UNIVERSIDAD DE LA FRONTERA

FACULTAD DE EDUCACION, CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

DEPARTAMENTO DE PSICOLOGIA
PROGRAMA DE MAGISTER EN PSICOLOGIA

DESARROLLO DE LAS NOCIONES ESPACIALES EN NIÑOS Y NIÑAS

PEHUENCHES Y NO PEHUENCHES DE LA COMUNA DE SANTA BÁRBARA

Autor/a

ELENA MARIBEL SILVA CID

Tesis presentada a la Universidad de La Frontera

para optar al grado de

Magíster en Psicología RECI BI DO

Programa Capital Humano Avanzado

O4 JUN. 2012
Director/a de Tesis
Dra. P~ula Mireya Alonqueo Boudon
Hora:
.Ei.l:ma:
5861
Comisión Examinadora
Dra. Paula Alonqueo Boudon
Dra. Marianela Denegri Coria
Dr. Lucio Rehbein Felmer

Marzo,2012
Temuco, Chile
 DEDICATORIA

Dedicada a mis hijas, Belén y Francisca, quiénes me recuerdan diariamente que

existen razones mil razones para seguir adelante con optimismo y ser feliz.

. .
Para ellas, quiénes me animan a perfeccionarme, única manera que tengo de ser y

ofrecer lo mejor para ellas.

A mis hijas, que me convencen a diario que debo ser la mejor profesora del mundo

para ellas y para todos los niños y niñas que tengo el gusto de educar y cuyos padres confían

en mí.

Dedicada a ellas, que me permiten evidenciar que la Psicología tiene un rol

primordial al momento de querer educar e instruir.

 AGRADECIMIENTOS

Mis más sinceros agradecimientos CONICYT, que financió los aranceles de este

Magíster permitiéndome cursarlo sin apuros económicos.

A la Dra., Paula Mireya Alonqueo Boudon, Directora de esta investigación, por su

confianza, por las altas expectativas transmitidas siempre y por entregar ánimo

constantemente. Gracias por compartir su tiempo y conocimiento.

A los docentes y compañeros por permitirme crecer como alumna y profesional.

Especialmente al profesor Lucio Rehbein, Ph.D., Director del Programa de Magíster en

Psicología, por su gran calidad humana y profesional.

A mi familia, a Alexis, mis padres y hermanas, por la confianza y amor incondicional.

Por cuidar y amar a mis hijas y permitirme concluir este proceso con éxito.

11
 RESUMEN

Investigaciones transculturales entregan evidencia en contra del carácter universal del

desarrollo ·de la cognición espacial, cuestionando el predominio del marco de referencia

relativo y la visión egocéntrica en las representaciones infantiles (Dasen y Mishra, 201 0).

Esta investigación se encuentra inserta en el proyecto Fondecyt N° 11090112, 2009: "El

Efecto de la Cultura en el Desarrollo del Conocimiento Espacial en Niños Escolares de la

IX Región". Tuvo como objetivo general "Establecer la existencia de diferencias en el

desarrollo del conocimiento espacial en niños pehuenche y no pehuenche". Se utilizó un

muestreo por conveniencia, constituyéndose una muestra de 88 escolares rurales de la

comuna de Santa Bárbara, VIII región, cuyas edades fluctuaron entre los 6 y 11 ;9 años. De
. .
estos, 47 correspondían a niños pehuenche y 41 a no pehuenche. A todos ellos se les

aplicaron las tareas: noción izquierda-derecha, memoria espacial y coordinación de

perspectivas. Los resultados indican que en las nociones evaluadas no hay diferencias que

se atribuyan al origen étnico y que a excepción de la coordinación de perspectivas no se

presentan diferencias evolutivas. Los resultados se discuten en relación a los antecedentes

existentes en esta línea de investigación, las hipótesis de investigación y las posibles

implicancias.

111
 TABLA DE CONTENIDOS

Dedicatoria... ... .... ............................. ......... ... ...... ............................... ............. .. .. ... ... .... ....... ............... 1

Agradecimientos........... ... .... .... ...... ................................... .... ......................... ...................... ......... .... u
Resumen... .......... ................................................. .................. .......... .. ................... ....................... .... ... üi
Capítulo 1. Introducción. .... ....... ..... .................................. .. ..................................................... ..... . 1
Capítulo 2. Marco Conceptual. ................................................. ................. ..... ........ .................... 7
2.1. La cognición espacial: su relevancia y desarrollo.... . .............................. 7
2.1.1. Desarrollo del conocimiento espacial..................... ............. .... 8
2.1.2. Nociones espaciales prqyectivas..... .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . .... 11
2.1.3. Diferencias culturales en el desarrollo del conocimiento espacial.......... 17
2.2. La noción de espacio en la cultura Mapuche.............................................. 21
2.3 Aspectos cultural mapuche y el conocimiento espacial: presencia en el
currículum escolar chileno............. ....... . ... ... ..... ... .. ..................... 27
Capítulo 3. Hipótesis.. .. ..... ...................................................................................... .... ...... ... .......... 36

3.1. Hipótesis general........................................... ................................................... 36

3.2. Hipótesis específicas........................................................................................ 36

Capítulo 4. Metodología..................... .. ... .......... ......... ................................................. ....... ..... ... .... 37
4.1. Participantes.... ... ........................... ................................................................ 37
4.2. Diseño................................................................................................................ 39
4.3. Instrumentos......................................... ............................................................ 40
4.3.1. Tarea nociones de izquierday derecha.............................. ... 40
4.3.2. Tarea de memoria espacial (marco de referencia). ..... ................. 42
4.3.3. Tarea de coordinación de perspectivas.. .... .. .... .. ... .. ... .. ...... .... 44
4.4. Procedimiento.................................................................................................. 45
4.5. Análisis de datos............ ... . .... ............... ....... ..... ... ..... ........ 48
Capítulo 5. Resultados ......................................... ......... .. ............................................................. ... 53
5.1. La noción de izquierda y derecha............. . ... .. ... .......... .. ... ...... 53
5.2. Marco de referencia espacial.......................................... .... ... 58
5.3. Coordinación de perspectivas.. ......... .................................... .. 61

IV
Capítulo 6. Discusión. ... ....................................... ........................ ......................... .......................... 64
Bibliografía... .. ...... .. ... ..... .......... .............................................................. ............................. .... .. ......... 72
Anexos

Anexo A. Tare a de memoria espacial. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 81

Anexo B. Tarea de coordinación de perspectivas........ ... .... ......... . .............. 84
Anexo C. Protocolo completo de aplicación de tareas. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 87
Anexo D . Pauta de puntuación de las tareas.................................... .... .. 93
Anexo E. Consentimiento informado........ ...... ..... ... .... ...... ....... . . ... ... ... 98
Anexo F. Asentimiento informado............ ................................................................. 99
Anexo G. Listado de escuelas que formaron parte de la Muestra . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
Tablas.

Tabla 1. Detalle de muestra escolares pehuenche .......................................................... 38

Tabla 2. Detalle de muestra escolares no pehuenche... . ......... .. . . ........ .......... . 39
Tabla 3. Frecuencia de logro de las nociones 1, 2y 3 según origen étnicoy edad. . ..... . . 54
Tabla 4. Porcentqje de absolutos, relativosy otros. . .................................. .. 58
Tabla S. Puntuaciones Gradiente R-A según origen étnico y edad..................... 59
Tabla 6. Puntuaciones en coordinación de perspectivas según origen étnicoy edad... .. .. 62
Tabla 7: Estadísticos descriptivos para variable dependiente Gradiente de orientación... 101
Tabla 8: ANOVA. Pruebas de los efectos inter-st~Jetos para variable dependiente
Gradiente de orientación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 102
Tabla 9: Estadísticos descrzptivos para variable dependiente coordinación de
perspectivas, parte 1. . . . . . . . . . . . . . ... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 103
Tabla 10: Estadísticos descriptivos para variable dependiente coordinación de
perspectivas, parte 2. . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Tabla 11: ANO VA. Pruebas de los efectos inter-stij'etos para variable dependiente
Coordinación de perspectivas parte 1y 2. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .... . . . . . . . . . . . . . . . ... 1OS
Tabla 12: Pruebas t, comparaciones porpares (grupo de edad) para variable
dependiente Coordinación de perspectivas parte 1y 2..... ..................... .... ...... 107
Tabla 13: Contrastes univanados.. .. . ............ .. .......... .. . ..... ....... ... . . .. 109
Tabla 14: Pruebas t, comparaciones por pares (origen étnico) para variable
dependiente Coordinación de perspectivas parte 1y 2. . ....... .... ..... . . ........ . . .. .... 110
Tabla 15: Contrastes univariados..... .. ..... . .... .... .. . .... . . .. ............. .. .. .. . .. 111

V
 Tabla 16: Pruebas de chi-cuadrado homolateralidad grupo 1. . . . . . . . . . . . . . . .. ...... ........ 112
Tabla 17: Pruebas de chi-cuadrado contralateralidad grupo 1. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .. 113
Tabla 18: Pruebas de chi-cuadrado posición relativa de of::jetos grupo 1.. .... ..... .. . .. 114
Tabla 19: Pruebas de chi-cuadrado homolateralidad grupo 2. .... .. ... ........ .. ...... 11 S
Tabla 20: Pruebas de chi-cuadrado contralateralidadgrupo 2.................... ...... 116
Tabla 21: Pruebas de chi-cuadrado posición relativa de of::jetos grupo 2..... ......... .. 117
Tabla 22: Pruebas de chi-cuadrado ljomolateralidad grupo 3. . . . . . . . . . . . . . ...... ... .. .. ... . 118
Tabla 23: Pruebas de chi-cuadrado contralateralidad grupo 2......................... 119
Tabla 24: Pruebas de chi-cuadrado posición relativa de of::jetos grupo 3.............. .. 120

Figuras
Figura 1. Porcentqje de logro noción 1 izquierda- derecha: homolateralidad. . . . . . . . . .. SS
Figura 2. Porcentqje de logro noción 2 izquierda- derecha: contralateralidad. . . . . ....... 56
Figura 3. Porcentqje de logro noción 3 izquierda - derecha: posición relativa de of::jetos. 57
Figura 4. Puntqje gradiente R-Agrupo pehuenche............. . ............ .. ....... .. 60
Figura S. Puntqje gradiente R-Agrupo no pehuenche.................................. 60
Figura 6. Puntqje coordinación de perspectivas grupo pehuenche...... ... . . . . . . . . . . . . . . .. 63
Figura 7. Puntqje coordinación de perspectivas grupo no pehuenche........ .......... . . .. 67
Presentación del Autor.................................................................................................................. 121

Vl
 1

CAPITULO l. INTRODUCCIÓN

La cognición espacial tiene gran relevancia para adaptarse con éxito al entorno,

incluyendo aspectos como la ubicación en relación al espacio y al propio cuerpo, y otros

relacionados con la externalización de la cognición (Levinson, 1991 , 2003). Implica una

interacción simbólica entre el sujeto y el ambiente, permitiendo establecer relaciones entre

objetos, representar mentalmente las relaciones espaciales y anticipar el resultado de las

transformaciones de esas relaciones (Ros ser, 1994 ).

Los estudios clásicos realizados en cognición espacial y desarrollo de la misma, en

muestras occidentales, postulan un carácter universal de dicho desarrollo, sin considerar las

diferencias que pudieran derivar de los aspectos culturales propios de los diferentes grupos

humanqs. Estos estudios indican que el pensamiento humano se organiza a través de un

marco de referencia relativo, predominando la orientación izquierda - derecha y el sentido

horario (Miller y Johnson-Laird, 1976), presentándose en una primera instancia como

egocéntrico para luego, en la medida que avanza la edad, pasar a una representación

alocéntrica (Chomsky, 1956; Fodor, 1983; Piaget e Inhelder, 1956; Pinker, 1997).

En relación al desarrollo del conocimiento espacial, Piaget e inhelder (1956) plantean

una secuencia en la que en un comienzo se presentan las relaciones topológicas (propia

perspectiva, contacto directo), luego las proyectivas (perspectivas de otros observadores) y

finalmente las euclideanas que implican la comprensión abstracta más allá de la

perspectiva. Dasen y Mishra (2010) establecen una equivalencia entre estas tres relaciones

y los marcos de referencia intrínseco, relativo y absoluto, respectivamente.

Entre las relaciones proyectivas, antes mencionadas y que son las que se miden en esta

investigación, cuentan las nociones izquierda-derecha, marco de referencia espacial y la

 2

coordinación de perspectivas. Laurendeau y Pinard (1968) señalan que la noción

izquierda-derecha se desarrollaría luego de las nociones topológicas y al mismo tiempo que

las primeras euclideanas, estando compuesta por la homolateralidad (reconocer la

izquierda y derecha en su propio cuerpo), la contralateralidad (reconocer la izquierda y

derecha de otro) y la posición relativa de los objetos (establecer relaciones de izquierda y

derecha entre objetos y siempre en relación con el observador). Estos autores, al aplicar las

pruebas piagetanas, establecen un desarrollo para esta noción que parte de un punto de

confusión (egocentrismo) hasta llegar a un punto final de descentralización, distinguiendo

eJ.!. este proceso por lo menos tres niveles o fases, que coinciden con el logro de la

homolateralidad, la contralateralidad y la posición relativa de los objetos. Las edades en

que cada una de estas habilidades se logra, varía de una investigación a otra, pero en

general bordean los 6, 8 y 11 años respectivamente.

Como ya se mencionó, el marco de referencia espacial es también una habilidad

espacial proyectiva, éste corresponde a un sistema de coordenadas implícito que se utiliza,

por ejemplo, al hablar de la ubicación de objetos en relación con otros (Rock, 1984). Se

clasifica, de acuerdo Levinson (1991, 1996, 2003), en marco de referencia relativo,

intrínseco y absoluto. El marco relativo utiliza el punto de vista del observador (sus

propias coordenadas corporales), el intrínseco hace uso de los objetos en relación con sus

propias coordenadas y el absoluto indica la posición del objeto en el espacio en función

exclusivamente de puntos orientativos fijos (puntos cardinales o características del

entorno).

La coordinación de perspectivas, h.abilidad espacial proyectiva, se refiere a la

capacidad de establecer todas las relaciones posibles entre varios objetos, respecto de un

observador que puede encontrarse en diferentes lugares, ocupando mentalmente el lugar de

 3

ese observador. Para Laurendeau y Pinard (1968) es una combinación de las relaciones

izquierda - derecha y delante - atrás, en la que se conjugan permanentemente las

relaciones que se dan entre los objetos y el observador externo. Estos autores, en base a la

aplicación de la tarea "las tres montañas", establecen una secuencia de desarrollo en la que

se alcanzaría la coordinación operatoria del conjunto de las informaciones proyectivas

aproximadamente a los 12 años .

. En la actualidad existe conciencia de que la cognición no es independiente de las

prácticas culturales ni del lenguaje (Slobin, 1997, 2003). Investigaciones transculturales

cuestionan los planteamientos de los estudios clásicos, descritos aquí brevemente,

poniendo en duda la universalidad en el desarrollo del conocimiento espacial y

evidenciando en culturas no occidentales la presencia temprana de un marco de referencia

absoluto y la muestra de conductas geocéntricas en niños de corta edad (Dasen y Mishra,

2010). Ésto hace presumir que la representación del espacio que realizan las culturas no

occidentales influye en la cognición espacial de niños y adultos.

· Ejemplo de estas investigaciones es la realizada por Wassmann y Dasen (1998) con

niños balineses junto a las de un grupo de investigadores del Centro de Antropología

Cognitiya del Instituto Max Planck de P$icolingüística de Holanda (Brown y Levinson,

2000; Haviland, 1996; Levinson, 1997). Estos últimos han realizado estudios sobre la

cognición espacial en trece grupos culturales y lingüísticos diferentes, incluyendo hablantes

de lenguas clásicas indoeuropeas, hablantes de lenguas mayas (tzetlal, tzotzil) y otras

indígenas como la Guugu Yimithirr. También cuentan, aunque en menor medida,

investigaciones realizadas en Arnerica Latina (200 1; Brown y Levinson, 2000, Enesco,

1983 ; León, 1994) que apoyan estos antecedentes y por lo menos uno en Chile que aporta

información al respecto (Denegrí, 1991 ).

 4

Si bien en Chile los estudios que investiguen el desarrollo cognitivo y la adquisición de

los. conceptos espaciales en niños pertenecientes a las etnias originarias, son casi

inexistentes, es posible suponer que la contextualización del espacio de los niños de estos

grupos es diferente a la de sus pares no indígenas, dado que la representación del espacio

construida por la cultura mapuche (que incluye a la etnia Pehuenche) posee semejanzas con

otras culturas no occidentales, en lo que se refiere a la importancia de los puntos referencia

básados en el medio ambiente y la organización de derecha-izquierda, lo que a su vez se

traduce en expresiones lingüísticas.

El mapudungun es la lengua propia del pueblo mapuche, y aún cuando los hablantes

activos disminuyen y el intercambio cultural con el mundo occidental es cada vez mayor

(Centro documentación Mapuche, 1997, 2003 ; Corporación Nacional para el Desarrollo

Indígena, 2008), este pueblo ha mantenido vigente los elementos centrales que forman su

cultura.

La lengua mapudungun posee expresiones que describen el espacio y que muestran la

concepción que la cultura mapuche tiene de él. El espacio tiene una significación que va

más allá de lo concreto, la codificación de éste se ve reflejada en la representación del

espacio cultural, social y religioso. Es decir, la conceptualización subyacente a los marcos

de referencia utilizados por una cultura determinada sirven de base para construir modelos

holísticos del mundo social, religioso que dan cuenta del conocimiento tradicional de esta

cultura (Levinson, 1991). Importancia cobra la tierra, Mapu (Hernández y Ramos 2004),

basado ~n la autodefinición de personas nacidas de ella, incluyendo ésta, no solo los

espacios físicos, sino también los cosmogónicos (Alonqueo, 1985; Faron, 1962,

Huenchulaf, Cardenas y Ancalaf, 2004 ).

 5

Gran parte de las dimensiones espaciales presentes en el saber y conocimiento

mapuche dicen relación con la tierra y hacen referencia a lugares específicos de ésta (pikun

mapu, willi mapu, puel mapu, lapken mapu - tierra al norte, al sur, al este y al oeste; wenu

mapu, nag mapu y minche mapu- espacio de arriba, espacio terrestre y espacio de debajo

de 'la tierra). El punto de referencia lo constituye el sol y el lugar por donde éste sale

(xipawe antu) posee características positivas dentro de su cultura y en base a ésto se

organizan los espacios (Alonqueo, 1979; Faron, 1962). De la misma forma se le entrega

una connotación positiva a la derecha por sobre la izquierda (Faron, 1962; Grebe 1974), lo

que también se considera al momento de organizar el espacio.

En suma, existe conciencia de que los estudios evolutivos de tipo cognitivo con niños

de grupos culturales diferentes son casi inexistentes en el país, no contando con trabajos

que investiguen el desarrollo cognitivo y la adquisición de los conceptos espaciales de los

niños de grupos originarios como el Pehuenche. Aun considerando lo anterior es posible

suponer que la conceptualización del espacio que construyen estos niños es diferente a la de

sus parés no pehuenche, por las razones ya· mencionadas. Se podría suponer, entonces, que

al igual . que los estudios que reportan diferencias entre la cognición espacial de niños y

adultos de grupos culturales no occidentales y occidentales, exista también diferencia entre

los niños pehuenche y no pehuenche, en aquellas relaciones proyectivas que han sido

descritas.

El avanzar en la comprensión de estas diferencias, puede tener importantes

consecuencias educativas, en cuanto a conocer los conocimientos previos y los

aprendizajes que los niños y niñas traen a la escuela, producto de las particularidades

culturales. Esto permitiría partir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde estos

conocimientos y conductas de entrada, respetando y valorando el aprendizaje que se da en

 6

un contexto de naturalidad, haciendo más pertinente los demás conocimientos que son

necesarios para una adaptación exitosa .en sociedad y procurando la adquisición de

aprendizajes significativos a través de contenidos y actividades que resulten relevantes para

los niños y niñas. Este punto en particular dará pie a nuevas y variadas investigaciones que

ayuden a recabar información útil para el diseño e implementación exitosa de planes y

programas en contextos de alta multiculturalidad, para que todos los niños y niñas posean la

misma posibilidad de acceso a los conocimientos.

Por otra parte, considerando que el currículum escolar chileno presenta una amplia

cobertura de las relaciones espaciales desde el nivel de pre-escolar y las implicancias que la

escolarización tiene el desarrollo de dichas ·relaciones, es que se puede esperar un desarrollo

que por .lo menos se acerque a lo reportado en los estudios clásicos, en cuanto a la edad en

que se logran las diferentes habilidades, lo que resulta necesario considerando el desarrollo

evolutivo de estas habilidades, donde unas son base para las otras y a la vez son claves en el

desarrollo de otros saberes educacionales, tan importantes como la lectoescritura. Además,

se debe considerar que como una forma de asegurar la permanencia de la lengua

mapudungun y de los aspectos cultural mapuche el Estado chileno incluye dentro de sus

planes y programas de estudio diferentes aspectos de esta cultura, los que son tratados a

través de un subsector en particular (Ministerio de Educación, 2011 ), pero que no ha sido

aún implementado del todo, ni existe evaluación de ellos, por lo que hasta ahora todos los

niños y niñas chilenas, incluyendo a los pertenecientes a etnias indígenas, reciben una

misma educación.

