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UNIVERSIDAD DEL ZULIA

VICE-RECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

ACTIVIDADES RECREATIVAS PARA UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS ESCUELAS BÁSICAS

Trabajo de grado para optar al Título de

Magíster Scientiarum en Planificación Educativa

Autora:
Lcda. Ana Karina Prieto Mora
C.I. 10.447.943

Tutora:
Dra. Francys Delgado
C.I. 3.924.310

Maracaibo, Junio 2010

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DEDICATORIA

Gran motivo me inspira dedicar y agradecer a todos quienes me colaboraron para

alcanzar otra de mis metas.

A Dios Todopoderoso, fuerza inspiradora de luz, que permite que todos los sueños
se realicen.

A “María Auxiliadora”, mi dulce guía y protectora, Madre celestial de toda mi vida.

A mi esposo, Jorge Alberto, a mis hijos Jorge Luis y Ana Paula, comprensivos
baluartes de mi vida, mis grandes amigos, quienes depositaron toda su confianza y
amor para que lograra esta meta.

A Deise María, mi madre, guía, ductora de este hermoso camino magisterial,

quien con su ejemplo me ha entusiasmado a seguir adelante.

A mis queridos hermanos: Xiomara Beatriz, William Gerardo, Jorge Luis y Luis
Guillermo, con quienes comparto el arte de vivir en paz, con tolerancia y mucho amor.

A la vida, luz que señala el camino de la esperanza, de lucha constante y

perseverante.

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AGRADECIMIENTO

A la ilustre Universidad del Zulia, Facultad de Humanidades y Educación, División

de Posgrado de Educación, mención Planificación Educativa, por la oportunidad que me
brindaron para realizar el Magíster que he culminado con éxito.

A la Coordinación de la Maestría Planificación Educativa, por la elevada calidad

profesional del programa, desde donde se nos formó acertadamente en cada una de las
etapas de la investigación, combinando potencialidades humanas, alto nivel de
conocimiento y profundización científica.

A la Dra. Francys Delgado, por su asesoramiento académico, fundamental en la

ejecución de la presente investigación.

A la Sra. Blanca de Bernal, por su apoyo y contribución en el manejo de texto de

esta investigación.

A mis apreciados facilitadores de cada una de las asignaturas de la especialidad,

quienes contribuyeron a mejorar mi crecimiento intelectual.

A todos mis compañeros de clase, en especial a mi amiga Consuelo Molero, quien

me acompañó hasta culminar con esta investigación.

¡A todos, muchas gracias!

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ÍNDICE GENERAL
Pág.

FRONTISPICIO
VEREDICTO
DEDICATORIA
AGRADECIMIENTO
ÍNDICE GENERAL
INDICE DE CUADROS
ÍNDICE DE TABLAS
RESUMEN
ABSTRACT

INTRODUCCIÓN .................................................................................................... 1
CAPÍTULO I. EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema .................................................................................... 4
Formulación del Problema.................................................................................... 11
Objetivos de la Investigación .................................................................................... 12
Objetivo General .................................................................................................. 12
Objetivos Específicos ........................................................................................... 12
Justificación de la Investigación ............................................................................... 12
Delimitación del Estudio ........................................................................................... 14

CAPÍTULO II. MARCO TEÓRICO

Antecedentes de la Investigación ............................................................................. 15
Bases Teóricas ......................................................................................................... 21
Actividades recreativas ......................................................................................... 23
Indicadores de la creatividad ............................................................................ 31
Originalidad .................................................................................................. 32
Invención e Innovación ................................................................................. 33
Fluidez y fertilidad de ideas .......................................................................... 34
Comunicación ............................................................................................... 35
Curiosidad y motivación ............................................................................... 36
Imaginación .................................................................................................. 36
Juego ................................................................................................................... 37
Tipos de Juegos………………………………………………………………….. 41
Juegos Creativos .......................................................................................... 43
Juegos Didácticos ........................................................................................ 43
Juegos de Roles ........................................................................................... 45
Aprendizaje Significativo ...................................................................................... 47
Tipos de Aprendizaje Significativo ................................................................... 51
Aprendizaje por Representación .................................................................. 51
Aprendizaje por Conceptos .......................................................................... 52
Aprendizaje por Proposiciones ..................................................................... 54
Bases Legales …………………………………………………………………………….. 55
Definición y Operacionalización de las Variables ..................................................... 57

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Pág.

CAPÍTULO III. MARCO METODOLOGICO

Tipo de Investigación ............................................................................................... 59
Diseño de la Investigación ........................................................................................ 60
Población .................................................................................................................. 60
Muestra ................................................................................................................ 61
Técnica para la recolección de la información .......................................................... 63
Instrumentos ......................................................................................................... 63
Validez y Confiabilidad ............................................................................................. 63
Validez .................................................................................................................. 63
Confiabilidad ......................................................................................................... 64
Técnica para Análisis de Datos ................................................................................ 65
Procedimiento de la Investigación ............................................................................ 65

CAPÍTULO IV RESULTADOS
Análisis de los Resultados ........................................................................................ 66
Discusión de los Resultados ..................................................................................... 83

CONCLUSIONES ..................................................................................................... 87
RECOMENDACIONES ............................................................................................ 89
BIBLIOGRAFÍA ........................................................................................................ 90
ANEXOS

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ÍNDICE DE CUADROS

Pág.

Cuadro 1. Operacionalización de las Variables………………………………… 58

Cuadro 2. Distribución de la Población…………………………………………. 61

Cuadro 3. Definición Muestra Estratificada ……………………………………. 62

Cuadro 4. Baremo de Interpretación Actividades recreativas………………… 65

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ÍNDICE DE TABLAS

Pág.

Tabla 1. Análisis indicador Originalidad …………………………………………… 67

Tabla 2. Análisis indicador Invención e Innovación ……………………………… 68
Tabla 3. Análisis indicador Fluidez y Fertilidad de Ideas ……………………… 69
Tabla 4. Análisis indicador Comunicación ………… ………………………….. 70
Tabla 5. Análisis indicador Curiosidad y Motivación …………………………….. 71
Tabla 6. Análisis indicador Imaginación ………………………………………….. 72
Tabla 7. Análisis de la Dimensión Indicadores de la Creatividad ……………… 73
Tabla 8. Análisis indicador Juegos Creativos ……………………………………. 74
Tabla 9. Análisis indicador Juegos Didácticos ………………………………….. 75
Tabla 10. Análisis indicador Juegos de Roles ……………………………………. 76
Tabla 11. Análisis de la Dimensión Tipos de Juegos ……………………………. 77
Tabla 12. Actividades Recreativas …………………………………………………. 78
Tabla 13. Análisis del indicador Aprendizaje por representaciones …………… 79
Tabla 14. Análisis del indicador Aprendizaje por conceptos ………………….. 80
Tabla 15. Análisis del indicador Aprendizaje por proposiciones ……………… 81
Tabla 16. Análisis de la Variable Aprendizaje Significativo …………………… 82

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ÍNDICE DE GRÁFICOS

Pág.

Gráfico 1. Resultados porcentuales indicador Originalidad ……………………. 67

Gráfico 2. Resultados porcentuales indicador Invención e Innovación ......... 68
Gráfico 3. Resultados porcentuales indicador Fluidez y Fertilidad de Ideas … 69
Gráfico 4. Resultados porcentuales indicador Comunicación ………… ……… 70
Gráfico 5. Resultados porcentuales indicador Curiosidad y Motivación ............. 71
Gráfico 6. Resultados porcentuales indicador Imaginación …………………….. 72
Gráfico 7. Resultados porcentuales de la Dimensión Indicadores de la
Creatividad ………………………………………………………………. 73
Gráfico 8. Resultados porcentuales indicador Juegos Creativos ……………. 74
Gráfico 9. Resultados porcentuales indicador Juegos Didácticos ……………… 75
Gráfico 10. Resultados porcentuales indicador Juegos de Roles ……………… 76
Gráfico 11. Resultados porcentuales de la Dimensión Tipos de Juego ………… 77
Gráfico 12. Resultados porcentuales de la Variable Actividades Recreativas … 78
Gráfico 13. Resultados porcentuales indicador Aprendizaje por representación 79
Gráfico 14. Resultados porcentuales indicador Aprendizaje por conceptos ….. 80
Gráfico 15. Resultados porcentuales indicador Aprendizaje por proposiciones 81
Gráfico 15. Resultados porcentuales de la Variable Aprendizaje Significativo 82

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PRIETO MORA, Ana Karina. (2010). Actividades Recreativas para un Aprendizaje

Significativo en las Escuelas Básicas. Universidad del Zulia. Facultad de
Humanidades y Educación. Maestría en Planificación Educativa. Maracaibo. Estado
Zulia. 116 pp.

RESUMEN

La presente investigación tuvo como propósito determinar cómo las actividades

recreativas desarrollan saberes para el aprendizaje significativo en la Escuela Básica
María Andrade. Los aportes teóricos se sustentan en Ausubel, Novak y Hanesian
(1999), Sarramona (2000) y Ortiz (2005). El tipo de investigación es descriptiva, de
campo, transversal, con un diseño no experimental. La población estuvo representada
por tres (3) docentes y noventa (90) alumnos. Los datos fueron recolectados a través de
un cuestionario, el cual fue validado por cinco (5) expertos. La confiabilidad se calculó a
través de la aplicación de la fórmula Alfa Cronbach, cuyo resultado fue de 0,90 para los
docentes y 0,92 para los alumnos. Los datos fueron procesados a través del programa
estadístico SSPS, versión 13,0. Los resultados reflejaron que los indicadores de
creatividad son aplicados en forma medianamente positiva. Para las actividades
recreativas referentes a la fluidez y fertilidad de ideas, curiosidad y motivación, los
resultados se centraron en la categoría medianamente negativo. Para identificar los
tipos de juegos, según las distintas teorías para un aprendizaje significativo, se alcanzó
un criterio medianamente negativo. Los resultados para los tipos de aprendizajes por
los docentes giran positivamente en torno al aprendizaje por conceptos.

Palabras Clave: Aprendizaje significativo, actividades recreativas.

Correo electrónico: deymar9970@hotmail.com

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PRIETO MORA, Ana Karina. (2010). Recreational activities for a Meaningfulness

Learning in Basic Schools. Universidad del Zulia. Facultad de Humanidades y
Educación. Maestría en Planificación Educativa. Maracaibo. Estado Zulia. 2009.
101p.

ABSTRACT

This research had the proposal to determine how recreational activities develop
knowledges for meaningfulness learning at Basic School “María Andrade”. Theoretical
contributions are maintaining by Ausubel, Novak and Hanesian (1999), Sarramona
(2000) and Ortiz (2005). The type of this research is descriptive, fieldwork, cross and a
non experimental design. People were performed by three (3) teachers and ninety (90)
students. Data were collected through a questionnaire, which was validated by five
experts. Reliability was calculated by application of Cronbach Alfa Reliability formula,
whose results were 0,90 for teachers and 0,92 for students. Data were processed by
statistical program SSPS – 13,0 version. Results showed that creative indicators are
applied in a halfway positive manner. For recreational activities regarding to fluency and
fertility of ideas, curiosity and motivation, results were centered in the halfway positive
category. To identifying types of games, according the different theories to
meaningfulness learning, was reached a middle negative criteria. For learning types to
teachers results are positively around the learning by concepts.

