamas, ¿cuánta fruta tengo?‖ ―Si tengo… y le quito…. ¿Cuántos me quedan?‖
73
Actividades para el desarrollo del lenguaje

La comunicación por medio del lenguaje representa una necesidad vital del ser humano. En su
sentido más amplio, se concibe como tiempo para escuchar a los demás, y tiempo para sentir y
comprender lo que nos dicen; es la necesidad de unir esfuerzos para alcanzar una meta común
y de compartir lo que sabemos.
Con el lenguaje persuadimos, convencemos, interrogamos, imaginamos, planeamos y soñamos.
El lenguaje nos permite disentir, dudar y participar, ya que lo que regula el pensamiento también
regula el lenguaje, por ello se considera como el sistema de comunicación más complejo, cons-
tituido por signos que se usan para producir mensajes. El lenguaje facilita la expresión oral o
escrita.
Este proceso es eficaz cuando el hablante y el oyente comparten el mismo código, es decir,
cuando utilizan los mismos signos para transmitir los mensajes. La comunicación se complica
uando el código es diferente, y entonces alguno de los involucrados debe ajustarse al código del
otro; las expresiones ―n o te entiendo‖, ―habla despacio‖, ― dímelo de otra forma‖ ejemplifican el
deseo de quien oye por entender el mensaje y adaptarse a los signos de quien habla. Esto te ocu-
rrirá con el alumno que experimenta discapacidad intelectual: quizás se le dificulte expresarse
oralmente, mediante el habla articulada, y se comunicará con señas, mímica, palabras incompletas
o sonidos guturales.
Las personas con discapacidad intelectual y síndrome de Down por lo general muestran dificul-
tad para hablar bien, algunos más, otros menos (depende del nivel de necesidades educativas
especiales). Sin embargo, todos tienen la intención de comunicarse.
La comunicación está muy relacionada con las características del pensamiento y del desarrollo
cognoscitivo. De ahí la importancia de favorecer las habilidades a través del juego, la psicomotri-
cidad y la expresión de afectos. Por tanto, siempre considera que el desarrollo lingüístico se esti-
mula en todos y cada uno de los momentos y de los aspectos de un programa.
La familia juega un papel muy importante para el desarrollo del lenguaje del niño. Lo que hacen
o dejan de hacer los papás, la forma en que les hablan, les cantan o les narran una historia, la
afectividad entre la madre y el hijo con discapacidad intelectual, y la forma en que se comunican,
resulta fundamental para favorecer la intención comunicativa del niño.
A continuación se incluyen algunos principios recomendables para la programación de las ac-
tividades:
a) No manejes el desarrollo lingüístico como un programa aislado; intégralo en cada una de las
actividades diarias, en todo momento y en todo lugar. Esto no significa evitar formular lineamien-
tos para incluirlos en las estrategias; los lineamientos deben enriquecer los procedimientos
didácticos de las áreas psicomotriz, perceptual, cognoscitiva y psicosocial.
b) Dirige la programación de actividades al grupo en general, así como a subgrupos; si es nece-
sario haz ajustes para atender las dificultades individuales.
c) Indaga con mucha paciencia qué necesita o quiere el alumno con discapacidad intelectual: el
interés por cumplir con sus tareas, su intención por comunicarse y la forma de hacerlo.
d) Utiliza estímulos afectivos (una palabra cálida de aliento, un apretón de mano o de hombros,
etcétera) para manejar bien los aspectos emocionales del desarrollo.
e) Ten presente que ― el lenguaje no se enseña‖, se estimula.
La relación que establezcas con tus alumnos es determinante para llevar a cabo experiencias de
aprendizaje significativas. Al principio debes aceptar cualquier verbalización de los alumnos (en
particular del alumno con discapacidad intelectual), pues tu primera tarea es alentar la comunicación
74
verbal. Los niños necesitan estimulación verbal permanente, siempre provista de calidez, para
desarrollar una buena autoestima y seguridad al hablar.
Procura la mediación verbal de toda experiencia; por ejemplo, si el alumno a la hora del refri-
gerio se acerca sin decir nada y levanta un vaso para que le sirvan más agua, dile ― quiero más
agua, por favor‖; dándole la pauta, el alumno repetirá la frase. Quizás a veces no se les entienda,
pero continúa motivándolos a que lo hagan.
Hay varias experiencias que no requieren el lenguaje verbal y que sirven de puente para la
verbalización, como vestirse, lavarse o compartir un alimento; poco a poco las palabras se van
uniendo a las experiencias familiares y cotidianas.
Si al momento de organizar las actividades en el aula, haces pausas al hablar con los alumnos,
lograrás que su atención y su memoria auditiva se desarrollen mejor. También son útiles las prác-
ticas de repetición en los juegos, las rimas, las rondas, la narración de cuentos y las canciones
infantiles y tradicionales.
Hacia los cuatro años, el niño por lo general poseee estructuras básicas de su lengua (reglas
sintácticas y reglas morfológicas). Sin embargo, considerando que el desarrollo cognoscitivo en
buena medida determina esas estructuras, entonces el niño con discapacidad intelectual tendrá un
desarrollo y un lenguaje con limitaciones. El niño escolar que cursa la primaria se encuentra toda-
vía en vías de adquirir el lenguaje oral, situación que siempre deberás tener presente, para favore-
cerlo.
Aprender a comunicarse es una de las actividades más importantes de la vida infantil, ya que
de la habilidad comunicativa de cada alumno dependerán sus logros educativos posteriores, y sus
relaciones interpersonales y socioafectivas.
Las siguientes actividades te permitirán apoyar el desarrollo lingüístico de los alumnos:
1. Psicomotricidad:
a) Actividad muscular gruesa.
b) Caminar, saltar, marchar.
c) Juegos de movimientos; rodar una pelota, boliche, rebotar y botar la pelota, botar y caminar,
botar y aplaudir, botar y dar vuelta.
2. Expresión oral
a) Actividades de identificación.
b) Adivinanzas.
c) Identificación de las partes del cuerpo.
d) Integración del esquema corporal.
e) Rompecabezas.
3. El placer de escuchar
a) La música.
b) El ritmo.
c) Los cuentos.
4. La discriminación auditiva
a) Comparación de sonidos del medio ambiente.
b) Asociación de ideas.
c) Reconocimiento de palabras que riman.
d) Juegos para la memoria secuencial auditiva.
Como podrás observar, esta guía contiene actividades que ya se han descrito. Con ellas, el lengua-
je se trabaja como un todo organizado, en donde cada una de las partes mantiene una estrecha
relación entre sí. Como sugerencia, puedes distribuir el horario de trabajo en la hora de platicar,
75
escuchar música, del cuento, las noticias (sucesos ocurridos a los propios alumnos, al instructor,
o a la comunidad), los juegos de palabras, el juego libre para disfrazarse, los títeres o muñecos
guiñol, etcétera.
La comprensión verbal precede siempre a la expresión, de la misma manera que la lectura
precede a la escritura. El desarrollo lingüístico no tiene horarios; se logra anticipando, viviendo y
recordando. No existe un método en particular; surge de las preguntas, de los cómo y porqués de
los niños.
Estrategias para educación secundaria

Llegar a la secundaria es un gran reto para el alumno con discapacidad intelectual como para el
instructor comunitario, ya que los contenidos le representan un grado mayor de complejidad.
El alumno con discapacidad intelectual puede llegar a la secundaria por dos vías: después de
haber cursado, integrado, la primaria (que sería lo más factible), o bien, ser de nuevo ingreso por-
que proviene de otra comunidad.
En el primer caso debe existir un historial escrito sobre sus estudios de primaria, un anteceden-
te que dé cuenta de su paso por ese nivel; en el segundo caso, de no contar con mayor información
sobre sus estudios de primaria, es conveniente aplicar la Guía de observación para la detección de
necesidades educativas especiales con o sin discapacidad, editado por el Conafe.
Es importante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en la educación primaria
para que tú, como instructor comunitario, conozcas las herramientas básicas que requiere el alum-
no para llevar a cabo lo que establece la secundaria comunitaria. En el caso del alumno con dis-
capacidad intelectual, asesorado por el capacitador tutor, el asistente educativo y el coordinador
de la secundaria comunitaria, puedes seleccionar los contenidos que le representen menos dificul-
tad y que le interesen.
El alumno con discapacidad intelectual se puede incorporar al programa de secundaria comu-
nitaria con tu asesoría, y debes hacer las adecuaciones indicadas a los contenidos, evaluación y
materiales, así como la selección de los objetivos a cumplir considerando el grado de las necesi-
dades educativas especiales del alumno.
Puedes promover la participación de algunos de los compañeros del grupo, para que lo apoyen
en la realización de algunas tareas.
76
2
Educativa
77
Participación en el grupo escolar
T ienes ante ti un gran desafío cuando trabajas con un grupo de niños con la modalidad de multi-
grado, o si la escuela es de una sola aula, ya que debes dividir tu tiempo y talento para la enseñanza
a diversos alumnos: algunos con interés por aprender, otros poco motivados y otros más con nece-
sidades educativas especiales asociadas a la discapacidad intelectual.
Debes atender la diversidad de alumnos apelando a distintos intereses, y usando ritmos variados
en su instrucción, así como varios niveles de complejidad; necesitas trabajar de manera diligente para
asegurarte que tanto los alumnos aventajados, como los más rezagados, alcancen las metas que se
proponen en el grupo, pero todos incluidos en las dinámicas.
Las estrategias para la inclusión educativa están dirigidas al aula comunitaria y a los recursos
y materiales didácticos, dos aspectos que permitirán que el alumno con discapacidad intelectual
participe en el grupo escolar.
El aula comunitaria
El aula comunitaria es un espacio que ofrece la oportunidad de convivir, investigar, compartir y
aprender con alegría. Es importante que el alumno con discapacidad intelectual participe con sus
compañeros en todas las actividades que planees para el grupo; habrá momentos de mayor acer-
camiento cuando la tarea le sea difícil y requiera otra explicación.
La integración de un alumno con discapacidad intelectual en el aula no requiere adecuaciones
al espacio físico, sino de satisfactores especiales que respondan a las necesidades educativas del
alumno, como lo sería la comunicación.
Cuando ofrezcas indicaciones para varias actividades simultáneas, no te dirijas a todos ni abor-
des todas las tareas al mismo tiempo, porque puede causar confusión; comunica a cada uno lo
que tiene que hacer. Puedes seguir algunas recomendaciones:
a) Comienza la clase con alguna actividad conocida y forma pequeños grupos. Reúnete con cada
grupo para decirles lo que han de hacer.
b) Apoya el liderazgo de los alumnos y dales un día parte del trabajo que deben llevar a cabo al
día siguiente o el mismo día; estos alumnos líderes de su equipo se encargarán de transmitir
las indicaciones a los demás.
c) Habla con mayor detenimiento con el líder del equipo en el que se encuentre el alumno con
discapacidad; dale instrucciones claras y concretas para que lo incorpore a las actividades y le
dé tareas que pueda realizar con facilidad.
d) Utiliza tarjetas para escribir las indicaciones de las tareas a realizar; los alumnos pueden des-
plazarse hasta los lugares requeridos, dentro del aula o fuera de ella, y averiguar lo que deben
hacer, leyéndolas con atención. Los alumnos con mayor fluidez lectora se encargarán de leerlas
a los demás.
e) Sé directivo al inicio de la actividad y después acércate a cada equipo y resuelve sus dudas,
amplía las instrucciones y demuestra cómo se puede lograr la participación del alumno. Verifica
que todos cuenten con lo necesario para la actividad.
f) Enseña a los alumnos del grupo cómo obtener ayuda de alguien que no seas tú; puede ser
algún familiar, ya sea la mamá o el papá del alumno con discapacidad intelectual.
g) Informa a los alumnos sobre otras fuentes de apoyo: el mismo compañero o alguien cercano a
su equipo que desarrolle la misma actividad. Di al alumno con discapacidad cómo pedir apoyo
y a quién dirigirse.
78
h) Explica que el alumno que apoya a su compañero se sentirá satisfecho de ayudar y orientar a
quien lo solicite, en particular a un compañero con discapacidad intelectual. Si fomentas este
tipo de ayuda, con el tiempo habrá más alumnos que brinden su apoyo.
La ambientación del aula escolar no requiere dibujos o carteles que ― adornen‖, sino un orden que
invite al trabajo organizado. Con huacales o cajas de cartón, improvisa un estante en que cada alum-
no guarde sus materiales. También coloca un calendario y un plan de trabajo diario a la vista de los
alumnos, de manera que tengan presente las tareas por realizar.
Recursos y materiales didácticos

El material didáctico constituye un apoyo muy importante en el proceso de enseñar y aprender. No
necesariamente se compra en el comercio. Pueden elaborarlo tú, los padres de familia o algún
miembro de la comunidad.
Huacales pintados de diferentes colores y ca- Coloca los huacales pegados a la pared, y asig-
jas de cartón. na uno a cada alumno para guardar sus materia-
les.
También se utilizan cajas de cartón pintadas
de varios colores.
Costalitos de colores y de diferente peso. (Se Se elaboran con telas de colores y se rellenan de
utilizan para la coordinación ojo-mano, para la semillas, frijol, lentejas, arroz, piedritas, etcétera;
fuerza muscular.) se lanzan los costalitos a una cubeta o un bote.
Se rellenan por pares, tratando de dar un peso
diferente a cada uno.
Rojo - Arroz
Rojo - Harina
Azul - Lentejas
Azul - Piedritas
Máscaras para expresión de sentimientos y para 1Se elaboran con vendas de yeso, colocadas so-
dramatizaciones. bre la cara del alumno.
Se decoran y se les marcan expresiones de
tristeza, alegría, sorpresa, etcétera.
79
3
¿Cómo apoyan los padres de
familia la Inclusión Educativa?
80
L a participación de la familia es muy importante en el proceso de inclusión educativa del niño

con discapacidad intelectual. Ten presente las etapas por las que pasan las familias en esta situa-
ción después de conocer la noticia. Por lo general se presenta la respuesta en tres etapas.
La primera etapa es de negación y culpa. ―¿ Por qué me pasa esto a mí?‖, o ― ¿qué pecado es-
taré pagando?‖, se preguntan los papás y suelen culparse mutuamente de haber procreado un hijo
con discapacidad. En esta etapa, que coincide con la educación inicial de cero a tres años, es muy
importante la orientación a los padres. La mamá y el papá deben participar en las actividades del
Programa de Educación Inicial, para que reproduzcan los ejercicios en casa; recomiéndales hacer-
los una hora, dos veces al día. Es fundamental ampliar las expectativas de los padres sobre el
crecimiento y desarrollo de su hijo, así como de su inclusión educativa.
La segunda etapa que viven los padres es la aceptación, porque aprecian los logros del niño y
amplían sus expectativas sobre su integración en la familia y en la escuela. Coincide con la edad
preescolar y escolar, en la que se aprecian los logros del niño en los ámbitos psicomotor, psicoso-
cial y cognoscitivo. Por consiguieinte, los padres se muestran entusiastas y participativos, y cola-
boran en el arreglo del aula y la elaboración de materiales didácticos.
Una tercera etapa es el conformismo y en ella se encuentran los padres de adolescentes y jó-
venes, que ya no ven avances en el aprendizaje de sus hijos. ― De todos modos su discapacidad
ya no se le quita‖, ―prefiero que se quede en casa y me ayude a trabajar‖, comúnmente se escucha
decir a las mamás. En estos casos, trabaja con los padres de familia utilizando dinámicas que los
motiven e involucren nuevamente en la educación de su hijo. Por lo general, esta etapa coincide
con el término de la educación primaria y el inicio de la secundaria, con la crisis de la adolescencia
y la crisis de la edad adulta.
Orienta a la familia en cada una de las etapas que está viviendo, entiende y analiza la situación
por la que atraviesan, y motiva su participación en tareas de mejora para el aula comunitaria y para
la inclusión educativa.
Orientaciones generales a los padres

La inclusión del niño con discapacidad intelectual a la educación inicial y básica requiere la parti-
cipación de la familia y su colaboración con la promotora o el instructor comunitario para que sea
una experiencia exitosa. Por ello, es importante que el papá y la mamá tengan claridad sobre su
papel de facilitadores en la adquisición de conocimientos, en el desarrollo de hábitos, habilidades
y destrezas, así como en los límites que deben marcar a su hijo.
La educación de los hijos implica dos aspectos principales: el amor y la disciplina. La carencia o
el exceso de cualquiera de los dos pueden provocar problemas de conducta. Si se le ofrece amor a
los hijos, la aceptación de su condición de vida es más fácil; en la discapacidad los límites juegan un
papel muy importante. Poner límites a los hijos significa decirles que sus papás se preocupan por
ellos y enseñarles cómo funciona la comunidad que los rodea.
Los límites deben ser claros y congruentes de acuerdo con la edad del hijo y sus capacidades.
Los papás deben ser firmes y cumplir con lo establecido. Decir una cosa y hacer otra lleva fácil-
mente a la confusión. Los límites que se marcan con firmeza, corrigen conductas, crean buenos
hábitos y hacen a los hijos responsables. Un niño sin límites es egoísta, intolerante y caprichoso.
A continuación te daremos algunos puntos para la participación de los padres de familia en la
escuela, en la formación de hábitos de higiene y de convivencia en niños con discapacidad
intelectual:
• Respetar el horario establecido por la escuela para la entrada y la salida.
81
• Respetar las normas o reglas de la escuela.

• Participar en las actividades que organices como promotora o instructor comunitario.
• Promover la comunicación contigo y con los demás padres de familia.
Hábitos de higiene
• Reforzar el control de esfínteres, poner atención en el horario en el que el niño va a orinar o
defecar, para que estén al pendiente y le faciliten ir al baño.
• Vestirlo con ropa adecuada para que el niño no tenga problemas al acudir al sanitario.
• Evitar regañar al niño si por accidente se hizo en los calzones. Recuerden que cuando los
niños experimentan una situación de conflicto emocional, tienden a orinarse (cuando cam-
bia de compañeros o de instructor, ante la pérdida o ausencia de alguno de los padres,
etcétera).
Hábitos de convivencia
• Aplicar normas y poner límites de manera general para todos los hijos.
• Evitar reforzar conductas socialmente no aceptables (sacar la lengua, escupir, decir groserías,
tirarse al piso, hacer berrinches, etcétera).
• Evitar agredir física o verbalmente al niño.
• Usar palabras claras, precisas y concretas; darle una instrucción y asegurarse de que la
comprendió, y poco a poco agregar otras instrucciones.
En general se debe evitar regañar y castigar al niño por lo inadecuado de su comportamiento.

Busquen cómo motivarlo para que lo haga bien. Es importante que tomen muy en cuenta la etapa
de vida del pequeño (infancia, adolescencia y juventud); los intereses, inquietudes y motivaciones
son similares a las de los demás en esas etapas. Por ejemplo, las manifestaciones de amor, de
amistad, las sexuales y las afectivas también se presentan en la persona con discapacidad intelec-
tual, con la diferencia de que el darse cuenta y entenderlas le resulta más difícil, lo mismo que in-
hibir ciertos comportamientos.
Apoya a los padres de familia acerca de cómo orientar a su hijo, sobre todo en la etapa de la
adolescencia. Puedes preguntar al capacitador tutor para que reciban mayor información.
Elaboración de materiales con el apoyo

de los padres
Una forma de involucrar a los padres de familia en el proceso de inclusión educativa es a través de
su participación en las actividades sociales (convivencia en festejos tradicionales de la comunidad)
y escolares elaborando materiales que apoyen el aprendizaje de sus hijos. Si el papá o la mamá
descubren su creatividad e ingenio para construir un material didáctico, se convertirán en padres
de familia propositivos. Ofréceles pautas para elaborar el material. A continuación se dan algunas
propuestas:
82
Producto/Material Actividad
Tela de colores, varias semillas, hilo y aguja. Elaborar almohadillas cuadradas de 10 x 10 cm
rellenándolas de diferentes semillas. Los papás
manipulan el material terminado y deciden para
qué le podría servir a su hijo.
Molde para muñeco guiñol, tela, hilo y aguja. Cortar moldes para elaborar tres o cuatro mu-
ñecos, los cuales le servirán para narrar una
historia o contar un cuento.
Paquete silábico Pedir a los papás escribir en una tira de cartón
Consta de sobres que contienen los enunciados las frases más comunes de sus hijos.
escritos por los papás, los cuales pueden ir de Dividir la frase en palabras y después en síla-
diferente color. bas, hacer un sobre y colocar en él una frase
dividida en sílabas.
Diccionario ilustrado Formar nuevas palabras e ilustrarlas al reverso,
Formar el diccionario con las palabras encon- de manera que se identifiquen ya sea por la le-
tradas al juntar sílabas, e ilustrarlas con un di- tra o por el dibujo.
bujo o recorte de periódico.
Tablero de la adición y la sustracción Los papás del alumno integrado pueden elabo-
Cartón de 2.5 cm de largo por 20 cm de ancho rar el tablero y trabajar con él la adición y la
con una armella colocada en medio del cartón, sustracción, con la idea de juntar y separar con-
en la parte superior, a la cual se le ata un listón juntos de fichas, de animales, de figuras geomé-
o estambre de color, para manipularlo. tricas, etcétera.
Escribir los números en tarjetas de cartón y
emplearlas para reforzar los conocimientos nu-
méricos del niño.
Tarjetas con números del 0 al 19.
El calendario Motivar a los padres de familia para que con su

Utilizar cartón y recortes con dibujos que ilustren creatividad elaboren un calendario, primero por
las actividades que se realizarán ese día. semana y después por mes.
Secuencias de historias Elaborar historias con una secuencia de cuatro
20 tarjetas de cartoncillo de 20 cm de largo por o cinco acciones colocadas en tarjetas de car-
12 cm de ancho y 20 tiras de cartoncillo de 22 toncillo, cada acción se ilustra en una tarjeta.
cm de largo por 6 cm de ancho. Escribir el enunciado de cada acción en tiras
de cartón, para que el alumno haga correspon-
der un enunciado a una acción.
83
Organiza a los padres de familia para que formen el taller de materiales en apoyo a la inclusión edu-
cativa, puede ser una o dos veces por semana en donde les des tareas específicas para recopilación,
diseño y elaboración de materiales, así como propuestas de otros distintos.
Actividades de la vida diaria

Se denominan de la vida diaria porque se realizan todos los días en un horario determinado, en el
hogar o en la escuela, y forman parte de una rutina que permite organizar el tiempo, aprovecharlo
de la mejor manera y formar hábitos de trabajo y convivencia.
En casa la madre de familia pone reglas, supervisa y sanciona su incumplimiento; la mejor
manera de hacer cumplir las reglas es dando responsabilidades y permitiendo la participación de
los hijos.
En el aula comunitaria tú eres responsable de las actividades diarias, las cuales se rigen por el
horario que se establezca; por ejemplo, saludo, puesta en común, honores a la bandera, descanso
y refrigerio. Debes trabajar con los padres de todos los alumnos, incluyendo a los del alumno con
discapacidad intelectual; de esta manera podrá haber mayor comprensión sobre la condición de
discapacidad y la importancia de incluir a la familia en las actividades que se organicen en el aula
comunitaria.
Para que lleves a cabo este trabajo, se te sugieren las siguientes dinámicas:
Dinámica Estrategias Material
Las actividades diarias de lunes, martes y miércoles

Los padres de familia se sientan en • Tarjetas de cartoncillo de 16 cm
círculo y se les pide que piensen en de largo por 8 cm de ancho.
las actividades que realizaron el día
lunes con sus hijos.
Sesión 1 Distribuye cinco tarjetas por familia
Objetivos: para que escriban las actividades.
• Ordenar, los padres de familia, las Pide que se reúnan con otros pa-
actividades que realizan con sus pás, de tal manera que formen equi-
hijos durante un día. pos de cuatro o cinco personas.
• Compartir con otros padres de Los papás reunidos en equipo,
familia las tareas que realizan con comentarán sobre las actividades
sus hijos. que escribieron, en cuáles coinciden
y cuáles son diferentes.
Los papás colocan las tarjetas so-
bre un cartoncillo y eliminan las que
son repetidas.
Realizarán la misma acti vidad
martes y miércoles.
84
Las actividades diarias de jueves y viernes

Sesión 2 Con el mismo procedimiento de la
Objetivos: sesión 1, se realizan las sesiones
• Ordenar las actividades de jueves para los días jueves y viernes.
y viernes. Los papás pueden utilizar las
• Platicar con los otros padres de tarjetas que necesiten para escribir
familia, las actividades que reali- las actividades.
zan los días jueves y viernes. Si alguien no puede escribir,
ayúdalo.
Las actividades de sábado y domingo