En atención a lo expresado, se hace necesario emprender un estudio cuyo objetivo

fundamental es Establecer la diferencia en el desarrollo del conocimiento espacial en niños

pehuenche y no pehuenche, en las tres destrezas descritas.

 7

CAPITULO 2. MARCO CONCEPTUAL

2. L Cognición espacial: su relevancia y desarrollo

La cognición espacial es clave para desenvolverse en la vida cotidiana, es necesaria,

por eje~plo, para buscar un camino a se~ir y para dar indicaciones de cómo encontrar un

lugar u objetos perdidos (Gallistel, 1989; Nadel, 1990). Incluye entre otros aspectos, el

sentido de ubicación en relación al espacio, al propio cuerpo y la forma de los objetos.

La evolución y desarrollo de la cognición espacial es estudiada, entre otras ciencias,

por la psicología evolutiva, desarrollándose importantes trabajos de investigación en esta

línea(Laurendeau y Pinard, 1968; Liben, Patterson y Newcombe, 1981; Piaget y Inhelder,

1956; Piaget, Inhelder y Szeminska, 1960).

Dado lo amplio y diverso de los estudios que se han realizado, no es posible dar con

una definición única de cognición espacial, existiendo si coincidencia en indicar que ésta

implica una interacción simbólica entre el sujeto y el ambiente, que permite establecer

relaciones entre objetos, representar mentalmente las relaciones espaciales y anticipar el

resultado de las transformaciones aplicadas a tales relaciones (Rosser, 1994). Aún menos

consenso existe al momento de establecer las dimensiones o áreas que forman parte de la

cognición espacial, existiendo autores que la consideran una habilidad única general y otros

que esta posee un carácter multidimensional (Calvo, 1992; López, Sánchez y Jiménez, 1988

y Piaget e Inhelder, 1965).

Las habilidades espaciales son necesarias para desempeñarse adecuadamente en el

entorno .ambiental y además, dado su poder representacional, se relacionan de manera

importante con la capacidad para razonar sobre materiales gráficos (Pellegrino y Kai,
 8

1982), resolver problemas en geometría (Beilin, 1984), matemáticas, física y arquitectura

(~oades, 1981 ), siendo necesarias también para organizar el tiempo y pensar sobre él.

La relevancia de la cognición espacial también radica en la posibilidad de espacializar

los problemas y poder concebirlos más claramente (Levinson, 1991 , 2003), al permitir

mapipular la información. Así los sistemas de representación externa como la escritura, la

matemática, los diagramas, mapas o planos, permiten externalizar la cognición. Las

metáforas espaciales también constituyen una utilidad de la cognición espacial (Levinson,

1991 y Lakoff y Johnson, 1980) ya que permiten conceptualizar diversos aspectos de la

vida cotidiana como el tiempo (p.e.: "de cara al futuro"), el parentesco (p.e. : "parientes

lejanos y cercanos"), la estructura social (p.e.: clase baja y clase alta) o el estado de ánimo

(p.e.: ánimo bajo).

2. I.l. Desarrollo del conocimiento espacial

Piaget e Inhelder (1956) realizaron la distinción entre espaciO percibido, vivencia

motriz y perceptiva que el niño posee en S\1 medio, y el espacio representado que da cuenta

de relaciones espaciales más complejas, las cuales suponen la descentración respecto al

propio cuerpo, la objetivación de los puntos de vista y juicios sobre las relaciones

espaciales. Esta distinción coincide con la diferenciación realizada por Dollins y Mitchell

(20 1O) entre percepción espacial y la habilidad para manipular mentalmente patrones

visoespaciales (rotación y visualización), por su parte Linn y Peterson (1985) indican que

las habilidades que forman el conocimiento espacial son: la percepción espacial, la rotación

mental y la visualización espacial.

El trabajo desarrollado por Piaget y sus colaboradores ha sido un referente obligado en

la investigación sobre el desarrollo cognitivo y el conocimiento espacial, existiendo un

 9

número importante de estudios (Davis y Hyun, 2005 ; Dodwell, 1963; Enesco, 1983;

Laurendeau y Pinard, 1968; Liben, 1988; Majluf, 1980; Mandler, 1983 ; Nardini, Burger;

Breckenridge y Atkinson, 2005; Newcombe y Huttenlocher, 1992; Piaget, Inhelder y

Szeminska, 1973 ; Rosser, Lane y Mazzeo, 1988; Rosser, 1983, 1994), en lo que se han

utilizado las tareas piagetanas, adaptándolas o tomándolas como base para diseñar otras

nuevas.

Piaget e Inhelder (1956) plantean una secuencia en el desarrollo del conocimiento

espacial que se completaría hacia el final de la edad escolar en torno a los once años. En un

principio, sólo se dominarían las relaciones topológicas --utilizando sólo la propia

perspectiva--, a continuación las relaciones proyectivas --comprensión de las perspectivas

espaciales de otras personas-- y, por último, las relaciones euclideanas --comprensión

abstracta, mediante sistemas métricos, de las relaciones espaciales independiente de la

perspectiva. Dasen y Mishra (20 1O) establecen una equivalencia entre las relaciones

topológicas y el marco de referencia intrínseco, las relaciones proyectivas y el marco

relativo, y las relaciones euclideanas y el marco de referencia absoluto.

Las relaciones topológicas tienen en cuenta el espacio dentro de un objeto o figura

particular, son las más sencillas pues los objetos se conectan unos con otros en función de

relaciones de proximidad, orden, cerramiento y continuidad. Alrededor de los dos años, se

coordinan los tres tipos de relaciones espaciales sólo a nivel práctico (el niño puede

desplazarse por entornos conocidos o volver al punto de partida). Por su parte los espacios

proyectivos e euclideanos consideran los objetos y sus representaciones, teniendo en cuenta

las relaciones entre esos objetos con sistemas proyectivos o de acuerdo con ejes

coordenados.
 10

Entre los conocimientos espaciales proyectivos se encuentra un grupo de relaciones

elementales, como son: delante-detrás e izquierda- derecha y otro de relaciones abstractas,

entre las que se encuentran la rotación espacial y la coordinación de diferentes perspectivas.

En este punto, se puede establecer una clara relación entre la representación del espacio y el

uso de .un marco de referencia específico dentro del cual se representan las relaciones

proyectivas en el plano horizontal. La comprensión de estas relaciones ayuda en la

transición y logro de las relaciones euclideanas, lo que permitirá el dominio de sistemas de

referencia métricos, como son las proporciones, área, longitud, distancia y otros más.

De acuerdo a lo planteado por estos autores el desarrollo de la representación del

espacio sería, en una primera instancia, de tipo egocéntrica para dar lugar posteriormente a

una de tipo alocéntrica (geocéntrica) que implica la descentración del propio punto de vista,

es decir, los niños pasarían de usar un marco de referencia relativo a uno absoluto.

Estudios posteriores a los trabajos de Piaget e Inhelder confirman la secuencia descrita

(Core, <;onstanzo y Farnil, 1973; Dodwell, 1963, Laurendeau y Pinard, 1968; Majluf,

1980), así como también hay autores que no comparten estos planteamientos, dando cuenta

en sus estudios de la existencia de competencias espaciales en preescolares (Hazen,

Lockman y Pick, 1978; Landau y Spelke, 1985; Landau, Gleitman y Spelke, 1981; Landau,

Spelke y Gleitman, 1984; Rosser, 1983) e incluso en infantes de pocos meses de edad

(Baillargeon, 1987). Ésta es la razón por la cual el desarrollo del pensamiento espacial es

un tema controvertido, existiendo críticas, principalmente metodológicas (Calvo, 1992),

aunque también de los conceptos de base (Delval y Enesco 2006), de los estudios que

difieren -de los hallazgos realizados por Piaget y sus colaboradores.

 11

2.1.2. Nociones espaciales proyectivas

Noción izquierda derecha

Laurendeau y Pinard (1968) señalan que las nociones de izquierda y derecha son parte

de la representación proyectiva del espacio, constituyendo uno de los aspectos más

primitivos de este, sin ser una de las primeras en desarrollarse en los niños y niñas. Estas

nociones se desarrollarían de forma consecutiva a las nociones topológicas y al mismo

tiempo que las primeras nociones euclideanas, mostrándose así la secuencia cronológica

planteada por Piaget e Inhelder (1956) para el desarrollo de las habilidades espaciales,

dado que las relaciones proyectivas se sumarían a las relaciones entre los objetos y las

transformaciones de ellos mismos (espacio topológico), incorporando a un observador

externo, cuya visual o perspectiva crea nuevas relaciones entre dicho observador y el objeto

observado, por lo que posee mayor complejidad y se desarrolla a la base de las relaciones

topológicas.

Laurendeau y Pinard (1968) revisan una serie de investigaciones en que se aplican las

pruebas piagetianas de izquierda y derecha, encontrando que estas relaciones proyectivas se

desarrollan progresivamente partiendo de un punto de confusión (egocentrismo o

indeferenciación) hasta llegar un punto final de descentralización (diferenciación). Se

puede distinguir en este proceso por lo menos tres niveles o fases: primero el niño

comienza reconociendo su derecha y su izquierda, para luego reconocer la de un

examinador colocado frente a él y finalmente ser capaz de establecer relaciones de

izquierda y derecha entre objetos, siempre en relación con el observador.

Las edades en que los niveles o fases del desarrollo se presentan varían de una

investigación y a otra, dependiendo de las técnicas utilizadas en la aplicación de las tareas,

la forma de corrección, el tamaño muestra!, etc. Sí se señala con claridad que la utilización
 12

correcta de la noción izquierda y derecha está relacionada con la edad mental y el

coeficiente intelectual, no así con la dominancia lateral (Laurendeau y Pinard; 1968).

Para establecer las edades en que estos estadios de desarrollo se presentan en las

nociones izquierda y derecha, edades de acceso a cada fase, estos autores (Laurendeau y

Pinard, 1968), establecen como criterio de corrección la totalidad o un criterio absoluto, es

decir que el niño o niña participante debe responder correctamente a la totalidad de los

ensayos presentados, estableciendo así que existe una disposición estable y precisa,

superando por lo tanto esa tarea. Dado que los autores difieren en los criterios de

corrección y en la metodología, las edades de logro de la homolateralidad, contralateralidad

y posición relativa de los objetos, presentan desfases de una a otra investigación, pero si

coinciden en la secuencia en que estas se desarrollarían, pudiendo establecerse una edad

aproximada de logro para cada una de las habilidades que componen las nociones de

izquierda derecha.

En primer lugar, luego de la etapa de incompetencia, el niño o niña muestra un

estructuración de estas nociones, la que es estable, puede presentar todos los ensayos

cor.rectamente o bien todos errados, pero son incapaces de invertir esta información a los

miembros del examinador que está en frente, mostrando aún un pensamiento egocéntrico

basado en su propia visual, de la misma forma es muy probable que falle en las pruebas con
. .
objetos (Laurendeau y Pinard, 1968).

Posterior a lograr la homolateralidad, el niño o niña, es capaz de invertir las relaciones

para responder correctamente al mostrar los miembros izquierdos y derechos del

examinador, lo que ya muestra un grado de relatividad en la ejecución de la tarea, pero

seguirá sin poder establecer correctamente las relaciones de izquierda y derecha entre

obJetos, sobretodo de los situados en el centro de los arreglos, que se ubican a la vez a la
 13

izquierda y a la derecha de los objetos que están en los extremos (Laurendeau y Pinard,

1968).

Lograda la horno y contralateralidad, es posible para los niños y niñas entender y

ejecutar correctamente las tareas que relacionan tres objetos, incluso aquellos que se

encuentran en el centro y que pueden estar a la derecha o la izquierda de un objeto,

dependiendo cual de los dos extremos se considere en el ensayo, es decir, alcanza un nivel

de relatividad en las nociones izquierda y derecha (Laurendeau y Pinard, 1968).

. Laurendeau y Pinard, (1968) concluyen las siguientes edades de logro: 5; 8 años para

poder identificar la izquierda y derecha en su propio cuerpo; 7; 9 años para invertir las

relaciones anteriores identificando correctamente la izquierda y derecha del examinador y

1O;· 11 años para establecer correctamente las relaciones izquierda y derecha entre tres

objetos, tanto a la vista como ocultos.

Marco de referencia: rotación y memoria espacial

El marco de referencia espacial es un sistema de coordenadas implícito que se utiliza,

por ejemplo, al hablar de la ubicación de objetos en relación con otros (Rock, 1984). Las

personas utilizan distintos sistemas de representación espacial que se construyen en base a

información perceptual y lingüística, y que proporcionan las coordenadas en torno a las que

se localizan los objetos (Bryant, 1992).

Estos sistemas permiten dar cuenta de situaciones espaciales complejas, como por

ejemplo cuando un objeto X está separado espacialmente de un punto geográfico Y, es

necesario pensar que X se ubica en una dirección específica respecto de Y Entre las

relaciones que se utilizan para fijar estas coordenadas en el plano vertical (más simple) y el

horizontal (más complejo), se encuentran arriba - abajo, delante - atrás, izquierda -

 14

derecha. De las horizontales, la relación delante - atrás es menos compleja, pues se

correlaciona con la dirección normal del movimiento y con la asimetría existente entre el

frente del propio cuerpo y la parte trasera del mismo (el frente es visible). Por su parte la

dimensión derecha-izquierda es más difícil ya que no se correlaciona con la ruta normal del

movimiento, si no que se basa en las mitades izquierda y derecha del cuerpo, las cuales son

relativamente simétricas.

Aunque existen diferentes clasificaciones para los marcos de referencia, Levinson

(1991, _1996, 2003), plantea una clasi~cación que resume algunos de los aspectos

contenidos en otros estudios. Para este autor se puede distinguir tres tipos de marcos de

referencia: el relativo, el intrínseco y el absoluto.

El marco relativo o egocéntrico utiliza el punto de vista del observador, es decir sus

propias coordenadas corporales por ejemplo: "la casa está a mi derecha". Tradicionalmente

se ha pensado que estos sistemas son innatos y universales, y que desde un punto de vista

perceptual, el marco de referencia relativo constituye un universal cognitivo (Clark, 1973;

Miller y Jonson-Laird, 1976; Takano, 1989).

El marco intrínseco hace uso de los objetos en relación con sus propias coordenadas

intrínsecas, en otras palabras, supone un sistema de coordenadas centradas en un objeto, las

cuales se determinan de acuerdo con sus "rasgos inherentes", facetas o lados del objeto --

forma, orientación canónica, uso, características del movimiento, etc., por ejemplo: "Pedro

está frente a la casa"

El marco absoluto indica la posición del objeto en el espacio en función

exclusivamente de puntos orientativos fijos; esto puede basarse en puntos cardinales, por

ejemplo: "el árbol está al este de la casa" o en características del entorno, como la

inclinación de las montañas (cuesta arriba/cuesta abajo).

 15

· Una de las formas de evaluar el marco de referencia predominante, es a través de la

tarea "Animals in a row ", diseñada en base al paradigma de rotación por un grupo de

investig.adores del Centro Antropologí~ Cognitiva del Instituto Max Planck de

Psicolingüística (Nijmegen, Holanda) y utilizada con adultos pertenecientes a trece grupos

culturales diferentes, occidentales y no occidentales (véase las investigaciones informadas

en Levinson, 2003; Danziger, 1993; Levinson, Kita, Haun y Rosch, 2002; Pederson, 1993).

Además, se ha usado la misma tarea en un estudio con niños balineses (Wassman y Dasen,

1998) y con niños de varias otras culturas no occidentales (Dasen y Mishra, 201 0). Ésta

permite evaluar la influencia de los marcos de referencia en el recuerdo de una determinada

configuración espacial. El material usado corresponde a dos conjuntos idénticos de cuatro

animales de plástico (cerdo, vaca, oveja y· caballo) y dos mesas pequeñas. La prueba está

compuesta por seis ensayos en cada uno de los cuales se presenta un grupo de tres de los

cuatro animales de plástico, solicitándose al observador que reproduzca el arreglo

observado luego de haber girado en 180°.

Coordinación de perspectivas

La coordinación de perspectivas se refiere a la capacidad de establecer todas las

relaciones posibles entre varios objetos, respecto de un observador que puede encontrarse

en diferentes lugares, se trata de ocupar mentalmente el lugar de ese observador. Es una

combinación, utilización conjunta, de las relaciones izquierda - derecha y delante - atrás.

S~ conjugan permanentemente las relaciones que se dan entre los objetos y este observador

externo (Laurendeau y Pinard, 1968). En definitiva, la toma de perspectivas se refiere a la

capacidad de comprender que la ubicación de los objetos es relativa y que depende del
 16

punto de vista del observador, por lo que es necesario que las personas se descentren de su

propio punto de vista para encontrar el del observador.

La tarea que se ha utilizado clásicamente para establecer el desarrollo de esta habilidad

espacial es la Puesta en relación de perspectivas (Laurendeau y Pinard, 1968) denominada

la tarea de "Las tres montañas", que busca establecer las etapas principales que determinan

el progreso en la elaboración del espacio· proyectivo, absolutamente en sintonía con las

pruebas izquierda y derecha, pero con la dificultad adicional de manejar además de estas

relaciones las de delante - atrás de forma simultánea.

Dicha tarea implica la capacidad de establecer relaciones entre varios objetos con

respecto a un observador externo que ocupará sucesivamente diferentes posiciones,

implicando una actividad de anticipación o reconstrucción mental, incluyendo una toma de

conciencia de la propia visual y de las demás visuales o perspectivas posibles.

En base a la aplicación de la prueba de "las tres montañas", los autores Laurendeau y

. .
Pinard, (1968), establecen una secuencia de desarrollo para la coordinación de perspectivas,

la que en general coincide con la planteada por Piaget y los estudios realizados con

posterioridad, con algunos desfases en las edades de ingreso a las diversas etapas.

En cuanto a la progresión que sigue el desarrollo de esta noción, al igual que en las

relaciones de izquierda derecha, se presentaría una primera fase de incomprensión, en la

cu~llos participantes no entienden el sentido de las preguntas ni la naturaleza de la tarea, la

que se puede manifestar desde el momento de presentación del ejemplo de introducción de

la tarea, negándose incluso, el sujeto, a contestarla dando para ello diversas excusas.

Luego se presentaría un egocentrismo integral, mostrándose sistemáticamente una actitud

egocéntfica, la que se manifiesta de manera diversa, siendo la más clara y ejemplificadora

la· elección del dibujo que representa lo que ve el sujeto desde el lugar en que él está
 17

ubicado·, es decir la elección sistemática de la propia perspectiva sin considerar el

observa~or externo y por lo tanto el responder erróneamente a los diferentes ítems que

constituyen la tarea.

Se presentaría luego el comienzo de las descentraciones intelectuales, pudiéndose

observar una continua oscilación entre conductas egocéntricas puras, parcial e incluso

completamente descentralizadas, en igual proporción en un mismo sujeto. En la ejecución

de la tarea pueden presentar el éxito de dos de tres problemas y la solución parcial del

tercero (considerando solo la primera parte de la prueba).

Finalmente desaparecería el egocentrismo, alcanzando el sujeto la coordinación

operatoria del conjunto de las informaciones proyectivas que intervienen en la prueba,

respondiendo correctamente la totalidad de los ensayos.

Las edades de acceso a las diferentes etapas de desarrollo, de acuerdo a la

investigación realizada por autores Laurendeau y Pinard (1968), son las siguientes: 6; O

años para mostrar aún una tendencia egocéntrica, 8; 5 años para que se visualice el

comienzo de la descentralización y 12 años para la coordinación operatoria total. Esta

progresión presenta ciertos desfases con los demás estudios, pero coincidiendo en la

secuencia en que se va desarrollando la relación de coordinación de perspectivas,

2.1.3. Diferencias culturales en el desarrollo del conocimiento espacial

En el desarrollo del pensamiento espacial se ha postulado el predominio de categorías

innatas y universales determinadas por la percepción visual, intentando establecer patrones

cognitivos universales comunes para la especie humana (Chomsky, 1956; Fodor, 1983;

Pinker, 1997), perdiendo de vista las diferencias que pueden producirse producto de los

factores. que conforman la cultura de los pueblos, como por ejemplo el origen étnico o el
 18

lenguaje. Los estudios tradicionales indican, entre otros aspectos, que el pensamiento

espacial humano se organiza según un marco de referencia relativo, predominando la

orientación izquierda-derecha y el sentido horario (Miller y Johnson-Laird, 1976);

presentándose en una primera instancia como egocéntrico para luego pasar a una

representación alocéntrica (Clark, 1973; Miller y Johnson-Laird, 1976 y Lyons, 1977;

Piaget e Inhelder, 1956). Las investigaciones a las que se hace referencia se han realizado,

principalmente, con niños occidentales, por lo que el conocimiento existente al respecto se

basa en lo observado en esta población.