Key Words: Meaningfulness learning, recreational activities.

e-mail: deymar9970@hotmail.com

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INTRODUCCIÓN

La búsqueda de la excelencia con calidad y coherencia como proceso sistemático

y permanente en la educación de los seres humanos, alcanza una vivencia de particular
importancia en el nivel de las investigaciones profesionales, ya no como proceso
conducente a un título, sino como programa avanzado en el enriquecimiento y
proyección de un aprendizaje significativo, a la concreción y maduración de una mejor
cultura académica y curricular transformadora y proyectiva, con sólidas bases
epistemológicas y éticas, donde cada educador puede innovar mecanismos, estrategias
y paradigmas, creando en cada aula un clima educativo, con programas alternativos y
con opciones en cada nivel o modalidad de estudio.

La construcción de esta investigación se ha basado en el estudio y análisis del

conocimiento de las teorías psicológicas, pedagógicas, didácticas, filosóficas, históricas
y legales de grandes educadores: Piaget, Montessori, Decroly, Skinner, Sears, Ausubel
y Vygotsky, así como en la experiencia personal acumulada durante años de servicio,
pero que requiere mejorar una plataforma coherente con la nueva tecnología
comunicacional y prospectiva, que incida en esta nueva realidad competitiva,
interactuando con los nuevos desafíos de la globalización, la virtualización de las
estructuras de la educación, enseñar–aprender, educar e instruir, para lograr cambios
sociales y culturales en las nuevas generaciones, así como adoptar un nuevo
compromiso profesional en las prácticas de proyectos educativos.

Bajo esta realidad, la investigación “Actividades recreativas para un aprendizaje

significativo en las escuelas básicas”, persigue, entre otros propósitos, la profundización
en la forma como aprende el niño, cómo interactúan las distintas dimensiones afectivas,
sociales y culturales en el entorno de las instituciones, en el hogar y en la escuela; si se
mantiene cierta autonomía entre las estructuras de las tareas académicas, el
comportamiento social de los alumnos en el aula, la relevancia en la interpretación de
los procesos enseñar–aprender, para enfrentar el aprendizaje en función a sus distintas
capacidades intelectuales y la formación comunicacional del docente.

Desde esta perspectiva, es plausible conseguir y satisfacer las necesidades

cognitivas y morales, de calidad, como estrategias filosóficas, sociales y culturales de
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todos los estudiantes. Por otro lado, es posible promover el trabajo en equipo
integrando redes telemáticas y desarrollando estrategias de aprendizaje, para formar
personas preparadas en la búsqueda y selección de conocimientos pertinentes entre las
innumerables opciones posibles para su aplicación.

En este sentido, es necesario tener confianza en los alumnos, reconociendo sus

potencialidades y sus posibles aportes significativos para una mejor convivencia,
proponer proyectos flexibles y habituales en la escuela, desde el punto de vista
psicofísico utilizando el juego, las prácticas deportivas y recreacionales, como parte de
las actividades recreativas, para construir su identidad, el reconocimiento y aceptación
por parte de los integrantes del grupo, como unidad básica de interacción y sostén de la
estructura social.

Considerando los anteriores planteamientos, el ser humano crece y se desarrolla

en un proceso sistemático, en actitud de vigilancia intelectual, fortaleciendo sus
estructuras cognoscitivas y construyendo su aprendizaje. En consecuencia y en vista
de todo lo anteriormente expuesto, las actividades recreativas se consideran como
herramientas imprescindibles para un aprendizaje significativo, si se quiere recuperar a
la educación como factor dinámico de los sistemas psicopedagógicos y físicos, que
determinen los ajustes de todo individuo al medio circundante.

La investigación consta de cuatro capítulos, estructurados acorde con el

reglamento de trabajo de grado de la ilustre Universidad del Zulia (2007). En el primer
capítulo se presentan el planteamiento del problema, la formulación, los objetivos,
justificación y delimitación del estudio; en el segundo, el marco teórico, con los
antecedentes de la investigación, las bases teóricas, legales y la definición de las
variables; en el tercer capítulo se describe el tipo de investigación realizado, la
población y las técnicas utilizadas para la recolección de la información, así como su
validez y confiabilidad; y, finalmente en el cuarto capítulo se detalla el análisis y la
discusión de los resultados.

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CAPÍTULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Aprender se considera como un valor producido y elaborado por la cultura de la

racionalidad de las ciencias humanas, en la evolución de los tiempos, a partir de
espacios teóricos, proponiendo nuevos mapas conceptuales, organizando experiencias
implícitas en el abordaje de aprendizaje significativo con calidad y coherencia educativa.
En este sentido, aprender es desarrollar la capacidad creadora de las actividades,
habilidades y destrezas que le permiten al individuo un despliegue de conocimiento
formal, de autoconciencia libre y reflexiva de sus pensamientos, como interrogantes a
sus ideales, metas, objetivos y valores que movilicen su estructura cognoscitiva y
modifiquen su conducta mental.

No obstante, la disposición individual para cada nuevo aprendizaje es específica,

variable y compleja, pues depende de muchos factores internos individuales del
ambiente hogareño y escolar; cada niño tiene manera de ver el mundo con ideas para
elaborar estrategias de aprendizaje a medida que logra darle sentido al dinamismo y
desarrollo de sus actividades educativas.

A través de procesos inductivos y deductivos, el docente trata de buscar

alternativas dándole solución a problemas que se le presenten en la vida cotidiana al
estudiante, mediante un sistema metodológico aplicable a la realidad que arroje el
aprendizaje válido y coherente, con hechos y fenómenos en la llamada “sociedad del
conocimiento”. El pensar cognoscente es un reflejo coherente armonioso, sistemático,
entre la lógica formal del pensamiento que acumula nuevos datos, determina cambios
cuali–cuantitativos, transformando y perfeccionando el aprendizaje significativo,
remodelando hechos reales, que son partículas de la realidad objetiva que se desea
plantear.

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Lo anteriormente expresado demuestra que las actividades recreativas

organizadas con calidad y coherencia educativa que los docentes utilizan para orientar,
dirigir, guiar el aprendizaje significativo en el contexto de la situación escolar, deben
satisfacer la necesidad de retroalimentación a los aprendices cuando éstos intervienen
espontáneamente, participando, confirmando respuestas asertivas y que a su juicio
tiene significado relevante en todas las escuelas básicas.

En este sentido, es pertinente señalar que las actividades recreativas tienen como
base la intencionalidad de enseñar, comunicar los juegos y de propiciar el uso creativo y
transformador de las mismas, para influir en los cambios internos y externos del
educando. Igualmente, es una práctica institucionalizada del tiempo libre, cuyas
funciones principales son el goce, el placer, el descanso. De allí, que la educación en
las escuelas básicas otorgue a la recreación un lugar como actividad extra curricular
(juegos, dinámicas y prácticas) que relajen o que permitan a los estudiantes salir de la
rutina escolar.

Atendiendo a estas consideraciones, las actividades recreativas toman una

variedad de forma, esto se debe a que la recreación depende de las actitudes e
intereses particulares del individuo, así como también de la edad, habilidad física,
capacidad intelectual y deseo del individuo por cambiar. De allí pues, que la recreación
pueda incluir leer un buen libro, sembrar un árbol, escuchar un concierto sinfónico, jugar
baloncesto, jugar solitario y demás, la recreación la puede experimentar el individuo
estando solo o en grupo; la recreación permite al individuo integrarse con su entorno y
su naturaleza, proporcionándoles una serie de cambios psicológicos, así como también
beneficios físicos y cardiovascular; por lo tanto, las actividades recreativas son
indispensables pare el ser humano.

Para asegurar estas premisas el docente proporciona una comunicación

comprensible, como un proceso activo y dinámico según el cual el sujeto interactúa con
su medio ambiente. Aprender significativamente implica la capacidad de reflexionar,
con las informaciones ya poseídas, donde cada proceso cognitivo básico es
indispensable para la ejecución de aprendizaje, es la caracterización del ser humano
como resultado de su autonomía en el eje de su evolución y progreso, su capacidad de
analizar, sintetizar, fortalecer su autoestima, confianza, respeto en las ideas,
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consideraciones, convivencia en el ejercicio y formación y progreso de sus semejantes.

El aprendizaje significativo, por su parte, requiere de esfuerzo constante y

sistemático que lleve al desarrollo intelectual en una prosecución de grandes logros,
cubriendo eficientemente todos los procesos necesarios para la formación de un
ciudadano participativo, en el entendido que todo proceso educativo debe responder al
cultivo de valores dirigidos a lograr la convivencia, el diálogo, la autonomía, libertad,
solidaridad y respeto. Este planteamiento constituye una de las ideas fundamentales de
Simón Rodríguez, ratificada por Pérez, A. (1994) quien expresa:

“Sin educación popular no habrá verdadera sociedad… es cuidar de todos

los hombres, en la infancia… y la educación popular que incluye a todos
debe ser, por supuesto, nueva, original, que termine con toda la
dependencia y la importación de ideas y productos…” “O inventamos o
erramos” (p. 58).

En este sentido, cuando Rodríguez manifiesta “o inventamos o erramos”, se

considera importante el rol del docente en el proceso aprender-enseñar sin tomar de
otras sociedades ideas o costumbres que impidan que el individuo manifieste su
originalidad y de esta manera, proyectar nuevas ideas. Para elevar la calidad y
transferencia del aprendizaje significativo hay que disponer de componentes
estratégicos pertinentes, sustanciales, de actividades recreativas, lúdicas, deporte,
como alternativa para alcanzar su desarrollo cognitivo, afectivo, social y humanizado.

Según Vence, J. (1999, p. 24) “el 80% de las dificultades escolares se debe, no
tanto a la falta de capacidad mental de los alumnos, sino al desconocimiento de las
técnicas de trabajo intelectual”. En la dimensión social, la personalidad individual en
relación con los demás, se puede contemplar bajo los cambios de una sociedad
globalizada, con nuevas tecnologías de información y comunicación. La incorporación
de las técnicas de trabajo en los centros de educación básica no es aún una realidad
por múltiples circunstancias, especialmente por falta de creatividad e innovación de los
docentes, no proponerlo de modo sistemático y generalizado.

De este modo, considerar los distintos elementos de las técnicas de trabajo como
parte interdependiente del proceso enseñar-aprender, conocer en profundidad cada uno

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de los contenidos curriculares, sus estrategias, métodos y actividades, los cuales para
aplicarlos, requiere de preparación, coordinación y conocimientos previos para su
desarrollo sistemático en consideración con el nivel y grado de estudio de los niños que
lo reciben.

El anterior razonamiento exige que en la práctica pedagógica los modelos

didáctico-metodológicos se apliquen como lo sugieren las distintas corrientes
epistemológicas, paradigmáticas y psico-pedagógicas, útiles en la práctica docente. La
experiencia lleva al profesorado a adecuar la metodología a su propio contexto o
ambiente escolar, conocimientos previos de sus alumnos, procedencia, clima del aula,
por lo que requiere adecuar sus estrategias e innovar las técnicas en el momento de su
realización, ya que las estrategias que promueven aprendizaje significativo son
procesos de toma de decisiones conscientes e intencionales, en las cuales el alumno
elige y recupera, de manera coordinada, los conocimientos que necesita para
complementar una determinada demanda u objetivo, dependiendo de la característica
de la situación educativa en que se produce la acción.