Sesión 3 Utilizar el mismo procedimiento de
las sesiones 1 y 2, para identificar
las actividades que realizan los días
sábado y domingo.
Sesión 4 Indica a los papás que:
Objetivo: • Elijan las tarjetas que tengan la
Seleccionar por familia las activida- actividad que sus hijos necesitan
des más importantes que deben realizar cada día.
realizar sus hijos, para ayudar en • Peguen en un cartoncillo que ten-
casa y hacer sus tareas. ga marcados los cinco días de la
semana, las tarjetas con las acti-
vidades.
• Compartan con otras familias su
calendario de actividades.
85
Periódico mural o collage Puedes preguntar: ― ¿en casa escu- • Cartulina

Objetivos: chan un programa de radio y lo co- • Revistas
Los padres de familia representan mentan?‖, ―¿ quién cuenta un cuento • Tijeras
las actividades de la vida diaria que o lee una historia?‖ • Colores
realizan sus hijos. Anima a los padres de familia, • Engrudo
Resaltan la importancia de las ac- para que los equipos que trabajaron • Papeles de colores
tividades de la vida diaria, para la juntos elaboren un periódico mural • Plumones
participación de los hijos en el o un collage, que será expuesto en • Las tarjetas que elaboraron
hogar. la escuela para que los alumnos lo • Calendario
vean.
Cada equipo explicará a los alum-

nos cómo y para qué hicieron el
periódico mural y contestarán las
preguntas que les hagan.
Establece un compromiso con los
papás, para que cada mes escriban
cómo van las actividades en casa y
qué cambios han hecho.
Destina un espacio para las noti-
cias que tengan los padres de fami-
lia y los alumnos sobre las activida-
des de la vida diaria.
Promueve el periódico del aula
comunitaria, con noticias enviadas
por los papás y por los alumnos.
Distribuye las cuatro sesiones en los días y horas que sean más accesibles para que asista el ma-
yor número de padres de familia. Cada sesión puede durar una hora o una hora y media, distribui-
da: 15 minutos para motivar a los papás y explicarles el procedimiento, 20 minutos para el trabajo
en equipo, 15 minutos para comentarlos y 15 minutos para concluir y decidir la próxima junta.
86
III
DISCAPACIDAD MOTRIZ
87
1
Atención Educativa
88
Estrategias específicas para enfrentar la discapacidad

motriz
La discapacidad motriz reúne una serie de características muy variadas. Por ello, es difícil genera-
lizar algunas estrategias, las cuales dependen del nivel de funcionalidad motriz del niño, de sus
habilidades motrices y sus posibilidades de comunicación.
Los niños con alguna discapacidad motriz derivada de un problema en articulaciones, músculos
y huesos por lo general experimentan menores problemas para aprender y realizar trazos, leer y
escribir. Los alumnos con parálisis cerebral sufren más dificultades en el control voluntario de sus
movimientos o bien limitación de movimientos.
Por lo anterior, primero observa las posibilidades de movilidad de tus alumnos, en especial de
la movilidad voluntaria, y después proporciónales algunos apoyos:
• Dale el tiempo que requiera, sin presiones.
• Divide la actividad y las indicaciones en pasos muy pequeños, y aumenta poco a poco la
dificultad.
• Ofrécele apoyos motrices (por ejemplo, andaderas, bastones, barras en la pared o lo que se te
ocurra), para que pueda sostenerse.
• Utiliza el medio de comunicación que se adapte al alumno, y dale la palabra para que relacione
palabras con objetos.
• En algunos casos, plantéale preguntas cerradas que requieran un movimiento de cabeza. Es
importante establecer desde muy temprana edad una respuesta clara y específica para el ― sí‖
y otra para el ―no‖ (por ejemplo, un sonido, un gesto, un parpadeo, un movimiento de la boca,
etcétera); depende del movimiento voluntario del niño.
• Presenta la tarea en el plano vertical, en particular a los alumnos con escaso control de cabeza.
Por ejemplo, si les cuesta trabajo mover la cabeza para ver el pizarrón y luego su mesa, mués-
trales el material de forma vertical para que no pierda el control de su cabeza por tener que
agacharse.
• Coloca los objetos dentro del espacio motriz del niño, es decir, en el espacio donde pueda
agarrarlos.
• Exponles el material del tamaño adecuado a las características de la visión del alumno.
• Observa expresiones habladas o gestuales que indiquen el estado emocional del alumno. De
preferencia, dale nombre a la emoción preguntándole, por ejemplo, ― ¿estás enojado?‖, ― ¿te
gusta?‖, o ―¿te duele?‖, para que el niño identifique y nombre sentimientos y sensaciones.
Mejorar la postura y el movimiento

Para aplicar las estrategias, se necesita recurrir a la creatividad. No temas mover con respeto al
niño con discapacidad motriz; si es el caso, sigue las recomendaciones médicas en el apoyo que
le brindes, y recuerda que él y sus padres confían en ti. Algunas actividades requieren ayuda de
padres de familia para elaborar materiales relativamente baratos y con desechos. Usa tu inventiva
para obtener recursos didácticos que permitan mejorar la postura del niño y le faciliten el aprendi-
zaje. Por ejemplo, si el niño acostumbra juntar las piernas en su silla, colócale un cojín elaborado
por la mamá con retazos de tela sobrante y cambia por ratos la postura; no debes dejarlo en la
misma posición mucho tiempo, porque le resultará molesto e incluso doloroso.
En caso de que el niño carezca de fuerza en el tronco (de la cintura hacia arriba), fíjalo a la silla
con una faja (una venda o un rebozo), que cruces por su pecho y amarres en la parte posterior de
la silla; así evitarás que el cuerpo del niño se vaya hacia adelante. Si se le dificulta el control del
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cuello y de la cabeza, colócale una bufanda o un collarín para darle un mayor soporte; también es
recomendable que el respaldo de la silla sea más alto de lo habitual, para que sirva de soporte para
la cabeza.
Destínale una mesa o un pupitre no plano, sino inclinado, para facilitarle el acceso a los materiales,
que deben ubicarse en un lugar cercano y fijo (como una lapicera o una papelera debajo de su
mesa). Coloca ahí sus libros y sus cuadernos o utiliza un atril.
Buscar el lugar más adecuado dentro del aula para el alumno, por ejemplo, en medio y frente al
pizarrón, o desde donde observe el pizarrón, los materiales y a sus compañeros. Si no está muy
afectado de la movilidad, tal vez le sea de gran utilidad una silla de ruedas, una andadera o un par
de bastones, que puedes obtener de donaciones por parte de alguna organización de la sociedad
civil.
Mejorar la comunicación
Muchos niños con parálisis cerebral sufren trastornos de comunicación, principalmente al expre-
sar ideas, ya que el cerebro no manda la información correcta a los músculos del cuerpo, inclui-
dos los involucrados en el movimiento de la boca; algunos niños presentan habla entrecortada
que en ocasiones no se entiende. La falta de comunicación e interacción con el entorno influye
de manera negativa en aspectos de su personalidad, desarrollo intelectual, afectivo y en el pro-
ceso de aprendizaje.
90
Fortalecimiento de la expresión oral

Como estrategia para la comunicación, fortalece el lenguaje oral con actividades que aumenten su
intención de comunicar; por ejemplo, utiliza un micrófono hecho con cartoncillo y juega a entrevis-
tarlos, ya que a los niños les gusta hablar por un micrófono. Si el lenguaje del alumno no es muy
claro, efectúa actividades que lo motiven a usarlo con más frecuencia (por ejemplo, cantar, repetir
y memorizar frases cortas). Proporciona los modelos adecuados en cuanto a la pronunciación de
las letras y coherencia de las ideas.
Tablero de comunicación
Si el alumno carece de lenguaje oral, recurre a los tableros de comunicación, es decir, soportes de
diferentes medidas y características con símbolos que representan sujetos, cualidades y acciones,
y que mediante un sistema de señalización comunican un mensaje.
El tablero de comunicación consta de una serie de imágenes comunes que el alumno recuerde
fácilmente y que indiquen alguna idea o se asocien a alguna acción que él desea transmitir. Las
imágenes representan peticiones y necesidades (alimentación, ir al baño, jugar, o bien objetos y/o
personas, casa, papá, mamá, hermanos, abuelos, etcétera). Emplea etiquetas de algunos produc-
tos, objetos miniatura, recortes, envolturas, estampas o fotografías como se ilustran a continuación.
El alumno puede señalarlas con la mano, la mirada, un gesto o movimiento.
Para elaborar el tablero, pide el apoyo de los padres de familia, ya que ellos conocen los objetos
que le son familiares a su hijo y que necesita para comunicarse. Es posible utilizar varios tableros
para diferentes momentos del día o lugares en que participa el niño, por ejemplo: uno que repre-
sente los alimentos que acostumbran en casa para la hora de las comidas; otro en la escuela, con
imágenes de los materiales y las actividades frecuentes (leer, escribir, contar, jugar, lápices, cua-
derno, libro). Los tableros compensan las necesidades de comunicación entre el alumno con dis-
capacidad, el maestro y sus compañeros.
91
Al confeccionar un tablero para niños mayores combina las imágenes con su nombre. Motívalo
a expresarse con letras, de modo que las visualice e identifique en tarjetas de memoria para que
conozca el alfabeto.
Arma un juego de tarjetas con las vocales y consonantes, o bien, con sílabas que el niño ya cono-
ce para que forme las palabras. Entrega al niño un número de tarjetas que contenga letras, para
que forme las palabras que hayas elegido previamente y que no admitan mayor margen de error,
con el propósito de que el alumno adquiera seguridad, logre captar el proceso de la síntesis, sea
capaz de integrar una parte (letra) a un todo (palabra) con significado y posteriormente forme
enunciados y frases cortas.
Un tercer tablero puede abarcar las letras del alfabeto, los signos de puntuación (coma, punto, dos
puntos y otros), los signos de interrogación y de admiración, así como la barra para dejar espacio.
Este tablero sería como un teclado para que el alumno forme frases cortas y se familiarice con una
estructura gramatical.
Lenguaje de señas
Otra estrategia de importancia para la comunicación es el lenguaje de señas. Se requiere que el
alumno presente un movimiento voluntario de sus manos, buena coordinación visomotriz y buen
nivel de comprensión. Si se le dificulta aprender señas, establece un código de comunicación (como
las señas, mímica o gesticulaciones que utiliza de manera natural para expresarse). En ocasiones,
tú y el padre de familia se convierten en intérpretes del niño traduciendo su mensaje a los demás,
porque se familiarizan con los códigos del niño. Para que se dé la comunicación, el emisor (alum-
no) debe sentir que el receptor (instructor comunitario, compañeros o amigos) está atento a lo que
exprese; de esta manera, aumentará su intención comunicativa.
92
Estrategias para educación inicial

Desde el momento de nacer, el niño se ve sometido a muchos estímulos, unos provenientes de su
propio interior que le indican las condiciones de su estado físico (hambre, cólicos, etcétera), y otros
procedentes del mundo exterior (sonidos, olores, sabores, movimientos propios, etcétera). Asimis-
mo, empieza a conocer su mundo interior y exterior, y a diferenciar cada uno de los estímulos que
le provocan a su vez respuestas precisas. La calidad y variedad de los estímulos fortalece sus
capacidades de adaptación. La familia cercana y, en especial, los padres le proporcionan el primer
e invaluable contacto con el mundo.
Todas las acciones que de forma natural se desarrollan con el niño desde que nace hasta que
cumple los cuatro años de edad aproximadamente se conocen como estimulación temprana. Nor-
malmente, los padres asumen esta responsabilidad y con intuición y sentido común han encontra-
do la mejor forma de estimular y promover el desarrollo de bebés y niños.
Los niños logran sus adelantos con base en las experiencias, y no dejan de sorprendernos con
palabras nuevas, gestos, movimientos corporales, juegos y travesuras que son el resultado del
proceso de intenso aprendizaje y maduración.
Después de los primeros cuatro años de vida, se sigue dando el desarrollo neurológico, pero
de forma más compleja y, por consiguiente, menos notoria a simple vista en sus acciones motrices
y sobre todo en las intelectuales.
Para estimular al niño y ayudarle durante los primeros años de vida a lograr un desarrollo lo
más estándar posible, aun cuando presente alguna discapacidad, puedes realizar las siguientes
actividades.
Etapa de la vida Actividad
De los tres a los cuatro meses. • No coloques vestimentas que impidan el libre movimiento
de las extremidades.
• Coloca el dedo en la mano del recién nacido, para que
intente apretarlo. Luego, jala su mano para que haga fuer-
za; si no lo hace, ayúdalo.
• Sitúa al niño boca arriba, tómalo de las manos y siéntalo
con mucho cuidado. Si sientes que el pequeño no hace
un esfuerzo para levantarse, no lo obligues y vuelve a acos-
tarlo. Repite el ejercicio tres veces y con mucho cuidado,
aun cuando el pequeño todavía no sujete la cabeza, y sólo
levántalo unos pocos centímetros.
• Colócalo frente a objetos de colores primarios llamativos,
y mueve los objetos lentamente en sentido horizontal para
que los siga con la mirada.
• Afectiva. Es muy importante reforzar el vínculo entre madre
e hijo y priorizar la lactancia. Acaricia, abraza y arrulla al
bebé; también háblale dulcemente y dale suaves masa-
jes.
• Intelectual. Mientras el niño come, háblale, cántale y abrá-
zalo con cariño; escuchar voces familiares le favorecerá el
desarrollo de la memoria.
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• Lenguaje. Habla con el niño en forma clara y correcta.
Repite cualquier sonido que emita; si se ríe, hazlo también
tú.
• Motriz. Toma las piernas y muévelas con suavidad hacia
arriba y hacia abajo, sin doblar sus rodillas; luego flexió-
naselas suavemente, como si pedaleara.
En decúbito prono (boca abajo), desliza con firmeza un
dedo a lo largo de su espalda; le ayudará a levantar cabe-
za y hombros.
En decúbito dorsal (boca arriba), extiéndele los brazos
a los lados y luego colócaselos uno sobre otro, sobre el
pecho.
Cuando le levantes las piernas para cambiarlo de pañal,
haz que mire sus propios pies y bájaselos suavemente.
Déjalo de vez en cuando boca abajo, para que se ejer-
cite levantando cabeza y pecho.
Dale objetos de madera o material flexible para que los
manipule.
Coloca una sonaja sobre la cuna (20 cm), para que la
toque con sus manos cuando esté acostado.
Del cuarto al séptimo mes. • Afectiva. Acarícialo, dale masajes, cántale y aliméntalo con
cariño. Fomenta su alegría, ríete y conversa con él. Apro-
vecha los paseos al aire libre.
• Intelectual. Ayúdalo a reconocer su propia imagen en el
espejo, y enséñale a identificar las partes de su cuerpo.
Estimúlalo con sonidos, para que al girar su cabeza des-
cubra de dónde provienen.
• Lenguaje. Dialoga con él, pronunciando de manera clara
y correcta las palabras. Haz que escuche poemas con ri-
mas y canciones. Repite los sonidos o gestos que el niño
haga.
• Motriz. Colócalo boca arriba y muévele las piernas animán-
dolo a que patalee. Cámbialo de posición con frecuencia:
de boca arriba a boca abajo, y luego en posición lateral.
Permite que se mueva con libertad en posición semisen-
tada, con apoyo de almohadones; en caso de que no man-
tenga la postura por sí solo, colócale objetos en sus ma-
nos.
Facilítale una cucharita, para que aprenda a manipularla.
En caso de que no tome objetos con la mano, amarra un
listón a un objeto sonoro, de modo que cada vez que mue-
va su brazo escuche el sonido del objeto.
Motívalo a intentarlo varias veces y muéstrale el objeto
que produce el sonido.
94
Del octavo mes, al año de edad. • Intelectual. Ofrécele objetos que se encuentren en la casa y
coloca éstos de modo que el niño se esfuerce por tomar-
los.
Estimúlalo a que cante contigo e intente seguir tus accio-
nes.
• Lenguaje. Indícale el nombre de las cosas y su función.
Dale objetos para que los golpee y los deje caer. Cuénta-
le historias, platícale y repite sílabas para que las pronun-
cie; él tratará de expresar sus ideas.
• Motriz. Proporciónale objetos distintos, como una cuchara
o un jarro, para estimularle las funciones de la mano. Co-
loca un objeto cerca, de manera que el niño cambie de
posición para alcanzarlo (pararse, gatear o girar).
Ofrécele un pedazo de pan o plátano, para que trate de
comer solo.
De los 12 a los 18 meses • Afectiva. Resalta las cosas que haga. Esto lo animará a
confiar en sí mismo. Agrégalo al entorno familiar.
Motívalo y prémialo por ayudarte cuando lo vistes o des-
vistes, cuando sube un brazo o levanta una pierna.
• Intelectual. Llámalo por su nombre, y anímalo a que salude
con la mano y se despida de la misma forma.
Ofrécele objetos para que explore de qué están hechos
o qué contienen. Estimularás su espíritu investigativo.
Realiza preguntas sencillas relacionadas con lo que hace,
con su entorno y con lo que come. Comparte tiempo con
él y estimula su conversación.
• Lenguaje. El niño comienza a identificar sonidos de anima-
les; muéstrale un animal y pídele que imite su sonido.
• Motívalo a expresar palabras relativas a objetos de uso
diario (por ejemplo, pan, sopa, agua y leche). Cualquier
indicación que le des al niño, acompáñala con gestos.
• Motriz. Favorece la caminata, con múltiples actividades que
impliquen correr, saltar y jugar. Si el niño requiere ayuda,
realiza las mismas actividades y así vivirá la experiencia
junto contigo.
Ofrécele una caja de cartón agujerada para que ensarte
objetos por los hoyos.
Dale periódicos para que los rasgue, arrugue en tiras y
haga pelotas de papel.
Dale hojas de papel, para rayar con crayones, lápices y
pinturas. Si requiere ayuda, llévale la mano con cuidado.
Consigue un envase de plástico pequeño y coloca en su
interior semillas secas o botones; pídele que tape o des-
tape el frasco, pero no permitas que se lleve los objetos a
la boca, la nariz o los oídos.
95

Entrégale cajas de cartón o cubos, para que los coloque
unos sobre otros.
Ayúdalo a caminar y tómalo de las manos.
Trata de que coopere cuando lo vistas. Háblale mientras
lo hace (dile, por ejemplo, ―levanta las piernas‖, ―
siéntate‖,
etcétera).
Es bueno que lo ayudes a comer con una cuchara.
Motívalo a llevar el ritmo de la música con golpes de
manos o un tambor.
No lo dejes demasiado tiempo en la cama, corral o silla,
porque ahora es el momento de realizar ejercicios para
caminar.

dad.
Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades y ser incluidos socialmente. Para ello, el
instructor debe conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre ellos:
• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a los que
les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja simular un coche
y un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).
• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que come
el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).
• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y que le
facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.
y diferencias), revelan las conductas simbólicas que le permiten asomarse al mundo y a la
realidad y representarlo.
El niño con discapacidad motriz también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y crea-
tividad lo llevan a imitar el juego de otro niño.
96
Anima al alumno y juega con él, por ejemplo, diciéndole: ―Este palo es mi caballo y voy a cabalgar
con él; esta hoja es un pájaro y vuela muy alto, y esta piedra es una roca muy pesada y grande,
así que no la puedo levantar fácilmente‖.
Tú constituyes una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya que tu
labor como instructor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza
social importante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades
escolares.
Los padres de familia testifican las altas y las bajas de sus hijos, y pueden convertirse en obstácu-
los cuando no entienden el porqué su hijo no aprende al ritmo de los demás.

ciones que debes realizar para los alumnos con discapacidad motriz; también el material didáctico
que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.
grupo y, en forma particular, del niño con discapacidad motriz, lo cual te ayudará para que repitas
alguna actividad con menos niños y los apoyes con ejemplos más claros, con material didáctico
de fácil manejo y con actividades más sencillas.
El alumno con discapacidad motriz debe ser incluido en todas las actividades planeadas para
adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. Lo importante es que se sienta aceptado,
integrado y reconocido.
97
Antes de iniciar los juegos y las actividades, explica las reglas a todos los alumnos y el papel
de cada participante; si el alumno con discapacidad motriz requiere apoyo de un compañero, ex-
plica a éste qué se espera de él y qué tipo de ayuda puede ofrecer.
Las siguientes actividades pueden enriquecerse con otras ideas. El alumno con discapacidad
motriz puede participar escribiendo los puntos alcanzados por los jugadores, dando la señal de
salida en competencias de carreras, deteniendo la cuerda para brincar, etcétera. Lo importante es
no dejarlo fuera.

pensamiento del niño con discapacidad. Asimismo, se indican las relaciones entre la actividad
simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento
(asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), que se establecen por medio del juego, el
cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.

Imitación ¿Adivina qué tengo? • Ilustraciones de una mesa, un ga-
Que el alumno re- Pide al niño que represente objetos o llo, un perro o una persona
pres ent e u n a personajes que se encuentren en la
idea, un objeto o escuela, el hogar, el mercado, el par-
una situación por que, el dispensario, utilizando movi-
medio de la ex- mientos o ademanes con su cuerpo;
presión corporal, por ejemplo, una pelota, una mesa, un
gestual o mími- animal o a una persona, una caja muy
ca. pesada, una bolsa que no pesa.
En el caso de alumnos con disca-
pacidad motriz que no pueden expre-
sarse con la voz, describe el objeto o
personaje y pide al niño que lo iden-
tifique en dibujos.
¿Adivina quién soy? • Ropa de los papás o hermanos
Reúne ropa diferente que hayas reco- • Papel crepé
pilado en la comunidad, e indica a los • Periódicos
alumnos que jueguen a disfrazarse y
a adivinar de quién se disfrazaron.
Forma dos equipos con los alum-
nos: uno se va a disfrazar, y el otro
deberá adivinar los personajes repre-
sentados.
Si el niño presenta dificultades en
la movilidad, permítele adivinar seña-
lando las imágenes o dibujos de lo
representado.
98

¿Adivina qué traigo? • Tarjetas con dibujos de objetos
Prepara cinco o seis tarjetas con el comunes
dibujo de una piedra pequeña, una
pluma de gallina, una pelota, un ga-
rrafón de agua, una piedra grande o
varias imágenes que les sean conoci-
das.
Organiza al grupo en dos equipos:
muéstrale al primero la tarjeta con una
ilustración, para que la imite con ade-
manes, y pide al otro equipo que adi-
vine de qué se trata.
El alumno puede utilizar uno o más
objetos para representar; por ejemplo,
una caja puede ser un coche, un palo
puede representar una espada, etcé-
tera.
Si al niño se le dificulta la movili-
dad para representar, permítele iden-
tificar los objetos mediante dibujos.
Imitación y Imitar lo que hace Juan
memoriza- Pirulero
ción Pide a los alumnos que se sienten en
Que el alumno círculo y que uno de ellos se coloque
memorice una ac- al centro para representar a Juan Pi-
ción (tocar el tam- rulero, quien simula tocar un instru-
bor) y la repre- mento; el resto de los compañeros lo
sente por medio imitará, cantando:
de la imitación. ―Éste es el juego de Juan Pirulero
y cada quien atiende a su juego‖; un
niño imita tocar una guitarra, otro un
pandero y otro una flauta.
Selecciona instrumentos que el
alumno con discapacidad motriz pue-
da tocar, y acércaselos para facilitarle
la actividad.
99

Imagen La caja mágica • Bolsa o caja con objetos: lápiz,
mental Coloca en una caja o bolsa diferentes cepillo, borrador, pelota, palitos,
Que el alumno re- objetos de aseo personal, juguetes y piedras, semillas, etcétera
conozca formas, objetos escolares. Pide al alumno que
tamaño y grosor con los ojos cerrados los palpe, reco-
d e los obj eto s , nozca alguno y lo describa; después,
utilizando única- que lo saque, lo vea y compruebe si
mente el tacto, y coincide con lo que imaginó.
cree una imagen Deposita los objetos en la mano
mental de dichos del niño, si se le dificulta manipular-
objetos. los.
Que adivine el Muéstrale dibujos de los objetos
objeto que des- en su tablero, para que los señale, si
aparece y apare- presenta problemas del habla.
ce o cambia de
lugar, por sus ca-
racterísticas: co-
lor, forma, tama-
ño, función.
Ausencia y presencia • Manzana
Di al alumno que observe los objetos • Lápiz
que le muestres sobre una mesa o el • Cuchara
piso (máximo cinco); después de un • Coche
minuto, cubre los objetos y retira • Cepillo
uno. • Jabón
Pide al alumno que describa el objeto • Otros
que desapareció; si le cuesta trabajo
articular palabras, puede señalar el
objeto que desapareció o el que apa-
reció.
Sigue las recomendaciones de la
actividad anterior, en lo relativo a las
adecuaciones.
100

Ubicación El tesoro escondido • Cualquier objeto fácil de recono-
espacial Esconde un objeto (el tesoro) para cer
Q u e e l a l u m n o que el niño lo busque siguiendo las
identifique en el pistas que le das. Ejemplo:
espacio las direc- ―C a mina tres pasos largos hacia
ciones adelante, adelante, después uno largo a la de-
atrás, a la dere- recha, luego dos pasos hacia atrás y
cha, a la izquier- encontrarás el tesoro‖.
da, afuera, aden- El alumno con discapacidad motriz
tro y límite. dará las instrucciones mediante movi-
mientos del brazo hacia la derecha, la
izquierda o el frente; si es capaz de
caminar, efectuará la actividad con
ayuda de sus compañeros.
Ubicación en el espacio
Organiza el juego: todos tomados de
la mano haciendo una rueda, se van
a esconder en un área determinada.
Tú o un alumno buscará los escon-
dites y cuando encuentren a alguno de
los compañeros gritarán ― 1, 2, 3 por…‖
y se dice el nombre y el lugar en don-
de ese niño se escondió; al escuchar-
lo, el niño saldrá de su escondite.
Elabora un tablero con fechas para
que el niño con problemas en el ex-
presión oral pueda dar indicaciones;
si el niño conoce los números, inclú-
yelos para indicar los pasos.
Juego del resorte • Un resorte de 2 metros de largo
Acomoda a dos alumnos para que
queden de frente con una separación
aproximada de 2 metros. Los dos de-
tendrán el resorte a la altura de los
tobillos; el niño debe dar saltos hacia
adentro, hacia fuera y pisar el
resorte.
El grado de dificultad del juego au-
mentará al subir progresivamente el
resorte a la altura de las rodillas.
Si el alumno sufre dificultades en la
movilidad, anímalo a participar dete-
niendo el resorte (sentado, de pie o
recargado en algo fijo para mantener
el equilibrio).
101

El desarrollo psicomotor del niño con discapacidad motriz, comparado con el de los otros niños,
presenta desventajas que se manifiestan en sus movimientos, en la integración de su esquema
corporal, y en las nociones de tiempo y espacio, lo que tiene como consecuencias dificultades en
su aprendizaje.
incluyendo al niño con discapacidad motriz; las sesiones podrán ser cada tercer día con una du-
ración aproximada de 30 a 40 minutos.
A continuación se ejemplifican adecuaciones en las actividades, que podrás implementar con
base en tu creatividad, los materiales con que cuentes y, sobre todo, las posibilidades de movi-
miento del niño, para que le expliques cómo efectuarlas.