. En la actualidad existe conciencia de que la cognición no es independiente de las

prácticas culturales ni del lenguaje (Slobin, 1997, 2003), por lo que constituye un ámbito

adecuado para repensar la relación entre biología y cultura, sin desconocer las restricciones

existentes relacionadas con la anatomía y la neurofisiología que posibilitan la visión, la

coordinación motora y la orientación vertical. Se cuenta actualmente con información

sobre diferencias culturales en la concepción del espacio y en la manera como éstas se

expresan lingüísticamente (Bowerman, 1996; Choi y Bowerman, 1991; Haviland, 1993,

1996; Levinson y Wilkins, 2006; Pederson, Danziger, Wilkins, Levinson, Kita, y Senft,

1998); y de acuerdo a estas diferencias no es posible generalizar acerca de cómo se opera

en el espacio y cómo se codifican lingüísticamente las relaciones espaciales.

De .forma muy general, las investigaciones que se centran en las diferencias culturales

de la percepción y representación del espacio, se agrupan en estudios sobre la percepción

visual y trabajos translingüísticos que comparan las representaciones espaciales de

hablantes de diferentes lenguas. Ejemplo de este último tipo de investigación, que no

apoya los antecedentes aportados por Piaget e Inhelder (1956), es la realizada por

Wassmann y Dasen (1998), quienes mostraron que para la habilidad de memoria espacial
 19

predomina en niños balineses un marco de referencia absoluto o geocéntrico y no

egocéntrico como lo señalan los estudios más clásicos. En esta investigación se aplicaron

las tareas --Animal in a Row y Steve 's Maze-- validadas transculturalmente (Levinson,

2003).

Otras investigaciones destacadas, en la línea translingüística, son las realizadas por

investigadores del Centro de Antropología Cognitiva del Instituto Max Planck de

Psicolingüística, Holanda, (Brown y Levinson, 2000; Haviland, 1996; Levinson, 1997;

Pederson et al., 1998). Ellos desarrollaron un estudio sobre la cognición espacial en trece

grupos culturales y lingüísticos diferentes, incluyendo a hablantes de lenguas clásicas

indoeuropeas (como inglés y holandés), hablantes de lenguas mayas (tzetlal, tzotzil) y otras

lenguas indígenas (Guugu Yimithirr), aplicando una serie de tareas cognitivas, validadas

transculturalmente, para evaluar memoria espacial e inferencias. Los resultados

demuestran que las diferencias culturales, incluidas en ellas las lingüísticas, se

corresponden con importantes diferencias en la cognición espacial, mostrando los hablantes

de lenguas indoeuropeas clásicas un predominio del marco de referencia relativo y los

hablantes de lenguas mayas y otras lenguas indígenas, un marco de referencia absoluto.

Una de las diferencias observadas, en estos estudios, dice relación con la memoria

espacial, en la cual los hablantes de inglés dispusieron los objetos, contenidos en la prueba

aplicada, de un modo relativo siguiendo el orden de izquierda a derecha. Mientras que los

hablantes de maya yucateco ordenaron los objetos de manera absoluta, sin considerar el

punto de vista del observador si no que manteniendo el mismo orden original. Por otra

parte, en lo que se refiere a los términos que se utilizan en cada una de las lenguas para

referirse. al lenguaje, se observa que en el maya yucateco se usan marcos de referencia

centrados en el ambiente, tales como los puntos cardinales. En general, estas

 20

investigaciones
.
muestran que existe una . gran diversidad lingüística en un área donde

siempre se ha presupuesto cierta universalidad, y que además, esta diversidad guarda una

relación muy estrecha con la cognición espacial (Ibarretxe-Antuñano, 2008).

Los marcos de referencia varían en cuanto al número y tipo de ellos que se utiliza en

una determinada lengua para describir relaciones espaciales. Algunas lenguas utilizan los

tres marcos de referencia y otras un solo marco exclusivamente, lo más común es utilizar

dos de ellos. Normalmente, el marco de referencia intrínseco suele aparecer en la mayoría

de las lenguas, los marcos absoluto y relativo, por otro lado, no suelen utilizarse

conjuntamente. Un hablante de guugu yimithirr, que usa sólo el marco absoluto, sitúa los

diferentes elementos en el espacio utilizando los puntos cardinales, y diría siempre "el árbol

está al este de la casa". En algunos casos en los que las lenguas utilizan varios marcos de

referencia, también se pueden encontrar diferentes restricciones de uso que regulan cuándo

se va a utilizar cada uno de esos marcos. En el tzeltal de Tenejapa, por ejemplo, el marco de

referencia intrínseco deja de utilizarse a favor del absoluto cuando los objetos a los que se

hace referencia están demasiado alejados en el espacio (Ibarretxe-Antuñano, 2008).

En lo que se refiere a los resultados obtenidos en América Latina, León (1994, 2001) y

Brown ·y Levinson (2000), investigaciones con niños hablantes de tzotzil en México,

mostraron que niños de 5 años poseían un dominio lingüístico del marco de referencia

geocéntrico antes que el egocéntrico, en comparación con lo que muestran las

investigaciones con niños occidentales que a la misma edad aún son incapaces de reconocer

la dimensión izquierda-derecha, situación que en el caso de los niños mexicanos se

fac~litaría por el uso de un marco de referencia geocéntrico.

Por su parte Enesco (1983), realizó un estudio transcultural en una zona de Perú en el

que investigó el desarrollo de los conceptos espaciales en 74 niños de entre 6 y 15 años

 21

pertenecientes al grupo etnolingüístico Shipibo-Conibo. Los resultados mostraron algunas

diferencias respecto al desempeño observado en niños occidentales, de hecho se refuta la

hipótesis de que las relaciones de carácter topológico prevalecían sobre las de carácter

euclídeano en las sociedades no occidentale. Por su parte en la coordinación de perspectivas

no se presentó, en este grupo de niños, un estado de egocentrismo espacial.

En Chile, los estudios transculturales relacionados con el desarrollo cognitivo y la

evolución del conocimiento espacial, son casi inexistentes. Interesantes resultados fueron

encontrados por Denegrí (1991), quien da cuenta de una diferencia entre niños mapuche y

no mapuche rurales, de entre 6 y 7 años, en cuanto a la representación de nociones

espaciales de conservación y longitud. Los niños mapuche presentan mejor desempeño que

sus pares no mapuche, lo que según la autora debe explicarse desde el contexto eco-

cultural; considerando el proceso de sociaiización y los conocimientos que se adquieren a

partir del medio que los rodea, pues las personas conceptualizan el espacio de acuerdo con

el marco de referencia predominante en la cultura y la lengua que le son propias.

2.2 La noción de espacio en la cultura mapuche

De acuerdo con los datos del último censo de población en Chile (Instituto Nacional de

Estadísticas, 2003) un 4,6% del total de la población pertenece a alguna de etnia, de estos el

87,31%· se autodefine como mapuche, concentrando la región del Bio Bio un 8,4% del

total, convirtiéndola en la 4° región del país con mayor concentración indígena (Centro

Documentación Mapuche, 2003). En esta región la mayoría de las personas pertenecientes

a la etnia mapuche (que corresponde a una categoría mayor, que incluye entre otras etnias a

la pehuenche) habitan en la zona urbana, donde han emigrado por razones de trabajo y
 22

producto también de los cambios generados por la construcción de represas y centrales

hidroeléctricas en los sectores rurales de Alto Bío Bío, asentándose desde entonces en la

zonas rurales de la precordillera, en la zona urbana de la misma localidad o en ciudades

cercanas cómo Santa Bárbara o Quilaco, principalmente. Parte de las 12 comunidades

pehuenches, 10.000 personas aproximadamente, que habían habitado por siglos a orillas del

río Bio Bio, tuvieron que cambiar su habitad, el río y la tierra, que están íntimamente

ligados . a la forma de vida, costumbres~ creencias, tradiciones y cosmología (Centro

documentación mapuche, 1997). Si bien muchos de ellos siguen habitando zonas

igualmente rurales y mantienen la estructura de sus comunidades, están mucho más

cercanas a lo urbano, en sectores muy poblados por personas no pertenecientes a la etnia y

sus niños y niñas asisten a escuelas con un número importante de niños y niñas no

pehuenche. Así la 8° región y la zona de Alto Bio Bio deja de ser el núcleo lingüístico

aislado que fue hasta los años 80 (Corporación Nacional para el Desarrollo Indígena-

CONADI, 2008).

Todos estos cambios y desplazamientos han provocado un mayor contacto e

intercambio con la cultura occidental, el que se ha materializado los últimos 20 años como

consecuencia de la construcción de la Central Pangue y Raleo, y los consiguientes traslados

de las comunidades a zonas más cercanas a lo urbano. Pese a todas estas circunstancias el

pueblo pehuenche ha mantenido vigente los elementos centrales que forman su cultura

(Duran, 1986; Mariman, Caniuqueo, Millalen y Levil, 2006), entendiéndola como un

concepto semiótico según el cual las personas están insertas en redes de significación

(Geertz~ 1987). En el caso del pueblo mapuche este sistema de significaciones está ligado

fuertemente a su cosmovisión y a su lengua, el mapudungun (Alonqueo, 1979, 1985;

Foerster, 1993; ·Salas, 1987), en efecto uno de los aspectos centrales que define a la
 23

persona como mapuche es el hablar la lengua mapudungun, por lo que lo más importante
. .
para mantener la cultura es no perderla, señalando los miembros de esta etnia que existe de

parte del pueblo mapuche una preocupación por la pérdida de su cultura y de su lengua

(Centro de Estudios Públicos, 2006).

En la actualidad los hablantes activos de la lengua mapudungun alcanzan índices

llamativos, presentándose de forma generalizada una situación de bilingüismo castellano-

mapudungun (Corporación Nacional para el Desarrollo Indígena, 2008), la que se inclina

con mayor fuerza hacia el castellano, principalmente en las generaciones más jóvenes. El

56% señala que no lo habla ni la entiende la lengua mapudungun y 20% que si bien la

entiende no la utiliza. De la misma forma cerca del 50% señala que la frecuencia con que

se utiliza es nunca o solo en ocasiones especiales y otro 10% algunas veces al año. Un 8%

del total de la muestra indígena señala que le habla a los niños en mapuche, el resto lo hace

solo en castellano (Centro de Estudios públicos, 2006).

El espacio en la cultura mapuche tiene una significación que va más allá de lo

concreto, estando ligado a la espiritualidad y a la relación de las personas con el cosmos, al

igual que en otras culturas distintas a las occidentales, la codificación del espacio físico se

ve reflejada en la representación del espacio cultural, social y religioso. Es decir, la

conceptualización subyacente a los marcos de referencia utilizados por una cultura

determinada sirven de base para construir modelos holísticos del mundo social, religioso

que dan cuenta del conocimiento tradicional de estas culturas (Levinson, 1991 ). La

representación del espacio mapuche surge de la autodefinición como personas que han

nacido de la tierra, siendo ésta el referente que da sentido a todos los ámbitos de su

existencia como pueblo. La concepción de la tierra implica no sólo los espacios

territoriales en que se desenvuelven las personas y los seres vivos, sino también los
 24

espacios cosmogónicos en los que habitan los "seres sobrenaturales" (Alonqueo, 1985;

Faron, 1962; Huenchulaf, Cárdenas y Ancalaf, 2004). El concepto clave es "mapu", que

se define como tierra o territorio (Hemández y Ramos, 2004) o de acuerdo a Marileo

(2002) es el hábitat o lugar en el que coexisten personas, animales, aire, plantas, poderes y

energías positivas y negativas.

El kultrün, instrumento utilizado por la machi, representa la base del mundo terrestre y

sus divisiones, los cuatro puntos de referencia representan los cuatro lugares terrestres

pikun mapu, willi mapu, puel mapu y lapken mapu (tierra al norte, al sur, al este y al oeste),

estas corresponderían de acuerdo a Catrileo (1985) a los sistemas direccionales de la cultura

mapuche. También señalados en este instrumento se encuentran el wenu mapu, el nag

mapu y el minehe mapu (espacio de arriba, espacio terrestre y espacio de debajo de la

tierra) ..Las cuatro primeras zonas podrían .ser equivalentes, en alguna medida, a los cuatro

puntos cardinales occidentales, con la diferenciación de que para el pueblo mapuche el

punto de referencia es el xipawe antü o lugar por el que sale el sol (puel mapu) y no el norte

como para las culturas occidentales. Para la cultura mapuche cada uno de estos espacios

está asociado con determinadas características positivas o negativas, en función de las

cuales se organiza el uso de los espacios físicos y geográficos (Alonqueo, 1979; Faron,

1962). Por ejemplo, el lugar por donde sale el sol tiene una connotación positiva,

simbolizando la energía, la vitalidad, un nuevo despertar y, por lo tanto uso del espacio y la

disposición del mismo se organizan en tomo a esa dirección; ejemplo de ello es que la

puerta P!incipal de la vivienda mapuche y los dormitorios se ubican en ese sentido, al igual

que las personas que participan en las ceremonias religiosas mapuche. Por el contrario, la

dirección norte tiene una connotación negativa.

 25

Las · anteriores son algunas de las dimensiones territoriales presentes en el saber y

conocimiento mapuche, existiendo también otras concepciones que orientan la ubicación de

las personas en el contexto comunitario y familiar. Importante es señalar que para la familia

mapuche cada uno de los espacios tanto al interior como al exterior de la ruka che (espacio

donde se ubica el hogar de la familia) tiene una delimitación relacionada con propósitos de

tipo social, cultural o espiritual, así se reconocen espacios para la conversación, para la

prepara<;:ión de los alimentos, para el cuidado de los animales, la enseñanza de los niños,

etc. De la misma forma resulta relevante considerar que producto de las radicaciones desde

los territorios ancestrales, el espacio en que se desarrolla la familia mapuche ha tenido

cambios, siendo inevitable que la constante interacción cultural y social con la sociedad

chilena reestructure la forma de configurar el territorio.

Por otra parte, la oposición izquierda-derecha ha sido la base para múltiples dicotomías

simbólicas que han sido estudiadas en investigaciones de corte antropológico en culturas

del sudoeste asiático y Oceanía (Bames, 1993; Reuter, 1996) y en culturas originarias en

Chile (Faron, 1962). Está también presente en la cosmovisión mapuche dando una

connotación positiva a la derecha y a la izquierda una negativa (Faron, 1962; Grebe, 1974).

Se observa por lo tanto, al igual que en otras culturas no occidentales, un predominio de la

'mano derecha', organizándose el espacio de derecha a izquierda; por ejemplo, cuando una

persona mapuche saluda a un grupo comenzará siempre por aquella persona que se ubica a

su derecha. La connotaciones dadas a la izquierda (negativa) y a la derecha (positiva)

pueden observarse en que la palabra wele (izquierda) se usa para expresar una cualidad

negativa p.e. : weledungun (hablar negativamente), man (derecha) p. e.: piukeman (corazón
. .
puro). A través de estos conceptos y los utilizados para división del espacio terrestre se
 26

muestra que al igual que otras culturas no occidentales, las distinciones conceptuales se

expresan lingüísticamente en la cultura mapuche (Becerra, s/f).

. .

En suma, los aspectos señalados anteriormente rigen la organización del espaciO

mapuche desde la vivienda hasta los lugares donde se celebran las ceremonias religiosas y

la· manera en que las personas se ubican y se desplazan en él (Huenchulaf, Cárdenas y

Ancalaf, 2004), constituyéndose con ello en prescripciones culturales. Los niños mapuches

son socializados según estas pautas de comportamiento, las que se refuerzan a través de la

participación en las actividades sociales y religiosas propias de su cultura. En la

actualidad, y como resultado de las políticas educativas públicas del Ministerio de

Educación de Chile a través de su Programa de Educación intercultural, algunos de estos

conocimientos se han integrado en el currículo de las escuelas o se han desarrollado

propuestas para su inclusión en la educación formal (Catriquir y Llanquinao, 2005;

Huenchulaf, Cárdenas y Ancalaf, 2004; Quilaqueo, 2006). Estas nuevas políticas se han

comenzado a implementar a partir del año 201 O, con obligatoriedad para las escuelas

matrículas superiores al 50% de niños indígenas, por lo que su implementación es paulatina

y se encuentran aún en desarrollo los programas de estudio.

Las distinciones conceptuales y lingüísticas que organizan el conocimiento espacial

mapuche guardan similitud con las descritas para otros grupos culturales no occidentales

(Brown y Levinson, 2000; de León, 1994; Levinson, 1997; Levinson, 2003), difiriendo de

la representación espacial que realizan las culturas occidentales. El predominio de la

dirección derecha-izquierda y sus connotaciones dicotómicas también ha sido descrita en

grupos asiáticos, africanos e indonesios (Faron, 1962), al igual que la predominancia de un

marco de referencia absoluto basado en puntos topográficos.

 27

2.3 Aspectos de la cultura mapuche y conocimiento espacial: presencia en el currículum

escolar chileno.

· De acuerdo a Quilaqueo y San Martín (2008), existe una falta de sistematización de los

saberes indígenas en Chile, en cuanto a su inclusión en un currículum intercultural, lo que

resulta preocupante considerando que esta situación favorece la monoculturalidad, en un

país eminentemente multicultural (Quilaqueo 1994, Quilaqueo, 2006).

La promulgación de la Ley Indígena (Ministerio de Planificación y Cooperación, 1993)

y el convenio 169 (Organización Internacional del Trabajo, 1989) vinieron a plantear un

avance en esta materia fomentando la educación intercultural. Éstos suponen la

incorporación de los aspectos culturales y educativos étnicos en la escuela, para así

fortalecer la identidad sociocultural de las etnias y permitir a quienes no pertenecen a ellas

aprender aspectos culturales, con un gran énfasis en el uso y conservación de las lenguas

propias 'de cada grupo cultural.

Quilaqueo y San Martín (2008) plantean que la apropiación cultural en la escuela debe

darse desde la lógica mapuche y occidental, ya que estas coexisten y no considerarlo así

contribuye a perpetuar contradicciones en el proceso de formación e incomprensión en los

valores de la propia cultura, desconociéndose en el proceso educativo la formación previa

de las personas y lo transmitido en el entorno familiar y educativo de la comunidad.

El currículum escolar chileno, hasta el año 2009, consideraba a los pueblos indígenas

como materia de estudio (Ministerio de Educación 2001 , 2009), declarando explícitamente

el estudio de sus costumbres, su religión, su lengua (vocabulario) a través del desarrollo de

unidades específicas de por lo menos un sub sector de estudio. En el 2011 se plantea por

parte del Ministerio de Educación el desafío de convertir a las escuelas en un espacio que

asegure a todos los niños y niñas la oportunidad de aprender las lenguas originarias de
 28

modo sistemático y pertinente a su realidad, siendo necesario contar con un proyecto

político global que permita el diálogo de las diferentes culturas y contar así con una

verdadera educación intercultural, que permita rescatar y valorar las diferencias que existen

entre los grupos culturales, resaltando la importancia de las lenguas y demás

particularidades.

En el 2006, el Consejo Superior de Educación aprobó el marco curricular para el

Sector de Lengua Indígena, que sistematiza la educación intercultural, haciéndola más

pertinente y planteando la obligatoriedad en el tratamiento de los contenidos expuestos en

el curriculum general. Este sector entró en vigencia a partir del año 2010, de forma gradual

en todas las escuelas cuya matrícula indígena sea igual o mayor al 50% y a partir del 2013

en todas aquellas con más de 20% de matrícula indígena, pero siempre optativo par los

padres y sus hijos (Ministerio de Educación, 2010) .

. La idea central de la educación intercultural, planteada por el Estado chileno, es dar la

posibilidad a los niños y niñas indígenas de aprender sistemáticamente la lengua de su

etnia, entendiendo que actualmente, aun cuando vivan en comunidades, no todos tienen

acceso a escucharla y vivenciarla siempre, dado el bilingüismo imperante (Ministerio de

Educaci6n, 2011 ), desarrollando además competencias en la segunda lengua. Los

contenidos del subsector consideran, entre otros aspectos: la descripción de las

comunidades y de los entornos, la valoración de aspectos culturales, las relaciones sociales

y parentales, las actividades cotidianas y tradicionales, la valoración de los relatos que

hablan de la cosmovisión y las nociones básicas de tiempo y espacio. El programa de

estudio posee dos enfoques que se complementan: el comunicacional y el semántico, con el

fin de P!Omover la comprensión de las sigi?.ificaciones culturales en los contenidos a tratar,

esto porque las lenguas se relacionan directamente con las significaciones culturales de sus
 29

pueblos, que se manifiestan en la expresión del tiempo, espacio, parentesco, armonía entre

pares, entre otros muchos aspectos.

En cuanto a la incorporación de conocimientos espaciales, el currículum escolar

chileno (programas de educación preescolar y básica) presenta una progresión similar en

cuanto a la señalada por Piaget e Inhelder (Ministerio de Educación, 2001; Ministerio de

Educación, 2009).