En este sentido, las técnicas de trabajo proponen procedimientos complejos que

incluyen acciones ordenadas para cumplir una meta; son actividades escolares
tendentes a establecer redes de aprendizaje, por ejemplo, el periódico escolar puede
llevar a los alumnos a perfeccionar su lenguaje escrito, vincular la escuela con la
comunidad, dar oportunidad para que los niños desarrollen su vocación literaria y
periodística, ser comunicadores sociales, organización de diferentes clubes. Es una
técnica y actividad muy rica en el establecimiento de didácticas en red, intercambio
epistolar y formación de pequeñas bibliotecas dentro del aula.

De igual manera, los torneos deportivos son técnicas en red que pueden perfilarse
como modalidad para confeccionar el proyecto educativo integral comunitario, porque
son ideas que requieren de una decisión que obliga a superar el aislamiento que por
años han tenido las escuelas para insertarse en una sociedad que necesita de la
participación activa de todos sus actores. Por tanto, el dominio de las técnicas de
trabajo, entre otros, permite el desarrollo de capacidades, habilidades, destrezas
personales, factores de orden material, orgánico y psicológico que condicionan el

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aprendizaje significativo. Ante este planteamiento, Cuenca, F. (2005) señala:

“Aprender sin saber hacerlo y navegar contra el viento, es perder el tiempo…

una cosa es todo lo que hay que aprender en cuanto a contenidos
académicos y destrezas o técnicas específicas de cada área de contenido y
otra bien distinta son las técnicas y estrategias de estudio, que
prácticamente sirven para cualquier aprendizaje” (p. 15).

En tal sentido, el docente debe tener claro el objetivo que desea alcanzar con los
estudiantes, donde se reconozca la disposición de obtener un nuevo conocimiento
teniendo de base, sus ideas previas, de esta manera proyectar aquellas estrategias que
logren las competencias e integrarlo en su entorno escolar y social. Dentro de las
enseñanzas que ponga en práctica el docente, debe implementar aquellas que
conlleven a un aprendizaje significativo.

Por otra parte, Morín, E. (2000, p. 54) expresa que: “la hominización desemboca
en un nuevo comienzo”, por lo tanto la misión de la educación será educar
integralmente en la dimensión social y cultural de la comunidad, globalmente con todos
los fenómenos biológicos, psicológicos y sociales, enseñando a vivir en el enfoque
constructivista, en el cual aprender–aprender con estrategias de aprendizaje recreativas
constituye un factor de renovación curricular. También el juego didáctico se orienta
hacia el trabajo cooperativo, estimula la imaginación, enseña a pensar con espíritu
crítico y favorece la creatividad.

Juegos de ejercicio mental como el ajedrez, ayudan al razonamiento lógico que el

docente puede utilizar para mejorar la estructura académica y social de la actividad que
enfrenta. En este orden de ideas, sin duda el tema de actividades recreativas para un
aprendizaje significativo en las escuelas básicas, orienta el problema hacia la
integración y formación humana capaz de asumir sus propios deseos, necesidades e
intereses privados capacitados para mantenerse abiertos a través de su trabajo y
reflexión teórica, vivencias intencionales, su movilidad como alternativa educativa en las
escuelas básicas.

El docente debe asegurarse de su relación lingüística, que existe entre su

exposición de estrategias de aprendizaje, motivación y su auditorio concreto, para lograr

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la interacción procedente de la experiencia laboral con la dinámica cognitiva del

aprendizaje, la dinámica de la ciencia y la cultura, sin olvidar que docente y alumno son
efectos de ese torrente cultural.

Sobre este particular, San Martín (2004, p. 10) señala que “la coherencia está en
un razonable entendimiento entre estudiantes y profesores; profesores y todos los
actores quienes tienen la legitimidad para determinar los principios básicos para
construir ciertos aspectos inherentes al diseño de la significancia”. La clave para hacer
más significativo el aprendizaje a través de actividades recreativas debe ser la precisión
de las metas en la dimensión organizativa, bien cohesionada, sustentada sobre una
buena base normativa, con excelentes regulaciones disciplinarias, referidas al conjunto
administrativo de toda la institución.

Una segunda clave es la dimensión institucional: ésta debe construir nuevos

modos de hacer frente a las tareas escolares; cada docente no puede hacer lo que se le
antoje porque la enseñanza obedece a pautas que tiene respaldo normativo, que
generan valoraciones sociales, curriculares, culturales, bajo formas concretas de las
relaciones profesores–alumnos en torno al cual se debe articular coherentemente el
trabajo del docente. De allí, que San Martín (2004) señala:

“El trabajo del docente es la capacidad de estos profesionales para hacer

que el cumplimiento de su arte vaya más allá de sus conocimientos de base
o la satisfacción de sus intereses personales… sino que deben poner al
servicio de diseñar sus tareas colectivas en orden a lograr esa alternativa”
(p. 80).

En este sentido se plantea la imperiosa necesidad de establecer interacción

alumno–docente para diseñar actividades recreativas, valorando la utilización de
tecnología avanzada para un aprendizaje significativo. Se considera importante el rol
del docente en el proceso aprender–enseñar por las transformaciones significativas que
logra el individuo a través de sus años de estudio.

Realizar actividades recreativas para un aprendizaje significativo permite resaltar

el carácter dinámico, constructivo y natural como alternativa educativa, estableciendo

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categorías significativas, visualizando elementos curriculares que permitan articular un

conjunto de acciones, propuestas y talleres como alternativas de mejorar la educación
en las escuelas básicas para optimizar la significancia educativa: “abarcando diversos
factores como son: equidad, eficiencia” (Sarramona, J., 2000, p. 40).

Todo lo anteriormente expuesto supone la investigación contentiva de elementos

pedagógicos, psicológicos y sociológicos de gran utilidad, brindando así una
experiencia vivencial con orientación suficiente para ponerla en práctica y propagarla en
el quehacer educativo e incluso promover una serie de cambios importantes y
significativos en la educación primaria, así como a nivel educativo es conveniente e
importante estimular y desarrollar la creatividad de los docentes, sólo un docente o
maestro creativo puede desarrollar la creatividad en sus alumnos.

En ese mismo orden de ideas, la creatividad es necesaria en todas las actividades

educativas porque permite el desarrollo de aspectos cognitivos y afectivos importantes
para el desempeño productivo, ya sea del docente como de los alumnos. Ante este
panorama, su incorporación en las aulas representa la posibilidad de tener en el recurso
humano el agente de cambio capaz de enfrentar de una manera distinta y audaz las
diferentes situaciones o conflictos presentados. El hecho educativo y lo que éste
representa en el mundo actual, como función consustancial a la profesión docente y de
algún modo en las actuaciones cotidianas de las aulas, es la propuesta que se hace en
esta investigación, admitiendo que pueden haber diversas interpretaciones de cada
colectivo, en virtud del interés profesional de los docentes y su formación conceptual.

Es evidente que un buen trabajo escolar puede modificar la rutina del proceso
educativo basado en actividades recreativas, de aprendizaje, en principios de gratuidad,
democracia, justicia social, laicismo, equidad y convivencia, considerando el
aprendizaje significativo y las actividades recreativas, conscientemente, como
alternativa organizativa de ética pedagógica, comparando resultados anuales de la
institución para mantener viva la llama educativa de la participación activa de todos los
interesados en definir situaciones problemáticas.

El problema se observa concretamente en los docentes de la escuela social

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Avanzada María Andrade, ubicada en la parroquia la Concepción, Municipio Jesús

Enrique Lossada, del estado Zulia, quienes al momento de planificar las actividades de
aula, no aprovechan el recreo, ni toman en cuenta la aplicabilidad de actividades
recreativas, donde incluyan los cuentos, adivinanzas, memorias, crucigrama,
actividades físicas, dinámicas sociales, que son estrategias que permiten motivar al
alumno en el proceso de aprender-conocer y relacionarlo con el entorno.

En este sentido, se pueden atribuir como posibles causas la falta de motivación

del docente, al no complementar actividades como el recreo dirigido en la planificación
de aula; otra causa se debe al desconocimiento por parte de los docentes de
actividades recreativas que permitan un aprendizaje significativo en los niños y niñas de
dicha institución.

Esto trae como consecuencia que los alumnos se sientan desmotivados, aburridos
e inactivos, mientras que algunos no se sientan con deseos de ir a la escuela, y en caso
contrario realizar sus actividades diarias de una manera rápida para poder tener tiempo
de entretenerse en otras cosas. Así mismo, no logran consolidar su proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Las posibles soluciones a la problemática presentada en la E.S.A María Andrade,

es orientar al docente para que pueda planificar, en sus proyectos de aprendizaje,
actividades donde incluya lecturas de comprensión recreativa, redacción de
adivinanzas, juegos de memoria, técnicas de influencia social y actividades recreativas,
buscando nuevas alternativas de aprendizaje significativo memorístico, dotando con la
capacidad de pensar, especular acciones que implica el acto de crear, concebir ideas,
imágenes, conceptos, frases para expresar las diversas actividades, tanto a emisión
como en el logro de aprendizaje por repetición, conceptos y proposiciones.

Formulación del Problema

Al plantear esta situación, en la presente investigación se hace necesario que el

docente planifique actividades recreativas con determinados contenidos históricos,
expresivos, creativos y literarios, que propicien la convergencia del aprendizaje
significativo con la participación activa de sus alumnos. En este sentido, se formula la

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siguiente pregunta, con respecto a las actividades recreativas y al proceso de

aprendizaje significativo en la escuela básica: ¿Constituyen las actividades recreativas
una alternativa potencial en el logro de aprendizaje significativo en el proceso enseñar–
aprender?

Objetivos de la Investigación

Objetivo General

Determinar cómo las actividades recreativas desarrollan saberes para el

aprendizaje significativo en la escuela básica María Andrade.

Objetivos Específicos

− Identificar los indicadores de creatividad fundamentales para el aprendizaje

significativo en la educación de la escuela María Andrade.

−Identificar los tipos de juegos dentro y fuera del aula como estrategias
fundamentales para el proceso de aprendizaje.

− Señalar los tipos de aprendizajes significativo que ayuden al docente y puedan

aplicar en el proceso enseñar-aprender.

Justificación de la Investigación

El objetivo fundamental de esta investigación se orienta a determinar cómo las

actividades recreativas desarrollan saberes, las cuales contribuyen a estimular la
creatividad de los niños y niñas, de esta forma hacer más placentero los momentos de
enseñanza para llegar a un aprendizaje significativo.

La importancia desde el punto de vista social-humano, plantea la urgencia y

necesidad de establecer cambios trascendentales en la educación, actualizando el
proceso de enseñanza, abriendo las puertas a la innovación y la creatividad, dando
respuestas a las demandas del entorno, además se realiza para buscar solución a la

11
 12

poca aplicabilidad de las actividades recreativas en las planificaciones por parte de los
docentes en el aula de clase.