Q u e e l a l u m n o Esquema corporal • Una manta grande o mediana
con discapacidad Coloca al niño en el centro del círculo
motriz perciba su formado por sus compañeros, sentados
cuerpo como un en el piso, y entrégale una manta grande
todo e identifique para que cubra su cuerpo, dándole la
cada una de sus siguiente indicación: ― Vas a esconderte
partes. en esta manta, de tal manera que tus
compañeros no vean ninguna parte de
tu cuerpo‖.
Que el alumno Conciencia de la imagen • Una manta grande o mediana

identifique las corporal
partes del esque- Los alumnos, sentados en círculo, ob-
m a c or p oral , a servan al compañero que se encuentra
partir de la per- en el centro, cubierto por una manta.
cepción global Dirígete al niño dentro de la manta di-
del cuerpo. ciéndole: ― veo tus pies‖. Otro niño dice,
―veo tus hombros‖, y así sucesivamente
dirán cada parte del cuerpo.
El niño, al escuchar la parte del cuer-
po que está descubierta, con el afán de
que no la vean, automáticamente la con-
traerá. De esta manera tomará concien-
cia de las partes que integran su esque-
ma corporal.
Si el niño no enfrenta problemas gra-
ves en la movilidad, no serán necesarias
mayores adecuaciones a la actividad.
102

Si el niño presenta dificultades en el habla,
se le puede elaborar un tablero con dibu-
jos de las partes del cuerpo para ayudar-
le a expresar qué parte del cuerpo se está
viendo o debe esconder.
Q u e e l a l u m n o Imagen corporal • Tela, rebozo o manta
analice su esque- Asígnale al niño un lugar en el piso, ro- • Crayones o plumones
m a c o r p o r a l , deado de sus compañeros. Cúbrelo con • Hojas
i d e n t i f i c a n d o una manta y dile: ―vas a enseñarnos la • Semillas
cada parte de su parte del cuerpo que te indiquen tus • Cartones
cuerpo que inte- compañeros; por ejemplo, una pierna‖;
gr a s u i m age n el alumno la mostrará y después la vol-
corporal. verá a esconder.
Que el alum- Después de la actividad, pídele que
no represente las dibuje su cuerpo o lo represente con
partes de su cuer- material de reúso.
po por medio del Con estas actividades se está traba-
dibujo o utilizan- jando análisis, síntesis, memoria y aten-
d o m ateria l d e ción. Repítelas cuantas veces consideres
reúso. necesarias.
A los alumnos con discapacidad mo-
triz, enséñales tarjetas que muestren la
parte del cuerpo mencionada o pídeles
que la indiquen con alguna seña.
Que el alumno lo- Percepción corporal • Textura suave: pluma, mano del
gre la formación Coloca al niño sentado o acostado boca instructor, tela o paño, etcétera
del esquema de arriba e intenta hacerlo sentir relajado. • Textura áspera: estropajo, perió-
s u c ue rpo , por Pasa sobre las partes de su cuerpo dico, cartón, etcétera
medio del recono- material de diferente textura o temperatu-
cimiento de dife- ra y dile: ― voy a pasarte un material de
rentes sensacio- diferente textura y después debes adivi-
nes, en cada una nar si es una textura suave o rasposa y
de las partes de en qué parte de tu cuerpo la sentiste; por
su cuerpo (frío, ejemplo, una pluma de ave sobre la cara,
calor, áspero, sua- una franela sobre un brazo, un estropajo
ve, etcétera). sobre una pierna‖.
Pasa las texturas en dos o tres partes
del cuerpo, y pide al niño que recuerde
en qué parte del cuerpo sintió cada tex-
tura; por ejemplo, ―la sentí primero en la
pierna y después en el estómago‖. Si el
niño presenta dificultades en su motrici-
dad, ayúdale a recostarse.
103

Sólo si presenta dificultades en el
habla, enséñale en el tablero las mismas
texturas que se pasaron por el cuerpo y
dile que señale las partes de su cuerpo
en que sintió las texturas.
La silueta (figura del cuerpo). • Pliego grande de papel
Coloca un pliego grande de papel en el • Plumón
piso, y solicita al alumno integrado que • Semillas
se acueste boca arriba mientras sus com- • Papel rasgado
pañeros se sientan alrededor del papel. • Pintura digital
Con un plumón grueso, traza la figura • Otros
del alumno sobre el papel. Explícale que
vas a pasar el plumón por cada parte de
su cuerpo y menciónale cada una confor-
me la vayas dibujando: cabeza; cuello;
hombros, brazos, y al final el tronco…
Marca toda la silueta del niño sobre el
papel.
Cuando el niño se incorpore y obser-
ve la figura de su cuerpo, pídele que se-
ñale su cuello, tronco, brazos, etcétera.
Invita al alumno y a sus compañeros a
decorar la silueta con semillas; los bra-
zos, con papel rasgado; el tronco, con
pintura digital; las piernas y otras partes
del cuerpo con lo que se te ocurra.
En caso de que el niño presente difi-
cultades para señalar la figura, ayúdale
tomando el antebrazo y guíalo para que
identifique cada parte de su cuerpo.
Recuéstalo en el piso sobre un apo-
yo, para que maneje sus brazos con
soltura, o bien siéntalo en su silla y pon
la silueta sobre una mesa para que la
decore.
Otra opción sería pararlo apoyado en
la pared o con ayuda de un adulto que
se siente detrás de él (para darle segu-
ridad) y colocar la silueta en la pared
para que la decore.
104

El niño con discapacidad motriz, para relacionarse bien con los demás, tiene que respetar lími-
tes de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para co-
municar sentimientos y en ocasiones para controlar emociones; algunas veces, debido a una baja
autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos con
otros niños.
Es importante que reconozcas el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le darás seguridad
para elevar su autoestima.

Que el alumno ex- Escenificaciones •
Bolsas de papel de estraza deco-
prese sus afectos Organiza la representación de esce- rada con los personajes de las
e identifique di- nas breves con un alto contenido emo- escenas breves
versos estados de tivo: sorpresa, susto, alegría, decep- • Títeres
ánimo mediante ción, tristeza, llanto. Esto motivará a
vivencias signifi- los padres de familia a que participen
cativas. adaptando un teatrito para títeres con
diferentes personajes.
105

Caritas • Cinco cartones con ilustraciones
Siéntate en el piso formando un círcu- de caritas tristes, alegres, preocu-
lo con los niños y entrégales una pa- padas, etcétera
leta elaborada con un cartón que ten-
ga dibujadas caras de diferentes
expresiones.
Posteriormente les dirás: ― Voy a
contar un cuento breve. Escuchen con
atención y después levantan la paleta
que tenga la expresión de la historia
que les platique‖.
Al momento de contar la historia,
muestra las caritas de emociones co-
rrespondientes al niño con discapaci-
dad motriz, y permítele que las vea
con detenimiento para comprender la
historia.
Invierte la actividad anterior, solici-
tando a un alumno que platique una
breve historia sobre el estado de áni-
mo que le muestres en la paleta.
Si el alumno tiene habilidades ora-
les limitadas, sólo podrá mostrar la
carita con el sentimiento que repre-
senta la historia que escuchó.
Q u e e l a l u m n o Autonomía • Ilustraciones de frutas, alimentos y
i d e n t i f i q u e s u s Prepara una serie de ilustraciones de juguetes
gustos y preferen- frutas, alimentos y juguetes (cinco de • Dos cajas de diferentes colores
cias, y los expre- cada grupo), y entrégaselas al alumno • Tablero de imágenes
se con el apoyo para que las observe. Luego solicítale
de dibujos y de lo siguiente:
otras formas de • Pon en esta caja roja, las tarjetas
expres ión : g es - con las frutas que no te gustan.
tual, gráfica y ver- • Pon en esta caja verde, las tarjetas
bal. de las frutas que sí te gustan.
Después, saca los objetos de su caja, al

tiempo que le preguntas al alumno por
qué no le gusta cada fruta. Por ejemplo:
―¿ Por qué no te gusta la manzana?‖
―¿ Por qué no te gusta la naranja?‖
Si el alumno presenta dificultades
del habla, puedes apoyarlo usando
un tablero con las imágenes de la
actividad.
106

Que el alumno Pide a los alumnos que coloquen las
identifique una láminas en orden.
noticia y la asocie Busca algo importante que deban sa-
con un suceso. ber los alumnos para darles una noti-
cia. Ejemplo:
―H o y s e l e c ayó u n diente a
Pepe.‖
Para el trabajo de noticias, lleva
con los padres un diario de familia, en
un cuaderno que el alumno transporte
a casa y regrese a la escuela. En el
diario, los papás anotarán lo que su
hijo hizo el día anterior.
Selecciona algunas ― noticias‖ que
puedan reforzar conceptos o actitudes
favorables hacia la comunidad o ten-
dientes a situar al niño en ella.
Después los niños dibujarán las
noticias.
Utiliza las noticias para preguntar
al alumno: ¿qué pasó ayer?, y ¿qué
pasará mañana? En el caso de los ni-
ños que no hablan, los padres pueden
recortar o elaborar dibujos que repre-
senten las actividades que llevó a
cabo el niño durante el fin de
semana.
Discapacidad motriz.
Guía didáctica para la inclusión en
educación inicial y básica. 107
Que el alumno re- Dale al alumno papel periódico y cra-

lacione la expre- yones, para que raye y haga libremen-
sión gráfica con te grandes trazos. Puedes acompañar
el lenguaje. la actividad con música lenta o rápida,
con el propósito de que el niño coor-
dine sus movimientos asociándolos al
ritmo de la música.
Guarda la hoja de papel periódico
para que al día siguiente vuelva a tra-
bajar en ella, ahora rellenando lo que
quedó sin rayar. Así el alumno logrará
bonitas combinaciones.
108

Estrategias para la escritura
Es importante que el alumno realice actividades previas a la escritura de letras, para que favorezca
su coordinación motriz fina, así como, el manejo del lápiz o del plumón en el papel. Orienta al
alumno en las siguientes actividades:
a) Elaborar trazos libres en el cuaderno. Garabatos, rayas largas y cortas, etcétera.
b) Marcar trazos en la tabla de plastilina. Con la colaboración de los papás, cubre una superficie
de cartón, del tamaño de una caja de zapatos, con plastilina de un grosor de medio centímetro,
para que el alumno la utilice a manera de hoja y trace sobre ella con un bolígrafo. La presión
para marcar el trazo le ayudará a controlar el movimiento de su mano; y al borrar sus trazos con
los dedos de su mano estimula la coordinación motriz fina. El grosor de la capa de plastilina
depende de la necesidad del alumno para regular su tono muscular.
c) Elaborar una secuencia de trazos de formas, ya sea copiándolos o calcándolos de una tira de
cartoncillo que prepares con antelación. La tira le da idea al alumno de renglón y de la dirección
de su trazo de izquierda a derecha. Ejemplo de las secuencias:
d) Iniciarse en el aprendizaje de las letras. Inicia la presentación de las vocales asociada a una
imagen, y lo mismo en el caso de las consonantes. De esta manera, utilizas el canal de la per-
cepción auditiva, visual y táctil, con lo que facilitas al alumno el aprendizaje de las letras.
e) Formar sílabas con las consonantes y vocales que ya identifique. Guíalo en esta tarea.
f) Formar palabras uniendo las sílabas y formar enunciados con las palabras conocidas. Utilizar
diferentes superficies (cartón, hojas, cuaderno) y materiales para que el alumno represente las
letras, las sílabas y las palabras, por ejemplo: colores, arena (en la que hundas su dedo para
trazar), pinturas de agua (acuarela), plastilina, tierra, pintura digital, etcétera. Motiva al alumno
109
para que los utilice y sienta las diferentes texturas. Si es preciso, llevar la mano del niño soste-
niéndole el antebrazo y ayudándole a marcar los trazos; o bien, trabaja con tarjetas de letras,
sílabas y luego de palabras para que los niños las unan y formen palabras y oraciones.
Para que los alumnos desarrollen la comprensión de lo que leen y escriben, se recomienda:
a) Relacionar palabras con imágenes. Organiza ejercicios de ausencia y presencia de palabras e
imágenes. Presenta al niño una imagen con la palabra o el enunciado correspondiente, oculta
la imagen y pregúntale qué desapareció. El niño debe señalar la palabra que corresponda al
dibujo que escondiste. Realiza el mismo procedimiento para los dibujos y otros enunciados.
b) Presentar una secuencia de imágenes (cuatro como máximo) que describan un breve relato.
Cada imagen debe acompañarse de un enunciado que la describa. Nuevamente, realiza ejerci-
cios de ausencia y presencia, para que el alumno identifique el enunciado o la imagen que
ocultes y proceda a describirla o a leerla. Ejemplo:
Susi bota la pelota, Pipo (su perro) le quita la pelota, Susi llora por su pelota, Pipo regresa la
pelota..
Presenta al alumno las imágenes en otro orden y pídele que coloque las tiras con el enuncia-
do debajo de la imagen que le corresponda.
c) Identificar los enunciados con colores. Presenta al alumno cuatro enunciados, cada uno escrito
con dos colores diferentes, por ejemplo, rojo y azul o verde y anaranjado. Luego, pregúntale:
―¿qué dice en el enunciado que está escrito con el color azul?‖. O indícale: ― dame la tira en la
que está escrito ‗Pipo le quita la pelota‘ con el color azul‖; ahora, dame el enunciado escrito
con el color rojo que dice ‗Susi llora por su pelota‘‖.
Ten presente el campo visual del niño al mostrarle las imágenes y las tarjetas de letras y pa-
labras, de modo que el alumno pueda verlas con claridad. De lo contrario, corres el riesgo de
no usar un referente en común y de que el niño no construya los aprendizajes planeados.
d) Indicar el inicio del trazo. Pide al alumno que copia o calque los enunciados en su cuaderno.
Es importante que escribas las letras con líneas gruesas y marques el inicio con un punto o un
asterisco, para indicar al alumno dónde debe iniciar su trazo y así permitirle ubicarse en el es-
pacio gráfico. Ejemplo: *Susi bota la pelota.
También puedes utiliza plantillas para ayudarle a seguir una sola línea y colocarse en el
espacio.
e) Usar grafómetros, es decir, tiras de cartón que contengan las sílabas que una determinada
consonante forma con las cinco vocales (por ejemplo, sa, se, si, so, su). Las tiras se meten en
una base con tres divisiones, y el alumno gira las tiras para formar palabras combinando las
sílabas.
110
f) Entregar al alumno un sobre con las imágenes de la historieta que contó, y otro sobre con el
enunciado dividido en palabras. El alumno saca las tarjetas de ambos sobres y acomoda las
palabras para formar los enunciados que correspondan a cada acción de la historieta. Luego,
acomoda el enunciado debajo de cada imagen.
Elabora tarjetas con la imagen y la palabra, córtalas a modo de rompecabezas y preséntalas
al alumno, para que arme las palabras asociando las sílabas e integrándolas a la palabra y a la
imagen. Así se favorece el proceso de síntesis visual, al integrar una parte a un todo con signi-
ficado.
Estrategias para las matemáticas

Los principios que guían la enseñanza de las matemáticas también sirven de base para la obtención
de conceptos. El desarrollo de la mente que convierte a los objetos en abstracciones es muy com-
plicado, así que los alumnos, en especial aquéllos con discapacidad motriz, requieren iniciarse en
la manipulación de materiales diversos y relacionarlos al mismo tiempo con los conceptos de nú-
mero, tamaño y distancias.
En la etapa preescolar, es decir, de los tres a los seis años, se estructuran las ideas generales
del espacio, el tiempo y la velocidad, y también se adquiere el conocimiento general de los objetos
a través de su forma, tamaño y color. Por tanto, resulta indispensable el juego y la manipulación de
materiales como pelotas, semillas, frutas y figuras varias de madera y de plástico.
Organización espacial
Para una buena estructuración del espacio se requiere la capacidad de tomar conciencia del propio
cuerpo. El esquema corporal consiste en la imagen que el ser humano se forma acerca de su
cuerpo y las partes que lo componen, en relación consigo mismo y el espacio. Le permite adquirir
las nociones derecha o izquierda, arriba o abajo, adelante y atrás, respecto de sí mismo y de los
objetos que lo rodean.
Consulta las actividades propuestas en el ámbito psicomotor para reforzar las nociones espa-
ciales y favorecer que el niño reconozca las direcciones y analice las relaciones entre los elementos
de una figura.
Organización temporal
No es posible relacionar la idea de tiempo sin la idea de espacio. El alumno llega a la estructuración
temporal mediante la organización de la sensación auditiva, por lo que necesita tener conciencia
de la sucesión del tiempo para entender las series: primero, después y último.
Con la ayuda de un tambor o unas claves, solicita a los alumnos que repitan determinado ritmo
por ejemplo:
Pablo golpea 00 000 00.

Juanita repite los golpes 00 000. Si se equivoca, Pablo la corrige.
Tú golpeas 00 0 00 0. El alumno con discapacidad motriz repite.
Con estas actividades, el alumno aprenderá las bases para el conteo y la seriación.
El número
Para que el alumno entienda el concepto de número, es indispensable organizar las actividades
siguientes.
111
• Actividades para la seriación. Enseña al alumno a ordenar series, de la más pequeña a la más
grande, de la más baja a la más alta. Para ello, usa materiales como pelotas, dados, palitos,
piedras de diferentes tamaños acomodadas ― por estatura‖. El número de objetos depende de
la edad del niño; para los más pequeños se recomienda usar números hasta el cinco y poste-
riormente hasta el diez. En las seriaciones por tamaño se necesitan objetos de distintos tamaño,
de preferencia de un solo tipo; pide al alumno que los coloque en orden del más alto al más
bajo o a la inversa (del más bajo al más alto), o bien, del más grande al más chico.
• Actividades de correspondencia. Prepara varias tarjetas con dibujos, figuras o formas en un lado
y colócales una tira de madera o un palo de paleta del otro lado. Escribe en unas tarjetas un
número, con plumón grueso verde o azul y del otro lado pégales la tira de madera o palo de
paleta. La idea es contar con tarjetas de números y tarjetas correspondientes de dibujos.
Entrega al alumno varias tarjetas que correspondan en número o dibujos con las que elijas
para ti. La tira de madera le será muy útil, sobre todo si se le dificulta la coordinación de movi-
mientos de las manos. El alumno decidirá qué tarjeta levantar cuando tú le muestres conjuntos
formados por uno y hasta nueve objetos; si le enseñas una tarjeta con un número, el alumno
debe exhibir la tarjeta con el número de imágenes referidas.
Invita a otros dos o tres compañeros del grupo a participar en la actividad. Entrégales las
tarjetas con los números y las imágenes, para que se la muestren entre ellos y elijan las que se
relacionen.
• Actividades de numeración y el conteo. Prepara una serie de tarjetas con puntos hechos con
gotas de silicón y pintados con plumón negro. El alumno pasa su dedo sobre cada uno de los
puntos y los va contando.
Ejemplo: O OO OOO OOOO OOOOO OOOOOO OOOOOOO OOOOOOOO
112
Muestra al alumno cada una de las tarjetas por separado, para que cuente los puntos en voz
alta. Después, enséñaselas de dos en dos o de tres en tres para que cuente el total de puntos
de las tres tarjetas. Mientras el alumno cuenta de corrido los puntos, tú los sumas hasta llegar
a las decenas.
Por otra parte, prepara varias tarjetas que tengan por un lado un número y por el otro dibujos.
Distribúyelas sobre una mesa para jugar memorama con equipos de tres niños cada uno: dos
participan en el juego y un tercero supervisa. Un jugador voltea dos tarjetas y, si una tiene el
número y otra contiene el dibujo de la misma cantidad, se queda con ambas; gana el niño que
reúna más pares.
Si el alumno con discapacidad motriz muestra dificultades para girar la tarjeta, bríndale el
apoyo que requiere o alienta a otros compañeros para que lo hagan.
Puedes utilizar el ábaco para el conteo y operaciones básicas de suma y resta.
• Contar monedas. Resalta el valor de las monedas y billetes. Consigue una réplica (por ejemplo,
en el mercado) y organiza al grupo para jugar a la tiendita. Entrégales billetes y monedas por
un total de veinte pesos para que compren determinados artículos; arma una tienda en el aula
como se describe a continuación.
Sobre una mesa, coloca tarjetas que muestren el dibujo de un artículo y su precio. Pide a los
alumnos que elijan lo que deseen comprar; luego, suma los precios de cada artículo, cuenta sus
monedas y diles que paguen el monto total de su compra a un compañero que hace las veces
del vendedor. Auxíliate de la calculadora para que la maneje el alumno al que le toque ser caje-
ro.
• Resolver problemas. La idea de tiempo es muy importante en el aprendizaje del cálculo y para
resolver problemas. Inicia con actividades concretas y cantidades pequeñas que faciliten la
respuesta del alumno, con lo cual se refuerza su seguridad. Por ejemplo, sin que el alumno vea,
mete en una caja de cartón tres o cuatro objetos (goma, lápiz, tijeras o dulce); saca un objeto
delante del alumno, muestra los que quedan dentro de la caja y pregúntale qué había en un
principio. Realiza varios ejercicios, complicándolos hasta llegar a un ejercicio como el
siguiente:
1) Sin que el alumno vea, introduce en una caja tarjetas con figuras O O I I o o
2) Frente a la vista del alumno, añade O I o o o
3) Muestra lo que hay dentro de la caja O O O I I I o o o o o
4) Pregúntale qué había en un principio.
Estos ejercicios preparan al alumno para efectuar razonamientos simples. Más adelante, resolverá
problemas o coordinará el manejo de las operaciones y del razonamiento, para lo cual se necesita
113
que analice la sucesión de hechos: primero, qué había; segundo, qué se hace, y tercero, qué habrá
después.
Une poco a poco los números, como en los siguientes ejemplos.
Lupe tenía $6.00 dentro de la caja. Si tú pones $2.00, ahora ¿cuánto hay en la caja?
Ahora vamos a representarlo con números: 6 + 2 = 8
Luis tenía $10.00 dentro de la caja. Si un compañero quitó $4.00, ¿cuánto le quedó?
Ahora vamos a representarlo con números: 10 - 4 = 6
Si el alumno experimenta dificultades para escribir, sustituye el lápiz y el cuaderno por tarjetas. Se
recomienda usar la calculadora.