El currículum de educación parvularia, que considera desde los 84 días a los 6 años,

presenta los aprendizajes esperados a través de las Bases Curriculares de la Educación

Parvularia (Ministerio de Educación, 2001) y los Programas Pedagógicos de Educación

Parvularia del Primer Nivel de Transición (4 a 5 años) y del Segundo Nivel de Transición

(5 a 6 años) (Ministerio de Educación, 2008). Ambos documentos (Ministerio de

Educación, 2001, 2008), se organizan a través de tres ámbitos: formación personal y social,

comunicación y relación con el medio natural y cultural. Estos tres ámbitos presentan

aprendizajes esperados que dicen relación con el conocimiento espacial, siendo el de

comunicación el que menos contenidos explícitos considera, pero donde ciertas habilidades

espaciales constituyen la base para el desarrollo de competencias iníciales de escritura.

En el ámbito de formación personal y social (autonomía) se espera que los niños y

niñas adquieran la capacidad de desplaza~iento y exploren el medio ampliando el campo

de acción habitual. Para quienes cursan el NTl se espera que señalen la posición y el

lugar que ocupa su cuerpo (adentro-arriba-delante-atrás-al centro) y manifiesten su

dominancia lateral (Ministerio de educación 2008). Corresponden estas últimas a

relaciones espaciales proyectivas elementales (Piaget e Inhelder, 1956), que de acuerdo a

los lineamientos del programa, los niños deberían manejar, al terminar el nivel. Para Nivel

de Transición 2 (NT2), se espera que los niños y niñas puedan tocar las partes del lado
 30

derecho e izquierdo de su cuerpo, describan lo que ven a la derecha o izquierda de su

cuerpo, mostrando una lateralidad definida (Ministerio de Educación, 2008) .

. En el ámbito Comunicación (lenguaje verbal) se consideran actividades e indicadores

de logro relacionados con la capacidad de seguir trayectorias y la producción de izquierda a

derecha, siendo estas la base para alcanzar aprendizajes relacionados con el lenguaje escrito

(Ministerio de Educación, 2008).

Franco, Ramos, Justo y Soto (s/f) señalan que entre los 5 y 7 años de edad la escuela

enfrenta a los niños y niñas a los desafíos del aprendizaje de la lectura y escritura, en los

que están involucrados habilidades de orientación espacial, sirviendo algunos de ellos de

base o siendo necesarios para aprender las regularidades del lenguaje escrito. El trabajo de

la lateralidad y el afianzamiento de la misma cobra importancia en este aspecto, lo mismo

que la noción izquierda derecha. De acuerdo a estos autores que un niño sea diestro o

zurdo e~ secundario, lo importante es que la lateralidad no sea contrariada si no afianzada

con naturalidad, ya ésta se relaciona con la direccionalidad, lo que si resulta relevante al

momento de tener la capacidad de organizar el mundo de izquierda-derecha que es

necesario para la escritura, el grafismo y la lectura, ya que los niños al realizar juicios sobre

izquierda-derecha, proyectan su imagen corporal y sus dimensiones izquierda-derecha en

el espacio. Esta investigación arrojó como resultado que el trabajar para lograr una

lateralidad definida contribuye a un buen desarrollo de la organización espacial.

En el ámbito relación con el medio natural y cultural (relaciones lógico matemáticas y

cuantificación), se abordan más explícitamente los conocimientos espaciales (Ministerio de

Educación, 2001). Se trabajan (en el primer ciclo) las relaciones espaciales con los objetos

y personas percibiendo la función de su cuerpo, las relaciones lejos-cerca, dentro-fuera,

encima-debajo, la continuidad o discontinuidad de superficies y líneas, la anticipación y

 31

representación mental de recorridos, trayectos y ubicaciones. Éstas corresponden de

acuerdo a las definiciones dadas por Piaget e Inheder (1956) a relaciones espaciales de tipo

proyectivo. Para el segundo ciclo se espera que los niños sean capaces de establecer

relaciones de ubicación, dirección, distancia y posición respecto a objetos, personas y

lugares, nominándolas adecuadamente, que reconozcan algunos atributos, propiedades y

nociones de cuerpos y figuras geométricas en dos dimensiones, en objetos, dibujos y

construcciones, comprendiendo que los objetos, personas y lugares pueden ser

represel)tados de distintas maneras, según Jos ángulos y posiciones desde los cuales se los

observa (Ministerio de Educación, 2001 ).

Como se puede observar los niños al término de la educación parvularia, de acuerdo a

lo declarado en el currículum de este nivel y en sus programas de estudio (Ministerio de

Educación, 2001; Ministerio de Educación 2008), deberían lograr la totalidad de las

nociones espaciales topológicas y en gran medida las proyectivas, considerando incluso,

aunque de manera parcial la coordinación de perspectivas. No se señala, en los niveles ya

abordados la rotación espacial, pero si por lo menos una capacidad euclideana, la longitud.

Al ·analizar el currículum de la Educación General Básica contenido en el texto

"Objeti':os Fundamentales y Contenidos Mínimos Obligatorios de la educación básica y

media" (Ministerio de Educación, 2009), se encuentra que ya a partir de primer año básico

se subentienden por logrados los conocimientos espaciales relacionados con la escritura,

contando con una lateralidad definida y con un concepto claro de las nociones izquierda -

derecha, arriba- abajo.

El subsector de matemática aborda de forma directa el desarrollo de habilidades

espaciales a través del eje geometría (Ministerio de Educación 2009). Se trabajan entre

otros contenidos: figuras planas (características y longitudes), posiciones y trayectorias de

 32

obJetos (primero básico), relaciones espaciales euclideanas como son la longitud (segundo

básico), el cálculo de perímetro (tercero básico) y trabajo de perspectivas o vistas de

cuerpos geométricos, la estimación y cálculo de áreas (cuarto básico). El cálculo de área

se trabaja con más profundidad a partir de quinto año básico. Ya desde séptimo básico y al

término ·de este ciclo los niños deberían manejar la medición de volumen, medición de

ángulos y las traslaciones.

El subsector de Historia y Geografía y Ciencias Sociales considera para los primeros

cursos el tratamiento de relaciones espaciales, tales como la identificación y valoración de

los· lugares con los que tienen relaciones de pertenencia, la orientación en el espacio

utilizando puntos de referencia, categorías de localización relativa y la orientación en el

espacio utilizando puntos cardinales y lugares de referencia.

Por su parte en ciencias naturales se trabaja, para el cuarto año, el cálculo de longitud y

volumen, que corresponden de acuerdo a los autores ya antes mencionados a relaciones de

tipo euclideanas.

Toda la información de este apartado cobra relevancia, cuando se analiza la

información reportada por Dasen, Mishra y Niraula (2004), quienes revisan una serie de

investigaciones realizadas en India sobre la influencia de la escolarización en el desarrollo

cognitivo, comparando niños escolarizados con no escolarizados. Ellos indican que

investigación que relaciona el desarrollo del lenguaje, la codificación espacial y el

desarrollo de los conocimientos espaciales en la India y Nepal, reporta que existe un

impacto de la escolarización, aunque moderado, en el desarrollo de las habilidades

espaciales y en cierta medida en el uso del lenguaje, pero no así en los marcos de referencia

utilizados por los niños y niñas. Dado que el currículum chileno posee una amplia cobertura

de los conocimientos espaciales, sobre todo en los primeros niveles de enseñanza, esto
 33

podría reflejarse en un desarrollo de dichas habilidades o conocimientos en los alumnos

participantes de esta investigación.

. Se ha planteado la relevancia del conocimiento espacial para la adaptación de las

personas a su ambiente y se han aportado los antecedentes teóricos y empíricos acerca de su

desarrollo tanto en poblaciones de cultura occidental como de no occidentales.

Producto de la contrastación entre los estudios clásicos en culturas occidentales y los

resultados de estudios transculturales y translingüísticos, realizados en culturas no

oécidentales, es posible concluir que el carácter universal que se atribuía al desarrollo del

conocimiento espacial es cuestionable, ya que existe evidencia de que las culturas no

occidentales comenzarían a utilizar desde edades más tempranas el marco de referencia

absoluto y no el relativo (primariamente egocéntrico y antropocéntrico), como lo señalan

los estudios clásicos. Es la representación del espacio que realizan las culturas no

occidentales la que influye en la cognición espacial de niños y adultos, en particular en la

memoria espacial, la conservación de longitud y la coordinación de perspectivas;

teóricamente, todas ellas implican la descentración del propio punto de vista.

Si bien existe conciencia de la escasez de estudios evolutivos de tipo cognitivo con

niños de grupos culturales diferentes, en el contexto de América Latina y más aún en Chile,

siendo prácticamente inexistentes los trabajos que investiguen el desarrollo cognitivo y la

adquisición de los conceptos espaciales de los niños de grupos originarios, Pehuenche, es

posible suponer que la conceptualización del espacio que construyen estos niños es

diferente a la de sus pares no pehuenche. ·La representación del espacio construida por la

cultura I?J.apuche posee semejanzas a la de otras culturas no occidentales, principalmente en

lo que se refiere a la importancia de los puntos de referencia basados en el medio ambiente

 34

(marco de referencia absoluto) y la organización del espaciO en la dirección derecha-

izquierda (antihorario); distinciones conceptuales que se ven reflejadas en expresiones

lingüísticas.

En base a lo anterior, es posible suponer que al igual que los estudios que reportan

diferencias entre la cognición espacial de niños y adultos de grupos culturales no

occidentales y los datos entregados por los estudios clásicos, exista también diferencia entre

los· niños pehuenche y no pehuenche. Esto para aquellas relaciones proyectivas en que se

han reportado diferencias en estudios anteriores, a saber: nociones de izquierda-derecha

(predominio de orientación), marco de referencia espacial y coordinación de perspectivas.

El avanzar en la comprensión de estas diferencias, puede tener importantes

consecuencias educativas, ya que es relevante conocer los conocimientos previos y los

aprendizajes que los niños y niñas traen a la escuela, producto de las particularidades

culturales, para partir el proceso de enseñanza-aprendizaje desde estas, respetando y

valorando el aprendizaje que se da en un contexto de naturalidad, haciendo más pertinente

los demás conocimientos que son necesarios para una adaptación exitosa en sociedad. Este

punto en particular dará pie a nuevas y variadas investigaciones que ayuden a recabar

informadón útil para el diseño e implementación exitosa de planes y programas en

contextos de alta multiculturalidad.

Por otra parte considerando que el currículum escolar chileno presenta una amplia

cobertura de las relaciones espaciales desde el nivel de pre-escolar y que se han comentado

también las implicancias que la escolarización tiene el desarrollo de dichas relaciones, es

qu~ se puede esperar un desarrollo que por lo menos se acerque a lo reportado en los

estudios aquí analizados.

 35

En consecuencia los objetivos de esta investigación son:

Objetivo general:

• Establecer la existencia de diferencias en el desarrollo del conocimiento espacial en

niños pehuenche y no pehuenche. ·

Objetivos específicos:

• Determinar la existencia de diferencias entre niños pehuenche y no pehuenche en el

desarrollo de la representación de las nociones de izquierda derecha, marco de

referencia espacial y coordinación de perspectiva.

• Determinar la existencia de diferencias evolutivas en niños pehuenche y no

pehuenche en el desarrollo de las relaciones espaciales proyectivas comparando el

nivel de logro de diferentes grupos etáreos en las nociones de izquierda derecha,

marco de referencia espacial y coordinación de perspectivas.

 36

CAPITULO 3. HIPÓTESIS

Las hipótesis planteadas para la presente investigación son las siguientes:

3.1 Hipótesis general

Existirán diferencias en el desarrollo del conocimiento espacial de niños pehuenche y

no pehuenche al comparar los niveles de logro en las relaciones proyectivas de izquierda-

derecha~ marco de referencia y coordinación de perspectivas.

3.2 Hipótesis específicas

3.2.1. Existirán diferencias entre niños pehuenche y no pehuenche en el nivel de logro

de las nociones izquierda-derecha, marco de referencia espacial y coordinación de

perspectivas

3.2:2. Existirán diferencias evolutivas en niños de diferentes grupos etáreos en el

desarrollo de las relaciones proyectivas, al comparar los niveles de logro de los tres grupos

etáreos en las nociones izquierda-derecha, marco de referencia espacial y coordinación de

perspectivas, tanto en los niños pehuenche como no pehuenche.

 37

CAPITULO 4. METODOLOGÍA

A continuación se presenta la metodología empleada para realizar la presente

investigación. Se describe la selección de los sujetos, con una caracterización de la muestra

y se presenta una fundamentación del diseño utilizado, en el contexto de una opción

metodológica de tipo cuantitativa. La sección instrumentos describe las tareas utilizadas

para medir las variables dependientes. Se señala finalmente el procedimiento aplicado en la

ejecución de la investigación, incluyendo en este los resguardos éticos.

4.1 Participantes

La población de este estudio estuvo compuesta por niños y niñas pehuenche y no

pehuenche (entre 6 y 11 ;9 años), de nivel socioeconómico bajo, residentes en la VIII región

del país, de la comuna rural de Santa Barbará. De esta población, y por medio de un

muestreo no probabilístico, por conveniencia, se extrajo dos muestras de participantes.

La inclusión sólo de la VIII región se realizó por la accesibilidad a la muestra

(conveniencia). Esta región concentra el 7,8% de la población indígena nacional, siendo la

4° región con mayor población indígena en el país.

Para la definición de los tamaños muestrales se tuvo en cuenta dos criterios. El

primero de totalidad, evaluando a todos los alumnos y alumnas pehuenches que fueron

autorizados a participar, en las escuelas rurales con matrícula de niños Pehuenches de la

comuna de Santa Bárbara. El segundo criterio se refiero a los tamaños muestrales

empleados en investigaciones evolutivas cuasi-experimentales, los que se realizan con una

cantidad mínima de 20 participantes por grupo de edad (Baltes, Reese y Nesselroade,

1981 ). Si bien este criterio se consideró para determinar el tamaño de cada muestra, en el
 38

caso de esta investigación no fue posible alcanzar esta cantidad para algunos grupos

etáreos, dado el número de niños y niñas pehuenche existentes en las comunidades

educativas rurales de la comuna.

La Muestra 1 estuvo conformada por 47 niños y niñas pehuenche, de procedencia rural

que asistían regularmente a un establecimiento educacional de nivel básico de la comuna.

Los participantes se distribuyeron en tres grupos de edad: el primero definido por un rango

d~:; 6 a 7; 9 años, el segundo por un rango de 8 a 9; 9 años y el tercero de 10 a 11 ; 9 años.

Los criterios de inclusión para esta primer muestra fueron la autoadscripción, que se define

como pehuenche a quien declare pertenecer a ese pueblo originario; apellidos, al menos,

uno de los cuatro apellidos de sus padres debe ser pehuenche; mantener algún tipo de

contacto con la comunidad indígena de origen de sus padres o abuelos (residir en la

comunidad indígena o residir en la zona rural de la ciudad , visitando la comunidad

indígena, a lo menos, una vez cada dos meses) y que ellos y/o sus padres fueran hablantes

de mapudungun. El detalle de la muestra puede observarse en la tabla l.

Tabla 1: detalle muestra escolares pehuenche

Rango en N Media edad Desviación Distribución genero

-.
anos estándar Femenino Masculino

6-7;9 8 7,2 0,6 6 2

8 - 9;9. 15 9,1 0,5 7 8

10 - 11;9 24 10,9 0,5 16 8

 39

La muestra 2 estuvo compuesta por 41 niños y niñas que declararon no pertenecer al

pueblo pehuenche, de procedencia rural que asistían regularmente a un establecimiento

educacional de nivel básico de la comuna. Los participantes se distribuyeron en tres grupos

de edad: el primero definido por un rango de 6 a 7;9 años, el segundo por un rango de 8 a

9;9. años y el tercero de 1O a 11 ;9 años, tal como se observa en la tabla 2.

Tabla 1: detalle muestra escolares no pehuenche

Rango en Frecuencia Media edad Desviación Distribución genero

años participantes estándar Femenino Masculino

6 :__ 7·9 3 7,0 0,6 2 1

'
8 - 9;9 17 9,0 0,5 9 8

10 - 11;9 21 10,8 0,6 10 11

No· se incluyeron en la muestra a participantes que presentaban más de dos años de

retraso escolar o que participaban durante el 2011 en Proyecto de Integración Escolar.

4.2 Diseño

Se utilizó un diseño cuasi-experimental, factorial multivariado inter-sujetos 2 (grupo

étnico) X 3 (grupo etáreo ), de tipo transversal pues la medición se realizó una sola vez en

un momento determinado, sin fines de evaluación de proceso. Las variables incluidas en

este estudio fueron:

 40

Independientes: grupo étnico (Pehuenche - no pehuenche) y grupo etáreo.

Dependientes: puntuaciones obtenidas en las relaciones espaciales proyectivas:

nociones de izquierda-derecha, marco de referencia espacial y coordinación de

perspectivas.

· Cabe señalar que el diseño es válido para las nociones memoria espacial (marco de

referencia) y coordinación de perspectivas. Para la noción izquierda- derecha se realizó un

análisis no paramétrico, dado la naturaleza de la variable y su nivel de medición.

4.3 Instrumentos

Se utilizaron tres tareas experimentales, a saber: noción izquierda-derecha, memoria

espacial ("Animales en fila") y coordinación de perspectivas ("Las tres montañas"), las

cuales fueron probadas en la muestra piloto del Proyecto FONDECYT N°11090112 "El

efecto de la cultura en el desarrollo del conocimiento espacial en niños escolares de la IX

región", obteniendo adecuados niveles de consistencia interna (Alonqueo, 2011). Éstas

fueron seleccionadas porque han sido probadas en poblaciones culturalmente diferentes y

empleadas en varias investigaciones evolutivas obteniendo resultados, lo que da fe de su

confiabilidad y validez.

En ·base a los datos obtenidos de la muestra piloto se les realizaron adaptaciones

menores, principalmente en lo referente a las consignas, para garantizar la comprensión, y a

los materiales para garantizar su validez transcultural.

Además de las tareas que buscan evaluar las habilidades espaciales proyectivas

consideradas en esta investigación, se realizó una prueba de lateralidad con el fm de

establecer la predominancia de los participantes y contar con este dato a modo de control.
 41

4.3.1. Tarea nociones de izquierda y derecha

Diseñada por Piaget (1924) para evaluar el nivel de éxito en la discriminación

izquierda-derecha. Utilizada y adaptada en estudios posteriores (Benton, 1959; Calvo,

1992; Laurendau y Pinard, 1968; Vemon, 1965), y varios de sus ensayos forman parte de

escalas· abreviadas para evaluar la noción de izquierda-derecha (Escala Piaget-Head,

adaptada por Picq y Vayer, 1987). En esta investigación se usó la prueba adaptada, por

Laurendau y Pinard (1968), con una muestra de 400 niños y niñas de entre 5 y 12 años.

La tarea posee un total de 24 ensayos organizados en tres partes estructuradas según

un nivel de complejidad progresiva: primero 6 ensayos de reconocimiento de izquierda y

derecha en el propio cuerpo, en segundo lugar 6 ensayos de reconocimiento de izquierda y

derecha en el cuerpo de otra persona y por último el reconocimiento de la posición relativa

de objetos a la vista, con 6 ensayos y 6 con objetos ocultos. En la tercera parte de la prueba

se utilizan seis objetos diversos: un cubo de madera, una vaca en miniatura, un barquito en

miniatura, una cuchara en miniatura, una lámpara de juguete y un lápiz.

En la revisión cada ensayo (de las dos primeras partes) es evaluado con O ó 1 punto, el

primero para cuando se responde de forma errada y el 1 para cuando está correcto. Cada

una de las partes de la tarea posee entonces un total de 6 puntos. Para considerar que la

tar~a ha sido superada los participantes deben mostrar un desempeño igual o superior a 5

puntos.

El tercer ensayo cuenta con un total de 28 puntos (para detalle ver anexo de

puntuaciones), de los cuales deben obtenerse 22 para considerar la tarea como lograda. Es

decir, para cada una de las partes se considerará como logrado cuando los niños y niñas

tengan más de un 75% de acierto.,

 42

Si bien en las investigaciones revisadas (ver las reportadas en Laurendau y Pinard,

1968) se han utilizado criterios distintos, se ha decidido en esta oportunidad flexibilizar la

puntuación y revisión realizada por Laurendau y Pinard (1968), principalmente por

considerarlo demasiado estricto y por aplicar en esta investigación solo una tarea por cada

conocimiento espacial.

Los datos de confiabilidad obtenidos en la muestra piloto del estudio de Alonqueo

(2001) en las tres partes que forman la a tarea son los siguientes:

a) Noción 1 homolateralidad: Alfa de Cronbach 0,969. Correlaciones elemento-

total entre 0,965 y 0,824.

b) Noción 2 contra-lateralidad: Alfa de Cronbach 0,956. Correlaciones elemento-

total entre 0,940 y 0,746.

e) Noción 3 Posición relativa de objetos:

1. Objetos a la vista: Alfa de Cronbach 0,719. Correlaciones elemento-total

entre 0,680 y 0,259.

n. Objetos ocultos: Alfa de Cronbach 0,819. Correlaciones elemento-total

entre 0,787 y 0,310.