La relevancia científica del problema se ha desarrollado con mucho acierto a nivel

mundial, lo cual ha dado frutos de importancia en los diferentes niveles educativos:
educación inicial, educación básica y universitaria; además de actividades recreativas y
el aprendizaje significativo, desarrollan estudios relacionados con la enseñanza y el
cerebro, el aprendizaje multisensorial, tomando en cuenta todos los sentidos y los
grandes aportes de la programación neurolingüística. De igual manera, se han
empleado una variedad de técnicas psicológicas donde se le da gran importancia al
cuerpo, las emociones y la salud del ser humano; estas técnicas han sido creadas a fin
de mejorar las habilidades, destrezas y un gran número de capacidades humanas
necesarias hoy día para lograr el máximo aprendizaje en las personas.

En el aspecto contemporáneo, el aporte ofrecido por la investigación radica en la

importancia de introducir en la educación básica técnicas y estrategias para facilitar y
mejorar la forma de impartir conocimientos por parte del docente, teniendo en cuenta
las diferentes maneras de aprender del ser humano, los procesos de pensamiento y las
distintas inteligencias mostradas por el hombre.

En el aspecto metodológico, con este estudio los docentes tendrán la oportunidad

de experimentar las estrategias utilizadas para la realización de actividades recreativas,
para diseñar una dinámica facilitadora de los procesos educativos. Así mismo, el
diseño del instrumento permitirá conocer las habilidades afectivas, psicomotoras y
cognitivas del alumno, reconociendo el potencial de cada uno, consiguiendo así la mejor
manera de impartir los conocimientos y aumentar el rendimiento escolar de los mismos;
el docente frente a esta alternativa de cambio, introducirá nuevas ideas, las cuales
ofrecerán información y una enseñanza adecuada a las necesidades formativas de sus
alumnos y llegar así, a un aprendizaje significativo.

Se justifica igualmente esta investigación porque el proceso de enseñar-aprender

debe permitir al estudiante adquirir sus competencias necesarias, de acuerdo a las
actividades planificadas para el desarrollo integral de todas sus potencialidades
(morales, espirituales, intelectuales, sociales, afectivas y físicas), y así lograr su

12
 13

realización para que contribuya a la transformación de un bienestar personal y de su

comunidad.

De igual forma, el estudio y aplicación de las actividades recreativas para un

aprendizaje significativo justifica que en los actos de un proceso enseñar-aprender
deban destacarse los estímulos, motivación, interés creativo e importancia cultural en el
desarrollo de dichas tareas laborales, que les permita aproximar la función lúdica y
estética de cada currículo para el logro del conocimiento académico habitual, así como
el disfrute de apreciar, comprender y valorar la tarea del docente preocupado por
realizar una excelente labor pedagógica a favor de todos y cada uno de sus alumnos.

Delimitación de la Investigación

Se ha delimitado la investigación con docentes y alumnos del sexto grado de la

educación primaria de la Escuela Social Avanzada (E.S.A.) María Andrade, ubicada en
la Parroquia La Concepción, Municipio Jesús Enrique Lossada, del Estado Zulia, en el
período comprendido entre Agosto 2009 a Marzo de 2010. La investigación se
fundamenta en los contenidos de las actividades recreativas y el proceso de
aprendizaje significativo en la educación primaria, considerando como basamentos
teóricos para el aprendizaje significativo los postulados de Ausubel, Novak y Hanesian
(1999) Sarramona (2000) y por el área de actividades recreativas, Ortiz (2005),
Cárdenas (2004) y Morales (2003).

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 14

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

Este capítulo comprende los antecedentes de la investigación, las bases teóricas y

la operacionalización de las variables. Con la intención de sustentar las bases teóricas
de esta investigación se realizó una búsqueda profunda acerca de estudios realizados
previamente, los cuales manejan en su contexto las variables Actividades Recreativas y
Aprendizaje Significativo, ejes centrales de esta investigación.

Antecedentes de la Investigación

Los antecedentes de la investigación se refieren a la recolección de los

antecedentes de Actividades Recreativas y Aprendizaje Significativo; la misma implicó
la selección y lectura crítica del material bibliográfico obtenido. En cuanto a la variable
Actividades Recreativas, se obtuvieron los siguientes antecedentes:

Cárdenas, A. (2004. p. 78), en su trabajo titulado “Las actividades recreativas

como estrategia en el aprendizaje de la educación ambiental”, tuvo como propósito
analizar la incidencia de las actividades recreativas como estrategia metodológica en el
aprendizaje de la educación ambiental en los alumnos de 6º grado de Educación Básica
de la EB. “Coronel Antonio Rancel”, ubicada en el sector Añel del Municipio Tovar,
Estado Mérida.

Para ello se realizó una investigación de campo tipo descriptiva, ajustada al

desempeño pre-experimental, con la modalidad de un solo grupo, que fue la muestra
seleccionada compuesta por 26 alumnos con edades comprendidas entre 11 y 14 años,
que representa un 33,3% de la población; la misma fue tomada al azar, expresando la
siguiente conclusión: las actividades recreativas representan una alternativa de
aprendizaje de la educación ambiental, porque el alumno se interrelaciona con el

14
 15

contexto a través de paseos, excursiones, exploraciones, intereses de los niños y en

función de su desarrollo evolutivo.

También se contó con la investigación de Omaña, J. (2005), titulada “Programa

de actividades recreativas orientadas al rescate y mejoramiento de las áreas verdes
públicas y urbanas”, cuyo objetivo fue proponer un programa de actividades recreativas
orientadas hacia el rescate y mantenimiento de las áreas verdes públicas y urbanas, a
fin de utilizarlas una vez recuperadas para la recreación y el esparcimiento de la
colectividad.

La metodología utilizada en el presente estudio se basó en el método cualitativo.

Para obtener la información se hizo necesario elaborar instrumentos, un sondeo inicial y
un diagnóstico, cuya validez interna se determinó mediante una auditoría independiente
ante un grupo de expertos. La aplicabilidad de los instrumentos se ejecutó por
observación directa y el registro respectivo, y por entrevistas hechas a cuatro
informantes seleccionados a través del método del muestreo no probabilístico
denominado intencional.

Del mismo modo, Zambrano, J. (2006) realizó un estudio titulado “Áreas verdes
como recurso para el desarrollo de actividades recreativas en la Unidad Educativa José
Paz González”. El estudio tuvo como propósito determinar la incidencia de las áreas
verdes en el desarrollo de actividades recreativas de la Unidad Educativa José Paz
González, municipio Miranda, orientado en los enfoques de educación ambiental, áreas
verdes y actividades recreativas.

El tipo de investigación fue descriptivo y de campo, con un diseño no

experimental, conjuntamente con una dimensión temporal transaccional descriptiva. Se
trabajó con una población de diez (10) docentes y cincuenta (50) alumnos de la III
Etapa de Educación Básica. La técnica utilizada fue la observación directa y se aplicó
un cuestionario de 45 ítems a la muestra seleccionada. Los resultados obtenidos
permitieron determinar que el deterioro y el escaso mantenimiento de las áreas verdes,
sumado al poco interés de los docentes, conlleva al exiguo desarrollo de actividades
recreativas, haciendo que el educando no se interrelacione con su ambiente y con sus
semejantes.

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 16

Estas investigaciones constituyen un aporte a la fundamentación teórica en

cuanto al desarrollo de actividades donde el alumno se interrelaciona con su entorno,
jugando, paseando, conociendo, recreándose y de esta manera aprende a valorar su
entorno. Además, el aprendizaje se vuelve significativo, ya que lo considera importante
e interesante en su vida.

Con relación a la variable Aprendizaje Significativo, se tienen las siguientes

investigaciones:

Bencomo, M. (2006), en su trabajo “Efectos del aprendizaje significativo en el

rendimiento del área de lengua en los alumnos de sexto grado de la Escuela Básica
Zuliana de Avanzada 23 de Enero”. El objetivo de la presente investigación fue
determinar el efecto del aprendizaje significativo en el rendimiento del área de lengua
en los alumnos de la escuela básica zuliana de avanzada 23 de Enero.

Se utilizó el modelo experimento de campo, siendo el diseño de investigación

experimental. Se trabajó con una población de 120 alumnos, siendo la muestra igual a
la población. El instrumento utilizado para recolectar los datos fue un cuestionario con
29 ítems relativos a las variables aprendizaje significativo y rendimiento académico, que
permitió las mediciones antes y después del programa de intervención con un criterio de
confiabilidad de juicio de expertos. Para establecer la diferencia entre el pre y post-test
se aplicó un tratamiento estadístico descriptivo SPSS-11 a favor del grupo. Los
resultados obtenidos evidenciaron el beneficio del aprendizaje significativo para la
formación y enseñanza de los niños.

También está el trabajo de investigación de Troconis, M. (2006) titulado

“Aprendizaje significativo y estrategias del docente como gerente de aula”, el cual tuvo
como propósito determinar la relación entre el aprendizaje significativo de los alumnos y
las estrategias de enseñanza aplicadas por el docente en la EBN. III Etapa Guzmán
Blanco. Para ello sustentaron las variables en los estudios de Novak (2001), David
(2001) sobre el aprendizaje significativo y las estrategias utilizadas por el docente de
Díaz y Hernández (2002) el estudio tipificado positivista, de tipo descriptivo y nivel
explicativo, correlacional de campo no experimental y transversal. La muestra estuvo
conformada por 407 alumnos y 53 docentes pertenecientes a la institución antes
mencionada.
16
 17

El instrumento de recolección de datos fue el cuestionario; uno, dirigido a los

alumnos y el otro a los docentes, los cuales fueron validados por tres expertos en el
área de Gerencia Educativa y Gerencia en Lingüística aplicando la fórmula Alfa de
Cronbach, obteniendo como resultado que dichos instrumentos fueron confiables y los
cuales evidenciaron que los alumnos no logran un aprendizaje significativo y que el
docente no utiliza estrategias preinstruccionales, construccionales y postinstruccionales
para lograr un aprendizaje significativo. Todo lo cual permite concluir que para obtener
un nivel de efectividad en el aprendizaje se necesita aplicar estrategias de enseñanza
para la adquisición de los nuevos conocimientos.

Así mismo, el estudio de Sánchez, A. (2006) titulado “Efectos de la aplicación de

las estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo de los números racionales
en los alumnos de 9º grado de educación básica”, el cual tuvo como objetivo
determinar el efecto de las estrategias constructivistas en el aprendizaje significativo de
los números racionales en los alumnos de 9º grado de Educación Básica, con los
aportes teóricos de Ausubel (1983), Gagné (1984), Coll (1996), Díaz (1998) y otros.

La metodología fue de tipo experimental, de campo, con un diseño cuasi –

experimental, conformado por dos grupos independientes, uno experimental, el cual fue
sometido a las Estrategias Constructivistas y uno control, sometido a las estrategias
tradicionales. La población estuvo conformada por 60 alumnos, con una muestra de 47
alumnos de la Unidad Educativa José Paz González. A través de los estadísticos U de
Mann Whitney y la de Vilcoxon y con un nivel de significación de = 0.05, se dio apoyo a
la hipótesis de la investigación: al aplicar un programa basado en Estrategias
Constructivistas en el área de Matemática, el aprendizaje significativo de los números
racionales en los alumnos mejorará.