Llegar a la secundaria es un gran reto para el alumno con discapacidad intelectual y para el ins-
tructor comunitario, ya que los contenidos le representan un grado mayor de complejidad.
El alumno con discapacidad motriz puede llegar a la secundaria por dos vías: después de haber
cursado, integrado, la primaria (que sería lo más factible), o bien, ser de nuevo ingreso porque
proviene de otra comunidad.
En el primer caso debe existir un historial escrito sobre sus estudios de primaria, un anteceden-
te que dé cuenta de su paso por ese nivel; si utilizaba un asiento especial, atril y materiales adap-
tados, tiene que continuar con ellos para garantizar su participación y la adquisición de conoci-
mientos. También se necesita revisar los tableros de comunicación, con el fin de variar las imágenes
o conceptos nuevos que se aborden en clases.
En caso de no contar con mayor información sobre sus estudios de primaria, es conveniente
aplicar la Guía de observación para la detección de necesidades educativas especiales con o sin
discapacidad en educación básica, editado por el Conafe. Realiza las observaciones propuestas
para determinar sus posibilidades y plantear propuestas para mejorar su comunicación.
Es importante valorar los conocimientos que los alumnos adquirieron en la educación primaria
para que tú, como instructor comunitario, conozcas las herramientas básicas que requiere el alum-
no para llevar a cabo lo que establece la secundaria comunitaria. Trata de que se inscriba a todas
las asignaturas y participe con sus compañeros en actividades a las que se pueda adaptar con
éxito.
Busca la asesoría del coordinador de la secundaria comunitaria, para seleccionar los contenidos
que le representen menos dificultad y que le interesen.
Muchos alumnos con discapacidad motriz aprenden por el canal auditivo y pueden asistir a
todas las clases con las adecuaciones recomendadas (por ejemplo, tableros para comunicarse,
atril, atención en su campo visual, etcétera); depende de sus necesidades educativas (leves a se-
veras) y satisfactores requeridos.
Si el alumno sólo presenta discapacidad motriz y ha demostrado un nivel de aprendizaje similar
al de sus compañeros, puede continuar con todas las asignaturas de la educación secundaria. Se
recomienda ampliar su tablero (en cuanto a conceptos, palabras e ideas) y por supuesto incluirle
un tablero de letras para deletrear las palabras no representadas con dibujos; presentarle las imá-
genes dentro de su campo visual, y evaluar si tiene problemas de lenguaje, en cuyo caso los
exámenes de opción múltiple le permitirán seleccionar la respuesta correcta.
114
2
Educativa
115
M uchos alumnos con discapacidad motriz sólo requieren ciertos materiales para accesar a las
instalaciones, la información, la participación y la comunicación.
Aula comunitaria
Los alumnos con discapacidad motriz requieren un poco más de espacio para moverse y trasla-
darse de un lugar a otro. Toma en cuenta las siguientes recomendaciones y adecuaciones:
• Procura que el ancho de la puerta sea de 90 cm por lo menos, si el alumno usa un andador
para trasladarse.
• Mantén el piso del aula libre de obstáculos (como mochilas, bolsas, cajas u otros objetos), en
especial el trayecto entre la puerta y la mesa del alumno, con el fin de disponer de espacios
suficientes para los andadores, muletas o sillas de ruedas.
• Coloca una barra en la parte inferior de la pizarrón, así como alrededor del aula, para que el
alumno con problemas de equilibrio se traslade y detenga mientras escribe en el pizarrón.
• Mantén los ambientes ordenados, con bajo nivel de ruido, para evitar irritabilidad en el alum-
no.
• Permite que otro compañero le preste sus cuadernos y notas para estudiar en casa, cuando el
alumno presenta severas dificultades en la escritura.

Algunos alumnos con discapacidad motriz sufren problemas posturales (sobre todo al agacharse
para escribir y al levantar la cabeza para ver el pizarrón y volver a su cuaderno; otros experimentan
dificultades para detener lápices, pinceles y colores. A continuación, te recomendamos una serie
de adecuaciones de acuerdo con las posibilidades de movimiento de los alumnos:
• Coloca pinzas de ropa o palitos planos de madera para que el alumno pase las hojas del cua-
derno o el libro por sí mismo, si se le dificulta.
• Modifica los utensilios de escritura (por ejemplo, ensancha lápices, colores, crayolas y pinceles
con ayuda de una pelota de unicel), si se requiere.
• Elabora guías de escritura con hojas gruesas, papel ilustración o cartoncillo marcándoles ranu-
ras para simular los renglones del cuaderno, si el niño no respeta los renglones (ranuras angos-
tas) o realiza trazos grandes (ranuras anchas). Coloca la guía encima del cuaderno del niño,
con el propósito de que escriba dentro de las ranuras.
• Utiliza hojas con cuadrícula grande para ayudar en el trazo, cuando los alumnos presentan
dificultades en trazos pequeños.
116
Actividades para la participación en el aula

Las actividades para la participación en el aula favorecen las habilidades cognoscitivas más impor-
tantes: la percepción (sensación), la atención y la memoria. Posteriormente, se trabajará con los
contenidos y, aunque no se persigue un objetivo académico, se estimulan las áreas de español
(por ejemplo, lenguaje oral o corporal, descripción, narración, correspondencia entre hechos y
oraciones) y matemáticas (conteo, suma, resta, respeto de turnos y ubicación espacial entre otros).
Al mismo tiempo se desarrollan los canales auditivo y visual y el movimiento.
Antes de empezar, se recomienda romper el hielo y motivar la participación con el juego, como
la mejor estrategia. Se trata de que el alumno participe y le expliques lo que se espera de él.
Actividad Habilidades Adecuación sugerida

cognoscitivas que se
desarrollan
Alto • Percepción auditiva Este juego deberá realizarse en
El presente juego se realiza prefe- • Motricidad gruesa el patio y los círculos tendrán que
rentemente en un lugar abierto y se • Atención estar marcados con colores vis-
realiza en grupo de hasta 8 perso- • Toma de decisiones tosos.
nas. • Lenguaje En caso de que el alumno no
pueda desplazarse, trabaja en un
Instrucciones: espacio cerrado y traza los círcu-
1. El juego se inicia pintando en el los sobre papel periódico o pa-
suelo un círculo grande que se pel.
divide en casillas según el nú- También puedes indicar a los
mero de jugadores. alumnos que escojan el nombre
2. En el centro del círculo más de algún estado de la República
grande se dibuja uno más pe- mexicana o de algún país.
queño y se escribe la palabra
ALTO.
3. Después, uno de los jugadores
dice: ―declaro la guerra en con-
tra de…‖ y menciona el nombre
de algún compañero.
4. Una vez que se ha dicho el nom-
bre de alguien, esa persona tie-
ne que pisar el círculo pequeño
y decir ALTO, mientras tanto, sus
compañeros deberán desplazar-
se a otro lugar.
5. Cuando el jugador elegido dice
ALTO, todos los demás deben
detenerse y ya no moverse para
que éste elija a alguien más y
tenga que calcular los pasos
para llegar hacia él.
117

desarrollan
6. Si adivina el número de pasos,
gana; de no ser así, pierde y
debe poner una prenda en la
casilla donde se encuentra pa-
rado; quien acumule menos
prendas, será el ganador.
Las escondidas • Atención Este juego podría realizarse es-
Es un juego que se emplea en gru- • Percepción auditiva condiendo algún objeto dentro de
po, en un espacio amplio y al aire • Imaginación un espacio definido y en donde
libre; requiere un pequeño bote. • Lenguaje los integrantes tengan que bus-
• Toma de decisiones carlo.
Instrucciones: • Predicción y azar Otra opción puede ser que se
1. El juego se inicia en el momento realice con ayuda de terceras
en que una persona decide ser personas para que el desplaza-
quien se encargará de encontrar miento sea más seguro; pueden
a los demás compañeros. intervenir padres de familia, ami-
2. Se elige un lugar que será la sal- gos, hermanos o compañeros.
vación.
3. La persona elegida comienza a
contar del 1 al 20.
4. Mientras se lleva a cabo el con-
teo, el resto de los integrantes
deben ocultarse.
5. Una vez que el conteo terminó,
la persona elegida debe buscar
a los demás llevando consigo el
bote.
6. Cada vez que encuentre a sus
compañeros tendrá que correr
hasta la base y mencionar ― 1, 2,
3 por…‖ (menciona el nombre
de la persona que encontró).
7. Una vez que se encuentra a la
primera persona, el bote se que-
da en la base, de manera que
los demás miembros del equipo
tienen la oportunidad de salvar
a todos los que se encuentran
escondidos.
118

desarrollan
8. El juego concluye en el momen-
to en que se encuentra a todos
los miembros o en el momento
en que uno de los jugadores lo-
gra llegar a la base sin ser visto
y salva a todos sus compañe-
ros.
Memorama • Atención Elabora el memorama con mate-
Este juego se realiza de preferencia • Memoria rial más grande y grueso para
en parejas, aunque también se pue- Percepción auditiva favorecer la manipulación al vol-
de realizar en tercias o cuartetos. • Lenguaje tear las tarjetas. Las imágenes
• Toma de decisiones deben ser grandes y claras.
Instrucciones: El material sugerido podría ser
1. El juego se inicia colocando las una placa de unicel o cartón.
tarjetas sobre una mesa, las Ponle plástico o mica para que
cuales tienen dos dibujos igua- sean más durables.
les que quedan hacia abajo.
2. El número de tarjetas puede ser
de diez, y se presentan por pa-
res.
3. Las tarjetas pueden ser de ani-
males, frutas, juguetes, letras y
números.
4. Los jugadores comienzan a vol-
tear dos tarjetas al azar.
5. Si se encuentran las dos tarjetas
que son pareja, el jugador co-
mienza a ganar y puede volver
a tirar.
6. En caso de no encontrar la pa-
reja, el jugador deberá recordar
dónde quedó la tarjeta que le
hará ganar un par.
7. El juego termina cuando se han
descubierto todas las parejas y
gana quien tenga mayor número
de parejas.
119

desarrollan
Rompecabezas • Creación de estrate- • El rompecabezas puede ela-
Esta actividad se realiza de manera gias borarse sobre una placa de
individual o en parejas, tríos o cuar- • Imaginación cartón o unicel, para facilitar
tetos; puede ser en un lugar abierto • Motricidad fina la manipulación de las pie-
o cerrado. • Percepción auditiva zas.
• Memoria • El número de piezas depende
Instrucciones: de la edad del niño y sus ha-
1. Proporciona a los alumnos la bilidades.
imagen de una pieza cortada en • La imagen debe ser clara y
cuatro partes. significativa para que sirva de
2. El juego se inicia cuando el estímulo y despierte en el niño
alumno comienza a colocar las la curiosidad por descubrir de
piezas en el lugar que él cree qué se trata.
que corresponden.
3. El juego concluye cuando el ju-
gador ha colocado todas las
piezas correctamente y logra
formar la imagen.
El alumno compara su rompeca-
bezas con el de sus compañe-
ros.
4. Gana el alumno o la pareja que
termine primero con éxito. El
premio puede ser una satisfac-
ción personal, una porra o un
objeto que le sea útil.
Serpientes y escaleras • Atención El tablero podría ampliarse al do-
Sin lugar a dudas es un juego que • Percepción auditiva ble o al triple de su tamaño real.
divierte a chicos y a grandes y es • Lenguaje Los dados podrían hacerse de 10
de fácil adquisición. Está compues- • Toma de decisiones cm para que sea más fácil mani-
to de un tablero en el que se en- • Motricidad fina pular. Este juego puede adquirir-
cuentran diferentes casillas, en al- se en una papelería o en el mer-
gunas de las cuales se encuentra cado.
una serpiente o una escalera; la pri-
mera hace que se desciendan casi-
llas y la escalera, que se suba a la
siguiente casilla; se requiere un par
de dados y objetos que permitan
avanzar las casillas.
120

desarrollan
Instrucciones:
1. Se coloca el tablero.
2. Se tiran los dados, se cuentan
los puntos y se avanza el núme-
ro de casillas indicado por los
dados.
3. Si la casilla donde se llega cuen-
ta con una escalera, se tendrá
que avanzar hasta la siguiente
casilla; si en la casilla está una
serpiente, se debe retroceder a
la casilla que se indica.
4. El juego concluye cuando al-
guien llega a la meta.

Toma en cuenta los objetivos determinados para cada alumno. Es injusto evaluar al alumno con
discapacidad motriz aplicando los mismos criterios que con el resto de sus compañeros, ya que
ello le hará sentir que por más que se esfuerce nunca conseguirá experiencias de éxito, con lo cual
se bloquearán las actitudes positivas hacia el aprendizaje. Por tal motivo, se recomiendan:
• Las evaluaciones formativas y continuas en lugar de evaluaciones acumulativas. Por lo general,
una sola evaluación al semestre resultará difícil para los alumnos con discapacidad, por lo que
conviene aplicarles exámenes parciales que se promedien al final del periodo.
• Las evaluaciones cualitativas más que cuantitativas. Describe los avances del alumno en lo re-
lativo a esfuerzo y a motivación; lo que no sabía hacer antes y lo que puede hacer ahora.
• La evaluación de todos los contenidos: conceptuales, de procedimientos y de actitudes. Evalúa
no sólo la cantidad de conocimientos adquiridos, sino también cómo aplica ese conocimiento
en actividades de la vida diaria (de procedimientos) y su actitud hacia el aprendizaje. Todo esto
ofrece una evaluación más integral sobre los avances de los alumnos con discapacidad.
• El uso de los mismos instrumentos y apoyos durante la enseñanza. Por ejemplo, si el alumno
utiliza tableros de comunicación, objetos concretos o materiales específicos, permítelos también
durante la evaluación.
• El aumento en el tiempo de la evaluación.
• Las evaluaciones orales, si el alumno no escribe.
En general, busca aquellos procedimientos que ayuden a conocer al alumno y cómo ha aprendido.
En la medida de lo posible, explica al alumno qué se espera de él y qué se va a evaluar. Recurre a
otros sistemas menos académicos y complementarios como entrevistas, controles orales, obser-
vaciones, actitudes hacia el aprendizaje, trabajos, etcétera; te aportarán información relacionada
con el progreso del alumno.
121
3
Apoyo familiar para la Inclusión
Educativa
122

Los padres de familia de los alumnos con discapacidad motriz constituyen el pilar fundamental para
la integración del alumno y su independencia. Es importante comprenderlos y guiarlos, porque
desconocen qué pueden hacer y cómo ayudar a sus hijos. Conviene reunirse frecuentemente con
ellos, para ayudarles a descubrir las capacidades de los niños.
Los padres deben estar muy cercanos a sus hijos en particular durante los primeros tres años
de vida cuando el infante construye su conocimiento del mundo. Durante la etapa educativa, deben
permitir la integración plena de su hijo en la escuela y en las actividades del hogar, pues las acti-
tudes de sobreprotección suelen limitar el funcionamiento en el ambiente familiar, escolar y comu-
nitario. Se recomienda involucrarlos en la inclusión educativa de su hijo, por ejemplo, realizando el
material didáctico que éste va a necesitar dentro del aula.
Elaboración de materiales con el apoyo de los padres

de familia
En este apartado se describe cómo preparar la materia prima para construir un atril. La técnica de
tablas de cartón resulta útil para elaborar otro tipo de objetos como sillas, apoyapiés,respaldos,
asientos, entre algunos otros..
Técnica de las tablas de cartón

Paso 1. Recolección, selección y desarmado
Consigan las cajas de cartón necesarias, según el tipo de trabajo por realizar, de preferencia del
mismo tamaño. Extiendan las cajas sin maltratarlas; por lo general, traen una pestaña fácil de des-
pegar. Retiren restos de cinta adhesiva plástica, si fuera el caso.
Paso 2. Rayado
El grosor de la tabla de cartón depende del número de cajas que la conformen. Las tablas para
atril se forman con cuatro cajas. Ya desarmadas las cajas, rayen con un cúter y de manera super-
ficial dos de las cajas por ambas caras; dos cajas se rayan por una cara, porque el reverso se
ocupará como cara externa de la tabla. No debe cortarse por completo la hoja de cartón, para no
debilitar la tabla.
123
Paso 3. Pegado de la primera hoja de cartón (una cara rayada)

Al formar las tablas de cartón, usen pegamento blanco para madera, no pegamento blanco escolar
o de mala calidad. El pegamento blanco para madera se diluye con aproximadamente 20% de agua;
es decir, un litro de pegamento se mezcla con alrededor de 200 mililitros de agua, con el fin de
bajar la viscosidad. Si no disponen de pegamento blanco para madera, peguen las hojas de cartón
con engrudo, que también sirve como adhesivo.
Coloquen el cartón rayado de una cara, con ésta hacia arriba para vaciarle pegamento blanco
diluido o engrudo y distribuyan éste de manera uniforme en toda la superficie, de preferencia con
las manos.
Paso 4. Pegado de hojas de cartón siguientes

Una vez que la superficie de la primera hoja de cartón se ha cubierto con pegamento blanco o
engrudo, tomen una de las hojas de cartón rayadas por ambas caras y colóquenla encima de la
primera, de modo que queden bien acomodadas y emparejadas por los cuatro lados.
Apliquen de nuevo pegamento blanco o engrudo con las manos, para pegar la siguiente hoja
de cartón (la de las dos caras rayadas).
Paso 5. Pegado de última hoja de cartón

La hoja de cartón rayada por una sola cara es la cuarta y última por pegar. La cara rayada irá en
contacto con la última capa de pegamento blanco o engrudo, de manera que la cara no rayada
forme la cara externa de la tabla de cartón.
124
Paso 6. Tabla terminada

No pisen y no dejen al sol las tablas de cartón recién formadas. Para volverlas firmes, fuertes y
uniformes, colóquenlas en la sombra, en un sitio ventilado y con un objeto plano y pesado sobre
ellas, por ejemplo, una mesa para que sequen.
El tiempo de secado mínimo para usar las tablas de cartón es de cuatro días. Después ya es
posible trazarlas, cortarlas o clavarlas con taquetes de madera.
Elaboración de un atril de lectura

Materiales y herramientas
Para elaborar un atril de lectura a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes
materiales y herramientas:
• Cajas de cartón corrugado de desecho
• Pegamento blanco
• Cinta adhesiva
• Taquetes de madera
• Pintura de agua
• Cúter
• Lápiz
• Cinta métrica
• Martillo
• 4 picahielos
• Escuadra
• Regla
125
Paso 1. Trazado de piezas

Tomen una tabla de cartón ya seca y tracen en ella seis piezas con las siguientes medidas para dar
forma al atril: 35 x 45 cm, 10 x 45 cm, 15 x 25 cm (dos triángulos) y 10 x 25 cm.
Las dimensiones de la tabla dependen del tamaño de las cajas.
Paso 2. Corte de piezas

Una vez trazadas las piezas para el atril de lectura, córtenlas con la ayuda de una navaja cúter y
una regla metálica o una guía de madera. Coloquen la regla o guía de madera sobre las líneas
trazadas en el cartón y deslicen con precaución la navaja, cuantas veces sean necesarias, hasta
obtener las seis piezas mencionadas.
126
Paso 3. Ensamble de piezas

Para dar forma al atril, necesitan un martillo, picahielos y pequeños taquetes de madera con punta
como medios de unión.
Ensamblen las piezas 1 y 2, como se muestra en la siguiente figura. Para ello, fijen provisionalmen-
te ambas piezas mediante un picahielos, y claven con otro picahielos exactamente en el punto del
cartón donde se unen las piezas. Saquen el picahielos y en el interior del orificio depositen un poco
de pegamento blanco ligeramente diluido con agua; después, claven con el martillo un taquete de
madera. Claven los taquetes necesarios para obtener firmeza en la unión de piezas.
127
Las piezas 1 y 2 ya unidas se ven como se muestra en la imagen.
Usen la misma técnica de ensamble para unir las piezas 3, 4, 5 y 6, como en la siguiente imagen.
128
Las dos piezas armadas dan forma al atril.
Enseguida, unan las dos piezas.

Para unir y fijar ambas piezas usen taquetes de madera con punta y pegamento blanco ligera-
mente diluido. Los taquetes más el pegamento proporcionan buena estructura y firmeza al atril. Las
partes unidas hacen que el atril se vea como en la imagen de la derecha.
129
Paso 4. Acabados
Ya armada la estructura general del atril, apliquen los acabados que den una imagen agradable y
estética. Primero, cubran todas las orillas del atril con cinta adhesiva, para mejorar la apariencia del
cartón y protegerlo del contacto con partes endurecidas del pegamento blanco.
Ya protegidas todas las orillas del atril con cinta adhesiva, cubran con pintura de base agua toda
la superficie. La pintura se aplica a mano con brocha. Elijan un color que favorezca el mayor con-
traste para la lectura.
130
IV
DISCAPACIDAD VISUAL.
131
1
Atención Educativa
132
Los alumnos con discapacidad visual (sin otra discapacidad) logran integrarse al aula regular y
realizar la mayoría de las actividades junto con el resto de sus compañeros del grupo, siempre y
cuando se le ofrezcan apoyos específicos.
Los apoyos abarcan materiales específicos, personas y estrategias metodológicas y de inter-
vención que el docente ofrece a los alumnos con discapacidad visual para que alcancen los obje-
tivos propuestos en el grupo en el que se encuentran integrados. Varían en función del tipo de
discapacidad visual (ceguera o baja visión) y el grado de visión del alumno (si ve sombras, luces,
sólo por una parte de su campo visual). Incluyen el sistema Braille para aprender a leer y escribir
o la escritura de letras comunes pero más grandes o con marcadores más gruesos. Al jugar en el
patio y correr con amigos, tal vez el niño con discapacidad visual requiera lentes oscuros, viseras
o la guía de alguna persona o hacer esta actividad en algún momento específico del día de acuer-
do con la cantidad de iluminación que necesite.
Los niños con discapacidad visual suelen ser más pasivos que el resto de sus compañeros,
porque sienten inseguridad al caminar o desplazarse de un lugar a otro. Para disminuir la insegu-
ridad, conviene que en la escuela y la familia se motive y anime al niño a realizar las actividades y
asumir responsabilidades similares a las del resto de sus compañeros; en este sentido, es impor-
tante adecuar los espacios, para que sean seguros, y hacer un trabajo previo con el alumno para
que reconozca el área y el espacio donde se moverá. Se recomienda ofrecerle algunas referencias
táctiles y visuales que le ayuden a orientarse en los espacios, por ejemplo: colocar un listón en el
respaldo de la silla, o un botón en su lugar de mesa de trabajo, orientarlo para que reconozca en
qué parte del baño se encuentra el lavabo o pegar un gran círculo verde en la puerta del salón.
Los niños ciegos o con baja visión por lo general realizan movimientos repetitivos como agitar
la cabeza o los brazos, picarse los ojos o repetir algunas frases. Estas conductas pueden tener
diversas causas:
1. Tensión acumulada. Se presentan en un momento de mucha tensión o exigencia del
medio o bien cuando no se les ha permitido moverse durante un lapso prolongado.
2. Dificultad para expresar sus sentimientos. No tienen la posibilidad de observar las ex-
presiones o gestos de otras personas ante algo que les desagrada, molesta o les es
grato, así que sus conductas suelen ser una forma de expresar dichos sentimientos.
Discapacidad visual.
en educación inicial y básica
133
3. Aislamiento. Se aíslan cuando las personas en su entorno no se le acercan, no lo motivan

para moverse, no le hablan o no le ofrecen los apoyos apropiados (por ejemplo, pretenden
enseñarle a escribir cuando aún no establece un código de comunicación con el adulto). El
ambiente escolar y familiar debe llenarse de estímulos y actividades que lo motiven; así, se
le apoya para reducir esos movimientos y se evita que interfieran con los aprendizajes.
Orientaciones para la educación inicial