4.3.2. Tarea de memoria espacial

La tarea denominada "Animales en fila" ("Animals in a row') fue diseñada en base al

paradigma de la rotación por un grupo de investigadores del Centro Antropología Cognitiva

del Instituto Max Planck de Psicolingüística (Nijmegen, Holanda) y utilizada con adultos

pertenecientes a trece grupos culturales dif~rentes , occidentales y no occidentales (véase las

investigaciones informadas en Levinson, 2003; Danziger, 1993 ; Levinson, Kita, Haun y

 43

Rosch, 2002; Pederson, 1993). Esta tarea permite evaluar la influencia de los marcos de

referencia en el recuerdo de una determinada configuración espacial. Además, se ha usado

la misma tarea en un estudio con niños balineses (Wassman y Dasen, 1998).

La tarea permite establecer si los niños realizan un ordenamiento utilizando marcos de

referencia relativa, absoluta o de otro tipo. La predominancia se establece al tener relativos

o absolutos 3 de 5 arreglos y de otro tipo cuando no existe predominancia de ninguno de los

dos anteriores .

. Para ejemplificar la categorización de las respuestas se considera el marco de

referencia espacial utilizado para ordenar los animales luego de observado el modelo dado

por el examinador (ver procedimiento para más detalles), a saber: se considera marco

relativo cuando reproduce el arreglo manteniendo el punto de vista del observador rotando

el arreglo en 180 grados; se considera marco absoluto cuando no se mantiene el punto de

vista del observador y no rota el arreglo en 180 grados y por último se considera de otro

tipo cuando el arreglo realizado no corresponde al marco relativo ni al absoluto.

Considerando la cantidad de ensayos que son solo 5, los que resultan insuficientes para

establecer con certeza el marco de referencia predominante es que se calcula la medida

"relative-to-absolute gradiente" (Levinson, 2003, 176p.), usada por Levinson (2003) y

luego ~ansen y Mishra (2010). La gradi~nte relativa a absoluta, que es la traducción en

español de esta medida, estima la tendencia absoluta de una muestra, pues se asume que los

dos sistemas de codificación espacial, relativo y absoluto, son polos de una sola dimensión

qÚe se encuentran igualmente disponibles, pero que los datos del contexto cultural "sesgan"

las respuestas hacia uno de ellos. La gradiente se compone de las tres posibles respuestas,

ya mencionadas. La medida se calcula a través del siguiente procedimiento: en cada

ensayo se asigna una puntuación de 1 a las respuestas absolutas, O a las relativas, y 0,5 a
 44

otros arreglos; luego el resultado de la suma de los ensayos se divide por el número total de

ensayos obteniendo una puntuación final que oscila entre O y 1 puntos. Una puntuación O

indica la ausencia del marco de referencia absoluto, mientras que una puntuación de 1

significa que en todos los ensayos utilizó dicho marco de referencia.

El material usado corresponde a dos conjuntos idénticos de cuatro animales de plástico

. .
(cerdo, vaca, oveja y caballo) y dos mesas pequeñas. La prueba está compuesta por seis

ensayos· en cada uno de los cuales se presenta un grupo de tres de los cuatro animales de

pl~stico.

Los datos de confiabilidad obtenidos en la muestra piloto del estudio de Alonqueo

(2011) son: Alfa de Cronbach 0,649 y correlaciones elemento-escala entre 0,467 y 0,349.

4.3.3. Tarea de coordinación de perspectivas

Esta tarea, conocida también como la tarea de las tres montañas, fue diseñada

originalmente por Piaget e Inhelder (1958) y ha sido ampliamente utilizada y adaptada en

numerosos estudios sobre el desarrollo de las relaciones proyectivas (Enesco, 1983;

Laurendau y Pinard, 1968; Rosser, 1983; 1994; Rosser y Lane, 1993 ; Rosser et al., 2001).

La ejecución exitosa de esta tarea demanda que el niño manipule simultáneamente dos

dimensiones proyectivas: izquierda-derecha y adelante-atrás y, por tanto, implica la puesta

en relación de varios objetos con respecto a un observador que cambia de posición.

Se utilizó la prueba adaptada por Laurendau y Pinard (1968) pues el material empleado

es más ~encillo que el de la tarea original. ;EI material consiste en un tablero, ubicado sobre
una mesa, en el que se disponen tres conos de cartón de diferente tamaño y color que

representan un macizo montañoso y una figura pequeña de una persona (monigote), además

de un conjunto de nueve dibujos que representan distintas perspectivas de las montañas.

 45

La tarea consta de un total de ocho ensayos organizados en dos partes:

(a) .Primera Parte: El experimentador mueve el muñeco, se basa en la técnica de

reconocer en un dibujo la perspectiva del observador.

Los datos de confiabilidad obtenidos en la muestra piloto del estudio de Alonqueo

(2011) para esta parte de la tarea son: Alfa de Cronbach 0,774, con correlaciones elemento-

total entre 0,719 y 0,566.

(b) Segunda Parte: El participante mueve el muñeco, se basa en la técnica de ubicar al

observador de acuerdo con la perspectiva presentada en un dibujo.

Los datos de confiabilidad obtenidos en la muestra piloto del estudio de Alonqueo

(2011) para esta parte de la tarea son: Alfa de Cronbach 0,55, con correlaciones elemento-

total entre 0,504 y 0,278, valores que se consideran adecuados.

4.4 Procedimiento

· Se contactó al Director de la Dirección de Educación Municipal de la comuna de Santa

Bárbara para solicitar la autorización de realizar la investigación en escuelas de su comuna.

Se informó en esta reunión acerca de los objetivos de la investigación y las tareas que

realizarían los niños y niñas participantes. Como los participantes de la presente

investigación eran menores de edad, fueron los padres y/o apoderados quienes de manera

voluntaria, una vez informados de los objetivos del estudio y de la confidencialidad de los

datos, autorizaron la participación de los niños. Para ello firmaron una carta de

consentimiento informado (ver anexo).

Antes de comenzar las sesiones con los niños y niñas estos accedieron

voluntariamente a participar firmando un asentimiento informado (ver anexo).

 46

. Las tres tareas experimentales se aplicaron por la investigadora y un ayudante en una

sesión individual de 90 minutos de duración, aproximadamente, con una pausa de descanso,

en dependencias de las escuelas de los niños y niñas. Previo a la administración de las

tareas, se realizó una breve entrevista con el niño para completar datos sociodemográficos y

verificar el cumplimiento de los criterios de inclusión. Una vez finalizada la aplicación de

las tareas los participantes recibieron un dulce como incentivo y retribución.

La aplicación de las pruebas se realizó de la siguiente forma (para más detalle ver

anexo protocolo general):

En primer lugar se aplicó a todos los participantes la prueba de lateralidad, la que

consistió en solicitar a cada participante .que realizara 1O acciones con sus manos, por

ejemplo: "péinate".

Tarea nociones izquierda derecha:

(a) Primera parte: Ubicado al costado del experimentador, y a petición de éste, el niño

o niña debe realizar seis acciones diferentes, como por ejemplo: "muéstrame tu mano

derecha", "muéstrame tu oreja izquierda ".

(b) Segunda parte: Ubicado en frente del experimentador, y a petición de éste, el niño o

niña debe realizar seis acciones diferentes, como por ejemplo: "muéstrame mi oreja

derecha .", "muéstrame mi mano izquierda".

(e) Tercera Parte:

i. Objetos visibles: sobre una mesa se disponen el cubo, la cuchara y el lápiz; el niño

debe responder seis preguntas diferentes referidas a los objetos presentados, como por

ejemplo: "¿está el lápiz a la izquierda o a la derecha de la cuchara?".

 47

· ii. Objetos ocultos: sobre una mesa se coloca una pantalla; detrás de ésta se ordenan de

izquierda a derecha la vaca, la lámpara y el lápiz. A continuación se quita la pantalla y se

permite que el niño observe los objetos durante 15 segundos solicitando que memorice la

ubicación de los objetos. Una vez transcurrido dicho periodo de tiempo, el examinador

vuelve a colocar la pantalla y le pide al niño responder a seis preguntas diferentes referidas

a la ubicación de los objetos, como por .ejemplo: " ¿está la vaca a la izquierda o a la

derecha de la lámpara?"

Tarea de memoria espacial:

En una mesa, ubicada frente al niño, se presentan tres animales alineados

horizontalmente y se le pide memorizar la distribución de objetos. A continuación, se pide

al niño girar en 180 grados y caminar hacia una segunda mesa en la cual debe reconstruir

con otros tres animales, iguales a los anteriores, el arreglo observado en la primera mesa

(ver anexo de imágenes de aplicación de pruebas).

Cada uno de los seis ensayos se desarrolla de la manera descrita antes. Se

contrabalancea tanto el orden de presentación de los ensayos como el de los animales que

lo conforman.

Tarea de coordinación de perspectivas

(a) Primera parte: En una mesa está dispuesto un tablero con los tres conos de cartón

("tres montañas") (ver anexo de imágenes de aplicación de tareas). El examinador se ubica

frente al niño, y le muestra el monigote diciéndole que éste dará un paseo alrededor de las

tres montañas y se detendrá en algunos lugares a tomar fotografías. El experimentador

detiene al monigote y lo ubica en un punto determinado. A continuación, le presenta al

 48

niño dos dibujos que reproducen diversas perspectivas del macizo montañosos y le pide que

elija la que corresponda a la perspectiva del monigote. Este procedimiento se repite en los

tres ensayos modificando cada vez la ubicación del monigote.

(b) Segunda parte: Ubicado en frente de la mesa, el niño observa un dibujo que

representa una determinada perspectiva de las montañas. El experimentador le pide

localizar la posición que debería ocupar el monigote para ver las montañas tal como

aparecen en el dibujo. En cada uno de los cinco ensayos se repite el mismo procedimiento,

presentando cada vez un dibujo con una perspectiva diferente de las montañas.

Luégo de determinados los resultados estos fueron dados a conocer, a los

establecimientos educacionales participantes, y con este propósito se realizaron reuniones

de devolución con los docentes y directivos del establecimiento, entregando un informe

escrito de forma de transferir la información a los niños y apoderados.

4.5 Análisis de datos

Una vez finalizada la recolección de los datos los protocolos fueron revisados y se

eliminaron aquellos que correspondían a aplicaciones invalidadas, inconsistentes o

incompletas. Se le asignaron puntuaciones a las respuestas de los niños según su nivel de

acierto o error en cada tarea; así, se obtuvo el valor de las tres variables dependientes:

marco de referencia, nociones de izquierda-derecha y coordinación de perspectivas. Se

procedió luego a la construcción de una base de datos usando el programa Stadistical

Package for the Social Sciencias (SPSS), versión 15.0, la que fue revisada para detectar

anomalías e inconsistencias.

En primer lugar, se realizó un análisis de consistencia interna (alfa de Cronbach) de

cada una de las 3 medidas. Luego se realizaron las pruebas estadísticas descriptivas e
 49

inferenciales necesarias para establecer si existían o no diferencias significativas entre las

medias de las diferentes pruebas. En detalle la forma de asignación de puntaje y los

análisis para cada prueba fueron los siguientes:

Tarea nociones izquierda derecha

Para la asignación de puntaje de esta tarea, en la parte 1 y 2 se dio 1 punto a cada

respuesta correcta, por lo que cada una de las partes tuvo un puntaje total de 6. Para

considerar la prueba como lograda cada participante debe 5 o más puntos, admitiéndose un

error.

Para la parte 3 y 4, a 4 de los ensayos se les asignó 2 puntos y a los restantes (2) se les

asignó 3 puntos, dando un total de 28 puntos (ver anexo). Se consideró como lograda la

prueba al presentar 22 o más puntos, admitiéndose un error de 3 puntos en cada sección.

Lue.go de corregida la tarea se realizaron los análisis estadísticos descriptivos,

estableciendo la frecuencia y frecuencia relativa (%) de los niños que logran la noción.

Tarea memoria espacial

· Para la revisión de esta tarea se determinó el marco de referencia que utilizaba cada

niño en cada uno de los arreglos con animales. Se estableció la cantidad de arreglos

realizad.os con un marco de referencia absoluto, relativo o de otro tipo. En base a estos

datos se estableció la predominancia (por lo menos 3 de los 5 arreglos), para determinar si

corresponden a absolutos o relativos. En el caso de que ninguno de los marcos de

referencia predominara, el participante se clasificó como otro. Luego de esto se

establecieron las frecuencias de los niños y niñas que realizaron los arreglos utilizando

marcos de referencia absoluto, relativo u otro.

 50

Para ejemplificar la categorización de las respuestas se consideró el marco de

referencia espacial utilizado para ordenar los animales luego de observado el modelo dado

por el examinador: se consideró marco relativo cuando reproduce el arreglo manteniendo

el punto de vista del observador rotando el arreglo en 180 grados; se consideró marco

absoluto cuando no se mantiene el punto de vista del observador y no rotó el arreglo en 180

grados y por último se consideró de otro tipo cuando el arreglo realizado no corresponde al

marco relativo ni al absoluto.

De 'igual forma se calculó la Gradiente R-A "relative-to-absolute gradiente"- La

gradiente relativa a absoluta estima la tendencia absoluta de una muestra, pues se asume

que los dos sistemas de codificación espacial, relativo y absoluto, son polos de una sola

dimensión que se encuentran igualmente disponibles, pero que los datos del contexto

cultural "sesgan" las respuestas hacia uno de ellos. La gradiente se compone de las tres

posibles respuestas (absoluto, relativo e incodificable) a cada ensayo, y se calcula del

siguiente modo:

a) en cada ensayo se asigna de 1 a las respuestas absolutas, O a las relativas, y 0,5 a las

incodificables. Esta última puntuación indica que el niño se ubica en la mitad de los dos

polos.

b) el resultado obtenido de la suma de las puntuaciones se divide por el número total de

ensayos obteniendo una puntuación finai que oscila entre O y 1 puntos.

Una puntuación O indica la ausencia del marco de referencia absoluto, mientras que

una puntuación de 1 significa que en todos los ensayos utilizó dicho marco de referencia.

Con los datos obtenidos se realizó un ANOVA 2(etnia) x 3 (edad), con la medida

dependiente gradiente A-R y con etnia y edad como factores independientes. Para conocer
 51

las diferencias de grupo específicas se analizaron los efectos simples por medio de una serie

de pruebas t con la corrección de Bonferroni.

Tarea coordinación de perspectivas

En la revisión de cada protocolo se aplicó la siguiente puntuación:

a) Sección 1:

Problema 1, respuesta correcta F, puntaje 9.

Problema 2, respuesta correcta C, puntaje 6.

Problema 3, sin puntuación.

Problema 3(B), respuesta correcta B, puntaje 9.

b) Sección 2

Problema 1, respuesta correcta C, puntaje 3.

Problema 2, respuesta correcta F, puntaje l.

Problema 3, respuesta correcta B, puntaje 4.

Problema 4, respuesta correcta E, puntaje 2.

Problema 5, respuesta correcta I, puntaje 1O.

o Respuestas alternativas:

• Elige ubicación pero duda por un tiempo largo dice "es difícil, está

complicado", 9 puntos.

• Elige ubicación y duda, 8 puntos.

• Elige ubicación y dice p.e. "es la más parecida", 7 puntos.

Con los datos obtenidos de la puntuación de los protocolos se calcularon las medias de

cada grupo tanto en la sección 1 como en la 2 y luego se realizaron dos ANOVAS 2 (etnia)
 52

x 3 (edad) uno con la parte 1 y otro con la parte 2, siendo etnia y edad las medidas

independientes y el puntaje obtenido en la parte 1 y dos, la dependiente. Finalmente para

conocer las diferencias de grupo específicas se analizaron los efectos simples por medio de

una serie de pruebas t con la corrección de 8onferroni.

 53

CAPITULO 5. RESULTADOS

Los resultados que a continuación se presentan corresponden a los datos de la muestra

1 y 2 detallada en el capítulo anterior, un total de 88 escolares entre 6;0 años y 11 ;9 meses,

de procedencia rural, de la VIII región de Chile, escolarizados en escuelas con altos índices

de vulnerabilidad social. De ellos 47 corresponden a niños y niñas pehuenche y 41 a no

pehuenche.

En términos generales, se puede señalar que el desempeño de los escolares pehuenche

y no pehuenche no presenta diferencias significativas en las habilidades espaciales

proyectivas evaluadas, manteniendo un desempeño uniforme de ellas, a pesar de mostrar

una cierta tendencia a presentar diferencias favorables a los niños y niñas no pehuenche en

relación a los resultados que se obtienen. Del mismo modo se presentan diferencias

evolutivas significativas solo en el caso la coordinación de perspectivas.

5.1. Noción izquierda derecha

Como se recordará el desarrollo de esta noción requiere del dominio progresivo de tres

tipos de representaciones: homolateral, contralateral y posición relativa de los objetos.

Estás nociones fueron evaluadas en la tarea 1, a través de 3 fases distintas, cada una contaba

con una cantidad de ítems, 6 para el caso de la noción 1 y 2 y 12 ítems para la noción 3

(dividida en dos secciones de 6 ítems cada una). Los niveles de confiabilidad establecidos

según el coeficiente Alfa de Cronbach, para estas pruebas, fueron adecuados: 0,927 para la

tarea 1; 0,953 para la tarea 2; 0,756 y 0,696 para las dos secciones de la tarea 3.
 54

El criterio para establecer el logro de las nociones es responder correctamente a un

mínimo· de 5 de los 6 ensayos que contiene· cada parte de la tarea. La frecuencia de logro de

cada un!;!. de las nociones según cultura y edad se pueden observar en la tabla 3.

Tabla 3: frecuencia de logro Nociones 1, 2 y 3 según cultura y edad.

Grup o edad Pehuenche No pehuenche

1 (N=8) 2(N=1 5) 3(N=24) l(N=3) 2(N=17) 3(N=21)

f(%) f(%) f(%) f(%) f(%) f(%)

Noción 1 4 (50) 11(73) 21(100) 2 (67) 12(71) 21(100)

Noción 2 2 (25) 10(67) 15(63) 1(33) 11(65) 16 (76)

Noción 3 1 (12,5) o o o 1(6) o

1: 6 - 7;9 años

2: 8 - 9;9 años

3: 10 - 11;9 años

Se observa que la noción 1 es la que presenta mayores niveles de logro, alcanzando en

todos los grupos etáreos (pehuenche y no· pehuenche) porcentajes iguales o superiores al

50%, con un logro promedio de 74% para la muestra pehuenche y un 79% para la muestra

de niños no pehuenches. Por su parte la noción 2 presenta una media de 52% para los

niños pehuenche y de 58% para los no pehuenches. La noción 3 presenta un 4% de logro

promedio para la muestra pehuenche y un 2% para la no pehuenche y es evidentemente la

menos lograda.
 55

De acuerdo a la prueba chicuadrado en la noción 1 no se observan diferencias

significativas entre los niños pehuenche y no pehuenches en ninguno de los tres grupos de

edad (X2(1,N=ll)=O, 244,p =0,621, X 2(1,N =32)=0, 030,p =0,863 y X 2(1,N =45)=0, 009,

p =923, respectivamente), lo mismo en la noción 2 (X2(1,N =11)=0, 076,p =0,782, X2(1,N

=32)=0, 014, p =0,907 y X\1,N =45)=0, 979, p =322, respectivamente), en el caso de la

noción 3 no corresponde calcular chicuadrado ya que hay celdas con valor O.

Si bien los datos indican que no hay diferencias estadísticamente significativas en

función de la cultura, se observa una débil tendencia favorable a los niños y niñas no

pehuenches para las nociones de homolateralidad y contralateralidad, tal como se observa

en las figuras 1 y 2.

Figura 1: porcentajes de logro noción 1 izquierda - derecha: homolateralidad.

Noción 1
o
....
1111
.2
Cll
"O
Cll
·m
...
S::
'E f
20
......,_ Pehuenche

u
Cll
....
o - No pehuenche
o
c.. 1 2 3

Gru pos et áreos

 56

Figura 2: porcentajes de logro noción 2 izquierda - derecha: contralateralidad.

Noción 2
...oliD
100
80 ,
!(?
..2 60
Ql
"ti 40
Ql
"ji
-+- Pehuenche
..... 20
e
Ql
o - No pehuenche
...u
o 1 2 3
0..

Gruposetáreos

Por otra parte se observa de forma parcial y no significativa que los niveles de logro

mejoran en relación a la edad, presentando una tendencia tanto el grupo pehuenche como el

no pehuenche, a aumentar en la medida que aumenta la edad, esto puede también

observarse en las figuras 1 y 2. Llama la atención el comportamiento extraño que se

presenta en la noción posición relativa de objetos, que no presenta una tendencia a

aumentar los logros, lo que se observa en la figura 3, producto de lo cual no se puede

indicar exista una desarrollo progresivo en relación a la edad de la noción izquierda

derecha.