Los antecedentes encontrados constituyen un aporte para la presente

investigación, ya que se relacionan con las variables o problema de estudio: Actividades
Recreativas y Aprendizaje Significativo, o aspectos similares a éstos. Dichos
antecedentes demuestran cómo las actividades recreativas promueven la integración,
mejorando la comunicación y desarrollando un clima favorable para el aprendizaje

17
 18

significativo de los alumnos.

También Palmar, J. (2007) presentó su trabajo de grado “Estrategias de

aprendizaje cooperativo para educar en valores a niños y niñas de educación
preescolar”. Los objetivos de este estudio fueron determinar y proponer estrategias de
aprendizaje cooperativo para educar en valores a niños y niñas de Educación
Preescolar sustentados en Vigotsky (1981), Rokeach (1973), Bandura (1987) entre
otros. Se desarrolló el estudio con metodología descriptiva, proyecto factible, de campo,
con diseño transversal no experimental, considerando como población a los docentes
de Educación Inicial, extrayendo una muestra de 56 entre docentes y directivos de los
CEI Zulia, 24 de Julio y Francisco de Miranda de la parroquia Domitila Flores del
Municipio Escolar Nº 3 de San Francisco.

La técnica de recolección de datos utilizada fue la encuesta, con un cuestionario

de 50 ítems, con cuatro alternativas de respuesta: siempre, casi siempre, casi nunca y
nunca, cuya validez fue determinada por cinco expertos en el área y su confiabilidad
con Alfa de Cronbach que obtuvo 0,79. La técnica de análisis fue la distribución de
frecuencias absolutas y porcentuales. Los resultados obtenidos revelaron que los
docentes, en su mayoría, casi nunca aplican las estrategias de enseñanza: cuchicheo,
frase mural o lámina, foto mural, preguntas son preguntas, problemas son problemas,
señales, periféricos, visualización educativa y valoración crítica, mientras que casi
siempre utilizan la lluvia de ideas, lectura, música en el aula, exponer y preguntar, la
galería con los cuales se propicia la interacción entre los niños y niñas. Los principios
de aprendizaje cooperativo, igualdad entre los miembros, mutualidad variable,
valoración individual, formación heterogénea, habilidades interpersonales, casi nunca
se consideran en el aula.

Con respecto a las actividades para educar en valores, se evidenció que casi
nunca utilizan la ronda infantil, la poesía, fábulas y el teatro, pero casi siempre asumen
los juegos, cuentos y canciones para propiciar la solidaridad, cooperación y trabajo en
equipo entre los niños y niñas. A los fines de solventarlos se proponen estrategias de
aprendizaje cooperativo basadas en actividades lúdicas para educar en valores.

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 19

Solay, Y. (2001), en su estudio “Acciones lúdicas como estrategia creativa en el

proceso enseñanza–aprendizaje”, tuvo como finalidad proponer un conjunto de
lineamientos conductuales que sirvan para fortalecer las acciones lúdicas como
estrategia creativa en el proceso enseñanza – aprendizaje, la investigación fue de
naturaleza descriptiva y de campo, conformada por una muestra de 88 docentes, lo cual
permitió inferir que los docentes en su mayoría presentan una tendencia al
desconocimiento sobre acciones lúdicas; asimismo, la mayoría tiene una tendencia
desfavorable en relación a la acción docente que realizan. El estudio tiene relación con
la presente investigación porque las acciones, lúdicas como estrategias creativas,
fortalecen el aprendizaje y tienen relación con el aprendizaje cooperativo, por cuanto el
aprendizaje se considera globalmente y ese elemento lúdico, utilizado como estrategia
grupal, no puede faltar en la enseñanza.

La investigación realizada constituye un aporte a este estudio debido a que ambas

persiguen desarrollar las actitudes en los alumnos, las cuales se fortalecen por medio
de actividades lúdicas y en forma grupal, donde se propician valores como la
cooperación, respeto, convivencia, tolerancia, diálogo y otros, imprescindibles en su
formación integral y en consonancia con la realidad social, lo cual hace necesario que
los docentes en el aula consideren estos dos elementos en su planificación para
enseñar con creatividad y eficiencia.

Por su parte Padrón, M. (2001), en su trabajo de ascenso “Elementos

conceptuales del juego como espacio para la formación y el fomento de valores en el
niño”, realizó una revisión bibliográfica alrededor del tema del juego, intentando
evidenciar todas las virtudes en el niño. En cuanto a la metodología se asumió el
arqueo de fuentes primarias y secundarias que permitió desplegar todo un análisis del
mismo, evidenciándose la relación directa que tiene el juego con la formación y el
fomento de valores en el niño, sugiriéndose además una serie de orientaciones
metodológicas a considerar para el aprovechamiento máximo del juego como actividad
fundamental en la etapa de la infancia y como espacio valioso en el área de los valores.

Barrios, A. (2002), en su investigación “La relación entre la orientación educativa y

las estrategias instruccionales con el contexto de la enseñanza cooperativa”, tuvo como

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 20

objetivo determinar la relación entre la orientación educativa y las estrategias

instruccionales en el contexto de la enseñanza cooperativa en el hecho educativo. La
delineación de este estudio se construyó a través del diseño no experimental,
descriptivo, exploratorio y de corte longitudinal; la investigación se fundamentó
teóricamente en los aportes del constructivismo de Vygotsky, en el aprendizaje
significativo propuesto por Ausubel y sobre la enseñanza cooperativa de Johnson y
Johnson.

Los resultados evidenciaron que: a) la orientación educativa y las estrategias

instruccionales sirven como mediadoras para producir la enseñanza cooperativa; b) la
enseñanza cooperativa sí influye positivamente en la calidad del proceso enseñanza –
aprendizaje, porque promueve las relaciones psicosociales en los alumnos,
constituyendo equipos cooperativos; c) se da una relación biunívoca entre la orientación
educativa y las estrategias instruccionales, en el contexto de la enseñanza cooperativa
para la producción de aprendizajes significativos.

Por último, Méndez (2005) diseñó una investigación sobre “Estrategias de aula
para el aprendizaje significativo de matemática en instituciones de Educación Superior”,
la cual tuvo como propósito determinar las relaciones entre las estrategias de aula y el
aprendizaje significativo; para alcanzar este objetivo se desarrolló un estudio
descriptivo, correlacional de carácter práctico, bajo un diseño no experimental y
transversal, cuya muestra estuvo representada por 60 estudiantes.

Los resultados indican que, a medida que se incrementa la implementación de

estrategias de aula, el aprendizaje significativo aumenta; sin embargo, los docentes no
siempre instrumentan estrategias que induzcan a este tipo de aprendizaje, lo que puede
traducirse en un obstáculo para el desarrollo de las potencialidades de los estudiantes
de matemática en instituciones de educación superior.

Bases Teóricas

A continuación se plantean las teorías que sustentan esta investigación,

analizando los puntos de vista de distintos autores que brindan sus aportes en
contribución y apoyo a las actividades recreativas como alternativas de contención

20
 21

afectiva, lúdica, deportiva y literaria, con el fin de lograr un aprendizaje significativo en

las escuelas primarias básicas.

Estos planteamientos sustentan los conceptos, principios, fundamentos y

estrategias de las variables de la presente investigación: Actividades recreativas y
Aprendizaje significativo, que permiten describir la factibilidad de organizar el currículo
de estudio bajo un paradigma significativo en el proceso enseñar–aprender. En torno a
este contexto, se debe relacionar el valor del aprendizaje significativo hacia una realidad
social, su mundo físico y acontecimientos históricos, que hacen de la educación la
columna vertebral del individuo y de la sociedad en todas las generaciones.

Considerando como basamentos teóricos de un principal rector ideológico del

aprendizaje significativo, Ausubel, Novak y Hanesian (1999, p. 62) establecen dos
condiciones para que se produzca el aprendizaje: la significatividad potencial del
material con el que se labora, la forma de presentarlo, asimilable en sus estructuras
cognoscitivas para el que aprende, y la disposición positiva del alumno para adquirir el
conocimiento, su motivación y dimensión efectiva para entablar relación entre los
nuevos contenidos y los que ya posee, para lograr nuevas redes significativas; el
alumno deja de ser receptor pasivo para convertirse en un estudiante activo y motor de
su propio aprendizaje.

Ausubel tiene en común con Bruner (1986) la convicción de que el individuo

aprende mediante la organización codificada con la nueva información que recibe de
forma verbal y de carácter significativo, mediante la relación conceptual, audio tutorial y
con la investigación científica. Estos organizadores previos, en su aplicación
pedagógica en mapas conceptuales para el aprendizaje memorístico, significativo, por
descubrimiento y receptivo, resultan apropiados durante los años de preescolar e inicio
de la escuela básica.

El mismo autor relativiza la importancia de la motivación en el aprendizaje

significativo mediante la presentación secuencial de la información, con soporte de
material didáctico, recreativo, significativo y lúdico, al estilo de la misma información
oral, con expresiones claras y sencillas al alcance del alumno que lo conecta con el
aprendizaje receptivo.

21
 22

Sarramona, J. (2000) amplía estos criterios:

“El proceso enseñar – aprender puede dar lugar tanto a aprendizajes

significativos como repetitivos. Si el nuevo material se relaciona de forma
significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya sabe, puede asimilar e
integrar a su estructura cognitiva previa, produciéndose el aprendizaje
significativo que resulta sólido y duradero”. (p. 252).

La teoría socio-cultural de Vygotsky (1973) elabora sus conocimientos a partir de

una relación con el medio social, principios con el hogar, a través del lenguaje como
fenómeno social, con vivencia pedagógica en el contexto general del modelo
cognotivista, además de la consideración general de que la educación no debe limitarse
a seguir el desarrollo evolutivo del educando, fomentando la comunicación
interlingüística que posibilita el desarrollo del pensamiento.

Dentro de estas perspectivas, señala el mismo autor que el aprendizaje es una

actividad que realizan los que aprenden. Si el potencial del alumno puede valorarse a
través de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), relacionará la actividad que realiza con
su capacidad para lograr nuevos conocimientos significativos. Si el nuevo material de
aprendizaje se relaciona de forma significativa y no arbitraria con lo que el alumno ya
sabe, puede llegar a asimilar y a integrarse en su estructura cognitiva previa,
produciéndose entonces un aprendizaje significativo capaz de cambiar esta estructura
previa que puede resultar duradero, porque el hombre construye modelos de su mundo
y no son construcciones vacías sino significativas e integradas a un contexto, haciendo
comparaciones; aprender no consiste simplemente en responder a estímulos, sino en
reflexionar sobre lo que viene de afuera poniéndolo en relación con la información ya
poseída.

Actividades Recreativas

La sociedad moderna ha ido creando en el ser humano una serie de necesidades

que poco a poco lo van agobiando. Las personas, y especialmente los jóvenes, asumen
diversas actitudes frente a esta problemática. De hecho, son los jóvenes quienes tienen
que desempeñarse en ampliar los horizontes de la vida, para que puedan encontrar un

22
 23

nuevo y significativo sentido a la convivencia con otros, a la construcción de su

identidad y al pertenecer a un grupo que los acepte tal y como son, así como al tiempo
libre, a la efectividad y al estudio.