La primera etapa de la vida es muy importante para el desarrollo posterior del ser humano. Cuando
un niño nace ciego o con baja visión, los padres a menudo experimentan varios sentimientos con-
tradictorios. Debido a la carencia o limitación de visión, el bebé con discapacidad visual recibe in-
formación limitada acerca de las cosas y las personas que lo rodean, pues las experiencias con el
entorno son importantes para que desarrolle una imagen de sí mismos y del mundo que lo rodea.
Cuando los padres están deprimidos o demasiado enojados como para proporcionar atención
al niño, éste se encuentra en una situación muy vulnerable, ya que no obtiene ninguna estimulación
del entorno y no podrá construir la imagen de sí mismo y el mundo exterior.
Es de suma importancia que la promotora inicie lo más a tiempo posible el trabajo de orientación
a los padres. El objetivo más importante es animarlos a atender, jugar y estimular a su niño peque-
ño, para crear un vínculo que dé seguridad a su hijo y saber sus necesidades. Puedes ayudar a los
padres a disfrutar las actividades con los hijos, y promover sus iniciativas. Sugiéreles las actividades
siguientes, que pueden realizar en principio con tu ayuda y de forma paulatina solos.
Objetivos Actividad
Crear un vínculo con la ma- • Hablar al bebé y colocar su cara cerca de la cara de la madre.
dre o una persona cercana. • Hablar al bebé y colocar sus manos cerca de la cara de la ma-
dre.
• Bañarse con el bebé.
• Hablar al bebé o poner música o alguna toalla o tela, cerca de
su cuerpo de forma que siempre se sienta estimulado.
• Anticipar al bebé lo que va a suceder, por ejemplo: si se le va a
dar de comer, ponerle siempre un babero para que no se man-
che, y si se va a bañar, dejarlo que toque la toalla.
• Hacerle cosquillas para estimular la risa.
• Organizar una rutina de actividades fijas para horas de comida,
baño, siesta y sueño. Esto es muy importante para que el niño
pueda darse cuenta del tiempo.
Estimular al bebé tocándolo • Hablar al bebé, llamarle por su nombre y hacerle caricias en
y hablándole. varios momentos del día y con telas de distintas texturas.
• Calmar al bebé cuando llore hablándole con suavidad.
• Hablar al bebé siempre que se entre en la habitación y siempre
hacer un mismo ruido (como chasquidos o ruido de zapatos)
para que identifique a la persona que entre.
• Si el niño se chupa la mano, puede darle algunos objetos para
que los chupe.
• Sonar objetos junto a la cabeza del bebé mientras se encuentra
acostado boca abajo, para que levante la cabeza.
• Cuando el bebé levanta la cabeza, hablarle de cada lado para
que voltee.
134
Objetivos Actividad
Estimular al bebé a manipular los • Colocar objetos que suenen cerca de donde se encuentra
objetos a su alrededor. acostado o sentado el bebé, de tal forma que mueva las
manos y pies y éstos suenen.
• Motivar al bebé para mover sus manos y encontrar objetos
que suenen cerca de él.
• Cuando se le dé objetos sonoros, motivarlo a que los golpee
entre ellos o en la mesa.
• Ponerle telas de texturas diferentes en el cuerpo y motivarlo
para que las toque o se las quite.
• Colocar objetos cerca de él y mantenerlos siempre en el
mismo lugar.
• Poner al bebé en alguna posición que le permita tener las
manos libres para explorar.
• En la medida de lo posible acercarle juguetes u objetos que
tengan alguna textura y olor diferentes, y si es posible soni-
do.
• Colocar varios objetos conocidos por el niño cerca de sus
manos pero dentro de un recipiente; poner una tela o cartón
ligero a manera de tapa, y pedir al bebé que lo destape y
entregue a la madre uno por uno los objetos.
Estimular al niño para que ha- • Hablarle al bebé y cantarle con frecuencia.
ble. • Colocar las manos del bebé en la boca de la madre para
que sienta la vibración.
• Si el bebé comienza a decir palabras que no se refieren a lo
que en realidad quiere la madre, se le repetirá la palabra
correcta.
• Imitar los sonidos que hace el bebé.
• Colocar sus manitas en los objetos mientras la madre dice
el nombre del objeto.
• Observar y atender los movimientos de las manos del niño,
pues a través de ellas expresan muchas necesidades; al
identificar esas necesidades, decirle al niño qué quiere en
realidad. Por ejemplo, si el niño tira un plato de comida al
piso, la madre puede decirle ― ¿no te gustó la comida?‖, o
―¿no quieres?‖
135

dad.
Todos los niños necesitan potenciar sus capacidades y ser incluidos socialmente. Para ello, el
instructor debe conocer los avances del pensamiento correspondientes a esta etapa, entre ellos:
• El juego simbólico, es decir, la manera en que el niño juega con objetos imaginarios y a
los que les da un significado real (por ejemplo, un palo puede ser un avión, una caja si-
mular un coche y un rebozo enrollado hacer las veces de una muñeca).
• La imitación, que le permite copiar las acciones del adulto (por ejemplo, la forma en que
come el papá, la risa de algún familiar cercano o el modo de peinarse de la mamá).
• La imagen mental, que es la representación del objeto que el niño tiene en su mente y
que le facilita recordarlo aunque desaparezca de su vista.
y diferencias), revelan las conductas simbólicas que le permiten asomarse al mundo y a la realidad
y representarlo.
El niño con discapacidad visual también tiene necesidad de jugar; pero su poca iniciativa y creati-
vidad lo llevan a imitar el juego de otro niño.
136
El instructor constituye una pieza clave en la conducción de actividades para el aprendizaje, ya

que su labor también se extiende a los padres de familia, que representan una fuerza social impor-
tante en la comunidad; por ello, es muy importante que los involucre en las actividades escolares.
Cómo llevar a cabo las estrategias

ciones que el instructor debe realizar para los alumnos con baja visión; también el material didác-
tico que se sugiere. Se organizan por ámbitos: cognoscitivo, psicomotor y psicosocial.
Las adecuaciones a las actividades tienen que efectuarse de forma individual, tomando en
cuenta las características específicas de cada alumno, para lo cual se requiere consultar los resul-
tados de la evaluación funcional visual (Anexo 1).
El instructor debe registrar en un cuaderno específico los avances para el niño y las observa-
ciones sobre él, lo cual le ayudará a analizar las respuestas del alumno y en caso necesario repe-
tir alguna actividad con menos niños, o simplificar las actividades para los alumnos con discapaci-
dad visual.
El alumno con discapacidad visual debe ser incluido en todas las actividades planeadas para
adaptar la actividad si muestra dificultades o se aísla. En este caso, podrían acercársele objetos
para que los vea más cerca o los toque.
Si se trata de una actividad que implique desplazamiento, conviene ubicar cerca a un compa-
ñero del que pueda tomarse del hombro para correr o caminar o bien colocar algún papel u obje-
to grande de color llamativo en el lugar al que tiene que dirigirse. Lo importante es que se sienta
aceptado, integrado y reconocido.

pensamiento del niño con discapacidad. Asimismo, se indican las relaciones entre la actividad
simbólica (imitación, imagen mental, juego, dibujo y lenguaje) y las habilidades del pensamiento
(asociación visual y auditiva, memoria visual y auditiva), relaciones que se establecen por medio
del juego, el cual es el eje central para el desarrollo de la conducta cognoscitiva.
137

Que el alumno reconozca algu- Juegos sin ver Bolsa o caja con objetos: lápiz,
nos objetos al identificarlos me- Coloca en una bolsa o caja ob- cepillo, borrador, pelota, pali-
diante el tacto por su forma, jetos de aseo personal, jugue- tos, piedras o semillas, entre
material y utilidad. tes y objetos escolares. otros.
El alumno con los ojos ce-
rrados los palpa, reconoce de
qué están hechos y para qué
sirven, así como algunas carac-
terísticas de forma; después,
extrae un objeto y lo muestra,
y comprueba si coincidió con
lo que imaginó.
Que el alumno atienda a las Adivinar el objeto que Manzana, lápiz, cuchara, co-
características físicas de los ob- desaparece y aparece che, cepillo y jabón.
jetos: color, forma, textura y Coloca varios objetos (máximo
tamaño. cinco) sobre una mesa o el
piso, para que el alumno los
observe. Después de un minu-
to, cúbrelos y retira uno; el
alumno describe el objeto que
desapareció. Si le cuesta traba-
jo articular palabras, puede se-
ñalar otro objeto como el que
desapareció.
Que el alumno reconozca y me- Permite al niño con discapaci-

morice objetos dentro de una da d vi s ua l acerc ars e tan to
colección. como lo necesite a los objetos
para mirarlos y, si es necesario,
tocarlos y volverlos a colocar
en su lugar.
138

Que el alumno compare figuras Juego buscando Objetos del ambiente.
y encuentre algunas semejan- formas
zas y diferencias. Pide a los niños que busquen
objetos con diversas formas
(por ejemplo, triángulo, círculo
y cuadrado) en los objetos que
les rodean. En caso necesario,
puede asignarse un compañero
para que lo guíe durante el tra-
yecto.
Una vez que el alumno en-
contró los objetos, se acerca a
ellos, los toca y los describe.
En caso de que necesite
tocar los objetos para conocer-
los, puede hacerlo con una de
sus manos mientras que man-
tiene la otra en el mismo sitio.
Esto impedirá que se pierda
durante la exploración.
Que el alumno: Colección de hojas o • Hoja de papel.

• Ordene y cuente coleccio- piedras
nes. Invita a los alumnos a reunir
• Compare objetos y señale una colección de hojas o pie-
cuál es más largo. dras diferentes.
Pídeles que recojan hojas o
piedras de diferentes tamaños,
que las cuenten y después las
peguen en una hoja de papel:
de la más chica a la más gran-
de o al revés.
Cerciórate de que el alumno
con discapacidad visual vea las
hojas mientras las pega. Si es
necesario, pinta una línea o un
cuadrado para que en él pegue
las hojas.
139

Que el alumno: Elaboración de dibujos Hojas de papel.
• Sepa tomar el lápiz y contro- Existe una gran variedad de si- Materiales adecuados para que
lar sus trazos al dibujar. tuaciones en que los niños de el niño con discapacidad visual
• Participe en la elaboración de preescolar hacen dibujos. pueda elaborar un dibujo:
dibujos para periódicos y li- • En caso de que su visión sea • Lápices o plumones grue-
bros. muy limitada, puedes ayudar- sos.
lo a dibujar colocando el ob- • Hojas o plumones de diferen-
jeto sobre la hoja y trazando te color.
su silueta. • Atril para evitar que inclinen
• También puedes ayudarlo a su cabeza demasiado (con-
conocer cómo se dibujan las súltese apartado de Elabora-
formas básicas (líneas hori- ción de materiales con el
zontales, líneas verticales, apoyo de los padres de fami-
círculo, cuadrado y triángulo) lia).
con las que podrá realizar • Plancha de plastilina para di-
varios dibujos. bujos.
• Tabla para dibujos (consúlte-
Para los niños con discapaci- se apartado de Elaboración
dad visual, es muy importante de materiales con el apoyo
que sientan lo que están dibu- de los padres de familia).
jando. Para ello, puedes elabo-
rar una plancha de dibujos y
una tabla para dibujos.
Plancha de dibujos
Tabla de fibracel a la que se le
extiende una capa de plastilina
gruesa. Los niños trazan en la
plastilina con una pluma sin tin-
ta o un lápiz, lo que provocará
el bajorrelieve de su trazo.
Tabla para dibujos

Consiste en una malla de alam-
bre con un bastidor. Cuando el
alumno coloca la hoja encima
y escribe en ella con una cra-
yola, se puede sentir el relieve
de su dibujo.
140

Que el alumno lea varios tipos Reconocimiento de • Libros.
de texto o de imágenes con diferentes textos • Revistas.
apoyo del instructor. Los alumnos leerán textos en • Envolturas de diferentes pro-
diferentes materiales portado- ductos.
res, entre ellos: • Letreros.
• Envolturas de alimentos.
• Letreros.
• Libros.
• Revistas.
Los alumnos con discapacidad

visual experimentan una gran li-
mitación para conocer que exis-
ten diversos materiales portado-
res de texto, pues no los ven.
Apóyalos agrandando la in-
formación de envolturas o po-
niéndolas en relieve o en escri-
tura Braille, para que el alumno
pueda verla o tocarla y de esta
forma se dé cuenta de su con-
tenido.
Que el alumno lea cuentos apo- Lectura de cuentos Cuentos con imágenes.
yándose en imágenes y reco- apoyada en imágenes
nozca de qué tratan. Presenta a los alumnos cuentos
con imágenes para que inventen
una historia a partir de ellas.
Verifica que el alumno con
discapacidad visual tenga acce-
so a las imágenes, es decir, que
las pueda ver. De ser preciso,
colócalas en relieve o utilizando
diversas texturas (consúltese el
apartado de Elaboración de ma-
teriales con el apoyo de los pa-
dres de familia).
Si el libro tiene letras escri-
tas, ajústalas a las necesidades
del niño. Además, usa un iden-
tificador, es decir, una textura o
imagen que lo distinga de los
demás para que el alumno lo
localice y reconozca.
141

El niño ciego o con baja visión desarrolla su imagen corporal por medio de sus movimientos y ex-
periencias con objetos, personas y acontecimientos. A partir de la conciencia de su propio cuerpo
y sus movimientos es capaz de relacionarse con mayor autonomía en su espacio cercano. Las vi-
vencias en la comunidad le permiten después conocer el espacio lejano, a partir de experiencias
sensoriales.
El niño sustituye las referencias visuales por referencias auditivas, táctiles u olfativas (por ejem-
plo, tal vez ubica que se encuentra cerca de la escuela cuando siente el olor de alguna planta), de
acuerdo con el grado de disminución de la visión.
Muchas veces, el desarrollo psicomotor del niño con discapacidad visual, comparado con el de
otros niños, presenta un retraso que se manifiesta en los movimientos, la integración del esquema
corporal o las nociones de tiempo y espacio, lo cual desemboca en dificultades de aprendizaje.

Que el alumno ubique objetos Juego del tesoro • Un objeto cualquiera, fácil de
y personas con relación a sí Esconde un objeto y da pistas reconocer.
mismo: cerca, lejos, enfrente, a para que el niño lo busque y • Mapa simple de un tesoro
un lado, adelante y atrás, iz- encuentre. Por ejemplo, le di- escondido en el salón, en la
quierda y derecha. ces: da tres pasos largos hacia parcela, en el área de juego,
adelante; después, uno largo a etcétera.
la derecha; ahora dos pasos
hacia atrás y ahí está el tesoro.
Antes de iniciar el juego,
recorre junto con el niño con
discapacidad visual el área
donde puede esconderse el te-
soro.
El tesoro debe tener un co-
lor llamativo, para que el niño
lo pueda encontrar. (Toma en
cuenta la valoración visual que
se realizó al alumno.)
142

Que el alumno ubique con ma- Juego de los • Campanas
yor precisión objetos y perso- encantados • Cascabeles
nas en el espacio, a partir de su Organiza el juego para que to- • Panderos
propia posición. dos tomados de la mano hagan • Claves
una rueda y cuando des la se-
ñal se escondan en un área
determinada. El buscador (ins-
tructor o alumno) registra los
escondites y cuando encuentra
a lg uno gri ta uno , d os , tres
por..., y menciona el nombre
del niño y el lugar en donde
está escondido; al escucharlo,
el jugador localizado sale de su
escondite.
Si es necesario, asigna una
pareja al alumno con discapa-
cidad visual para que se escon-
dan juntos o busquen juntos.
Otra opción es que se deli-
mite un área de escondite más
pequeña, en que él se pueda
moverse con más seguridad.
Cuando sea el turno del
alumno para buscar a sus com-
pañeros, es importante que
desde su escondite hagan so-
nar un instrumento para que el
alumno con discapacidad vi-
sual pueda encontrarlos.
143

Que el alumno imite los gestos Juego de Juan Pirulero Caja de cartón, palos o varas
y acciones de sus compañe- Imitar lo que hace Juan Pirulero.
ros. ―Éste es el juego de Juan Piru-
lero y cada quien atiende a su
juego‖.
Simula tocar el tambor y
luego pide que todos te imiten.
Después, un niño hace como
que toca otro instrumento mu-
sical y, cada vez que le toca el
turno a alguien, todos imitan su
acción y cantan: ―É ste es el jue-
go de Juan Pirulero y cada
quien atiende a su juego‖.
Asegúrate de que el niño
con discapacidad visual vea el
movimiento por imitar. En caso
necesario, indica a su compa-
ñero cercano que le diga de
qué movimiento se trata.
Que el alumno elabore dibujos Actividades en mesa • Tijeras.

en una mesa, utilizando varios Cerciórate de que el alumno • Pegamento.
materiales que le permitan re- pueda ver el material para poder • Lápices de colores.
conocer la s up erficie d e la manipularlo. Si es necesario: • Plastilina.
mesa. • Coloca un mantel de un color • Manteles o plástico de dife-
que contraste con la plastilina. rentes colores para poner
• Coloca el pegamento en un sobre la mesa y crear con-
recipiente de un color llama- trastes.
tivo para que se distinga. • Carretilla para costura y un
• Remarca la línea con un plu- corcho para resaltar las imá-
món grueso de la imagen que genes o figuras.
el alumno recortará. • Plumones gruesos.
• Delinea en relieve la imagen
que el niño iluminará. Para
ello, coloca sobre un corcho
el reverso de la hoja (es decir,
la parte de atrás de la imagen)
y pasa la carretilla de costura
alrededor de toda la imagen,
de forma que cuando se vol-
tee el dibujo quede en relieve.
Otra forma de realizar relieves
es delinear la imagen con si-
licón o pintura inflable.
144

El niño con discapacidad visual, para relacionarse bien con los demás, tiene que respetar lími-
tes de convivencia y expresar gustos y emociones. Por lo general, experimenta dificultad para co-
municar sentimientos y en ocasiones para controlar emociones; algunas veces, debido a una baja
autoestima, no reconoce su valor como persona, se torna retraído y se aparta de los juegos con
otros niños.
Es importante que el instructor reconozca el esfuerzo del alumno, ya que de esta manera le dará
seguridad para elevar su autoestima.

Que el alumno participe en re- Representaciones Objetos relacionados con las
presentaciones sencillas. Selecciona juguetes que repre- diversas situaciones por repre-
senten animales y que sean sentar. Por ejemplo, un sombre-
fáciles de identificar al tacto. ro para ir al campo, monedas y
Asegúrate de que el niño una bolsa para comprar, una
sepa de qué juguete se trata cobija para simular la cama,
y que conozca el objeto o ani- etcétera.
mal que represente.
El niño juega a simular si-
tuaciones, es decir, juega a la
casa o a que va al mercado o
al campo con los animales, et-
cétera.
Algunos niños con baja vi-
sión severa requieren tocar los
objetos o verlos muy de cerca
para reconocerlos.
145
Objetivos Actividades Material didáctico

Que el alumno exprese sus Círculo de
sentimientos y emociones de conversación
acuerdo con el contexto. Sentados en círculo, conversa
con los alumnos acerca de lo
acontecido en el día o el fin de
semana.
Enfatiza cómo se sintieron
ante diversas situaciones y la
manera en que pueden expre-
sar los sentimientos. Por ejem-
plo, ―la alegría se manifiesta a
través de la risa o sonrisa‖, et-
cétera.
En ocasiones el alumno con
discapacidad visual no puede
expresar sus sentimientos me-
diante gestos, puesto que no
los puede imitar. En este caso,
ayúdale a imitar los gestos de
sus compañeros.
Indícale a un compañero
que se acerque al alumno con
discapacidad visual para que lo
toque o le dé la instrucción del
gesto que debe hacer.
146
Objetivos Actividades Material didáctico

Que el alumno participe y cola- Juego del resorte Un resorte de cuatro metros de
bore en actividades colectivas Ubica a dos alumnos de frente largo.
respetando algunas reglas. con una separación aproxima-
da de dos metros, de modo que
detengan el resorte a la altura
de los tobillos. El niño al que
toca jugar:
• Da un salto al interior del re-
sorte.
• Después salta de forma que
quede el resorte en medio de
sus dos piernas.
• En seguida, gira con el resor-
te en medio y salta para libe-
rarse del resorte y pisarlo.
• De nuevo, salta al otro lado del
resorte y realiza lo mismo.
• Finalmente salta en medio y
para afuera.
Los dos compañeros que sos-

tienen el resorte con sus pier-
nas lo suben un poco más. El
grado de dificultad del juego
aumenta al subir el resorte a la
altura de las rodillas. En caso
necesario, el resorte puede pin-
tarse con pintura vegetal de un
color que el alumno con disca-
pacidad visual pueda percibir.
Si al niño con discapacidad vi-
sual le lastima la luz del sol,
procura que utilice unos lentes
oscuros o viseras, o bien adap-
ta en la medida de lo posible
los juegos en el interior del
aula.
147
Recomendaciones para la adecuación de actividades

Las actividades descritas son ejemplos para que el instructor ajuste las actividades de preescolar,
conforme a las características del alumno con discapacidad visual:
• La forma en que ve mejor. Verificar distancia, iluminación y tamaño y color de objetos o
imágenes.
• El apoyo que requiere para desplazarse. Considerar si sólo necesita indicaciones ver-
bales, si conoce el camino y se desplaza sin dificultad, si hay que señalarle un objeto o
lugar que le sirva de referencia (por ejemplo, el árbol afuera del salón o la ventana del
aula) o bien si requiere de un compañero que lo guíe.
• La forma en que recibe la instrucción. Tomar en cuenta si comprende bien la instrucción
de la actividad y si tiene conocimientos previos de los objetos o acciones que se van a
utilizar o efectuar.
• El acceso a los materiales por medio del tacto. Si es posible, animarlo a que toque el
material que se le presente.
• Las adecuaciones a los materiales. Revisar si los materiales favorecen que el alumno
desarrolle la actividad (por ejemplo, los dibujos realzados con silicón o la tabla de dibujos
con malla de alambre).
A continuación se describen actividades planeadas para que el alumno con baja visión interprete
lo que ve y utilice de mejor forma su resto visual. Algunas actividades pueden efectuarse con todo
el grupo del preescolar, y otras sólo con el alumno en un horario extraescolar. Las indicaciones
generales son las siguientes:
• Preséntale los objetos a la altura de los ojos y de frente o bien hacia donde se sabe que
mira los objetos; este aspecto se detecta con base en la evaluación funcional visual
(Anexo 1).
• Busca las mejores condiciones de iluminación. Si requiere mucha luz, enciende la luz o
ubica un lugar cerca de la ventana; si requiere poca iluminación, disminúyela por medio
de lentes oscuros, gorras o papeles pegados en las ventanas.
• Ofrécele objetos que contrasten, es decir, de color muy diferente al fondo, por ejemplo:
negro y blanco, azul y amarillo. Por tanto, ten a la mano papeles de diferentes colores para
colocar sobre la mesa en caso de necesitarse un cambio de fondo, por ejemplo: si se
ponen semillas de frijol negras en una mesa café, no habrá tanto contraste, así que se
recomienda colocar papel blanco en el escritorio para crear el contraste.
• Refuerza todas las respuestas del alumno que indiquen que está esforzándose o ha loca-
lizado el objeto.
• Presta atención a las respuestas del alumno con discapacidad visual, durante las activi-
dades de grupo.
• Registra las respuestas del alumno en un cuaderno especialmente dedicado al seguimien-
to de sus avances.
148

Que el niño pueda fijar su mira- Oscurece el salón cubriendo • Cobijas o papel para oscure-
da y seguir la luz. las ventanas con papeles o co- cer el salón.
bijas. • Linterna.
Prende una linterna y pide • Papel celofán o bolsas de
al alumno que localice la fuente plástico transparente roja,
de luz. amarilla, verde y azul.
Mueve la linterna de manera • Globos de colores.
indistinta y después en sentido
horizontal.
Repite lo anterior después
de colocar papel celofán de co-
lores diferentes en la linterna,
de forma que la luz sea de di-
versos colores.
Infla globos y suspéndelos
en el aire, para que el alumno
los busque con su mirada y los
golpee sólo cuando se lo indi-
ques.
Asegúrate con antelación
de que el alumno percibe los
colores de los globos que uses,
y que la luz del salón no le mo-
leste para jugar.
Puedes organizar la activi-
dad en forma individual o con
todo el grupo.
Que el niño mueva los ojos Representa una historia con tí- Títeres.
para seguir y buscar objetos, e teres y muévelos en forma ho-
identificar algunas semejanzas rizontal. Primero presenta los
y diferencias. títeres de frente a sus ojos y,
cuando el alumno los vea, des-
plázalos de un lado a otro.
149

Ofrécele tres juguetes distintos Tres juguetes diferentes.
para que los toque, los vea y se
familiarice con ellos. Pídele que
localice cada juguete dirigiendo
su mirada hacia el que le men-
ciones.
Coloca en la mesa tres tarjetas Juego de nueve pares de tarje-

de dibujos sencillos para que el tas con dibujos sencillos.
niño los observe y los identifi-
que.
Después, dale otro juego de
tres tarjetas con los mismos di-
bujos, para que forme pares
con las tarjetas anteriores.
Indícale que las acomode
sobre su mesa, de izquierda a
derecha, de tal manera que le
queden dos filas.
Preséntale objetos que le lla- Objetos que llamen la atención

en- del niño, por ejemplo: trompeta,
men la atención e indícale: ―
cuentra la trompeta y cuando tambor, coche, avión, flauta.
me digas dónde está, escucha-
rás su sonido y jugaremos con
ella.‖
Haz lo mismo con los otros
objetos, por ejemplo: tambor,
coche, avión y flauta.
Dale dos objetos iguales y uno Dos pelotas amarillas y una

diferente (por ejemplo, dos pe- roja.
lotas amarillas y una roja), para
que juegue con ellas e identifi-
que la diferencia.
150

Presenta al alumno cuatro tar- Cuatro pares de tarjetas de fi-
jetas con diferentes figuras y guras: círculo de terciope lo
texturas, por ejemplo: círculo rojo, cuadrado de fomi verde,
de terciopelo rojo, cuadrado de triángulo de yute amarillo y
fomi verde, triángulo de yute rombo negro de lija.
amarillo y rombo negro de lija.
Deja que el alumno las mani-
pule y las coloque en la mesa.
Entrégale otro juego de tarjetas
para que busque otra tarjeta con
la misma textura y forme un par.
Presenta al alumno tres objetos Peine, carrito, pelota y otros

diferentes: peine, carrito y pe- seis objetos diferentes.
lota. Permítele jugar con ellos,
después retíralos y colócalos
sobre la mesa a la vista del
alumno.
Pídele que localice un obje-
to sólo con la vista, es decir,
dirigiendo su mirada hacia el
objeto.
Repite la actividad con seis
objetos diferentes.
Que el niño eleve su nivel de En todo momento que sea po- Juguetes diversos que permi-
participación en actividades vi- sible invita al niño a que vea los tan contrastes. Es decir, un ju-
su ale s relac ion ada s con l a objetos, ya sea una luz en mo- guete azul puede ponerse so-
atención a la luz, movimiento, vimiento o un juguete sonoro. bre un fondo amarillo, o un
identificación de objetos y per- Es importante que lo alientes j ugue t e neg ro sob re fondo
sonas, además de que explore siempre a que siga visualmente blanco.
objetos y siga una secuencia el objeto. Por ejemplo, si está
de hechos a partir de la vista. siguiendo con la vista un jugue-
te sonoro y deja de prestarle
atención, dile: ― para que suene,
debes continuar viéndolo‖.
Estimula también el uso de
la vista en actividades de la vida
diaria. Por ejemplo, en la comi-
da, es importante que el niño
siga con la vista todo el proceso
cada vez que tome un bocado
del plato y se lo lleve a la boca.
151

Entrega al alumno cuatro tarje- Cuatro tarjetas de cuadrados:
tas con cuadrados de diferen- • Cuadrado rojo de terciopelo,
tes colores y texturas: cuadrado cuadrado de lija amarilla,
rojo de terciopelo, cuadrado de cuadrado de fomi azul y cua-
lija amarilla, cuadrado de fomi drado de tela negra.
azul y cuadrado de tela negra.
Permite que el alumno las
toque, y luego dile que señale
sólo con la vista la que le indi-
ques.
Solicita a sus compañeros
localizar el cuadro con el tacto.
Estimular al niño para que de- Después de una actividad con • Granos de frijol
cida conscientemente usar la granos de frijol, sobre fondo • Botes
visión, mueva la cabeza y los blanco, pide al niño que los
ojos para compensar la pérdida guarde y mire si no queda al-
de campo visual. guno sobre la mesa.
Di al alumno que forme pares • Tarjetas de dibujos (puede

con las tarjetas que tengan el utilizarse un memorama de
mismo dibujo, y busque las tar- dibujos sencillos).
jetas siguiendo un orden de
izquierda a derecha y de arriba
abajo.
Esconde algunos objetos en el • Diferentes objetos

salón, pero dentro del campo
visual del niño, y pídele que los
encuentre.
El alumno debe encontrar figu- • Libros

ras en una página ilustrada de
algún libro. Asegúrate de que
conozca previamente las figu-
ras que le menciones.
152

Estimular la conciencia de mirar Presenta al alumno dibu j os • Dibujos sencillos, si es nece-
y disfrutar los dibujos y fotos. sencillos, por ejemplo, una pe- sario con los bordes marca-
lota, un corazón, una casa o dos.
una cara, para que los identifi- • Fotos de personas conocidas
que. Si no responde, se podrá o imágenes de cuentos.
marcar el borde con relieve, de
modo que pueda tocar los di-
bujos y reconocerlos. En caso
necesario, busca una linterna o
lámpara para iluminar el dibujo
cuando el alumno lo vea, y ob-
serva si requiere iluminación
más intensa.
Muéstrale fotos de personas
conocidas o imágenes extraídas
de un cuento o una revista.
Invítalo a formar un álbum
pegando fotos o dibujos en un
cuaderno y dile que luego revi-
se su álbum con un compañero
y ambos jueguen a encontrar
fotos y dibujos.
Registra las respuestas del alumno en cada actividad que realice. Las actividades señaladas se
deben repetir varias veces, hasta que el alumno logre respuestas acertadas.