En la muestra pehuenche se aprecia en general un patrón de respuesta particular que no

corresponde a la dispersión en el desempeño esperada en cualquier población, por ejemplo

hubo niños que lograron la noción 3 y no la 2 ni la l. Igual que niños del grupo mayor que

no logran las nociones de horno y contralateralidad. Llama igualmente la atención el que un

porcentaje del grupo 1 logre responder correctamente la noción 3, en contraste con los

grupos 2 y 3 en donde ningún niño es capaz de tener éxito.

 57

En la muestra no pehuenche se aprecia igualmente un patrón de respuesta particular, en

cuanto un porcentaje del grupo 2 responde correctamente a la noción 3, en contraste con el

grupo 3 que no logra ningún acierto en la noción posición relativa de objetos

Figura 3: porcentajes de logro noción 3 izquierda- derecha: posición relativa de objetos.

Noción 3
100
...obll 80
-ºGl 60
"1l 40
Gl
'ñi' 20
-+- Pehuenche
....e:

o.
Gl
...uo
o t
1
'2
•
3
- - - No pehuenche

Gruposetáreos

En lo que se refiere a la edad y los diferentes niveles de logro presentados en

comparación con los reportados por otras investigaciones, puede señalarse que se

encuentran bastante por debajo de lo esperado, ya que la noción 1 (homolateralidad) se

alcanza alrededor de los 6 años, la noción 2 en tomo a los 8 años. La noción 3 se comienza

a manifestar hacia los 1Oaños y se logra plenamente en torno a los 11 años.

En el caso de los datos obtenidos en esta investigación solo el grupo etáreo 3 logra en

su totalidad la noción 1, el grupo etáreo 2 presenta un 73% de logro para la muestra

pehuenche y 71% para los no pehuenche, el grupo etáreo 1 presenta un 50% de logro para

los niños pehuenche y un 67% para los no pehuenches, siempre para la noción l .

En el caso de la noción 2 solo un porcentaje cercano al30% en promedio lo logra en el

grupo 1, en el grupo 2 bordea el 65% , alcanzando finalmente el 63% y 76% en el grupo 3

de la muestra de niños pehuenche y no pehuenche, respectivamente.

 58

Para la noción 3 se presentan resultados extraños, presentando un 0% de logro en el

grupo de niños mayores, que es donde se esperaban los mejores desempeños. En el primer

grupo etáreo se obtiene un 12,5% y un 0% para los niños pehuenche y no pehuenche,

respectivamente y para el grupo 2 un 0% en los pehuenche y un 6% en el grupo no

pertene<;iente a esta etnia.

5.2. Marco de referencia espacial

Para determinar el uso de uno de los dos marcos de referencia espacial se aplicó la

tarea "Animales en fila" que consta de 5 ensayos. Las frecuencias de niños absolutos,

relativos u otros que se presentaron para cada una de las muestras, fueron establecidos en

base a la predominancia de 3 de 5 arreglos.

Como se recordará no existe un criterio evolutivo definido para esta habilidad espacial,

pero se tiene antecedente de que en niños occidentales el uso del marco absoluto aumenta

con la edad, pero que en los niños pertenecientes a culturas no occidentales este marco está

presente desde edades más tempranas.

El coeficiente Alfa de Cronbach de la tarea tuvo un valor de 0,71 y las relaciones ítem-

test fluctuaron entre 0,333 y 0,612 obteniendo así una adecuada consistencia interna.

Tabla 4: Porcentaje de absolutos, relativos y otros.

Absolutos Relativos Otros

Pehuenche (N= 4 7 17 21 63

No pehuenche (N= 41) 18 17 65

 59

Como se observa, en la tabla 4 se presentan frecuencias cercanas para los marcos de

referencia absoluto y relativo, 17% absolutos y 21% relativos en el caso de la muestra de

niños pehuenche. Para el grupo de niños no pehuenches se presenta un 18% de absolutos y

17% de relativos. Sin embargo la gran mayoría de los participantes es clasificado como

otro, un 63% para el grupo pehuenche y un 65% para el grupo no pehuenche, lo que

implica que no existe predominancia en uso de un marco de referencia específico (absoluto

o relativo), realizando los arreglos siguiendo otros órdenes.

Se calculó la medida gradiente 'relativo a absoluto' , gradiente R-A en adelante, para

estimar la tendencia de los participantes hacia el uso de un marco de referencia absoluto.

Esta medida estima la tendencia absoluta de una muestra. La puntuación final oscila entre O

y 1 puntos, una puntuación de O indica la ausencia del marco de referencia absoluto,

mientras que una puntuación de 1 significa que en todos los ensayos se utilizó dicho marco.

Las puntuaciones obtenidas por la totalidad de la muestra se presentan en la Tabla 5.

Tabla 5: Puntuaciones Gradiente R-A según cultura y edad.

Grupo de edad Pehuenche No pehuenches

1~=8) 2~=15) 3~=24) 1~=3) 2~=17) 3~=21)

Gradiente R-A (O- 1) 0,48 0,41 0,50 0,60 0,46 0,40

1:6 -7;9 años

2: 8- 9;9 años

3: 10- 11;9 años

 60

En el grupo pehuenche se observa una puntuación media constante a favor del marco

de referencia absoluto, con una leve baja en el grupo 2, pero alcanzando luego un alza

levemente mayor al del grupo 1, como se observa en la figura 4. En el grupo no

pehuenche se observa una puntuación media que si bien siempre corresponde al marco de

referencia absoluto disminuye con la edad (figura 5), lo que es enormemente llamativo y

contradictorio de acuerdo a la que plantea la teoría y los datos empíricos disponibles.

Figura 4: puntaje Gradiente R-A grupo pehuenche.

Gradiente R-A (O - 1)
1 .---------------------------
0,8
0,6
0,4 -1---~~!!!!!"!!!---~~~---
0,2
o +--------,--------~------~ - Gradiente R-A (O - 1)

1(N=8) 1 2(N =15) 1 3(N=24)

Pehuenche

Figura 5: puntaje Gradiente R-A grupo no pehuenche.

1
0,8

0,6
0,4
0,2
Gradiente R-A (O- 1)

~=:::5;;:;~===
-1-
l
o +-------~--------,--------. - Gradiente R-A (O -1)
1(N=3) 1 2(N=17) 1 3(N=21)

No pehuenches
 61

Con los datos de la tabla 5 se realizó un anova 2 (cultura) x 3 (edad). No se observó

efecto principal del factor cultura (F(1,88)=0,076, p =0,784) ni del factor edad

(F(2,88)=4, 17, p=0,661 ). Tampoco hubo efectos estadísticamente significativos entre

cultura y edad (F(2,88)=0,964, p=0,3 86).

En general no se observa una progresión como la esperada, de acuerdo a la teoría

disponible. Se esperaba que se comenzara con bajas puntuaciones que indicaría el

predominio del marco de referencia relativo y que se presentara en la medida que avanza la

edad puntuaciones más altas que evidencien el uso del marco de referencia absoluto. Aquí

ocurre al contrario y por otra parte no existen diferencias significativas entre los grupos

etáreos tal como se mostró en el párrafo anterior.

5.3. Coordinación de perspectivas

Tal como se indicó en el apartado instrumentos, para evaluar esta habilidad se utilizó la
. .
tarea adaptada por Laurendau y Pinard (1968) denominada "Tres montañas" y que consta

de un total de ocho ensayos organizados en dos partes. La primera se basa en la técnica de

reconocer en un dibujo la perspectiva del observador, mientras que la segunda se basa en

ubicar al observador de acuerdo con la perspectiva presentada en un dibujo.

Los análisis de confiabilidad resultaron aceptables para la parte 1, pues se obtuvo un

coeficiente Alfa de Cronbach con un valor de 0,481, que aunque no es alto, la correlación

ítem-test osciló entre 0,237 y 0,437, valores que se consideran adecuados para una tarea

que sólo consta de 3 ítems. El coeficiente. de consistencia interna para la parte 2 tuvo un

valor de 0,3 81 y las correlaciones ítem-test estuvieron entre O, 197 y 0,321, este se

considera también aceptable ya que todos los ítems están por sobre o en el límite del valor
 62

0,20. Ésta parte de la prueba presenta una adecuada confiabilidad aún mostrando bajos

valores de alfa los que pueden explicarse producto del tamaño reducido de la muestra y la

poca cantidad de ítemes.

Los resultados obtenidos en esta prueba se observan en la tabla 7.

Tabla 6: Puntuaciones en coordinación de perspectivas según cultura y edad.

Grl;JpO de edad Pehuenche No pehuenches

1(N=8) 2(N=15) 3(N=24) 1(N=3) 2(N=17) 3(N=21)

Parte 1 (O - 24) 4,5 6,6 10,8 0,0 5,5 7,9

Parte 2 (O - 20) 1,4 2,7 6,0 1,7 2,4 4,4

1: 6 - 7;9 años

2:· 8 - 9;9 años

3: 10 - 11;9 años

· A través del ANOVA 2 x 3 realizado se observó que en ambas partes de la tarea hubo

un efecto principal del factor edad (F(2,88)=3,782, p =0,027, F(2,88)=7,140, p =0,001 ,

respectivamente). El análisis posthoc meqiante la aplicación de corrección de Bonferroni

muestra que en la parte 1 el grupo de niños mayores presenta una puntuación

significativamente superior (p= 0,48) que los niños menores; en cambio en la parte 2 la

puntuación de los niños mayores es significativamente más alta que la de los niños de 8 a 9

años (p=0,021) y que la de los de 6 a 8 años (p= 0,006).

 63

Figura 6: puntaje coordinación de perspectivas grupo pehuenche.

Coordinación de perspectivas
21 +-----------------------------
16

1~ E=~;::~;;~~§~;:==~ -

-
Parte 1 (O- 24)

Pa rte2 (0-20)
1(N=8) 2(N=15) 1 3(N=24)

Pehuenche

Figura 7: puntaje coordinación de perspectivas grupo no pehuenche.

Coordinación de perspectivas
21 -·~---------------------------------
16

-
11
6 - Series1
1
- series2
1(N=3) 1 2(N=17) 1 3(N=21)

No pehuenches

Llama la atención que en general las puntuaciones son bajas lo cual puede estar

indicando que la tarea resulta demasiado compleja, observándose una tendencia de puntajes

mayores en los niños y ni.t'i.as pehuenches, aun cuando estos no resultan significativos.

En síntesis y a partir del análisis presentado en los párrafos anteriores se puede

establecer que no existen diferencias significativas de acuerdo al origen étnico en las

nociones evaluadas y salvo en la tarea de coordinación de perspectivas, no existen

diferencias evolutivas.
 64

CAPITULO 6. DISCUSIÓN

En la presente investigación y a través de tres tareas se han evaluado las nociones

espaciales izquierda - derecha, marco de referencia espacial y coordinación de perspectiva.

En términos generales se pudo establecer que para la muestra evaluada no existen

diferencias significativas, en ninguna de las tres nociones, atribuibles al origen étnico y que

salvo en la tarea de coordinación de perspectivas no se presentan tampoco diferencias

evolutivas.

Cómo se recordará la primera hipótesis de esta investigación era "se evidenciaran

diferencias significativas, producto del efecto del origen étnico, al comparar los niveles de

logro de los niños pehuenche y no pehuenche en las nociones izquierda-derecha, marco de

referencia espacial y coordinación de perspectiva".

En relación a esta primera hipótesis se puede señalar que en la muestra estudiada y

para las habilidades espaciales evaluadas, noción izquierda - derecha, marco de referencia

espacial y coordinación de perspectivas, no se pueden apreciar diferencias significativas

atribuibles al origen étnico ni a las diferencias culturales de cada grupo. Por el contrario se

esperaba encontrar un predominio del marco de referencia absoluto en los niños mapuche,

ya que las características de la conceptualización del espacio en la cultura mapuche es

similar a la otras culturas no occidentales (Brown y Levinson, 1994; De León, 1994;

Levinson 1997, 2003), lo mismo que la presencia de puntos de referencias basados en el

ambiente y predominio de la derecha (Alonqueo, 1985; Bames, 1993; Becerra, s/f; Faron,

1962; Q-rebe, 1974; Hemández y Ramos,2004; Huenchulaf, Cárdenas y Ancalaf, 2004;

Reuter, 1996), lo que también ocurre en las culturas no occidentales estudiadas.

 65

Dado que los antecedentes teóricos y empíricos disponibles (Wassman y Dasen, 1998;

Instituto de Max Panck de Psicolinguistica, Holanda; Brown y Levinson, 2000; Denegrí,

1991; Enesco, 1983; Haviland, 1996; León, 11994, 2001; Levinson, 1997) sí muestran

diferencias en estas nociones espaciales, con muestras similares a las utilizadas en esta

investigación, los resultados obtenidos podrían explicarse como producto del reducido

tamaño de la muestra, lo que establece la necesidad de ampliarla para poder desarrollar un

trabajo posterior. Por otra parte las pruebas pueden haber resultado especialmente

complejas para los niños y niñas participantes, sobre todo la de memoria espacial y la

coordinación de perspectivas (Las tres montañas), por lo que se plantea también la

necesidad de incluir pruebas distintas a las utilizadas en esta investigación.

A lo anterior se suma la homogeneidad de la muestra, lo que también puede haber

influido, ya que todos pertenecían a un sector rural de la misma comuna, con distancias

que no superaban los 20 kilómetros (entre una y otra escuela) y compartiendo en general

una misma cultura rural y el mismo espacio geográfico, lo que en este caso parece ser más

importante que el pertenecer o no a la etnia pehuenche, en otras palabras el no encontrar

diferencias puede ser un reflejo de la importancia del contexto ecocultural (compartido en

este caso) en el proceso de socialización· y conocimientos que se adquieren a partir del

medio que rodea a las personas (Denegri, 1991). Esto plantea la inquietud de realizar

investigaciones posteriores en las que se incluyan grupos de niños pehuenches y no

pehuenche rurales de otro sector geográfico. Lo ideal sería poder acceder a los sectores más

lejanos y aislados de la comuna de Alto Bio Bio, a pesar de las dificultades derivadas de las

condiciones geográficas y meteorológicas, sumadas al tiempo extenso que demanda la

aplicación de las tareas.

 66

Otro antecedente que podría aportar al entendimiento de estos resultados dice relación

con la educación que reciben los niños y niñas pehuenche, la que podría estar llevando a

una pérdida de ciertos aspectos culturales propios de su etnia. Actualmente todos los niños

en ChiLe reciben una educación que se da casi exclusivamente en castellano, con una

ausencia casi total de las lenguas indígenas (en la mayor cantidad de ocasiones ausencia

total) y con una predominancia prácticamente absoluta de docentes y asistentes de la

educación que no pertenecen a la etnia y que difícilmente pueden transmitir los saberes de

ésta. Esta es la situación que se da, por lo menos, en las escuelas participantes de la

investigación. En definitiva la educación intercultural que plantea el Estado de Chile se está

comenzando a implementar, partiendo recién el año 2011 (Ministerio de Educación, 2010,

2011 ), por lo que en ningún caso existe aún evaluación de esta. Sería interesante una vez

implementado el programa de educación intercultural y que se posean antecedentes de la

evaluación de dicha implementación, realizar una investigación que permita contrastar los

desempeños de niños insertos en este programa y niños pertenecientes a escuelas con

menos de un 20% de matrícula indígena y que por lo tanto no tienen obligación de

implementar el programa.

Ligado al proceso educativo formal en el que participan los niños y niñas, se encuentra

el gran intercambio cultural que se ha generado producto de los desplazamientos

geográficos que han experimentado ias comunidades pehuenche debido a la construcción

de represas en el sector de Alto Bio Bio, lo que ha obligado a reubicar a las familias cuyos

terrenos· que se encontraban en las zonas de emplazamiento de estas empresas (Centro de

documentación mapuche, 1997). Todo esto ha generado un mayor contacto e intercambio

cultural con personas no pertenecientes a la etnia, sobre todo en los niños que comparten a

diario en las escuelas con una cantidad mayor de niños y de docentes que no son
 67

pehuenche, convirtiéndose ellos en minoría dentro de sus escuelas, de sus aulas y del

mismo modo en los lugares que habitan. Resultaría sumamente interesante realizar un

estudio que permita comparar a niños pertenecientes a la etnia pehuenche que vivan en

sectores aislados y que asistan a escuelas con una concentración mayor o exclusiva de niños

pehuenche, con niños que habitan zonas precordilleranas, expuestos a un mayor

intercambio.

Poi último y considerando algunos antecedentes disponibles, que dicen relación con la

disminución de los hablantes activos y el alto índice de bilingüismo que se presentan en la

población mapuche, resultaría interesante en una investigación posterior controlar esta

variable, con el fin de establecer el efecto real que pudiera tener el nivel de manejo de la

lengua en las representaciones espaciales que realizan niños y niñas. Si bien la zona de

Alto de Bio Bio era una de las que presentaba la mayor cantidad de hablantes activos todos

los cambios, generados por las construcciones, que en el sector se han realizad han traído

como consecuencia que la zona habitada por los pehuenches deje de ser el núcleo

lingüístico aislado que fue hasta los año 80 (Corporación Nacional para el Desarrollo

Indígena, 2008).

. Como se recordará la segunda hipótesis de esta investigación era: Se evidenciaran

diferencias significativas, producto del efecto de la edad, al comparar los niveles de logro

de los tres grupos etáreos en las nociones izquierda-derecha, marco de referencia espacial y

coordinación de perspectivas, tanto en los niños pehuenche como no pehuenche. De

acuerdo a los antecedentes revisados (Laurendeau y Pinard, 1968) el desarrollo de las

habilidades espaciales sigue una progresión que va desde el egocentrismo absoluto hasta la

descentralización total, por lo que se espera que a mayores edades exista un meJor

desempeño en las tareas que presentan mayor complejidad y que necesitan de los
 68

individuos la capacidad de descentralizarse de su propio cuerpo y a la vez de poner en

juego de forma simultánea más de un conocimiento espacial, como es el caso de la

coordinación de perspectivas. Sin embargo, en la muestra evaluada no se presentan, a

excepción de la coordinación de perspectivas, diferencias evolutivas. Si bien en las demás

nociones evaluadas se observa una tendencia de mejorar los resultados en relación con el

aumento de edad, esta no es estable ni lo suficientemente marcada como para ser

significativa.

Al realizar un análisis de los resultados noción por noción, se observa que en la noción

izquierda - derecha, además de no presentar una influencia evolutiva, presenta bajos

resultados según lo esperado para cada una de las edades. Como se recordará las edades

para realizar con éxito cada una de las nociones que forman parte de la izquierda - derecha,

bordean para el caso de la homolateralidad los 6 años, la contralateralidad los 8 y la

posición relativa de objetos los 11 . En el apartado anterior pudo observarse que el primer

grupo que ya debiera lograr la noción 1 alcanza valores que superan solo el 50% y que el

único grupo que logra esta noción de forma total es el 3, el que a su vez presenta resultados

notoriamente bajos en las nociones 2 y 3, de acuerdo a lo que se espera para su edad.

En cuanto a los resultados comentad~s en el párrafo anterior, se podría especular que

en los niños pehuenche esta situación se presenta por sesgo cultural, dado el predominio

que en ellos se presenta de la mano derecha sobre la izquierda y por la orientación derecha

izquierda presente en su cultura (Faron, 1962), resultando esta representación

contracultural. Se establece aquí la necesidad de estudiar con profundidad la

representación del espacio en la cultura mapuche y su expresión en mapudungun.

· Ahora, considerando que en el grupo no pehuenche la situación es muy similar y

teniendo en cuenta que la escolarización influye en el desempeño de los conocimientos

 69

espaciales (Dasen, Mishra y Niraula, 2004), la situación se toma muy llamativa, ya que en

las. bases curriculares y en los programas de estudio (Ministerio de educación 2001, 2008)

se presenta una amplia cobertura de los conocimientos espaciales, desde pre básica y

durante prácticamente todo la enseñanza básica. Específicamente, los conocimientos

relativos a la noción izquierda - derecha, se trabajan con mucho énfasis en los niveles de

transición 1 y 2 de la educación parvularia y también en primero y segundo básico. Por lo

que se podría pensar que esta situación no pase de ser una declaración de buenas

intenciones, por parte de las autoridades nacionales y educacionales, pero que no se refleja

en la práctica en el aula y que en definitiva no se ha construido el concepto en estos niños y

niñas, pues no se refuerza como un aprendizaje escolar esperado. En otras palabras en las

escuelas se podría no estar facilitando el desarrollo de estas representaciones,

establec.iéndose como logradas una vez que los niños se han iniciado en el proceso de

lectoescritura.

Sería también necesario indagar cuántos de estos niños ha cursado de forma estable

(considerando los niveles de asistencia que en ocasiones son muy bajos) la educación

preescolar, que es donde se trabajan con mayor intensidad estos conocimientos

(MINEDUC, 2001, 2008), ya que las distancias muchas veces y las creencias propias de los

padres, los llevan a tomar decisiones como incorporar tardíamente a los niños a la vida

escolar situación que también podría reflejarse en estos resultados.