Es por ello que la recreación toma fuerza en la escuela en el siglo XX, a partir de
numerosos estudios, particularmente de la psicología evolutiva, el constructivismo y el
que pone en evidencia el papel del juego y la creatividad en el desarrollo humano. Estos
estudios inciden a su vez, de modo significativo, en la flexibilización de los métodos de
enseñanza–aprendizaje y en la búsqueda de logros de los fines de la educación y la
formación ciudadana. De allí pues que el juego se convierte en la práctica recreativa
más arraigada en el ámbito educativo, su presencia se evidencia en las metodologías
de trabajo, especialmente en los primeros años de enseñanza.

De esta manera la recreación propone orientar al alumno sobre el uso positivo

del tiempo libre, mediante actividades productivas agradables. Sin embargo, es
necesario que estas actividades complementen los aprendizajes adquiridos en la
enseñanza. Este planteamiento lo comparte Bullón, R. (2005, p. 15) cuando afirma que
las actividades recreativas “son un fenómeno sociocultural que se manifiesta en
actividades grupales y se realizan en un tiempo apropiado del sujeto sin
condicionamiento y exento de obligaciones”. Asimismo, Iturralde, E (2000) afirma que
las actividades recreativas son un conjunto de operaciones desarrolladas por una
persona o conjunto de personas en situación de ocio, diversión y esparcimiento”.

En este sentido, es pertinente señalar que las actividades recreativas tienen

como base la intencionalidad de enseñar, comunicar las tradiciones lúdicas y de
propiciar el uso creativo y transformador de las mismas, para influir en los cambios
internos y externos del educando. Igualmente, es una práctica institucionalizada del
tiempo libre, cuyas funciones principales son el goce, el placer y el descanso. De allí,
que la educación bolivariana otorgue a la recreación un lugar como actividad extra–
curricular (juegos, dinámicas y prácticas), que relaje o que permita a los estudiantes
salir de la rutina escolar.

Al respecto, Morales, J. (2003, p. 13) expresa: “la recreación es una práctica

institucionalizada del tiempo libre que busca desrutinar las prácticas sociales como el

23
 24

trabajo y la educación”. En este sentido, su aporte al mundo escolar buscará romper

las rutinas de la educación, no sólo para relajarse y continuar la labor, sino para pensar
en lo educativo como espacios de encuentro entre maestros y estudiantes en torno a la
construcción de conocimientos compartidos en un ambiente favorable. Atendiendo a
estas consideraciones, las actividades recreativas toman una variedad de formas.

Esto se debe a que la recreación depende de las actitudes e intereses particulares

del individuo, así como también de la edad, habilidad física, capacidad intelectual y
deseos del individuo por cambiar. De allí pues que la recreación pueda incluir leer un
libro, sembrar flores en el patio, escuchar un concierto sinfónico, visitar monumentos
naturales, ir de excursión, acampar con la familia, jugar baloncesto, jugar solitario, entre
otros. La recreación se puede experimentar por una persona mientras se encuentra
sola, con otros o en un grupo grande.

Asimismo, la recreación permite al individuo integrarse con su entorno y con la

naturaleza, proporcionándole una serie de cambios psicológicos positivos, así como
también beneficios físicos y cardiovasculares. Por lo tanto, las actividades recreativas
son indispensables en el ser humano, tal como lo señala Bullón, R. (2005), cuando
expresa que las actividades recreativas:

“Son aquellas que se desarrollan en un medio natural, permitiendo la

integración del individuo con la naturaleza y haciendo buen uso del tiempo
libre. Sus características son: conocimiento sobre los parques naturales,
conservación y reforestación, conocimiento de las características y equipos
para excursiones y campamentos” (p. 30).

De lo anterior puede observarse que el autor define las actividades recreativas

como actividades al aire libre, donde la naturaleza juega un papel importante en el
individuo, por lo tanto, estas actividades van a permitir en los alumnos de educación
primaria experiencias únicas que, por supuesto, van a provocar aprendizajes
significativos personales. El acto de educar implica interacciones muy complejas, las
cuales involucran acciones donde se identifica el dominio de las actividades, factores
que integren lo cognoscitivo para la adquisición de los conocimientos teóricos- prácticos
profundos y pertinentes para el desarrollo de la conducta; en lo afectivo: mediante las
actividades recreativas se produce un despliegue de valores y actitudes que fomentan
el aprendizaje significativo, siendo coherentes con las relaciones humanas genuinas,

24
 25

acumulando grandes emociones, sentimientos de tolerancia y solidaridad, que

contribuyen a mejorar la calidad de vida colectiva e individual.

Menciona la parte psicomotora, siendo actividades musculares asociadas con los

procesos mentales, mediante las cuales el alumno construye la realidad de su
personalidad y le atribuye significados integrados a un contexto; capta su interés de tal
forma que le permite hacer predicciones acerca del proceso activo y dinámico como
consecuencia directa de los estímulos externos que recibe y los almacena, para luego
incorporarlos al resto de la actividad planificada; por ende, desarrolla las estrategias
cognitivas que le permiten el acceso al conocimiento y el aprendizaje significativo.

Por último, el autor refiere que las actividades recreativas, las estrategias
metodológicas, las técnicas de estudio y motivación, son componentes fundamentales
para la consecución de objetivos y metas en el desarrollo de la educación integral del
ser humano, las cuales se han incrementado de manera exponencial en las últimas
décadas. En este sentido, toda actividad mental es integrada por un proceso activo que
puede generar un conocimiento memorístico y científico, explicación consciente de lo
conceptual, procedimental y actitudinal, a través de la reflexión meta-cognitiva que
explica las leyes de las sensaciones recibidas, como son: similitud, proximidad,
continuidad, haciendo que el aprendizaje sea una participación decisiva entre el
individuo que aprende y la actividad que realiza.

En cuanto a las actividades recreativas en el proceso enseñar–aprender, éstas

van dirigidas al ejercicio de disciplinas lúdicas, artísticas y deportivas, que tienen por fin
la salud física, mental y espiritual, y son consideradas una recreación activa esencial
para el buen rendimiento académico. La recreación en sí se considera como una
estrategia didáctica, una forma específica de actividad, que nos brinda esparcimiento en
momentos especiales. Morales, J. (2003) señala:

“La recreación consiste en la actitud que caracteriza a la participación en

actividades culturales, sociales, deportivas y que resultan de la satisfacción
que éstas brindan al individuo en las que encuentra satisfacción al cuerpo, al
espíritu, la mente y contribuyen a una vida plena y alegre…” (p. 58).

Las actividades recreativas, por su amplio margen de actuación y en la medida en

25
 26

que puedan estar en distintos modelos escolares, aportan herramientas eficaces para la
elaboración de esquemas: Protección al ambiente; enriquecimiento en los niveles
comunicacionales de los estudiantes; elevación del nivel de vida personal en la
comunidad de su entorno, entre otros. Estos aportes conceptuales se configuran a partir
de los intereses, características y elementos que cumple la actividad recreativa, sin
olvidar que es en esencia lúdica y que como tal produce disfrute y placer, según el
objetivo planeado, en la búsqueda de un mejor aprendizaje significativo con calidad y
coherencia.

Cada uno de estos dominios representa una categoría y un potencial benéfico en

la participación recreativa de los alumnos, mejorando su calidad educativa, porque se
adquieren actitudes positivas como habilidades, destrezas, creatividad, integración del
cuerpo, mente y espíritu, con grandes beneficios en lo: cognitivo, afectivo–social y
psicológico. El gran desafío que los docentes deben afrontar en el proceso enseñar–
aprender a través de las actividades recreativas para el logro de mayor eficacia del
aprendizaje significativo, conlleva al desarrollo de la integración progresiva, facilitando
la aplicación de lo aprendido a situaciones conectadas con problemas reales del
ambiente, la comunidad y la institución, coordinadas con las necesidades del
funcionamiento ordinario de la institución y esta eficacia pedagógica se expresa en el
logro de los resultados esperados y deseados; la correcta utilización de los recursos y
bienes materiales; la efectiva evaluación de los aprendizajes, garantizando el
cumplimiento de todos los objetivos propuestos.

Con todo lo planteado, en Venezuela la educación en estos momentos se

encuentra en una encrucijada, en virtud de los múltiples factores que ha generado la
globalización, la continua modificación de su organización institucional y el impacto
cultural de la crisis económica, entre otros, obligando a los profesionales de la docencia
a desarrollar actividades recreativas, analizando las perspectivas de competencia
científica, pedagógica, dedicación y perfeccionamiento creativo desde diferentes
procesos cognitivos, sociales, culturales, comunicacionales, históricos y literarios,
abordando la creatividad como acciones didácticas de identidad cultural, mayor
autonomía de la gestión escolar de carácter estratégico, fundamentada en
competencias acorde con el contexto motivacional y objetivos que requiera el logro de

26
 27

un aprendizaje significativo.

A juicio de Peñaloza, citado por Inciarte, A. y Canquiz, L. (2008. p. 119), las

competencias son capacidades psico–conductuales que requieren de conocimientos
intelectuales afectivos, volitivos, enlazados con acciones externas para su realización
en el desempeño de una labor educativa, enfocada hacia la función instrumental de la
profesión, entre otras para facilitar los procesos de interacción social, cultural,
económicos que permitan el desempeño específico de la labor educativa, entre otras: la
creatividad en la actividad a realizar por el individuo.

Por eso, la actividad creativa es uno de esos términos en los cuales caben
muchas cosas e incluso por mucho tiempo. Entre los autores no hay acuerdo
generalizado sobre lo entendido bajo este término; es complejo y ha sido estudiado
desde diferentes disciplinas: psicología, antropología, sociología y otras más. El
concepto involucra varios procesos cognitivos, afectivos, neurológicos, sociales y de
comunicación, entre otros, por ello su estudio no puede abordarse desde un solo punto
de vista.

Creatividad

Según Estrada, H. (2002), la creatividad es la posibilidad de transformar la

realidad, presenta un carácter original, requiere de habilidades cognitivas y de actitudes
o disposiciones favorables por parte del individuo o grupo, implica un proceso el cual
culmina en la comunicación de la idea, hallazgo o producto a otros individuos. De igual
forma, para Soriano, E. (2003), la creatividad no es un fenómeno simple; por el
contrario, es dinámico, complejo y multifacético, dependiendo para su expresión tanto
de factores del individuo como de estilos de pensamiento, a fin de ser aplicados para la
resolución de problemas, rasgos de personalidad y motivación, así como de
condiciones favorables en el ambiente de la familia, la escuela y el trabajo.

La expresión “Creatividad” encierra un tesoro en sus objetivos prioritarios bien

definidos, realismo en sus estrategias didácticas, de aprendizaje, tácticas para la
ejecución de la recreación planificada, autonomía suficiente para el logro de una calidad

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total, con actitud positiva y responsable a favor de la creatividad; la innovación, así

como el pleno rendimiento de actividades escolares para un aprendizaje significativo.