Los alumnos con discapacidad visual pueden efectuar la mayoría de las actividades propuestas
para el nivel de primaria. Requieren sólo algunos apoyos específicos. Al igual que el resto de sus
compañeros, tienen ya nociones acerca del mundo y experiencias previas que serán útiles para
construir nuevos conocimientos.
Algunas veces se mueven y relacionan con sus compañeros sin ningún problema, y otras veces
han sido más protegidos por sus padres y entonces sus experiencias se basan en las actividades
en casa. En este último caso precisan más motivación y confianza del instructor y el resto del gru-
po, para que él y sus padres se den cuenta de lo que son capaces de hacer y aprender.
En este subapartado se abordan algunos aspectos para favorecer el lenguaje, y se proponen
estrategias específicas aplicables en las áreas de español y matemáticas.
En el área de español se menciona en primer lugar el sistema de enseñanza para alumnos que
padecen ceguera total o cuya vista no es suficiente para utilizar la escritura en caracteres comunes.
Después se describen siete aspectos relativos a la lectura, materiales de escritura y mejores con-
diciones de aprendizaje. Asimismo se presentan algunos ejercicios útiles para ayudar al alumno a
fijar la mirada cuando lee o a identificar mejor el texto.
153
En el área de matemáticas se exponen algunas recomendaciones generales para su enseñanza,

así como el manual para el uso del ábaco, el cual se diseñó para personas con discapacidad visual
pero puede utilizarse en actividades grupales.
Desarrollo del lenguaje

El lenguaje en los niños con discapacidad visual sigue el mismo desarrollo que en cualquier niño,
pero registra un retraso significativo durante los primeros años de vida, más por la falta de conoci-
miento del mundo debido a la ausencia de visión que por motivos de capacidades y habilidades.
El principal impedimento para un desarrollo de lenguaje más fluido y cercano a lo normal es la
falta de vínculo afectivo estable en las primeras etapas de vida. Esta situación es muy común por
el temor y ansiedad que sienten los padres de un niño con discapacidad visual, y que se manifies-
ta en actitudes de sobreprotección o rechazo.
El niño con discapacidad visual necesita cariño, afecto y apoyo de los padres, para construir su
mundo de acuerdo con las personas cercanas y las experiencias táctiles relacionadas con los ob-
jetos que le muestren. También requiere una buena estimulación visual de forma temprana para
apoyar la construcción de imágenes visuales.
Con una buena estimulación, a los cinco años el desarrollo del lenguaje de un niño ciego o con
baja visión es similar al de un niño que ve. Sin embargo, el niño muestra las siguientes caracterís-
ticas:
• Desarrolla su lenguaje en forma tardía, y realiza muchos juegos con palabras aunque no
entienda su significado, pues le parecen agradables al oído.
• En ocasiones habla sólo para verificar que los demás están ahí.
• Maneja tardíamente el uso correcto del pronombre ― yo‖, relacionado con la imagen de sí
mismo o de las personas, pues la ausencia de visión le dificulta más identificarse y auto-
rrepresentarse en juegos, es decir, distinguirse del entorno.
• Muchas veces plantea diferentes preguntas a los adultos o compañeros sin esperar una
respuesta, sólo como una forma de vincularse con ellos.
• En ocasiones utiliza palabras relacionadas con lo visual como brillante, claro o luminoso,
sin entender su significado, lo cual se denomina verbalismo.
Enseñanza de la lectura y la escritura

Estrategias para alumnos ciegos
El sistema Braille consta de seis puntos en relieve (signo generador), cuya combinación produce
todas las letras del alfabeto, y también se pueden escribir los signos matemáticos y las notas mu-
sicales. Se enseña a los alumnos ciegos o a niños cuyo resto visual no permite la lectoescritura
mediante caracteres comunes.
La distribución y tamaño de los puntos se diseñaron para la yema de los dedos y se pueden
percibir en el cerebro de forma global.
1 4
2 5
3 6
154
Las diferentes combinaciones de los puntos forman las letras. El Braille se escribe con regleta
y punzón, y requiere el entrenamiento de varias habilidades y conceptos previos para su adquisición
(véase Anexo 2).
1 4 1 4 1 4 1 4 1 4
2 5 2 5 2 5 2 5 2 5
3 6 3 6 3 6 3 6 3 6
Letra a Letra e Letra i Letra o Letra u
Estrategias para alumnos con baja visión

Se puede enseñar a leer y a escribir a los alumnos con baja visión por medio de los caracteres
normales, pero conviene averiguar qué les favorece para ver mejor: tamaño de letra, iluminación,
contrastes (por ejemplo, letras azules en papel amarillo), distancia del libro y posición de cabeza
y ojos en relación con objetos, personas y libros.
Con base en la evaluación funcional visual (Anexo 1), hay siete aspectos importantes por traba-
jar con el alumno:
1. Tipo de problemas de visión del alumno:
a) Problemas de campo visual relativos a la visión periférica. Éstos se relacionan con
la posición en que se ven los objetos: enfrente, al lado, hacia arriba o hacia abajo. Se
recomiendan ejercicios con letras o imágenes, en los que el alumno mueva los ojos
para ubicar su punto de mayor visión y luego mantenga la cabeza y los ojos fijos mien-
tras se le mueve el texto para que pueda leerlo.
b) Problemas de campo visual relativos a la visión central. También se relaciona con

la posición en que se ven los objetos. Se sugiere no realizar amplificaciones de letra
porque la visión del alumno se reduce al centro del ojo; durante la lectura, es mejor
que mueva los ojos a distancias cortas del texto o bien permitirle que deje los ojos fijos
y moverle el texto.
155
c) Problemas de motilidad ocular o nistagmo. La persona afectada no deja de mover

los ojos y no puede controlar el movimiento. Lo apropiado es que mueva la cabeza
durante la lectura manteniendo los ojos lo más fijos posibles.
d) Problemas de agudeza visual. Se refiere a la claridad con que se ven las cosas según
la cercanía y a pesar de lentes no se logran distinguir los detalles. Los oftalmólogos
recomiendan lupas y ayudas ópticas (véase punto 6).
2. Tamaño y grosor de letra apropiada. Permite saber si el alumno necesita lápiz normal o
más grueso o algún marcador o plumón; o si le favorece un tamaño más grande de letra.
3. Tipo de iluminación más conveniente. En ocasiones se requiere ubicar al alumno en un

lugar del aula con mayor iluminación, cerca de una lámpara, un foco o una ventana. Otras
veces se debe disminuir la iluminación, mediante cortinas, lentes oscuros o gorras.
4. Tipos de contrastes. Es necesario conocer cuál contraste percibe mejor el alumno, por
ejemplo: letras negras en fondo blanco, letras azules en fondo amarillo o letras azules en
fondo blanco. Esta información indicará cómo deben ser sus cuadernos y lápiz (negro o
azul) o marcador. También se pueden colocar micas de colores encima del libro para re-
saltar los contrastes.
156
5. Otros tipos de apoyos. Los atriles sirven para mejorar la postura del alumno cuando lee
y escribe. Asimismo, se pueden colocar otros libros y cajas debajo del libro para alzarlo y
acercarlo al niño. Esto le permitirá disminuir el cansancio y dolor en el cuello y la espalda
que produce una mala postura y acercamiento excesivo al texto.
Los cuadernos de doble raya o bien los renglones resaltados con marcador grueso
facilitan la percepción visual. Unas láminas de cartón cortadas por los renglones (tiposco-
pios) son útiles para indicar el espacio de escritura, y pueden usarse para la firma.
6. Ayudas ópticas. Son diferentes tipos de lupas, lentes especiales con prismas o telescopios
individuales que amplían la imagen para facilitar la lectura y la escritura. Las receta un
oftalmólogo.
7. Posición correcta para la lectura y escritura. Los problemas en el campo o agudeza visual
obligan al alumno a mover la cabeza, acercarse demasiado a los libros o tal vez a colocarse
el libro a un lado de la cabeza para ubicar las letras, dibujos u objetos. Por tanto, se sugie-
re al instructor permitir que el alumno adopte esas posturas o elija la que más les acomode
para leer, sin que se lastime la columna o cuello. A veces el alumno requiere atriles, sillas
más bajas o mesas más altas y espacios de descanso entre una actividad y otra (véase el
apartado de Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia).
Enseñanza de las matemáticas

No hay ninguna diferencia en el aprendizaje de las matemáticas entre el niño ciego o con baja visión
y el niño con visión normal. Sin embargo, conviene seguir varias recomendaciones relacionadas
con la forma en que el niño con discapacidad visual construye imágenes mentales y conceptos:
1. Retoma los conocimientos previos del niño y plantéale situaciones significativas para él.
2. Preséntale objetos concretos que pueda tocar, manipular y conocer con claridad.
3. Para el aprendizaje de la geometría, el niño debe contar con un esquema corporal muy
bien identificado, y tener interiorizada la lateralidad (izquierda y derecha) y conceptos
157
espaciales (arriba, abajo y dentro fuera), así como destreza y habilidad para tomar objetos
y manipularlos.
4. El alumno requerirá más indicaciones verbales y tal vez explorar los objetos con más
detenimiento, a través de la vista o el tacto, por lo que podría utilizar más tiempo que el
resto de sus compañeros.
El ábaco es muy útil para que los alumnos con discapacidad visual a partir del nivel III de primaria
comunitaria y el resto del grupo realicen cálculos. El Anexo 3 describe el uso del ábaco.

El alumno con discapacidad visual ingresa a la escuela secundaria luego de haber cursado la pri-
maria en una escuela integrada o en la educación primaria comunitaria, o bien se inscribe por
primera vez procedente de otra comunidad, en cuyo caso conviene aplicar la evaluación funcional
visual (Anexo 1) para disponer de antecedentes sobre su visión.
La educación secundaria le representa un gran reto, porque necesita materiales de apoyo ade-
cuados, como libros en Braille, audiolibros, materiales con letras ampliadas, atriles, tiposcopios e
iluminación apropiada. Incluso algunos compañeros pueden apoyarle en actividades que se le
dificulten.
Es importante valorar sus conocimientos previos y conocer sus posibilidades para cursar la
educación secundaria comunitaria, de modo que se le brinde la oportunidad de participar con sus
compañeros en actividades a las que se pueda adaptar con éxito.
158
2
Educativa
159
Debido a la disminución visual, algunos alumnos demandan adecuaciones en los materiales y en

la organización del aula comunitaria. A continuación se proponen adecuaciones sencillas que el
instructor podrá efectuar con apoyo de los padres de familia.
Aula comunitaria
Cuando el alumno con discapacidad visual ingrese al aula comunitaria por primera vez, acompá-
ñalo en un recorrido por el espacio del aula para que se oriente y gane confianza. Toma en cuenta
las siguientes recomendaciones y adecuaciones:
• Ubícalo muy cerca de ti, de forma que se le facilite recibir la información que proporciones
al grupo.
• Analiza qué lugar del salón le favorece, de acuerdo con sus requerimientos de iluminación
(mucha o poca).
• Asegúrate de que no se dejen objetos en el piso con los que pueda tropezarse.
• Procura que no se muevan las áreas dentro del aula (por ejemplo, lista de asistencia, bi-
blioteca y línea del tiempo); informa al alumno respecto de cualquier cambio necesario y
recorre el aula junto con él.
• Conserva en orden y señalizados los materiales del aula, para favorecer la independencia
del niño.
• Coloca un listón u objeto pegado en la silla del alumno, para que pueda localizar su asien-
to.
• Toma en cuenta las posibilidades de visión del alumno y enséñale los lugares u objetos
que podrá tomar como referencia para llegar a la escuela, en caso de desplazamiento en
exteriores.
• Utiliza la técnica de guía vidente o el uso del bastón, si se requiere (capítulo V).

Algunos alumnos con baja visión no requieren ninguna adecuación en los materiales para ver mejor
y sólo necesitan mover la cabeza dejando fijo el texto, acercarse el libro o mayor iluminación, así que
se sugiere permitirles colocar el libro en la posición que más les acomode para su lectura.
Las características de la visión del alumno determinan el tipo de materiales que le resulta más
conveniente. Es muy importante que el instructor realice la evaluación funcional visual (Anexo 1)
para saber qué adecuaciones requiere cada alumno.
Para el uso de los libros de texto, la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (Conaliteg)
también edita libros en Braille y en macrotipos (es decir con letras e imágenes más grandes). En
caso necesario, el instructor o los padres podrán acudir a la instancia responsable de educación
especial de la entidad y solicitar los libros.
160
Las siguientes adecuaciones sugeridas se basan en los manuales editados por el Conafe para
el instructor comunitario:
1) Elaborar el material con imágenes y letras más grandes.
2) Pegar objetos en relieve en lugar de imágenes de forma que éstas se perciban mediante
el tacto.
3) Marcar el contorno de las imágenes con relieve, ya sea con carretilla de costura, estambre
pegado o silicón.
Adecuaciones sugeridas para la asignatura de matemáticas
Material Adaptación del material

Camino pintado en Marca el camino con aserrín teñido con pintura vegetal, para que ten-
el piso ga un mayor contraste con el piso.
Coloca varitas entre un casillero y el que sigue y una cuerda alre-
dedor del camino, para que el niño pueda tocar las divisiones y aco-
modar sus piedras.
Dominó Ajusta el material de la siguiente manera:

• Haz tarjetas y puntos del dominó grandes.
• Realza los puntos colocando gotas de pegamento en ellos y deján-
dolos secar por aproximadamente tres horas, de forma que se per-
ciban mediante el tacto.
La división de ambos lados de la tarjeta se podrá realzar pegando

estambre en la línea divisoria.
Tarjetas número- • Traza el camino más grande.

colección • Coloca papel con textura (por ejemplo, crepé, terciopelo o un pe-
dazo de bolsa de plástico o envoltura) en los casilleros 10, 20, 30,
40, 50, 60, 70, 80 y 90; y una textura diferente en el casillero 100. Si
es necesario, en el resto de las casillas pega estambre o hilo grue-
so para crear relieve.
Monedas de • Elabora tarjetas grandes.

cartoncillos • Para marcar la diferencia táctil entre una moneda y otra, usa mate-
riales diferentes: cartoncillo para las de un peso; terciopelo para las
de 10, y fomi para las de 100.
También puedes hacerlas de distinto grosor, por ejemplo: un solo re-

corte de cartoncillo para las de un peso; dos capas de cartoncillo
pegados para las de 10, y cuatro capas para la de 100.
161

Tabla con decenas Si el alumno no alcanza a ver el pizarrón, elabora una tabla móvil de
y unidades decenas y unidades que le sirva para registrar lo que se anote en el
pizarrón, con ayuda de algún compañero.
U D Maneja también tarjetas de números en relieve para que el alumno
los utilice en su tabla.
Contador Se elabora con números más grandes y en relieve.
Sumas y restas Utiliza en relieve los números y las tarjetas de los signos más (+),
menos (–) e igual (=).
Tabla que contiene Si el alumno no alcanza a ver el pizarrón, elabora una tabla individual
centenas, decenas de centenas, decenas y unidades que le sirva para registrar lo que se
y unidades anote en el pizarrón, con ayuda de algún compañero.
Elabora también tarjetas de números en relieve para que el alumno
U D C los utilice en su tabla.
Adecuaciones sugeridas para el área de español

Lista de asistencia 1) Coloca la lista de asistencia en un lugar fijo.
2) Colorea o pega un marco de un color llamativo para que el alumno
la localice visualmente.
3) Anota los nombres con letra más grande o del tamaño legible para
el alumno; o bien coloca los nombres en Braille, pegándolos por
debajo de los nombres escritos en tinta.
Libros de la 1) Clasifica los libros por tema y ponles en el costado algún color que
biblioteca los identifique, por ejemplo: los libros de español en azul; los de
matemáticas, en rojo; los cuentos, en amarillo, etcétera.
2) Elabora letreros grandes y visibles en cartones que dividan una
serie de libros de otra.
3) Coloca en el costado de los libros una etiqueta en Braille con el
tema del libro.
4) Usa una textura diferente por cada tema del grupo de libros, por
ejemplo: un círculo de lija para los de español; un círculo de plás-
tico para matemáticas, etcétera.
162

Cuentos Es importante adaptar los cuentos de tal forma que los niños con
problemas visuales perciban dibujos y textos. La biblioteca de aula
debe contar al menos con cuatro de esos cuentos.
Sigue los siguientes criterios en la adecuación de los cuentos:
• Identifica imágenes principales y solamente resalta la más impor-
tante de acuerdo con el texto del cuento.
• Marca siempre en relieve los personajes del cuento; por ejemplo, cape-
rucita roja con una tela polar roja para identificarla a través del tacto.
• Busca la forma más sencilla posible de ilustrar un objeto o perso-
naje. Por ejemplo, sólo pon la capa de caperucita en textura; no su
cara ni su cuerpo.
• Pega la transcripción del texto en sistema Braille debajo de la ilus-
tración.
Materiales y apoyos específicos para niños con baja visión

• Plumones, plumines y lápices cuyo grosor o color permiten al alumno identificar la letra.
• Cuadernos con líneas más remarcadas para que el alumno no se pierda en el renglón.
• Iluminación. Acomodar al alumno en el salón de clases en función de sus necesidades de
iluminación, e incluso utilizar una lámpara de mano que alumbre su cuaderno. Para reducir
la iluminación pueden usarse gorras, sombreros o lentes oscuros.
• Micas de colores. Colocar hojas de plástico de diferentes colores encima del libro para resal-
tar los contrastes.
• Atriles. Mejoran la postura del alumno durante la lectura y la escritura. En caso de no contar
con ellos pueden colocarse otros materiales para aproximar el libro, como cajas para alzar el
libro o sillas más bajas para que el alumno se acerque más al texto.
Esto permitirá disminuir el cansancio y dolor principalmente del cuello y la espalda provocado
por una mala postura debido al acercamiento excesivo al texto. (Consúltese el apartado de
Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia.)
• Tiposcopios o plantillas de escritura. Las láminas de cartón cortadas por los renglones ayudan
a marcar táctilmente el espacio de escritura. Los tiposcopios también se pueden usar para la firma.
(Consúltese el apartado de Elaboración de materiales con el apoyo de los padres de familia.)
• Ayudas ópticas. Las receta un oftalmólogo. Son diferentes tipos de lupas, lentes especiales con
prismas o telescopios individuales que amplían la imagen para facilitar la lectura y la escritura.
163
Materiales y apoyos específicos para niños con ceguera

• Regleta y punzón para escritura. La regleta permite al alumno escribir en sistema Braille, y el
punzón se compara con su lápiz. El papel de escritura puede hacerse más grueso pegando
dos hojas.
• Ábaco. Sirve para realizar cálculos. (Consúltese el apartado de Elaboración de materiales con
el apoyo de los padres de familia.)
• Cuentos en Braille. Adecuar los cuentos según los criterios descritos.
• Caja de matemáticas. Utiliza números en relieve, para la realización de cálculos.
• Tabla para trazo. Tabla con una base de alambre para corral. Al pintar con crayola, el niño
ciego puede sentir lo que ha trazado.
• Bastón para desplazamiento. Tubo de metal, palo o vara que posibilitan percibir los obstácu-
los en el camino y evitar accidentes. Para conocer el tamaño correcto para cada persona se
coloca la vara en forma vertical y tiene que llegar ligeramente arriba del estómago del niño o
persona que la utilice.