Preocupante se toman todos estos antecedentes, a la luz de las posibles explicaciones,

cuando se tiene en cuenta que de acuerdo a la progresión del desarrollo de las habilidades

espaciales postulada por Piager e Inhelder (1968), existe un nexo entre las diferentes

habilidades, entendiéndose por ellas a las topológicas, proyectivas y euclideanas, en que

unas sirven de base para la adquisición de las otras. Al situarse en las habilidades
 70

específicas medidas en esta investigación, que corresponden a proyectivas, el no desarrollo

de las más básicas, izquierda - derecha, por ejemplo, dificulta la adquisición de las

complejas, coordinación de perspectivas, en este caso y a la vez pondrá mayores

dificultades en adquirir las relaciones euclideanas. En el ámbito escolar esto resulta

sumamente preocupante, por qué no pensar incluso que el bajo rendimiento que en general

se presenta en el área de geometría a lo largo de los años escolares se origina por un bajo

nivel d~ desarrollo de las habilidades espaciales más básicas, las que aparentemente no se

están trabajando como debieran en la escuela. Es necesario recordar que de acuerdo a los

antecedentes disponibles la escolarización si influye en el desarrollo de las habilidades

espaciales (Dasen, Mishra y Niraula, 2004) y que un bajo desempeño en las habilidades

espaciales medidas en esta investigación podría ser perjudicial para el logro de los objetivos

escolares que requieren de estas representaciones para desarrollarse.

Dado que los resultados en las nociones izquierda- derecha son bajos tanto para los

niños pehuenche como no pehuenche resulta necesario desarrollar investigaciones que

apunten a descubrir las posibles causas de estos bajos resultados y a evidenciar como estos

pueden influir en los logros escolares futuros, no solo en el área de matemática y geometría,

sino también en otras representaciones que utilizan como base las habilidades espaciales,

como es la lectoescritura.

Siguiendo con el análisis, en el caso del marco de referencia, este no sigue la secuencia

occidental de lo relativo a absoluto según aumenta la edad (Piaget e lnhelder, 1956;

Laurendeau y Pinard, 1968). Es llamativo constatar que la secuencia de adquisición

propuesta por estos autores, que transita desde el marco relativo al absoluto hacia el final
. '

de la edad escolar, no se observa con claridad en ninguno de los dos grupos culturales;

pareciera que los dos marcos de referencia están disponibles en una misma medida para los
 71

niños pehuenche y no pehuenche, y en los niños chilenos se presenta la situación contraría

aumentando el marco de referencia relativo en la medida que aumenta la edad. Llama

también la atención la amplia cantidad de niños y niñas que realizan arreglos distintos a

ambos marcos de referencia, lo que podría dar cuenta del manejo de relaciones de tipo

topológico y el bajo desarrollo de las relaciones proyectivas (Dasen y Mishra, 2010).

En la coordinación de perspectivas sí se presenta un efecto evolutivo, ya que los niños

mayores obtienen mejores rendimientos que los menores, aún así las puntuaciones siguen

siendo muy bajas según lo esperado para la edad (Piaget e lnhelder, 1956; Laurendeau y

Pinard, 1968). Esta situación se encuentra muy ligada a los bajos resultados obtenidos en la

noción izquierda - derecha, ya que esta prueba requiere del logro de ella, junto con la

relación delante - atrás. Es razonable pensar que si no hay pleno dominio de estas nociones,

difícilmente se puede resolver con éxito una tarea que requiere de la consideración de

dichas relaciones, aún menos cuando estas deben conjugarse de forma simultánea con otras.

Para finalizar este capítulo, es pertinente comentar que los resultados obtenidos en este

estudio si bien no confirman del todo las hipótesis planteadas, entregan luces importantes y

preocupantes en cuanto a las razones por las cuales no se presentan diferencias entre los

grupos participantes de esta investigación, lo mismo que por los bajos resultados obtenidos
. .
en general por los niños de los todos los grupos etáreos, situación que a la vez no permite

evidenciar un desarrollo evolutivo de las habilidades espaciales proyectivas medidas.

. Por último, aun cuando se establezca la necesidad de realizar nuevas investigaciones,

en las líneas comentadas en los párrafos de este capítulo, no se puede si no concluir que

para esta muestra específica no se presentan diferencias derivadas del origen étnico y que

las diferencias evolutivas solo están presentes para la noción coordinación de perspectivas.
 72

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 81

ANEXOS

Anexo A: Tarea de memoria espacial

"Animales en fila"

Autores: Investigadores del Centro Antropología Cognitiva del Instituto Max Planck de

Psicolingüística (Nijmegen, Holanda).

Descripción:

Se basa en el paradigma de la rotación y evalúa la influencia de los marcos de referencia en

el recuerdo de una determinada configuración espacial. Consta de seis ensayos, uno de

familiaiización y cinco de prueba.

Materiales:

• 8 animales: 2 Cerdos, 2 Vacas, 2 Caballos y 2 Ovejas.

• 2 mesas separadas por una distancia de 4 a 6 metros.

Consignas

l. Asegurarse de que el niño conozca el nombre de los animales, preguntando:

"¿Sabes cómo se llaman estos animales?"

2. "Voy a poner los animales en esta mesa (se colocan 3 animales) míralos con

atención. Trata de recordar donde están. Cuando estés listo me avisas" (esperar 30

segundos).
 82

"Ahora acompáñame hasta esta otra mesa"

IZQUIERDA DERECHA

Se da un giro de
180° en dirección a

NIÑO

3. Caminando con el niño aliado, una vez que se llega a la mesa se dice:

"Acá están los mismos animales. Colócalos aquí tal como estaban en la otra mesa

NIÑO

··~­

--
Cada ensayo se realiza de la misma manera presentándolos con la siguiente consigna:

"Ahora voy a ordenar los animales de otra manera"

Se contrabalancea la dirección en que se ubican los animales (derecha -izquierda;

izquierda-derecha)
 83

Respuestas
NIÑO

·--
DERECHA IZQUIERDA

se ubican los animales manteniendo el orden izquierda y derecha

NIÑO

OnentacJOn
Absoluta

DERECHA IZQUIERDA

Se ubican los animales sin referencia al observador.

 84

Anexo B: Tarea de coordinación de perspectivas

(Laurendeau y Pinard,1968)

Descripción:

Tarea que demanda la manipulación simultánea de dos dimensiones proyectivas: izquierda-

derecha y adelante-atrás. Implica poner en relación varios objetos respecto de un

observador que cambia de posición. Son ocho ensayos organizados en dos partes:

l . Reconocer en un dibujo la perspectiva del observador.

2. Ubicar al observador según la perspectiva presentada en un dibujo.

Materiales:

Un tablero con tres conos de cartón que representan un macizo montañoso, un muñeco

pequeño, y nueve dibujos que representan distintas perspectivas de las montañas

 85

Consignas

l. Primera Parte: El experimentador mueve el muñeco

"Ahora vamos a jugar con montañas. Tú ves que tengo tres montañas: una roja, la más

gra.nde; una celeste, un poco más chica y una amarilla que es la más pequeñita. También

tengo un muñeco chiquitito que se llama Pepe. Tú ves que Pepe es muy pequeño, por eso

las montañas son muy grandes para él. Pepe se va a pasear alrededor de las montañas y

luego tomará fotos con su máquina fotográfica. Es importante que siempre estés sentado y

sin moverte hacia los lados a menos que yo te lo pida, ¿bueno?".

A continuación, se sitúa el muñeco en distintas posiciones diciendo: "Yo coloco a Pepe

aquí (posición señalada) y ahora él va a tomar una foto. Te voy a mostrar unos dibujos, y

tienes que encontrar el que sea igual a la foto que Pepe tomó desde aquí".

Frente a la respuesta del participante se procede así:

• Si selecciona una alternativa la consigna es: ¿Explícame por qué dices que eso es

lo que Pepe ve? (con la alternativa correcta)

• Con cada una de las alternativas no seleccionadas se pregunta: "Y ese que está

allá, Explícame ¿por qué Pepe no puede ver eso?"

2. Segunda Parte: El participante mueve el muñeco

"Ahora vamos a jugar a otro juego. Ahora eres tú quien va a mover a Pepe. Yo te voy a

mostrar unos dibujos, míralos con cuidado y pon a Pepe en el lugar que estaba cuando tomó

esa foto ."

 86

Se presenta un dibujo diciendo: "Mira bien este dibujo (se muestra un dibujo

determinado) y coloca a Pepe donde estaba cuando tomó una foto como esa. Pon a Pepe
. .
donde debe estar para ver las montañas de esa manera".

Frente a la respuesta del niño se señala: "Explícame por qué colocas ahí a Pepe"

• ltem especial: Al final de la tarea se le debe presentar al niño un ítem que es

imposible, donde sólo si se percata de tal situación se debe preguntar: "¿Por qué es

imposible esta foto?"

 87
Anexo C: Protocolo completo de aplicación de tareas
!Nombre: Fecha nacimiento: Fecha aplicación:
Género: Etnia: Procedencia:

Tarea N° 1: Nociones de Izquierda a Derecha (24 items)

Sección 1: Seña_lamiento de los miembros del sujeto Sección 2: Señalamiento de los miembros del
examinador

(Niño ubicado de pie frente a frente)

Primero: comprobar si conoce las palabras izquierda y derecha.
Consigna:
Consigna:
"AHORA HAREMOS ALGO PARECIDO. TE VOY A PEDIR
"AHORA TE VOY A PEDIR QUE TE FIJES EN TU PROPIO
QUE TE FIJES EN MI CUERPO, TE VOY A DECIR UNA
CUERPO. TE VOY A DECIR UNA FRASE Y TÚ ME TIENES
QUE MOSTRAR LA PARTE DEL CUERPO QUE YO TE PIDA" FRASE Y TÚ ME TIENES QUE MOSTRAR LA PARTE DE MI 1

CUERPO QUE YO TE PIDA"

Pregunta
Muéstrame tu mano derecha
Muéstrame tu pierna izquierda
Muéstrame tu oreja derecha
Muéstrame tu mano izquierda
Muéstrame tu pierna derecha
Muéstrame tu oreja izquierda
Respuesta (gesto)
Pregunta Respuesta (gesto)
Muéstrame mi mano izquierda
Muéstrame mi oreja derecha
Muéstrame mi pierna izquierda
Muéstrame mi mano derecha
Muéstrame mi oreja izquierda
Muéstrame mi pierna derecha - -
 88
Problema 3A (objetos a la vista)
Instrucciones:- Colocar la hoja de papel sobre la mesa, ubicar
sobre ésta el cubo, cuchara y lápiz de izquierda a derecha de
acuerdo a la posición del examinador.

Consigna:
" AHORA TE VOY A MOSTRAR UNA SERIE DE OBJETOS Y
LUEGO TE HARÉ UNAS PREGUNTAS SOBRE ESTOS. PON
MUCHA ATENCIÓN"
Pregunta 1 D Otro
¿Está el lápiz a la izquierda o a la derecha de
i
la cuchara?
¿Está la cuchara a la izquierda o a la derecha
del cubo de madera?
¿Está el cubo de madera a la izquierda o a la
derecha del lápiz?
¿Está el lápiz a la izquierda o a la derecha del
Problema 38 (objetos ocultos)
cu bo de madera?
Consigna:
¿Está la cuchara a la izquierda o a la derecha
"Ahora debes prestar mucha atención. Mira, yo coloco esto (la pantalla)
del lápiz?
para que tú no veas lo que está detrás. He sacado todo lo que estaba
¿Está el cubo de madera a la izquierda o a la
antes y he puesto otros juguetes (poner vaca, lámpara y barco de
derecha de la cuchara?
izquierda a derecha en relación al examinador). 1

Ahora voy a levantar la pantalla para que puedas ver los objetos. Pon 1

mucha atención porque sólo te dejaré mirarlos un rato muy cortito.,

porque luego volveré a poner la pantalla y te haré preguntas para saber
sí recuerdas bien cómo estaban colocados /os objetos sobre el papel.
(Retirar la pantalla y dejar mirar durante 15 segundos).

Pregunta 1 D Otro
¿Está la vaca a la izquierda o a la derecha de la lámpara?
¿Está la lámpara a la izquierda o a la derecha del barquito?
¿Está el barquito a la izquierda o a la derecha de la
lámpara?
¿Está la vaca a la izquierda o a la derecha del barquito?
¿Está la lámpara a la izquierda o a la derecha de la vaca?
¿Está el barquito a la izquierda o a la derecha de la vaca?
 89

Tarea 2 "Animals In a Row" (6 ltems) Protocolo N° 1

Consigna:
"VOY A PONER LOS ANIMALES EN ESTA MEsA MÍRALOS CON ATENCIÓN. TRATA DE RECORDAR DONDE ESTÁN. CUANDO ESTÉS LISTO IV
AVISAS, (esperar 30 seg .). AHORA ACOMPÁÑAME HASTA ESTA OTRA MESA. ACÁ ESTÁN LOS MISMOS ANIMALES. COLÓCALOS AQUÍ TAL
COMO ESTABAN EN LA OTRA MESA"
a ordenar de otra manera"
Presentación de puesta
 90

Tarea 3 "Montañas" (10 ltems)

Consigna General: "Ahora vamos a jugar con montañas. Tú ves que tengo tres montañas: una roja, la más grande; una celeste, un poco
más chic~ y una amarilla que es la más pequeñita. Tambi~n tengo un muñeco chiquitito (mostrar) que se l,lama pepe. Tú ves que pepe es
muy pequeño, por eso las montañas son muy grandes para él. Pepe se va a pasear alrededor de las montañas y luego tomará fotos con
fotoaráfica. Es importante aue siempre estés sentado v sin moverte hacia los lados a menos- aue --- vote
- - -- lo
- - - Pida.
- - --- -, i.b••Pnn?"
·- - · - . - .

EJEMPLO
Consigna:
"Mira, yo coloco a Pepe aquí (colocar en A) y ahora él va a tomar una foto.
"Te voy a mostrar unos dibujos (presentar dibujos A y D) y tienes que encontrar el que sea igual a la foto que Pepe tomó desde aquí"

A D 1 Comentarios:
Consigna: "Tú ves cómo Pepe está colocado delante de ti. Ahora ve lo mismo que tú: ve la montaña roja al fondo, la celeste a la izquierda,
aquí, y la amarilla a la derecha. Mira entonces, esto es lo que ve (señalar dibujo A). En este dibujo, la roja está al fondo, la celeste a la izquierda y
la amarilla a la derecha, por delante de la roja.
En el otro dibujo (señalar dibujo 0 ), la roja está por delante de la amarilla, la celeste no está en el lado correcto. Para ver esto, es necesario que
Pepe esté en otro lugar, que vaya a otra parte, ¿entiendes?"
Comentarios:
PRIMERA PARTE

PROBLEMA 1 PROBLEMA2
Consigna: "Ahora Pepe ha llegado hasta acá (colocar en F) y tomó una Consigna: "Ahora Pepe ha llegado hasta acá (colocar en C) y tomó una
foto" foto"
"Te voy a mostrar unos dibujos (presentar dibujos G A D F H) y tienes Te voy a mostrar unos dibujos (presentar dibujos E C FA B) y tienes que
que encontrar el que sea igual a la foto que Pepe tomó desde aqu í" encontrar el que sea iQual a la fotoque Pepe tomó desde aquí"".
G A D .E H E g_ F A B
1 1
El niño propone una sola El niño propone varias soluciones El niño propone una sola El niño propone varias soluciones:
solución Correcto: "¿Cuál es la mejor de todas? solución Correcto: "¿Cuál es /a mejor de todas?
Correcto: "Explícame por Explícame por qué ése es el mejor": Correcto: "Explícame por Explícame por qué ése es el mejor":
qué dices que eso es /o que Otros correctos: Y ése allá, que habías qué dices que esta es /a que Otros correctos: Y ése allá, que habías
Pepe ve ": elegido hace un ra to, ¿por qué piensas ve Pepe": elegido hace un rato, ¿por qué piensas que
Incorrecto (preguntar por c/u que no es e/ correcto? ¿por qué piensas Incorrecto (preguntar por c/u no es el correcto? ¿por qué piensas que
que consideró incorrectos): que Pepe no ve eso? que consideró incorrectos): "Y Pepe no ve eso?
"Y ese que está allá? Rechazados: "Explícame por qué Pepe no ese que está allá? Explíca me Rechazados: "Explícame por qué Pepe no
Explícame por qué Pepe no puede ver esto": por qué Pepe no puede ver puede ver esto":
puede ver eso" eso".
 91

PROBLEMA3 A PROBLEMA38
Acción: SACAR MUNECO. Acción: COLOCAR MUNECO EN B.
Consigna: "Té voy a mostrar unos dibujos (presentar dibujos B 1 E O A) y
Consigna: tienes que encontrar el que sea igual a la foto que Pepe tomó desde aquí"
."Ahora. ven a colocarte a mi lado, para ver /as montañas como yo
/as veo. Piensa que eres tan pequeño como Pepe, puedes 8 1 E D A
1
agacharte para que mires las montañas como él¿ Qué montañas El niño propone !!n.! El niño propone varias soluciones:
ves ahora? sola solución Correcto: "¿Cuál es la mejor de todas? Explícame
Correcto: "Explícame por qué ése es el mejor":
por qué dices que eso Otros correctos: Y ése allá, que habías elegido
es lo que Pepe ve": hace un rato, ¿por qué piensas que no es el
Incorrecto (preguntar correcto? ¿porqué piensas que Pepe no ve eso?
por c/u que consideró Rechazados: "Explícame por qué Pepe no puede
incorrectos): "Y ese que ver esto":
está allá? Explícame
por qué Pepe no puede
ver eso" - - - -- - - - -- - - - - - --· ----- -- - -

SEGUNDA PARTE
(Técnica colocación del muñeco)

Consigna: "Ahora vas a volver al lugar donde estabas antes y vamos a jugar otro juego. Ahora eres tú quien va a mover a Pepe. Yo
te voy a mostrar unos dibujos, mira/os con cuidado y pon a Pepe en el lugar que estaba cuando tomó esa foto.
PROBLEMA 1 PROBLEMA2 PROBLEMA3 .1
Consigna: "Mira bien este dibujo (Mostrar el Consigna: "Mira bien este dibujo (Mostrar el Consigna: "Mira bien este dibujo (Mostrar el
dibujo El y coloca a Pepe donde estaba cuando
1

dibujo ~) y coloca a Pepe donde estaba
cuando tomó una foto como esa. Pon a Pepe
donde debe estar para ver las montañas de
esa manera".
En una posición: Preguntar: "Explícame por
qué colocas ahí a Pepe"
En varias posiciones: Preguntar: "¿Qué
lugar crees que es el mejor? Elige el mejor de
todos. Explícame por qué crees tú que ese es
~~or ll.J9ar"
tomó una foto como esa. Pon a Pepe donde debe
estar para ver las montañas de esa manera".
En una posición: Preguntar: "Explícame por qué
colocas ahí a Pepe
En varias posiciones: Preguntar: "¿Qué lugar
crees que es el mejor? Elige el mejor de todos.
Explícame por qué crees tú que ese es el mejor
lugar"
dibujo ID y coloca a Pepe donde estaba cuando
tomó una foto como esa. Pon a Pepe donde debe
estar para ver las montañas de esa manera".
En una posición: Preguntar: "Explícame por qué
colocas ahí a Pepe"
En varias posiciones: Preguntar: "¿Qué lugar
crees que es el mejor? Elige el mejor de todos.
Explícame por qué crees tú que ese es el mejor
lugar"
 92

PROBLEMA4 PROBLE;l\IIA 5
Consigna: Consigna:
"Mira bien este dibujo ( Mostrar el dibujo g) y coloca a Pepe donde "Mira bien este dibujó (Mostrar el dibujo !) y coloca a Pepe donde estaba
estaba cuando tomó una foto como esa. Pon a Pepe donde debe estar cuando tomó una foto como esa. Pon a Pepe donde debe estar para ver
para ver las montañas de esa manera". . las montañas de esa manera".

En una posición: Preguntar: "Explícame por qué colocas ahí a Pepe" En una posición: Preguntar: "Explícame por qué colocas ahí a Pepe"

En varias posiciones: Preguntar: "¿Qué lugar crees que es el mejor? En varias posiciones: Preguntar: "¿Qué lugar crees que es el mejor?
Elige el mejor de todos. Explícame por qué crees tú que ese es el mejor Elige el mejor de todos. Explícame por qué crees tú que ese es el mejor
lugar'' lugar"

Otra posición:
Si el niño se da cuenta que el dibujo es imposible, preguntar: "¿Por
qué es imposible esta foto?"
 93

Anexo D: Pauta de puntuación de tareas

l. PRUEBA DE LATERALIZACIÓN (10 ÍTEMS)

Acción 1 D

Lanzar una pelota

Dar cuerda a un juguete

Golpear con un martillo

Cepillarse los dientes

Peinarse

Hacer girar la manilla de la puerta

Sonarse la nariz

Cortar con tijeras

Contar ~on cuchillo

Escribir

TOTAL

Predominancia
 94

11. TAREA 1: NOCIONES DE IZQUIERDA A DERECHA (24 ÍTEMS)

Sección 1 (señalamiento de los miembros del sujeto)

acción respuestas Puntaje

I D

Muéstrame tu mano derecha X 1

M~éstarme tu pierna izquierda X 1

Muéstrame tu oreja derecha X 1

Muéstrame tu mano izquierda X 1

Muéstrame tu pierna derecha X 1

Muéstrame tu oreja izquierda X 1

Sección 2 (señalamiento de los miembros del examinador)

acción respuestas Puntaje

I D

Muéstrame mi mano izquierda X 1

Muéstrame mi oreja derecha X 1

Muéstrame mi pierna izquierda X 1

Muéstrame mi mano derecha X 1

Muéstrame mi oreja izquierda X 1

Muéstrame mi pierna derecha X 1

 95

Sección 3 (posición relativa de tres objetos)

Problema 3 A (objetos a la vista) respuestas Puntaje

1 D

¿Está el lápiz a la izquierda o a la derecha de la cuchara? X 2

¿Está la ·cuchara a la izquierda o a la derecha del cubo de X 3

madera?