Tomando en cuenta todo lo señalado anteriormente por los autores, para De

Prado, S. (2004) la creatividad no es sólo un conjunto múltiple de formar capacidades
de pensamiento creativo total, sino un conjunto de formas y estilos de expresión
creativa total (literaria, musical, plástica, cinemática y simbólica), cuya práctica
continuada alumbra el genio y talento único, un estilo de ser, un pensar y hacer
equilibrado y con un sentido personal y singular del ser.

Por su parte, Ramos, M. (2006) plantea que la creatividad es una actitud de vida
porque la libertad de expresión puede ser proyectada a ser más auténtico como ser
humano y a transformar el mundo, vista como el conjunto de ideas nuevas y modernas
que llevan a la superación personal y como consecuencia al desarrollo del país. Por lo
tanto, la creatividad debe ser vista como la expresión de la originalidad de la
imaginación, con producción de ideas novedosas y útiles, demostrando la capacidad de
estructurar la realidad, desestructurada y reestructurada en formas originales.

Entre la gran cantidad de definiciones que han aparecido en estas últimas

décadas, no se han encontrado aquellas que sinteticen y expresen en toda su
dimensión y complejidad el significado de un término que con los años ha perdido ese
misterio que históricamente tuvo el acto creador. A pesar de la gran cantidad de
estudios que se han adelantado, curiosamente se volvió más ambiguo, confuso y
polisémico. Muchas veces para explicar la creatividad se tiene que apelar a un juego
retórico donde se confunden las variables y los indicadores más complejos y dispares.

La creatividad es un fenómeno polisémico, por cuanto careciendo de univocidad

recibe múltiples significaciones, es multidimensional pues incluye todas las dimensiones
bajo las cuales se ha estudiado y concebido, tales como: personas, procesos, medio,
producto, y es factorial al considerar diversas formas de manifestarse atendiendo al
campo o contenido al cual se aplique. Ante esta diversidad, Marín, R. y García, J.
(2005, p. 24), afirman: “la creatividad no es otra cosa que tener ideas y comunicarlas”.
En tal sentido, toda la actividad humana es susceptible de albergar ideas personales en
cualquier contexto o profesión. En este entorno, la creatividad es una actividad
diversificadora atendiendo el período biocultural del individuo, es decir, en cada una de

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las etapas de educación, en este caso desde la educación inicial hasta el nivel
profesional-adulto.

Por otra parte, Marín, R. y García, J. (2005, p. 98) expresan que lo creativo “es
todo aquello que sea diferente, que aporta aspectos interesantes superadores de lo
anterior, resuelve problemas, cumple aspiraciones y necesidades”. En este sentido, de
acuerdo con las características antes descritas, lo realmente creativo genera un valor
agregado, cualesquiera que sean el campo o contexto social. Estas afirmaciones
conllevan a inferir que todos, en algún momento, son o pueden ser creativos, pues todo
individuo cuenta con capacidades creativas. Lo importante es descubrirlas, cultivarlas,
estimularlas y darle una posibilidad de ejercicio. Esa es la gran tarea del docente,
revelar en cada quien sus posibilidades y contribuir a mejorarlas.

Según los planteamientos anteriores, en torno a la palabra creatividad se ha tejido

una extensa gama de definiciones por la gran cantidad de indicadores que se utilizan
para caracterizarla; algunos la identifican como una facultad o proceso, otros como
conjunto de habilidades y destrezas. Diversos autores la plantean como un hecho
potencial o procesal, en cambio otros se refieren a ella como una actitud o quizás como
un producto final. Cada una de estas características no alcanzan a explicarla, por eso
se adopta por una definición plural.

Como puede verse, la naturaleza de la creatividad presenta múltiples

perspectivas, de manera que una visión integradora de las mismas se revela más útil y
permite una mejor aproximación al complejo y en parte desconocido hecho creativo. Por
todo lo expresado anteriormente, se comprende la inexistencia de una definición única
de creatividad, aunque algunos criterios para caracterizarla han ganado un apreciable
consenso entre los autores. De esos criterios, los más utilizados son los de novedad y
utilidad referidos al producto creativo.

Hoy día la creatividad para algunos es fundamentalmente sinónimo de resolución

de problemas, de innovación, originalidad y de lo nuevo. Aunque estas categorías
pueden tener diferentes significados para las personas, ellas parecen identificar un
fenómeno que ha invadido todas las esferas humanas y con el tiempo se ha convertido
en un valor o capacidad para adaptarse a la realidad imperante. La creatividad en esta
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investigación es entendida como una acción cognitiva desarrollada por el sujeto creador
a través de una serie de etapas o procesos.

En este orden de ideas, Cerda, H. (2004, p. 22) manifiesta que: "en el acto
creativo se evidencia una tendencia a involucrar cuatro instancias o actores
fundamentales: una tendencia a involucrar la persona que crea, el proceso creador, el
producto creado y las influencias ambientales, educativas, sociales y culturales". En
este contexto, el sujeto creador hace referencia a la actitud, pensamiento creador y al
conjunto de habilidades o destrezas que permitan su activación. El proceso creador se
concibe como el conjunto de etapas y actividades que se desarrollan en el curso del
proceso creador. El producto, como resultado de este proceso y pensamiento creativo;
y finalmente, el ambiente para potenciar esa idea creadora.

Así mismo, García, M. (2004, p. 46) concibe la creatividad como un "proceso que
implica una actividad cognitiva y permanente del individuo proporcionándole de una
forma singular de pensar, sentir y actuar; además, le da la posibilidad de trascendencia
en el tiempo a la cultura a la cual pertenece". Las dos últimas definiciones son
consideradas como una aproximación bastante satisfactoria.

Indicadores de la Creatividad

Para definir y caracterizar la creatividad se utiliza una compleja variedad de

indicadores, por medio de los cuales se identifican y reconocen los diversos
comportamientos o los productos creativos. Basándose en la diversidad de indicadores
y con la expectativa de involucrarlos, se han reagrupado los indicadores en varios
parámetros, a partir de la coincidencia y divergencia de distintos autores. Ortiz, A.
(2005), ha sistematizado seis indicadores creativos que a consideración del autor son
los más relevantes. Los indicadores a desarrollar son los siguientes: Originalidad
(invención e innovación), fluidez y fertilidad de ideas, comunicación, curiosidad y
motivación e imaginación.

En consecuencia, es de suma importancia influir en la conducta de los educadores

de la educación básica, con la finalidad de que acepten las actividades recreativas y la

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desarrollen como técnicas para el logro del Aprendizaje Significativo, pues la

creatividad es vista como una circunstancia determinante en el proceso educativo.

Originalidad

La originalidad es el aspecto más característico de la creatividad; implica pensar

en ideas que nunca a nadie se le habían ocurrido o visualizar los problemas de manera
diferente, trayendo como consecuencia el poder encontrar respuestas innovadoras a
los problemas. En atención a este planteamiento, Marín, R. y otros. (2005, p. 100) la
definen como "un rasgo inconfundiblemente corno único, de lo irrepetible". El mismo
hecho de que algo parezca original implica que es diferente, que no tenía precedentes.

En este orden de ideas, la originalidad es una disposición cognitiva que poseen las
personas para crear ideas insólitas, únicas y diferentes. Esta habilidad suele ofrecer
soluciones fuera de lo común en la solución de problemas o ante cualquier situación.
Para Menchen, F. (2002, p. 75) "las personas que posean esta habilidad no se
conforman con las respuestas hechas sino que buscan otras nuevas". Desde esta
perspectiva, la originalidad auténtica es la expresión de la propia riqueza personal, pues
rompe con lo común, lo tradicional y rutinario.

En este contexto, García, M. (2004, p. 147) afirma: "para ser original es

conveniente alejarse de las corrientes y paradigmas en auge y no esperar la aprobación
de las mayorías". Ser original es tener predilección por lo que aún no es pensable y una
despreocupación por las prohibiciones, esto habilita al individuo original para reflexionar
en el momento donde los demás han dejado de hacerlo para así elaborar nuevas
definiciones.

Por otra parte, Cerda, H. (2004, p. 42) plantea "la inexistencia de lo original como
una categoría universal, pues en la mayoría de los casos su condición de original varía
según la edad, el medio social y cultural en el cual se desenvuelve el individuo". Es
decir; lo que es original para un niño no siempre lo es para un adulto. Sin embargo; para
otros, mientras sea más exclusiva, novedosa o inédita una idea, obra o producto de la
mente humana, existen más posibilidades de ser original.

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La originalidad significa apartarse de lo obvio, de los lugares comunes, o bien

romper la rutina mediante el pensamiento. Las ideas originales normalmente son
descritas como únicas, sorprendentes, salvajes, inusuales, anticonvencionales, nuevas,
misteriosas o revolucionarias; en consecuencia, para fomentar la creatividad se
requiere ser respetuoso con las ideas o alternativas inusuales o extrañas. Desde esta
perspectiva, el educador debe promover las ideas originales en sus alumnos para
conseguir un estilo personal en la solución de problemas.

Invención e Innovación

Normalmente la innovación se acostumbra a definir como el descubrimiento que

hace un individuo o un grupo, de una nueva solución o de un nuevo objeto. Cerda, H.,
(2004, p. 44). En este sentido, la creación de nuevos dispositivos, objetos, ideas o
procedimientos ha sido determinante para el proceso material, social y cultural del
hombre, en tal grado que la ciencia, la tecnología y la cultura no hubieran alcanzado los
niveles de desarrollo actuales sin la capacidad de invención del hombre. Si se hace un
recuento histórico de los miles de inventos y descubrimientos realizados desde la Edad
de Piedra hasta nuestros días, se tomará conciencia del valor y del volumen que ha
tenido la obra creativa del hombre.

La invención es un concepto complejo, ya que ella no concierne únicamente a la

actividad intelectual y científica sino que se encuentra vinculada a las actividades
prácticas de la vida social. En los diversos análisis realizados sobre el trabajo de los
grandes inventores, la invención, además de constituirse en una fórmula para resolver
un problema concreto, se convierte en una importante herramienta para llenar vacíos
de conocimiento. Sin embargo, el acto de inventar, en la práctica, es un proceso de
investigación, de búsqueda o de indagación, en el cual participan principalmente los
ingredientes racionales o intelectuales; en cambio en el caso de los niños los elementos
afectivos o emotivos son determinantes para alcanzar los fines que se proponen. Son
dos situaciones diferentes, pero que a la postre tienen puntos comunes, donde la
novedad y la eficacia son dos rasgos que ayudan a diagnosticar y a evaluar ambos
casos los resultados de la invención.

En síntesis, la innovación consiste en aplicar conocimientos ya existentes o los ya

descubiertos, a circunstancias concretas. Cerda, H. (2004, p. 46). En consecuencia la

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innovación en el dominio de la educación consiste en proporcionar nuevas situaciones

a problemas, mediante estrategias de transformación o renovación, es decir introducir
nuevos modos de actuar frente a las prácticas pedagógicas.