En la evaluación escolar, incluyan observaciones acerca de la participación del alumno con disca-
pacidad visual, trabajos que realiza en clase y desempeño general. En función de las necesidades
del alumno, consideren la aplicación de evaluaciones orales, en macrotipo o en sistema Braille.
164
3
Apoyo familiar para la Inclusión
Educativa
165

Los padres de familia de los alumnos con discapacidad visual constituyen el pilar fundamental para
la integración del alumno y su independencia. Es importante comprenderlos y guiarlos, porque
desconocen qué pueden hacer y cómo ayudar a sus hijos. Conviene reunirse frecuentemente con
ellos, para ayudarles a descubrir las capacidades de los niños.
Los padres deben estar muy cercanos a sus hijos en particular durante los primeros tres años
de vida cuando el infante construye su conocimiento del mundo. Durante la etapa educativa, deben
permitir la integración plena de su hijo en la escuela y en las actividades del hogar, pues las acti-
tudes de sobreprotección suelen limitar el funcionamiento en el ambiente familiar, escolar y comu-
nitario. Se recomienda involucrarlos en la inclusión educativa de su hijo, por ejemplo, realizando el
material didáctico que éste va a necesitar dentro del aula.
Elaboración de materiales con el apoyo de los padres

de familia
En este apartado se describe cómo preparar la materia prima para construir el atril y el ábaco. La
técnica de tablas de cartón resulta útil para elaborar otro tipo de objetos como, sillas, apoyapiés,
respaldos, asientos, entre algunos otros.
Técnica de las tablas de cartón

Paso 1. Recolección, selección y desarmado
Consigan las cajas de cartón necesarias, según el tipo de trabajo por realizar, de preferencia del
mismo tamaño. Extiendan las cajas sin maltratarlas; por lo general, traen una pestaña fácil de des-
pegar. Retiren restos de cinta adhesiva plástica, si fuera el caso.
Paso 2. Rayado
El grosor de la tabla de cartón depende del número de cajas que la conformen. Las tablas para
atril y ábaco se forman con cuatro cajas. Ya desarmadas las cajas, rayen con un cúter y de mane-
ra superficial dos de las cajas por ambas caras; dos cajas se rayan por una cara, porque el reverso
se ocupará como cara externa de la tabla. No debe cortarse por completo la hoja de cartón, para
no debilitar la tabla.
166
Paso 3. Pegado de la primera hoja de cartón (una cara rayada)

Al formar las tablas de cartón, usen pegamento blanco para madera, no pegamento blanco escolar
o de mala calidad. El pegamento blanco para madera se diluye con aproximadamente 20% de agua;
es decir, un litro de pegamento se mezcla con alrededor de 200 mililitros de agua, con el fin de
bajar la viscosidad. Si no disponen de pegamento blanco para madera, peguen las hojas de cartón
con engrudo, que también sirve como adhesivo.
Coloquen el cartón rayado de una cara, con ésta hacia arriba para vaciarle pegamento blanco
diluido o engrudo y distribuyan éste de manera uniforme en toda la superficie, de preferencia con
las manos.
Paso 4. Pegado de hojas de cartón siguientes

Una vez que la superficie de la primera hoja de cartón se ha cubierto con pegamento blanco o
engrudo, tomen una de las hojas de cartón rayadas por ambas caras y colóquenla encima de la
primera, de modo que queden bien acomodadas y emparejadas por los cuatro lados.
Apliquen de nuevo pegamento blanco o engrudo con las manos, para pegar la siguiente hoja
de cartón (la de las dos caras rayadas).
Paso 5. Pegado de última hoja de cartón

La hoja de cartón rayada por una sola cara es la cuarta y última por pegar. La cara rayada irá en
contacto con la última capa de pegamento blanco o engrudo, de manera que la cara no rayada
forme la cara externa de la tabla de cartón.
167
Paso 6. Tabla terminada

No pisen y no dejen al sol las tablas de cartón recién formadas. Para volverlas firmes, fuertes y
uniformes, colóquenlas en la sombra, en un sitio ventilado y con un objeto plano y pesado sobre
ellas, por ejemplo, una mesa para que sequen.
El tiempo de secado mínimo para usar las tablas de cartón es de cuatro días. Después ya es
posible trazarlas, cortarlas o clavarlas con taquetes de madera.
Elaboración de un atril de lectura

Para elaborar un atril de lectura a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes
materiales y herramientas:
• Cajas de cartón corrugado de desecho • Lápiz
• Pegamento blanco • Cinta métrica
• Cinta adhesiva • Martillo
• Taquetes de madera • 4 picahielos
• Pintura de agua • Escuadra
• • Regla
Cúter

Tomen una tabla de cartón ya seca y tracen en ella seis piezas con las siguientes medidas para dar
forma al atril: 35 x 45 cm, 10 x 45 cm, 15 x 25 cm (dos triángulos) y 10 x 25 cm.
2 10 cm
45 cm
35 cm 1
3 15 cm
45 cm 4
25 cm
5 15 cm
6 10 cm
25 cm 25 cm
168
Las dimensiones de la tabla dependen del tamaño de las cajas.

Una vez trazadas las piezas para el atril de lectura, córtenlas con la ayuda de una navaja cúter y
una regla metálica o una guía de madera. Coloquen la regla o guía de madera sobre las líneas
trazadas en el cartón y deslicen con precaución la navaja, cuantas veces sean necesarias, hasta
obtener las seis piezas mencionadas.

Para dar forma al atril, necesitan un martillo, picahielos y pequeños taquetes de madera con punta
como medios de unión.
Ensamblen las piezas 1 y 2, como se muestra en la siguiente figura. Para ello, fijen provisional-
mente ambas piezas mediante un picahielos, y claven con otro picahielos exactamente en el punto
del cartón donde se unen las piezas. Saquen el picahielos y en el interior del orificio depositen un
poco de pegamento blanco ligeramente diluido con agua; después, claven con el martillo un ta-
quete de madera. Claven los taquetes necesarios para obtener firmeza en la unión de piezas.
Las piezas 1 y 2 ya unidas se ven como se muestra en la imagen.
Taquete
2
169
Usen la misma técnica de ensamble para unir las piezas 3, 4, 5 y 6, como en la siguiente imagen.
Las dos piezas armadas dan forma al atril.
Enseguida, unan las dos piezas.
Para unir y fijar ambas piezas usen taquetes de madera con punta y pegamento blanco ligera-
mente diluido. Los taquetes más el pegamento proporcionan buena estructura y firmeza al atril. Las
partes unidas hacen que el atril se vea como en la imagen de la derecha.
Paso 4. Acabados
Ya armada la estructura general del atril, apliquen los acabados que den una imagen agradable y
estética. Primero, cubran todas las orillas del atril con cinta adhesiva, para mejorar la apariencia del
cartón y protegerlo del contacto con partes endurecidas del pegamento blanco.
170
Ya protegidas todas las orillas del atril con cinta adhesiva, cubran con pintura de base agua toda
la superficie. La pintura se aplica a mano con brocha. Elijan un color que favorezca el mayor con-
traste para la lectura.
Elaboración de un ábaco
Para elaborar un ábaco a bajo costo y con baja tecnología, se recomiendan los siguientes materia-
les y herramientas:
• Un trozo de cartón limpio
• Pegamento blanco para madera sin diluir
• Un trozo de tela (por ejemplo, franela, mezclilla, paño, manta o fieltro)
• 13 trozos de alambre metálico grueso, de 9.5 cm cada uno
• 65 cuentas de plástico con hueco en el centro, de preferencia redondas o cilíndricas
• Regla graduada
• Pintura de agua
• Cinta métrica
• Escuadras
• Lápiz
• Cúter
• Pinzas para cortar alambre
171

Tracen en el cartón las siguientes piezas con las formas y divisiones que se indican. Se requieren
dos piezas para el marco, y dos para el rectángulo.
1 cm
Marco Rectángulo
1 cm
1 cm
10 cm
19 cm
Las piezas trazadas sobre el cartón se ven de la siguiente forma:

Una vez trazadas las piezas, córtenlas siguiendo los trazos con la ayuda de una navaja cúter y una
regla metálica o una guía de madera. Coloquen la regla o guía sobre las líneas trazadas en el car-
tón y deslicen con precaución la navaja hasta obtener las piezas mencionadas.

Unan los rectángulos de cartón con pegamento blanco para madera (sin diluir), para formar uno
de mayor grosor.
172
Sigan el mismo procedimiento con los marcos.
Cuando ya tengan el marco y el rectángulo de mayor grosor, unan uno encima del otro.
Ya unidos el marco y el rectángulo, tomen el trozo de tela (polar, fieltro o paño).
Corten dos rectángulos de tela polar que midan exactamente lo mismo que los espacios del
interior de la base del ábaco.
Posteriormente, peguen los trozos de tela en el interior de la base del ábaco.
Ensarten las cuentas de plástico en los trozos de alambre (de 9.5 cm). Acomoden sólo una
cuenta en la división angosta del ábaco, y cuatro en la parte más ancha. Así se ve.
173
El cartón está formado por tres capas de papel (dos caras externas y una parte interna en forma
de ondas). Usen las capas como guía y base para introducir los trozos de alambre que se insertan
en las cuentas de plástico.
Coloquen unas gotas de pegamento blanco para madera (sin diluir) en cada orificio formado
por una onda en el interior del cartón, de modo que cada trozo de alambre quede fijo y firme.
Ya colocados los 13 trozos de alambre, con las cuentas ensartadas, el ábaco adquiere forma.
Ahora apliquen los acabados al ábaco. Primero, cubran con cinta adhesiva las orillas para que
se vea mejor y dure más, y para que el cartón no se separe.
El ábaco terminado se ve de la siguiente forma.
174
Elaboración de una plantilla guía auxiliar para escritura

A fin de elaborar una plantilla guía auxiliar para escritura, a bajo costo y con baja tecnología, se
recomiendan los siguientes materiales y herramientas:
• Cúter
• Lápiz
• Regla graduada
• Escuadras
• Un trozo de cartón, un trozo de cartulina negra o una radiografía grande de desecho
Procedimiento
Puedes elaborar la plantilla con una hoja de cartón, un pedazo de cartulina negra o una radiografía
grande. Corta un rectángulo de 19.5 x 26.5 cm; cuida que los trazos queden rectos, así que apoya
el cúter en las escuadras.
26.5 cm
19.5 cm
Después, traza los renglones que servirán de guía en la escritura.

1.9 cm
0.7 cm
1.2 cm
0.7 cm
17.5 cm
175
Los trazos en cartón se ven de la siguiente manera.
A continuación, haz los cortes de los renglones con un cúter apoyándote en una regla o escua-
dra. Una vez cortados todos los renglones que servirán como guías para la escritura, la plantilla
estará lista.
Plantilla de cartulina Plantilla de radiografía Plantilla de cartón
Las plantillas para escritura pueden usarse en una libreta de tamaño profesional o en una hoja
carta. Las medidas deben ajustarse si se necesita usar otro tamaño de papel.
Pinza para fijar la

plantilla
Las plantillas se utilizan como se muestra en la imagen.
176
Técnicas para mejorar la autonomía

y la integración en casa
Enseña a los padres de familia algunas técnicas y orientaciones que les permitan apoyar la inte-
gración en casa del niño con discapacidad visual, de modo que éste adquiera mayor autonomía.
Se describen a continuación dos grupos de apoyo:
1. Orientación y movilidad (desplazamiento).
2. Actividades de la vida diaria.
Orientación y movilidad
Técnica de guía vidente
Cuando guíes al alumno con discapacidad visual o le muestres el camino para llegar a algún lugar,
camina un paso adelante de él. De esta forma, sentirá los desniveles del camino antes de dar cada
paso. Pídele que te tome del brazo a la altura del codo o del hombro, si lo prefiere.
Técnica de protección alta

Enseña al niño ciego a colocar el brazo con la palma de la mano hacia afuera enfrente de su cara,
aproximadamente a 15 cm de distancia del rostro, para prevenir golpes o heridas en la cara, a
causa de obstáculos como un árbol muy bajo o una rama doblada.
Técnica de protección baja

Instruye al niño ciego para que coloque una mano con la palma hacia adentro enfrente de sus
genitales, con el propósito de evitar lastimarse con algún mueble o un material punzocortante.
Utilización del bastón blanco

El bastón blanco sirve para que las personas con discapacidad visual adviertan los obstáculos en
el camino y eviten accidentes al desplazarse. Por lo general, se elabora en metal, pero también
puede recurrirse a un palo o una vara. Para conocer el tamaño apropiado para cada persona, co-
loca la vara en forma vertical y cerciórate de que llegue ligeramente arriba del estómago del niño
o persona que la utilice.
Al caminar, conviene que el alumno explore el espacio que pisará por medio de pequeños toques
con la vara en el piso o suelo: uno del lado izquierdo de su cuerpo, uno al centro y uno del lado
derecho. De esta forma, le será posible detenerse o esquivar los obstáculos que advierta.
177
Técnica de búsqueda de objetos caídos

Para ubicar un objeto cercano en el suelo, el niño ciego debe ponerse en cuclillas y realizar un
rastreo de medio círculo desde el espacio más cercano a su cuerpo hasta donde alcance a estirar
la mano, sin mover los pies. Si el objeto parece haber caído lejos, el alumno puede buscarlo con
el bastón siguiendo la técnica anterior.
Si lo guías en la búsqueda, abstente de utilizar palabras sin sentido referencial como ahí o aquí,
para no producirle desconcierto; mejor usa las referencias a su persona como junto a ti, delante
de ti, a la derecha de ti, etcétera.
Actividades de la vida diaria

Para lograr una mayor autonomía de los niños con discapacidad visual, se recomienda a los pa-
dres:
• No dejar ningún objeto en el piso, sobre todo en los pasillos.
• Avisar al niño si se cambian los muebles de lugar y acompañarlo en un recorrido para que
se oriente en la nueva organización del espacio.
• Acomodar la ropa del niño siempre en el mismo lugar y en un mismo orden. Por ejemplo:
los pantalones en un cajón, y las camisas en otro.
• Poner una marca con una textura específica en el cajón de los objetos personales del niño
y de esta forma facilitarle su localización.
Técnica del reloj

Se utiliza normalmente en la comida. Consiste en indicar al niño dónde se localizan las cosas to-
mando como referencia el reloj. Por ejemplo: el vaso está a las doce, la tortilla a las tres y el plato
a las seis.
Técnica para servir líquidos

Al servir agua de una jarra a un vaso, el niño coloca el dedo índice ligeramente dentro del vaso, de
tal forma que sienta cuando el el vaso se llena.
178
4
Anexos
179
Anexo 1. Evaluación funcional visual
Este documento permite valorar cómo el alumno con discapacidad visual utiliza la vista en activi-
dades como jugar, escribir, leer, desplazarse, relacionarse con personas, etcétera. Abarca lo si-
guiente:
• Entrevista a padres. Por medio de las preguntas a los padres, obtendrás mayor informa-
ción acerca de cómo ve el alumno y qué necesitan sus padres:
• Cita a los padres en un horario extraescolar que permita disponer del tiempo suficien-
te para que los padres puedan darte la mayor cantidad de datos posibles.
• Condúcete con amabilidad y paciencia, de modo que los padres de familia se sientan
en confianza para contestar tus preguntas.
• Procura mencionar el nombre del niño al que se hace referencia en la entrevista.
• Escucha y anota las necesidades de los padres, que en ocasiones se muestran tristes
o angustiados. Después de un tiempo de conocer al niño, tal vez puedas dar respues-
ta a sus inquietudes.
• Anota en el formato las respuestas de los padres.
• Evaluación funcional visual. Antes de su aplicación, toma en cuenta las siguientes indi-
caciones:
• Programa la evaluación individual en horario extraescolar, ya que se requiere tiempo
para obtener información del alumno.
• Procura que el niño se sienta cómodo y seguro. De esta forma proporcionará respues-
tas confiables.
• Analiza otras posiciones y distancias, cuando el alumno no perciba objetos que se
coloquen al frente o al lado.
• Anota tus observaciones durante las clases, que se relacionen con las preguntas de la
evaluación. Por ejemplo, si el niño identifica con la vista al compañero de al lado cuan-
do realizan una actividad en el aula.
• Una vez que obtengas la información, anota lo más importante al final de la guía de
evaluación visual.
180
Entrevista a padres1
Datos generales
Nombre del niño:
Fecha de nacimiento:
Fecha de observación:
Observador:
Informante:
Preguntas a padres:
¿Cuál es su impresión acerca de la visión de su hijo?
¿Qué le han dicho los médicos acerca de la visión de su hijo?
¿Alguna persona de su familia tiene problemas visuales? (daltonismo, astigmatismo, miopía o hi-
permetropía, problemas de visión cercana o lejana, estrabismo, ambliopía o visión baja o reducida
sin enfermedad aparente, etcétera)
¿Cómo lucen los ojos de su hijo?
1
Adaptado de Álvarez A., E. Camacho, I. Chorres, M. Morales y E. Peralza, Evaluaciones funcionales auditiva
y visual, Costa Rica, 2001.
181
¿Qué cosas le gusta mirar a su hijo? ¿Tamaño? ¿Color? ¿Distancia?
Le gusta ver Tamaño Distancia Color
¿Ha visto usted que uno o ambos ojos de su hijo se mueven hacia adentro, hacia afuera, hacia
abajo o hacia arriba? De ser así, ¿en qué momentos ocurre?
¿Usa su hijo ambos ojos para ver objetos o mirarle a la cara cuando usted está cerca? ¿A qué
distancia?
¿Utiliza el niño ambos ojos para seguir objetos de un lado a otro?
¿Cómo responde el niño si varios objetos son presentados al mismo tiempo?
¿Distingue el favorito?
¿Cuáles juguetes u objetos son sus preferidos? ¿Producen sonidos, luz propia y son coloridos o
brillantes?
¿Le molesta la luz a su hijo?
182
¿Cómo usa su hijo la visión durante actividades como pintar, escribir o leer? (si aplica)
¿Mueve su hijo las manos frente a sus ojos? ¿De qué manera?
¿Mueve el niño la cabeza de forma extraña o diferente para poder ver mejor? ¿De qué manera?
¿Localiza el niño con los ojos objetos que se le caen? Especificar tamaño de objetos y distancia
¿Cómo se mueve su hijo en lugares abiertos?
¿Usa su hijo lentes o anteojos? ¿Le ayudan?
183
Evaluación Funcional Visual2

Nombre del niño:
Fecha de nacimiento:
Fecha de la evaluación:
Aspectos por ¿A qué

Sí No Tamaño Contraste Observaciones
evaluar distancia?
¿Puede mirar hacia
una luz que no se
mueve? (en el salón
oscuro)
¿Puede seguir luces
en movimiento?
¿Busca su reflejo en
un espejo? (a los
cinco meses)
¿Identifica un juguete
ubicado a la altura
del mentón?
¿Identifica a una
persona conocida
cuando está en
frente? (a los nueve
meses)
¿Identifica a una
persona conocida a
su lado?
¿Puede seguir con la
vista a un objeto en
movimiento?
¿Fija su mirada en
dibujos o imágenes
de color negro sobre
fondo blanco?
¿Identifica con la
vista tres objetos
diferentes y para qué
sirven? (a los 21
meses)
2
Adaptado de Blanksby, Dixie C., Evaluación visual y programación manual vap-cap, Australia, Royal Institute for the Blind Edu-
cation Center, 1993. Por Marta Elena Ramírez Moguel.
184

evaluar distancia?
¿Identifica a
personas en una
fotografía individual?
¿Identifica a
personas conocidas
en una fotografía de
grupo?
¿Identifica los colores
en un cubo con
lados de diferente
color? (rojo, amarillo,
azul, verde, morado)
¿Es capaz de
construir una torre
con cubos? (al ver un
ejemplo)
¿Puede identificar
expresiones faciales
en una foto? (a los
30 meses)
¿Es capaz de realizar
el dibujo de una
persona?
¿Puede imitar las
líneas y formas que
realiza el instructor?
¿Puede copiar o
escribir su nombre?
(si tiene los
conocimientos)
¿Puede seguir una
secuencia de objetos
concretos de
acuerdo con un
orden inicial? (se
coloca un círculo, un
triángulo y un
cuadrado y él
continúa la
secuencia)
185

evaluar distancia?
¿Es capaz de
ensamblar piezas de
rompecabezas con
formas geométricas?
(círculo, cuadrado,
triángulo, rombo,
rectángulo
hexágono)
¿Puede emparejar (Anotar si requiere que
tarjetas de letras, es las letras sean más
decir, encontrar dos gruesas de lo normal)
iguales? (letras A, M,
T, X)
¿Puede identificar
palabras de tres
letras, por ejemplo,
sol, pan o mal? (a los
48 meses)
¿Utiliza
adecuadamente
objetos que percibe
en su ambiente
inmediato?
¿Relaciona objetos
con actividades
específicas, por
ejemplo, un juguete
para jugar o un lápiz
para escribir?
¿Reconoce objetos
de uso diario?
¿Usa señas visuales
para seguir una
dirección?
¿Recuerda un objeto
que se le presentó
con anterioridad?
¿Recuerda dos
objetos que se le
presentaron con
anterioridad?
186

evaluar distancia?
¿Reconoce un dibujo
de un fondo, por
ejemplo, una figura
específica en una
imagen de un
paisaje?
¿Elige un objeto en
un fondo difuso?
¿Diferencia entre
contornos y objetos?
¿Coloca la parte que
le hace falta a un
objeto para
completarlo?
¿Completa una
figura?
¿Identifica un
objeto y lo utiliza
correctamente?
¿Arma rompecabezas
simples de dos a
cuatro piezas? (a los
36 meses)
¿Arma rompecabezas
complejos?
Especificar número
de piezas _____
Conclusiones:
Anotar algunas observaciones generales de la evaluación que se realizó:
Aspectos a tomar en cuenta para (anotar nombre del niño):
187
Ve mejor los objetos o dibujos si los colocó (anotar posición: de frente a sus ojos, al lado izquierdo,
al lado derecho, de frente y encima de sus ojos, etcétera)
El tamaño de letra que ve mejor es (anotar medida):
Requiere escribir con:
( ) Lápiz ( ) Plumón ( ) Pluma
Con un grosor de (anotar medida):
La iluminación que le favorece es:
( ) Natural ( ) Luz del sol ( ) Artificial
La iluminación debe provenir:
( ) De frente ( ) Por atrás ( ) Directo al libro o cuaderno
Los contrastes que le favorecen son:
Objeto _ sobre fondo _
Letra sobre fondo _
Requiere otro tipo de apoyo como:
( ) Atril ( ) Lentes o lupas ( ) Plantilla para escritura
( ) Cuaderno con rayas remarcadas ( ) Gorros
( ) Lentes oscuros ( ) Sillas más bajas
Se maneja mejor tocando las cosas que viéndolas

( ) Sí ( ) No
Informe elaborado por:
188
Tabla para medir el tamaño de la letra
Cuando Beto (72 puntos)
se enteró de que (48 puntos)
me habían mandado a dormir (36 puntos)
con la panza vacía, se esperó a que

(24 puntos)
durmieran todos y a escondidas me hizo unas

(20 puntos)
quesadillas. ¡Estaban deliciosas!

(16 puntos)
Además, se quedó platicando conmigo y me consoló.