¿Está el cubo a la izquierda o a la derecha del lápiz? X 2

¿Está el lápiz a la izquierda o a la derecha del cubo de X 2

madera?

¿Está la cuchara a la izquierda o a la derecha del lápiz? X 3

¿Está el. cubo de madera a la izquierda o a 1~ derecha de la X 2

cuchara?

Problema 3 A (objetos ocultos) respuestas Puntaje

1 D

¿Está la vaca a la izquierda o a la derecha de la lámpara? X 2

¿Está la lámpara a la izquierda o a la derecha del barquito? X 3

¿Está el barquito a la izquierda o a la derecha de la lámpara? X 2

¿Está la· vaca a la izquierda o a la derecha del barquito? X 2

¿Está la .lámpara a la izquierda o a la derecha de la vaca? X 3

¿Está el barquito a la izquierda o a la derecha de la vaca? X 2

 96

III. TAREA 2: "ANIMALS IN A ROW" (6 ítems)

Relativo =1

Otro =2

Absoluta =3

Presentación de animales Respuesta Ptje.

Ej.

IV. TAREA 3: MONTAÑAS (10 Ítems)

Sección 1

.P ROBLEMA Respuesta correcta Puntaje

EJEMPLO A B Sin

puntaje

Problema 1 G A D E H 9

Problema 2 E e F A B 6

Problema B I E D A 9

3(B)
 97

Sección 2 (el niño debe volver a A)

Problema Respuesta correcta Puntaje

Problemal e 3

Problema 2 F 1

Problema 3 B 4

Problema 4 E 2

Problema 5 1 10

Elige una ubicación, pero: 9

- Duda por tiempo largo dice "es difícil, está

complicado"

- Duda solamente 8

- Dice p.e. "es la más parecida" 7

 98

Anexo E: Consentimiento informado

Formulario de consentimiento informado

Estimado(a) apoderado(a):

Elena Silva Cid, alumna del Magíster en Psicología de La Universidad de La Frontera, realiza su proyecto
de tesis, denominado "El efecto de la cultura en el desarrollo del conocimiento espacial en nifios escolares de
la VIII región", en el marco del Proyecto FONDECYT N°11090112, que se realiza en la misma universidad.
Es importante que usted considere que la participación de su hijo/a en este estudio es completamente
voluntaria. Usted tiene derecho a negar su participación o a suspenderla. Si usted acepta que su hijo o hija
participe en este estudio, se le pedirá que el nifio participe en una entrevista en la cual deberá responder a
algunas preguntas sobre la identificación de la derecha y la izquierda y sobre la ubicación de algunos juguetes
u objetos en una maqueta. La participación en este estudio no implica riesgo de daño físico ni psicológico
para el nifio/a.
Esta tarea tomará un tiempo de aproximadamente 30 minutos. Usted debe saber también que la
información que entregue es confidencial y sólo será conocida por el equipo de investigación y que ella será
analizada científicamente dentro del conjunto total de respuestas entregadas por todos los nifios y niñas que
respondan a estas tareas, sin hacer referencia a la información dada por ninguna persona en particular.
Una vez que complete la tarea, se le ofrecerá una barra de confites como retribución por su participación
en este estudio. Una vez fmalizado este estudio usted podrá conocer los resultados globales de esta
investigación.
En la eventualidad que usted considere que los derechos de su hijo o hija hayan sido vulnerados como
resultado de la participación en este estudio tiene la posibilidad de recurrir al Comité de Ética de la Facultad
de Educación y Humanidades de la Universidad de La Frontera para exponer su situación, email
mdenegri@ufro.cl.
En caso que lo estime necesario, durante cualquier etapa del estudio, puedo tomar contacto con la
Investigadora Responsable de este proyecto, la alumna del Magíster en Psicología de la Universidad de La
Frontera, Profesora Elena Silva Cid, teléfono 95541915, e-mail elenasilvacid@gmail.com, para plantear
cualquier pregunta o duda sobre este estudio.
Finalmente, afirmo que he leído la información arriba descrita. He tenido la oportunidad de realizar las
pregunta~ que me parecieran necesarias y he recibid.o respuestas que me satisficieron.
Mediante el presente documento acepto que mi hijo/a participe, de modo voluntario e informado, en el estudio arriba
descrito. Este documento se emite en dos copias, una para mí y otra para el proyecto de tesis.
Nombre del Niño/a

Apellido Paterno Apellido Materno Nombres

Nombre del Apoderado/a

Apellido Paterno Apellido Materno Nombres

Firma: Fecha:
 99

Anexo E: Asentimiento informado

Asentimiento Informado de Participación en Proyecto de Investigación

Dirigido a: Estudiantes menores de 12 años que asisten a Establecimiento Educacional Cacique

Levian.
Mediante esta carta acepto la invitación a participar en un Proyecto de investigación que se
llama: "El efecto de la cultura en el desarrollo del conocimiento espacial en niños de la VIII región".
Este proyecto lo realiza la profesora Elena Silva quien es alumna del Magíster en Psicología de la
Universidad de La Frontera en Temuco.
Entiendo que este estudio sirve para conocer como piensan los niños de mi edad, y para eso voy
a colaborar haciendo algunas tareas que me presentará la profesora. Sé que esas tareas son muy
parecidas a un juego y que me mostrarán juguetes pequeños y láminas sobre las que debo responder
algunas preguntas.
También entiendo que todas estas actividades se realizarán mientras esté en el colegio, y que
además de mi decisión de participar, se le solicitará a mi apoderado que me autorice a responder las
tareas. Pero, sé que su autorización no me obliga, en ningún caso, a aceptar la participación. El acto de
participación en este estudio es absolutamente libre y voluntario.
Entiendo que toda la información que se recoja será anónima, es decir, no llevará mi nombre, y
que· datos entregados serán absolutamente confidenciales. Esta participación no tiene costo para mí.
Sé que si tengo alguna duda puedo preguntárselas a la profesora encargada Elena Silva Cid,
teléfono 95541915, e-mail elenasilvacid@gmail.com. También sé que me puedo retirar del estudio en
cualquie¡: momento, y que si siento que mis derec;hos han sido vulnerados a causa de mi participación en
este estudio tiene la posibilidad de recurrir al Comité de Ética de la Facultad de Educación y
Humanid;:tdes de la Universidad de La Frontera, email eperez@ufro.cl.
Desde ya te agradecemos tu participación. Elena Silva Cid, Investigadora Responsable

Fecha·- ---------------------

Yo_____________________________,alumno/a de la Escuela.____________________;, en
base a lo expuesto en el presente documento, acepto voluntariamente participar en la investigación El
efecto de la cultura en el desarrollo del conocimiento espacial en niños de la VIII región" conducida
por· la Profesora Elena Silva Cid, alumna del Magíster en Psicología de la Universidad de La Frontera en
Temuco. Entiendo que una copia de este documento de asentimiento me será entregada, y que puedo
pedir información sobre los resultados de este estudio cuando éste haya concluido. Para esto, puedo
contactar a la Investigadora Responsable del proyecto al teléfono 95541915 o al e-mail
elenasilvacid@gmail.com.

Nombre y firma del participante

 100

Anexo F: listado de Escuelas que formaron parte de la muestra

l . Escuela Cacique Levian, comuna de Santa Bárbara.

2. Escuela Los Boldos, comuna de Santa Bárbara.

3. Escuela Mañil, comuna de Santa Bárbara.

 101

Tabla 7: Estadísticos descriptivos para variable dependiente Gradiente de orientación.

Grupo edad Etnia a la que pertenece Media De~v. típ. N

6 años- 7 años 11 meses No pehuenche ·60,00 26,458 3

pehuenche 47,50 31,960 8

Total 50,91 29,818 11

8 años - 9 años 11 meses No pehuenche 45,88 25,753 17

pehuenche 40,67 31,045 15

Total 43,44 28,010 32

1Oaños - 11 años 1 ~ meses No pehuenche . 39,52 32,631 21

pehuenche 50,42 29,997 24

Total 45,33 31,377 45

Total No pehuenche 43,66 29,390 41

pehuenche 46,81 30,296 47

Total 45,34 29,748 88

Tabla 8: ANOVA. Pruebas de los efectos ínter-sujetos para variable dependiente Gradiente de orientación.
 102
\
Pruebas de lo~ efectos inter-sujetos. Variable dependiente_: Gradiente de orientación

Fuente Suma de cuadrados tipo gl Media F Significación

III cuadrática

Modelo corregido 2343,603(a) 5 468,721 ,515 ,764

Intersección 119817,154 1 119817,154 131,621 ,000

Grupo edad 758,426 2 379,213 ,417 ,661

etnia 69,158 1 69,158 ,076 ,784

Grupoedad * etnia l754,230 2 877,115 ,964 ,386

Error 74646,169 82 910,319

Total 257900,000 88

Total corregida 76989,773 87

a R cuadrado = ,030 (R cuadrado corregida= -,029)

 103

Tabla 9: Estadísticos descriptivos para variable dependiente coordinación de perspectivas, parte l .

Grupo edad Etnia a la que pertenece Media ·Desv. típ. N

totalmontl .6 años- 7 años 11 meses N o pehuenche ,00 . ,000 . 3

pehuenche 4,50 4,811 8

Total 3,27 4,541 11

8 años - 9 años 11 meses No pehuenche 5,47 8,300 17

pehuenche 6,60 6,916 15

Total 6,00 7,582 32

10 año;;- 11 años 11 meses No pehuenche 7,86 7,850 . 21

pehuenche 10,75 8,709 24

Total 9,40 8,354 45

Total No pehuenche 6,29 7,932 41

pehuenche 8,36 7,911 47

Total 7,40 7,943 88

 104

Tabla 10: Estadísticos descriptivos para variable dependiente coordinación de perspectivas, parte 2.

Grupo edad Etnia a la que p~rtenece Media Desv. típ .. N

totalmont2 6 años- 7 años 11 meses No·pehuenche .1,67 2,082 3

pehuenche 1,38 1,506 8

Total 1,45 1,572 11

8 años - 9 años 11 meses No pehuenche 2,41 2,033 17

pehuenche 2,67 3,086 15

Total 2,53 2,540 32

10 años- 11 años 11 meses No_ pehuenche 4,43 4,388 21

pehuenche 6,00 4,453 24

Total 5,27 4,444 45

Total No pehuenche 3,39 3,563 41

pehuenche 4,15 4,123 47

Total 3,80 3,869 88

 105

Tabla 11: ANOV A. Pruebas de los efectos inter-sujetos para variable dependiente Coordinación de perspectivas parte 1 y 2.

Fuente Variable Suma de cuadrados ·gl Media cuadrática F Significación

dependiente tipo III

Modelo corregido totalmontl 578,173(a) 5 115,635 1,931 ,098

totalmont2 237,183(b) 5 47,437 3,652 ,005

Intersección totalmont1 1838,443 1 1838,443 30,697 ,000

totalmont2 511,140 1 511,140 39,350 ,000

Grupo edad totalmont1 453,053 2 226,527 3,782 ,027

totalmont2 185,486 2 92,743 7,140 ,001

etnia totalmontl 107,901 1 107,901 1,802 ,183

totalmont2 3,499 1 3,499 ,269 ,605

Grupoedad * etnia totalmontl 25,207 2 12,604 ,210 ,811

totalmont2 11,461 2 5,731 ,441 ,645

Error totalmont1 4910,907 82 59,889

totalmont2 1065,136 82 12,989

 106

Total totalmontl 10305,000 88

totalmont2 2570,000 88

Total corregida. totalmont1 5489,080 87

totalmont2 1302,318 87

a R cuadrado = , 105 (R cuadrado corregida = ,051)

b R cuadrado = ,182 (R cuadrado corregida= ,132)

 107

Tabla 12: Pruebas t, comparaciones por pares (grupo de edad) para variable dependiente Coordinación de perspectivas parte 1 y 2.

Variable (I) Grupoedad (J) Grupoedad Diferencia Error Significación(a Intervalo de

. dependiente entre tip. ) confianza al 95 %.

medias (I- para la diferencia(a)

J)

Límite Límite Límite inferior Límite Límite

inferior superior superior inferior

totalmont1 6 años- 7 años 11 meses 8 años - 9 años 11 meses -3,785 2,957 ,612 -11,011 3,441

1O años -:- 11 años 11 -7,054(*) 2,863 ,048 -14,052 -,055

meses

8 años - 9 años 11 meses 6 años- 7 años 11 meses 3,785 2,957 ,612 -3,441 11 ,o 11

1O años - 11 años 11 -3,268 1,793 ,216 -7,651 1,115

meses

10 años - 11 años 11 6 años- 7 años 11 meses 7,054(*) 2,863 ,048 ,055 14,052

meses
 108

8 años - 9 años 11 meses 3,268 1,793 ,216 -1,115 7,651

totalmont2 6 años· 7 años 11 meses 8 años - 9 años 11 meses -1,018 1,377_ 1,000 -4,384 2,347

1O años - 11 años 11 .-3,693(?1<) 1,334 ,021 -6,953 -,434

meses

8 años - 9 años 11 meses 6 años- 7 años 11 meses 1,018 1,377 1,000 -2,347 4,384

1O años - 11 años 11 -2,675(*) ,835 ,006 -4,716 -,634

meses

1O años - 11 años 11 6 años- 7 años 11 meses 3,693(*) 1,334 ,021 ,434 6,953

meses

8 años - 9 años 11 meses 2,675(*) ,835 ,006 ,634 4,716

Basadas en las medias marginales estimadas.

* La diferencia de las medias es significativa al nivel ,05 .

a Ajuste para comparaciones múltiples: Bonferroni.

 109

Tabla 13: Contrastes univariados

Variable Suma de gl Media F Significación

dependiente - cuadrados -cuadrática

totalmont1 Contraste 453,053 2 226,527 3,782 ,027

Error 4910,907 82 59,889

totalmont2 Contraste 185,486 2 92,743 7, 140 ,001

Error 1065,136 82 12,989

Cada prueba F contrasta el efecto simple de Grupoedad en cada combinación de niveles del resto de los efectos mostrados. Estos

contrastes se basan en las comparaciones por pares, linealmente independientes, entre las medias marginales estimadas.
 110

Tabla 14: Pruebas t, comparaciones por pares (origen étnico) para variable dependiente Coordinación de perspectivas parte 1 y 2.

Comparaciones por pares

Variable (I) Etnia a la que (J) Etnia a la que Diferencia Error típ. Significación(a Intervalo de

dependiente pertenece pertenece entre ) confianza al 95 %

medias (I -J) para la diferencia(a)

Límite Límite Límite inferior Límite Límite

inferior supenor supenor inferior

totalruont 1 No pehuenche pehueqche -2,841 2,116. ,183 -7,051 1,369

pehuenche No pehuenche 2,841 2,116 ,183 -1,369 7,051

totalmont2 N o pehuenche pehuenche -,512 ,986 ,605 -2,472 1,449

pehuenche No pehuenche ,512 ,986 ,605 -1,449 2,472

Basadas en las medias marginales estimadas.

a Ajuste para comparaciones múltiples: Bonferroni.

 111

Tabla 15: Contrastes univariados

Variable Suma de gl Media F Significación

dependiente cuadrados cuadrática

totalmont1 Contraste 107,901 1 107,901 1,802 ,183

Error 4910,907 82 59,889

totalmont2 Contraste 3,499 1 3,499 ,269 ,605

Error 1065,136 82 12,989

Cada prueba F contrasta el efecto_ simple de Etnia a la que pertenece en cada c_ombinación de niveles del resto de los efectos

mostrados. Estos contrastes se basan en las comparaciones por pares, linealmente independientes, entre las medias marginales

estimadas.
 112

Tabla 16: Pruebas de chi-cuadrado homolateralidad grupo l.

Valor· gl Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

(bilateral) (bilateral) (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,244(b) 1 ,621

Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,249 1 ,618

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,576

Asociación lineal por lineal ,222 1 ,637

N de casos válido~ 11

a Calculado sólo para una tabla de 2x2.

b 4 casillas (100,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 1,36.

e Grupoedad = 6 años- 7 años 11 meses

 113

Tabla 17: Pruebas de chi-cuadrado contralateralidad grupo l.

Valor gl Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

(bilateral) (bilateral) (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,076(b) 1 ,782

Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,075 1 ,785

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,661

Asociación lineal por lineal ,069 1 ,792

N _de casos válidos 11

a Calculado sólo para una tabla de 2x2.

b 3 casillas (75,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,82.

e Grupoedad = 6 años- 7 años 11 meses

 114

Tabla 18: Pruebas de chi-cuadrado posición relativa de objetos grupo l.

Valor gl Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

(bilateral) (bilateral) (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,413(b) 1 ,521

Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,674 1 ,412

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,727

Asociación lineal por lineal ,375 1 ,540

N de casos válidos 11

a Calculado sólo para una tabla de 2x2.

b 3 casillas (75,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,27.

e Grupoedad = 6 años- 7 años 11 meses

 115

Tabla 19: Pruebas de chi-cuadrado homolateralidad grupo 2.

Valor gl . Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

(bilateral) (bilateral) (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,030(b) 1 ,863

Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,030 1 ,863

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,589

Asociación lip.eal por lineal ,029 1 ,865

N de casos válidos 32

a Calculado sólo para una tabla de 2x2.

b 2 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 4,22.

e Grupoedad = 8 años - 9 años 11 meses

 116

Tabla 20: Pruebas de chi-cuadrado contralateralidad grupo 2.

Valor · gl Sig. asintótica Sig.·exacta Sig. exacta

(bilateral) (bilateral) (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,014(b) 1 ,907

Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,014 1 ,907

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,602

Asociación lineal por lineal ,Q13 1 ,909

N de casos válidos 32

a Calculado sólo para una tabla de 2x2.

b O casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 5,16.

e Grupoedad = 8 años - 9 años 11 meses

 117

Tabla 21: Pruebas de chi-cuadrado posición relativa de objetos grupo 2.

Valor gl Sig. asintótica Sfg. exacta Sig. exacta

(bilateral) (bilateral) (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,911(b) 1 ,340

Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes 1,293 1 ,255

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,531

Asociación lineal por lineal ,882 1 ,348

N de casos válidos 32

a Calculado sólo para una tabla de 2x2.

b 2 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,47.

e Grupoedad = 8 años - 9 años 11 meses

 118

Tabla 22: Pruebas de chi-cuadrado homolateralidad grupo 3.

Valor· g1 Sig. asin~ótica Sig. exacta Sig. exacta

(bilateral) (bilateral) (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,009(b) 1 ,923

Corrección por continuidad(a) ,000 1 1,000

Razón de verosimilitudes ,009 1 ,923

Estadístico exacto de Fisher 1,000 ,721

Asociación lineal por lineal ,009 1 ,924

N de casos válid9s 45

a Calculado sólo para una tabla de 2x2.

b 2 casillas (50,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es ,93.

e Grupoedad = 1O años - 11 años 11 meses

 119

Tabla 23: Pruebas de chi-cuadrado contralateralidad grupo 2.

. 'lalor gl Sig. asintótica Sig. exacta Sig. exacta

(bilateral) (bilateral) (unilateral)

Chi-cuadrado de Pearson ,979(b) 1 ,322

Corrección por continuidad(a) ,445 1 ,505

Razón de verosimilitudes ,991 1 ,319

Estadístico exacto de Fisher ,356 ,253

Asociación lineal por lineal . ,958 1 ,328

N de casos válidos 45

a Calculado sólo para una tabla de 2x2.

b O casillas (,0%) tienen una frecuencia esperada inferior a 5. La frecuencia mínima esperada es 6,53.

e Grupoedad = 1O años - 11 años 11 meses

 120

Tabla 24: Pruebas de chi-cuadrado posición relativa de objetos grupo 3.

Valor

Chi-cuadrado de Pearson .(a)

N de casos válidos 45

a No se calculará ningún estadístico porque N3si es una constante.

b Grupoedad = 1O años - 11 años 11 meses

 121

PRESENTACION DEL AUTOR

Elena M. Silva Cid, Universidad de la Frontera, Facultad de Educación y

Humanidades, Departamento de Psicología, Temuco. Esta investigación es parte del

Proyecto FONDECYT "El Efecto de la Cultura en el Desarrollo del Conocimiento Espacial

en Niños Escolares de la IX Región" (N° 11090112, 2009).