(12 puntos)
No te apures Flaquita (así me dice Beto), vas a ver cómo eso a mi papá luego se le pasa
(10 puntos)
189
Anexo 2. Braille
Estructura
El sistema Braille fue creado por Luis Braille en 1825. Braille nació en Francia en 1809 y por un
accidente quedó ciego a los tres años. Ingresó a la escuela de Ciegos de París y a los 16 años se
unió a la búsqueda de opciones para la lectura y escritura de las personas con ceguera. Perfeccio-
nó el sistema de puntos en relieve para la comunicación nocturna en la marina, inventado por el
capitán de la marina Charles Barbier.
El sistema Braille consta de seis puntos en relieve (signo generador) cuya combinación forma
todas las letras del alfabeto, los signos matemáticos y notas musicales.
La distribución y tamaño de los puntos se diseñaron y por ello se pueden percibir en el cerebro
de forma global.
1 4
2 5
3 6
Letras
A partir de seis posiciones se pueden lograr 64 combinaciones distintas para las letras o signos. El
sistema Braille se diseñó originalmente en series de 10 caracteres cada una, con la combinación
de algunos puntos (por ejemplo, la primera serie toma en cuenta los cuatro puntos superiores).
Cada serie retoma la serie anterior y agrega más puntos. En principio se planeó para el francés y
años después se realizaron algunas adaptaciones para el idioma español. A continuación se seña-
lan las tres primeras series en las cuales se encuentra el abecedario en español, y más adelante
se agregan las letras y signos no incluidos en las series que se utilizan actualmente en el idioma
español.
Primera serie
a b c d e f g h i j
Segunda serie: Se añade el punto 3
k l m n o p q r s t
190
Tercera serie: Se añade a la segunda serie el punto 6
u v x y z generador á é ú
Letras faltantes en las anteriores tres series:
í ó ñ ü w
Signos ortográficos
, ; : . ¿? ¡! ( ) “” –
Por lo general, para cada letra o signo se utiliza sólo un cuadratín o cajetín, es decir, un rectán-
gulo vertical que puede albergar los seis puntos.
Prefijos y números
A fin de contar con más símbolos, se crearon los prefijos: signos que modifican al signo que pre-
ceden, es decir, mayúscula, minúscula y número.
Signo de mayúscula Signo de número
Ejemplo:
María
191
220
El signo de mayúscula modifica a la letra inmediata posterior. Si se desea colocar toda la palabra
en mayúsculas, se tendrá que poner doble signo de mayúscula.
Ejemplo:
DIRECCIÓN
Los números en sistema Braille corresponden a las 10 primeras letras del alfabeto, pero siempre
precedidos por el signo de número.
1 2 3 4 5
6 7 8 9 0
El signo de minúscula se usa sólo en casos de posible confusión, por ejemplo:
Signo de Signo Signo de

mayúscula
Y = 4 b
de número minúscula
De no haber puesto el signo de minúscula se hubiera leído Y= 42.
192
Signos matemáticos
Corchete
Corchete
+ – X ÷ = de
de cierre
apertura
Signo
Raíz cuadrada Raíz cúbica
elevado a
Fracciones53 Fracciones ac
¿Cómo se escribe?
Escritura a mano
Por el costo tan elevado de las máquinas, en México lo más viable es la escritura a mano con re-
gleta y punzón. La regleta común consta de cuatro renglones con 28 cuadratines cada uno; cada
cuadratín enmarca los seis puntos en bajorrelieve y sirve para escribir una letra o signo, picando
con el punzón los puntos correspondientes. Por ejemplo:
• Para escribir la ―
a‖, se picará el punto 1.
• Para escribir la ―
n‖ se picarán los puntos 1, 3, 4 y 5.
193
Para la escritura en Braille, se siguen varias reglas considerando que, una vez escrita, la hoja
debe voltearse para la lectura de izquierda a derecha:
a) Escribir en forma inversa, es decir, de derecha a izquierda tomando en cuenta la siguien-
te ubicación de los puntos del signo generador:
4 1
5 2
6 3
Picar exactamente los mismos puntos que para la lectura, pero de forma invertida. Por
ejemplo:
Para formar la letra ―
a‖, se picará el punto 1.
Para formar la letra ―

n‖, se picarán los puntos 1, 3, 4 y 5.
4 1
b) Picar siempre los puntos en orden. De acuerdo con este principio, se picarían en orden
los números 1, 2, 3, 4, 5 y 6 según los puntos que correspondan. Es importante no hacer-
lo en desorden.
c) Picar los puntos con la misma presión, por lo que previamente deben efectuarse ejer-
cicios previos para mayor precisión en el picado.
d) Separar palabras mediante un cuadratín vacío.
e) Al terminar de escribir en los cuatro renglones, abrir la regleta estándar y desplazarla hacia
abajo, procurando que los orificios hechos por los pivotes inferiores de la regleta se inser-
ten ahora en los pivotes superiores de la misma.
f) Si al escribir hay una equivocación, como al picar un punto no incorrecto, picar todos los
puntos del cuadratín y continuar en el que sigue picando nuevamente la letra en forma
correcta. Esto es importante para los alumnos que inician con la lectoescritura, pues de
otra forma tendrían que sacar la hoja, localizar el error y sumir el punto marcado errónea-
mente.
194
Escritura a máquina
La máquina más utilizada para escribir en sistema Braille es la Perkins, desarrollada en la Escuela
Perkins para Ciegos en Massachussets, Estados Unidos.
La máquina Perkins consta de siete teclas: la de en medio permite marcar espacios y las demás
corresponden a los seis puntos del signo generador en el siguiente orden:
3 2 1 Espaciador 4 5 6
Las teclas laterales sirven para retroceder y para el cambio de línea. Los puntos de una letra
deben picarse al mismo tiempo, por lo cual es importante conocer qué puntos conforman cada
letra. Actualmente existen máquinas que siguen este modelo como la tetrapoint. Este tipo de má-
quinas permiten que los niños toquen lo que van escribiendo sin necesidad de voltear la hoja, de
modo que facilitan la enseñanza más que la regleta común.
Cómo se lee?
La lectura sigue el orden convencional de izquierda a derecha. Es importante que el alumno utilice
sus dos dedos índices para leer, desplazándolos de manera relajada en el renglón, para evitar
sumir los puntos. Una vez en el final de la línea, se retrocede sobre la misma, y a la mitad del ren-
glón se baja al renglón inferior y se desliza hasta el inicio del mismo.
Al principio, uno de los dedos se usa como el dedo lector, y el otro como acompañamiento;
pero, con la práctica, ambos dedos servirán de lectores. La lectura en Braille es significativamente
más lenta que la lectura visual, ya que los dedos sólo pueden captar un carácter a la vez, y para
mejorar la rapidez lectora se debe tomar en cuenta el parámetro individual del alumno.
Preparación para la adquisición del sistema Braille

El aprendizaje de la lectoescritura en los niños ciegos supone los mismos pasos que en un niño
que ve; es decir, se comienza por diferenciar letras de dibujos y luego se pasa al análisis de pala-
bras, letras que la forman y su significado. Sin embargo, conviene tomar en cuenta lo siguiente:
1) Desde el nacimiento, el niño con visión normal se expone a información escrita (anuncios,
periódicos, libros, etcétera) y cuenta con una referencia de la función de la lectura y es-
critura.
2) A diferencia de la visión, que posibilita la lectura global —es decir, primero la lectura de la
palabra y enseguida el análisis de sus partes—, el sentido del tacto es parcial y permite
identificar una sola letra a la vez, por lo que se recomiendan métodos de lectoescritura
que partan de la letra a la palabra.
195
3) Los niños ciegos o con baja visión requieren más tiempo para la adquisición de la lectoes-
critura que los niños que ven.
4) Se requieren destrezas previas muy específicas, para el aprendizaje de la expresión escri-
ta en niños con deficiencia visual:3
• Hábitos y destrezas motoras.
• Sensibilidad táctil.
• Coordinación óculo-manual, bimanual y motriz en general.
• Motricidad manual-dactilar fina.
• Prensión y presión dactilar adecuada.
• Desarrollo de la memoria a corto plazo o de trabajo.
• Lateralidad definida.
• Estructuración espacial y rítmica temporal.
• Desarrollo del lenguaje oral.
• Motivación.
A continuación se describen algunas actividades que promueven las destrezas señaladas.
Identificación y agrupamiento de objetos

Se recomienda iniciar las actividades a partir de lo que el niño conoce, y trabajar en principio con
objetos concretos de formas geométricas (redondos, cuadrados, rectangulares) y tamaño regular;
después objetos con más pequeños, hasta llegar al reconocimiento de los dibujos en relieve y las
diferentes posiciones de los puntos del sistema Braille.
Motricidad fina
La motricidad fina se promueve con actividades como pintura digital, boleado, recortado, plegado
de papeles, modelado con plastilina, masa, etcétera.
Picado
Para que el niño aprenda a picar de manera rítmica y con precisión, de modo que posteriormente
se le facilite escribir en la regleta, organiza actividades que impliquen el picado, por ejemplo: picar
siguiendo líneas o formas, picar en una tabla con base de plastilina, o en fomi para aplicar diferen-
te fuerza en el picado, o picar siguiendo el ritmo de alguna rima o secuencia musical.
Coordinación bimanual
Otro tipo de actividades útiles para la lectura en Braille se relacionan con el uso de ambas manos,
por ejemplo:
• Seguimiento de líneas en relieve en diferentes direcciones.
• Juegos de encaje o ensarte con objetos diversos, o bien, seguimiento de secuencia en-
sartando pijas de formas distintas. También se pueden asociar texturas a pijas distintas, al
seguir una secuencia.
3
Martín-Blas Sánchez, A., ―Áreas curriculares específicas: braille, baja visión, entrenamiento en habilidades de
autonomía personal. I. El aprendizaje del sistema braille‖, en I. Martínez Liebana (coord.), Aspectos evolutivos
y educativos de la deficiencia visual (vol. II), Madrid, ONCE, 2000.
196
Por ejemplo:
Se aconseja seguir el mismo orden (izquierda a derecha y de arriba a abajo) en actividades de

gráficos o ensartados, como en la lectura.
Establecimiento de relaciones espaciales

Para el aprendizaje del sistema Braille, el niño debe dominar su lateralidad y la relación de los
objetos entre sí (arriba, abajo, en medio, izquierda y derecha), y por tanto practicar los ejercicios
correspondientes, por ejemplo:
• Señalar las partes de su cuerpo.
• Establecer el signo generador en posiciones de su cuerpo.
• Elaborar material diverso con las posiciones del signo generador: una caja con seis divi-
siones, un cartón con velero en que se peguen seis figuras, etcétera.
Más adelante se realizarán ejercicios para que el niño identifique las posiciones en que se encuen-
tran los objetos, de modo que reconozca los puntos en regletas entrenadoras y después en la re-
gleta estándar.
Estimulación de los sentidos

Para la lectura en Braille, se aconsejables estimular en especial el tacto del niño, pero también el
desarrollo de otros sentidos que le servirán en la elaboración de conceptos, movilidad y vida diaria.
Las actividades recomendables son:
• Clasificación de botellas con agua, según los sonidos que produzcan.
• Clasificación de objetos con texturas diversas.
• Imitación de una secuencia rítmica.
• Reconocimiento de objetos en una bolsa.
• Emparejar objetos según su forma y tamaño (dominó táctil).
• Practicar ejercicios de papiroflexia.
• Realizar rompecabezas.
• Localizar diferentes fuentes de sonido.
• Clasificar objetos por su olor.
197
Acercamiento a la lectura
El niño ciego dispone de pocos referentes a la lectura, como para identificar dónde puede haber
algo escrito. Por tanto, organiza actividades de lectura con textos adaptados en Braille (por ejemplo,
cuentos, periódicos, carteles y recados), para que pueda tocar las letras allí escritas.
Elige cuentos en que algún personaje lleve una textura específica, de forma que el niño identifique
en qué páginas interviene ese personaje. Motiva el aprendizaje de la lectoescritura, considerando
intereses particulares del alumno (temas, objetos o personas), amigos y actividades preferidas.
198
Anexo 3. El ábaco4
El ábaco para personas con problemas visuales es muy parecido al ábaco que utilizan los niños
pequeños para contar. Pero, las cuentas no se mueven con tanta facilidad, con el propósito de que
los alumnos con discapacidad visual puedan leer sus resultados. Se utiliza en educación primaria
y secundaria, para hacer operaciones como suma, resta, multiplicación, división y raíz cuadrada.
El resto del grupo también puede aprovecharlo para lo siguiente:
• Realizar agrupaciones y desagrupaciones a partir de 10 y 5.
• Desarrollar la agilidad mental.
• Realizar cálculos de forma rápida y precisa.
Los alumnos con discapacidad visual también deben cumplir con las actividades que propone el
Manual del instructor comunitario. El ábaco será un apoyo extra. Enséñales a usarlo conforme a
las siguientes indicaciones:
1. Inicia la enseñanza del ábaco a partir del nivel III, pues los alumnos deben aprender las
operaciones básicas.
2. Demuestra el uso del ábaco a modo de apoyo equivalente a una calculadora.
3. Promueve que los alumnos conozcan de memoria las reglas para la suma y resta, ya que
las operaciones del ábaco se realizarán de manera mecánica.
El ábaco consta de diferentes partes:

• Columnas de la A a la M, es decir, 13 columnas.
• Barra de valor.
• Señalización de las columnas.
• Señalización de los periodos decimales que se forman con tres cifras cada uno.
4
Ignacio Robles, El ábaco. Recurso primordial para ciegos y débiles visuales. Auxiliar didáctico para todos,
México, Trillas, 1998.
199
Barra Señalización de los Columnas

espaciadora periodos decimales
M L K J I H G F E D C B A
Valor de las cuentas

Una cuenta alejada de la barra de valor carece de valor, pero si se acerca adquiere el valor de
acuerdo con lo siguiente:
1. La columna a la que corresponda. En la columna A se escriben las unidades; en la B, las
decenas; en la C, las centenas; en la D, las unidades de millar; en la E, las decenas de
millar, y así sucesivamente.
2. La posición (debajo o encima) con referencia a la barra de valor. Debajo de la barra de
valor, corresponde a 1; encima de la barra de valor corresponde a 5.
Ejemplo:
5 2
De esta forma se escribe el número 52: coloca una cuenta por encima de la barra (con
valor a 5), cerca de la barra de valor en la columna de las decenas, y dos cuentas por
debajo de la barra de valor en la columna de las unidades. A continuación se explica otro
ejemplo.
200
El número escrito es 618

6 1 8
La suma
Pasos para la suma
Para realizar la suma en el ábaco, se tienen que seguir los siguientes pasos:
1. Se escribe la primera cantidad en el ábaco. Por ejemplo, 125.
1 2 5
2. Se suma la siguiente cantidad aplicando las reglas para la suma, que se explican más
adelante.
3. Se agrega primero el número con mayor valor relativo. Es decir, si se suma 524 a 125,
entonces se agregan primero 5 en columna C, después 2 en columna B y luego 4 en
columna A. Ejemplo:
Primero se Después Y al último

suma el 5 el 2 el 4
201
Nota: Los números se suman en la columna correspondiente.

Por ejemplo, si se desea sumar 10, entonces se suma 1 en la columna de las decenas y 0 en
las unidades.
Reglas para la suma

Hay tres situaciones que se pueden encontrar para sumar un número:
a) Que sea posible agregar las cuentas de forma directa. Por ejemplo, si a 52 se le suman
15, entonces se agregan 1 en la columna de las decenas y 5 en las unidades.
52 +15
b) Que se pueda sumar en la misma columna, pero no alcancen las cuentas con valor a 1
para hacerlo de modo directo. Entonces, se usa la de valor 5 y se quita el excedente.
5 2
Por ejemplo, si a 52 se le desea sumar 3, entonces se usa la cuenta de valor 5 de la
columna de las unidades, y se quitan 2, para quedar como sigue:
5 5
202
c) Que al querer sumar no alcancen las cuentas de la misma columna. Entonces se utiliza
una cuenta de la columna de la izquierda, que tiene un mayor valor relativo, y se quita el
excedente.
5 7
Por ejemplo, si a 57 se desea sumar 4, se pone 1 en la columna de la izquierda y se quitan
6. Quedaría como sigue:
6 1
A continuación se presentan las reglas para la suma de cada número.
Para el número 1 Para el número 2
Se Se Se Se
Reglas Reglas
ponen quitan ponen quitan
a) 1 directo a) 2 directo
b) 5 4 b) 5 3
1 en la 1 en la
c) columna de 9 c) columna de 8
la izquierda la izquierda
203

Se Se Se Se
Reglas Reglas
b) 5 2 b) 4 1
1 en la 1 en la
c) columna de 7 c) columna de 6

Se Se Se Se
Reglas Reglas
1 en la 1 en la
b) columna de 5 b) columna de 4

Se Se Se Se
Reglas Reglas
1 en la 1 en la
b) columna de 3 c) columna de 2
Para el número 8
Se Se
Reglas
ponen quitan
a) 9 directo
1 en la
b) columna de 1
la izquierda
204
La resta
Pasos para la resta
Para la resta en el ábaco, se toman en cuenta los siguientes pasos:
1. Se escribe la primera cantidad en el ábaco.
2. Se resta la siguiente cantidad aplicando las reglas para la resta.
3. Se quita primero el número con mayor valor relativo. Es decir al restar 328 a 524, se quitan
primero 3 en columna C, después 2 en columna B, y luego 8 en columna A.
Reglas para la resta

Hay tres situaciones que podemos encontrar para restar un número:
a) Que sea posible quitar las cuentas de forma directa. Por ejemplo, si a 63 le restan 52,
entonces se quitan 5 en la columna de las decenas y 2 en las unidades.
63 – 52
b) Que se pueda restar en la misma columna, pero no alcancen las cuentas con valor a 1
para hacerlo de modo directo. Entonces, se resta la de valor 5 y se suma el excedente.
2 8
Por ejemplo, si a 28 se le desea restar 4, entonces se quita en la columna de las unidades,

donde corresponde un 5, y se suma 1, para quedar como sigue:
205
2 4
c) Que al querer restar no alcancen las cuentas de la misma columna. Entonces, se resta 1
de la columna de la izquierda, que tiene un mayor valor relativo, y sumar el excedente.
3 6
Por ejemplo, si a 36 se desea restar 7, se resta 1 en la columna de la izquierda y se suman

3. Quedaría como sigue:
2 9
206

Se Se Se Se
Reglas Reglas
b) 4 5 b) 3 5
1 en la 1 en la
c) 9 columna de c) 8 columna de

Se Se Se Se
Reglas Reglas
b) 2 5 b) 1 5
1 en la 1 en la
c) 7 columna de c) 6 columna de

Se Se Se Se
Reglas Reglas
1 en la 1 en la
b) 5 columna de b) 4 columna de

Se Se Se Se
Reglas Reglas
1 en la 1 en la
b) 3 columna de b) 2 columna de
207
Para el número 9
Se Se
Reglas
ponen quitan
a) 9 directo
1 en la
b) 1 columna de
la izquierda
Multiplicación
Requisitos de la multiplicación
Antes de enseñarles la multiplicación en el ábaco, es necesario que los alumnos:
1. Conozcan y manejen las reglas para la suma.
2. Manejen las tablas de multiplicar.
La multiplicación se representa de la siguiente manera en el ábaco: se coloca el multiplicando en

el extremo derecho del ábaco, de la misma forma que se colocan los números para sumar, y el
multiplicador en el extremo izquierdo.
Multiplicador
28 x 9 =
Multiplicando
9 Multiplicador 28 Multiplicando
208
Otro ejemplo:
Multiplicador
32 x 14 =
Multiplicando
14 Multiplicador 32 Multiplicando
Pasos para la multiplicación

Para la multiplicación, se realizan los siguientes pasos:
1. Se multiplican las unidades del multiplicador, por el número de mayor valor relativo del
multiplicando.
4 x 3
209
2. El resultado se coloca en las siguientes dos columnas inmediatas al multiplicador; de

estas dos columnas, la de la izquierda corresponderá a las decenas, y la de la derecha a
las unidades.
1 2
3. Se multiplican las unidades del multiplicador por el siguiente número de mayor valor rela-
tivo en el multiplicando.
4 x 2
4. El resultado se coloca en la segunda y tercera barra inmediata al multiplicador.
0 8
210
5. Se retiran de la barra de valor las unidades del multiplicador.
6. Ahora, se multiplican las decenas del multiplicador por el número de mayor valor relativo
del multiplicando.
1 x 3
7. El resultado se coloca en las siguientes dos columnas inmediatas al multiplicador; de

estas dos columnas, la de la izquierda corresponde a la de las unidades, y la de la derecha
a las decenas.
3 0
211
8. Se multiplican las decenas del multiplicador por el siguiente número de mayor valor rela-
tivo en el multiplicando.
1 x 3
9. El resultado se coloca en la segunda y tercera barra inmediata al multiplicador.
0 2
10. Se retiran de la barra de valor las decenas del multiplicador.
=448
Si hay más números en el multiplicador se realizan los mismos pasos.
212
División
Requisitos para la división
Antes de enseñarles la división en el ábaco, es necesario que los alumnos:
1. Conozcan y manejen las reglas para la resta.
2. Manejen las tablas de multiplicar.
La división se representa de la siguiente manera en el ábaco: se coloca el dividendo a partir de

la columna K hacia la derecha, es decir, dejando dos columnas vacías en el extremo izquierdo; y
el divisor en el extremo derecho.
104 Cociente
7 728
Divisor
028
Dicidendo
728 Dividendo 7 Divisor
Pasos para la división

Para la división, se realizan los siguientes pasos:
1. Se divide el primer número del dividendo entre el número del divisor.
7 ÷ 7
213
2. El resultado se coloca en la columna M.
1
3. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor; y el resultado se

resta al primer número del dividendo.
1 x 7
–7
4. Se divide el segundo número del dividendo entre el número del divisor. Si el número del
dividendo es más pequeño que el divisor, entonces el resultado sería 0. Este valor se
coloca en la columna L, que en este ejemplo quedaría vacía.
2 ÷ 7
214
5. Siguiendo el ejemplo, se unen entonces el valor del segundo número del dividendo y el
tercer número del dividendo, con lo que se obtiene un número formado por decenas y
unidades, el cual se divide entre el divisor.
28 ÷ 7
6. El resultado se coloca en la columna K.
=4
7. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor, y el resultado se

resta al número del dividendo.
4 x 7
215
8. El resultado final de la división queda colocado al extremo izquierdo del ábaco.
=104
Otro ejemplo:
2 8 Cociente
4 5 1 2 83
Divisor
383
23 Dividendo
1. Se divide el primer número del dividendo entre el número del divisor.
1 ÷ 4 5
216
2. En caso de que no sea divisible, se toman del dividendo la cantidad de números que
puedan dividirse entre el divisor.
1 2 8 ÷ 4 5
3. El resultado se coloca en la columna M.
4. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor iniciando por las
decenas (el mayor valor relativo). Cada resultado se resta en el dividendo.
Siguiendo la regla de la resta para el 8, se quita 1 a la izquierda y luego se ponen 2.
2 x 4
217
2 x 5
– 10
5. El número restante del dividendo se divide entre el número del divisor.
3 8 3 ÷ 4 5
6. El resultado se coloca en la columna L.
= 8
218
7. El número recién colocado en el cociente se multiplica por el divisor iniciando por las
decenas (el de mayor valor relativo), y el resultado se resta en el dividendo.
8 x 4
–32
Usando la regla del 4, se quitan 5 y se pone 1.
8 x 5
– 40
8. El resultado final de la división queda colocado al extremo izquierdo del ábaco, y el residuo
se lee en medio del ábaco.
28 Resultado 23 Residuo
219
Actividades para el uso del ábaco Cranmer

El ábaco se debe enseñar a partir del nivel III.
Actividades para la suma

Entrega el ábaco a los alumnos, y explícales qué partes lo forman (barra de valor y las columnas)
y el valor de cada cuenta. Una vez que hayan comprendido, realiza ejercicios para escribir canti-
dades en el ábaco que no excedan las centenas.
Dicta al alumno algunas operaciones de suma y resta, para que las resuelva en el ábaco. Planea
las cantidades de forma que el alumno sólo sume y reste en forma directa, es decir, aplicando la
primera regla para suma y resta. Por ejemplo:
47 + 2 = 23 – 2 =
65 + 4 = 55 – 5 =
31 + 3 = 74 – 20 =
Indica a los alumnos que sumen las cuentas una por una. Cuando lleguen al número 4 y no
puedan hacerlo de forma directa, explícales la segunda regla para el número 1: se pone el valor 5
y se quitan 4.
Diles que continúen hasta el número 9 y, cuando intenten colocar el 10, explícales la tercera
regla del número 1: se pone 1 a la izquierda y se quitan 9.
Pide a los alumnos que practiquen la suma de 1 en 1 hasta el 50. Díctales sumas diversas con
el número 1. Por ejemplo,
384 + 5 = 23 + 1 = 1429 + 1 =
Repite la serie de actividades con cada número por separado y, una vez que se terminen de
forma individual, los alumnos podrán realizar sumas con diversos números, como en los siguientes
ejemplos:
435 + 356 = 1289 + 168 = 456 + 235 =
Actividades para la resta

Dicta a los alumnos el número 99 y pídeles que resten de uno en uno.
Al llegar al número 95, no podrán realizar la resta de forma directa, por lo que conviene expli-
carles la segunda regla para el número 1: se quitan 5 y se ponen 4.
Diles que continúen hasta el número 90 y, al tratar de restar 1 más, explícales la tercera regla
del número 1: se quita 1 a la izquierda y se ponen 9.
Motívalos a practicar la resta hasta llegar al número 0. Díctales restas diversas con el número 1.
Por ejemplo:
385 – 1 = 23 – 1 = 1429 – 1 =
220
Se repite la serie de actividades con cada número por separado y, una vez que se terminen de
forma individual, resuelvan las restas con diversos números. Por ejemplo:
435 – 356 = 1289 – 168 = 456 – 235 =
Actividades para la multiplicación:

Explica a los alumnos la adecuada colocación de las cuentas para multiplicar. Asegúrate de que
los alumnos coloquen los números correspondientes al multiplicando y el multiplicador en la posi-
ción indicada. Para ello, díctales multiplicaciones y pídeles que las coloquen en la posición correc-
ta. Por ejemplo:
245 x 9 = 23 x 4 = 4x9=
Explica a los alumnos cómo deben resolver las multiplicaciones. Diles que se fijen en especial
dónde deben colocar el resultado al multiplicar cada número, y cómo tienen que retirar los núme-
ros del multiplicador cuando corresponda.
En principio, plantéales multiplicaciones con sólo un digito en el multiplicador. Por ejemplo:
23 x 7 = 18 x 5 = 29 x 8 = 43 x 9 =
Una vez que las dominen, pondrán resolver operaciones con multiplicandos más grandes. Por
ejemplo:
234 x 7 184 x 5 295 x 8 439 x 9
Cuando los alumnos dominen las multiplicaciones anteriores, se aumentará un dígito en el

multiplicador. Por ejemplo:
234 x 72 184 x 51 295 x 8 439 x 96
Actividades para la división

Explica a los alumnos la adecuada colocación de las cuentas para dividir. Asegúrate de que los
alumnos coloquen los números correspondientes al divisor y el dividendo en la posición indicada.
Para ello, díctales divisiones, y pídeles que las coloquen en la posición correcta. Por ejemplo:
9 341 8 456 2 239 3 45
Explica a los alumnos cómo resolver las divisiones, primero de sólo un digito en el divisor como
las siguientes:
221
7 23 5 18 8 29 9 43
Una vez que las dominen, podrán resolver divisiones con números más grandes en el dividendo.
Por ejemplo:
7 234 5 184 8 295 9 439
Cuando los alumnos dominen las divisiones anteriores, se aumentará un dígito en el divisor:
72 234 51 184 81 295 96 439
222
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Estrategias para la enseñanza de la suma sin reagrupamiento (sin llevar)

Prerrequisitos para la suma con reagrupamiento

Estrategias para la enseñanza de la suma con reagrupamiento

Estrategias para la enseñanza de la resta sin reagrupamiento

Estrategias para la enseñanza de la resta con reagrupamiento

Estrategias para la enseñanza de las tablas de multiplicar

Estrategia para aprender la tabla de multiplicar del 9

Estrategias para la enseñanza de la multiplicación

En esta última expresión matemática, el alumno sigue leyendo ―

Suma de tres sumandos iguales, el alumno debe representarla así:

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