Fluidez o Fertilidad de Ideas

La fluidez tiene usos muy diferentes, pero todos ellos hacen referencia a la calidad
de todo aquello que se mueva y se desarrolle sin obstáculos. En Psicología la fluidez
de ideas es la capacidad para producir ideas. En la lingüística se refiere a la fluidez
verbal o soltura en el manejo de la lengua, pero fundamentalmente se refiere al proceso
cognitivo para encontrar rápidamente palabras que respondan a una idea, concepto o
condición particular. Uno de los primeros autores que destacó la importancia de la
fluidez en el desarrollo de la creatividad fue Guilford (1992) citado por Cerda, H. (2004,
p. 49) quién afirma, "cuando el individuo pasa de una situación a otra con facilidad, se
dice que tiene fluidez de palabras o ideas". En este sentido, las personas poseedoras
de fluidez mental son aquellas con gran capacidad de producir mayor cantidad de
ideas.

De igual manera, García, M. (2004, p. 147) define la fluidez "como la capacidad

para producir con facilidad ideas". En este orden de ideas, la fluidez ideacional,
consiste en la disposición cognitiva de las personas para generar ideas en un tiempo
limitado para ofrecer soluciones a problemas. Por otra parte, la capacidad creativa se
encuentra conformada por varios componentes relacionados unos al lenguaje y otros a
la capacidad mental. Los primeros se refieren a la capacidad de producir palabras, la
habilidad para asociar palabras y la fluidez de expresión. Los segundos se relacionan a
la fluidez ideacional que consiste en la capacidad de generar ideas en un tiempo
limitado con el propósito de ofrecer soluciones inéditas a problemas.

En este sentido, las personas que poseen esta habilidad tienen la facilidad de
emitir un rápido flujo de ideas, generar preguntas, respuestas y soluciones ante un
hecho o planteamientos establecidos. En el ámbito educativo, se busca que el alumno
pueda desarrollar habilidades para generar ideas, facilidad de palabra y de ideación,
con la intención de encontrar diversas opciones al momento de resolver un problema.
Así lo afirma Menchen, F. (2002, p. 77), para que el estudiante tenga fluidez de

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expresión "es menester que su capacidad de producir ideas esté desarrollada, pues de
este modo, aparecerán con facilidad".

De acuerdo con los planteamientos expuestos, la fluidez de pensamiento consiste

en la producción de múltiples ideas, alternativas o soluciones. En consecuencia se
puede inferir que cuantas más ideas producen las personas, más probable resulta
encontrar una idea o solución útil. La fluidez es una habilidad particularmente
importante en el proceso creativo de solución de problemas. Disponer de muy pocas
alternativas no es bueno en la solución de problemas, las mismas pueden
incrementarse mediante estrategias dirigidas a generar ideas, alternativas y soluciones.

Comunicación

No hay duda que cualquier producto creado por el hombre no puede constituirse
en una actividad privada, sólo para el uso y consumo de quien lo produce. Pero
independientemente cualquier esfuerzo en un punto determinado del proceso creativo
se plantean tres problemas que a la postre van a darle sentido según Cerda, H. (2004)
a la obra creadora:

- Cómo expresar los hallazgos o productos creativos.

- Cómo darlos a conocer a los colegas o comunidad local o internacional.
- Cómo darlos a conocer al público en general.

Los medios que sirven para expresar una idea, un pensamiento o una obra,
cualquier sea el tipo de lenguaje que se use, hacen parte de los recursos de la
expresión y de la comunicación propia de cada campo o disciplina. La actividad
científica o artística requiere de cierto lenguaje para expresar el producto de su trabajo.

De ello se deduce que la comunicación es una condición fundamental del proceso

creativo, de lo contrario éste no superaría los niveles puramente potenciales o el
conocimiento científico quedaría reducido a un pequeño y selecto grupo de personas
expertas en la materia. Tampoco se debe olvidar que coexiste un pensamiento creador
sin un proceso y un producto creado que tiene un destinatario determinado. Si bien el
acto creador es un acto personal e individual, su producto se socializa en la medida que

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éste se proyecte y sea compartido por otras personas, es decir, se produce una
verdadera interacción entre el sujeto creador y las personas que comparten su obra
creadora.

Curiosidad y Motivación

El deseo de saber, ver cosas, o de enterarse de algo, es lo que comúnmente se

denomina curiosidad, y ésta es un poderoso factor de iniciación y de motivación. Cerda,
H. (2004). La curiosidad por conocer lo que le rodea motivó al hombre a descubrir,
explorar y dar respuestas a muchas dudas y preguntas que le han inquietado. El
hombre es curioso por naturaleza; le atrae lo misterioso, lo oculto y lo prohibido. La
curiosidad se convierte en el factor que dirige la atención hacia aspectos o cosas que le
interesan al individuo, es decir, se transforma en motivo, causa o razón de los actos que
comúnmente se denominan motivación.

En este sentido, la curiosidad es el impulso o estímulo consciente o inconsciente

que induce a realizar alguna actividad y orienta el comportamiento en una dirección
específica. Estos factores, que pueden ser internos (necesidad, instinto,
aspiraciones...) o externos (valor de un objeto, o de un logro, prestigio...), intervienen en
la elaboración de una intención, dando motivo, razón adecuada, estímulo suficiente y
energía necesaria para inducir a una acción deliberada y voluntaria, en este caso
encaminada a realizar un acto creativo. La curiosidad, como una de las cualidades de
la inteligencia y de la creatividad, se ha constituido en un factor determinante en la
enseñanza y el aprendizaje. En la educación, la motivación se convierte en una
herramienta fundamental del aprendizaje y se constituye en una condición necesaria
para llevar a cabo con éxito los procesos cognoscitivos y creativos.

Imaginación

Normalmente se habla de imaginación creadora como la capacidad del hombre

para evocar ideas, imágenes, sucesos, relaciones y atributos nunca antes
experimentados ni percibidos. Cerda, H. (2004). Los psicólogos distinguen a veces
entre imaginación como fenómeno pasivo o reproductivo, que recupera imágenes
previamente percibidas por los sentidos y la imaginación activa, constructiva o creativa,

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mediante la cual la mente produce imágenes de sucesos u objetos que no tienen

relación con la realidad pasada y presente. La definición actual de imaginación excluye
y se opone a la de memoria, del mismo modo que el concepto de construir algo nuevo
contrasta con el de revivir algo ya pasado.

Un ejemplo significativo de imaginación creadora lo constituye la obra literaria de

Julio Verne, quien despertó el interés por las ciencias y los inventos del siglo XIX. Sus
fantásticas aventuras fueron obra de su fértil imaginación creadora. Por ello, no hay
duda que en todo proceso creador la imaginación cumple una función esencial en toda
actividad orientada a solucionar problemas. En este sentido, el poder especial de la
imaginación está en que no sólo se crea una situación imaginada, sino que se
materializa. La imaginación, la lucidez y la capacidad creativa, son herramientas que
permiten ciertos grados de maniobra, cierta independencia frente a un devenir
mecánico de la existencia. Dan la oportunidad de modelar las circunstancias de un
modo favorable para la propia evolución.

Juego

Dentro de las actividades recreativas, como estrategias indispensables, se aplica

el juego y se considera como una acción improvisada; sin embargo, en los tiempos
presentes, caracterizados por la presencia continua de cambios que abogan por la
reforma educativa, el estudiante debe ser el centro del proceso educativo que como
humano tiene una serie de expectativas, intereses, posturas, necesidades y metas en
cada inicio de los lapsos escolares, a los cuales debe responder la escuela, con el fin
de crear condiciones socio-laborales para realizar actividades y estrategias basadas en
juegos intelectuales, como el debate, el ajedrez, entre otros.

El ajedrez es considerado "juego ciencia" y, aunque de origen incierto y milenario,

es una herramienta educativa que le permite al docente tener una estrategia
pedagógica para potenciar las habilidades cognitivas; es además una excelente
gimnasia mental, en forma lógica y objetiva, de logro del aprendizaje significativo, que
sólo cuenta con un tablero. El ajedrez es un cuadro perfecto de líneas horizontales y
verticales y 16 piezas, que son: 8 peones, 2 alfiles, 2 caballos, 2 torres, 1 reina y 1 rey,
por cada color.

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Además, con los juegos los niños adquieren un aprendizaje social en el que
despliegan la riqueza motriz cognitiva, la vertiente para diferentes deportes, técnicas
coreográficas, teatro o danza, que son la razón de las actividades recreativas y la
manera más eficaz para la realización del proceso enseñar-aprender, imposición
gradual y progresiva de las acciones educativas fundadas en valores, transformación
social individual, en un intento de construir la educación prospectiva con lógica fluida,
propia, con calidad y diseño acorde a nuestros ideales individuales.

Oropesa, R. (2007) define el juego como una actividad placentera, con un fin en sí
misma. Esta es una de las múltiples acepciones que se pueden encontrar del juego,
pero no se puede establecer una definición exacta del juego. Algo similar ocurre con las
teorías que intentan explicarlo, ya que son numerosas. El juego ha existido desde
siempre, aunque son muchos los autores que sostienen que esta actividad no era
lúdica, sino que servía de preparación para otras actividades. Posteriormente, estas
actividades productivas y laborales fueron evolucionando y tecnificándose, lo que
ocasionó que el tiempo dedicado al juego, propiamente dicho, fuese mayor.

A continuación, una síntesis de las principales teorías explicativas del juego

infantil, con sus autores citados por Oropesa, R. (2007). Shiller defiende, con su teoría
del recreo, que el juego sirve para recrearse, ya que esto es uno de los beneficios
mayores del juego. El elemento principal del juego es el placer y el sentimiento de
libertad. Con la teoría del descanso, Lazarus expone que el juego es una actividad que
sirve para recuperarse y descansar, después de haber consumido gran parte de
nuestra energía, en actividades cotidianas.

Otra de las teorías fundamentales como lo refiere Oropesa, es la defendida por

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Groos; este autor, en su teoría de la anticipación funcional, expone que el juego tiene
un sustrato funcional y esencial y que no es un simple desahogo. Sostiene que el juego
es un pre-entrenamiento de las actividades futuras del niño, lo cual es verdad, si se
mira el juego como una actividad global. La teoría de la recapitulación, de Hall, dice que
en el juego se reproducen formas primitivas de la especie y que sus contenidos
corresponden a actividades ancestrales. Los psicoanalistas consideran sólo aquellos
juegos que le pueden ser útiles para el diagnóstico de complejos y rasgos del carácter
infantil, con vistas a una curación psicoterapéutica, los juegos son expresiones de
tendencias más o menos ocultas.

Otras escuelas mantienen posturas diversas ante el juego: ven el juego reglado
como medio de socialización y de asimilación de actitudes colectivas. La escuela
inglesa destaca el papel del juego en la Educación Física. El juego, en la escuela
francesa, ocupa una posición muy importante en la educación infantil. En cambio, la
escuela rusa separa el juego de la Educación Física, ya que lo concibe como un medio
de distracción popular.

En definitiva, hasta después de Rousseau ya en el siglo XIX, el juego no se

introduce plenamente en la educación. En la actualidad, el juego desarrolla un rol muy
importante en la vida escolar, pero su inclusión aún no es total. A la hora de hablar
acerca de las teorías sobre el juego, se encuentra que se han hecho planteamientos
desde diferentes campos del conocimiento, quienes lo han interpretado desde la teoría
fisiológica, la teoría biológica, la teoría psicológica y la teoría educativa, desde las
cuales se han resaltado las características mas importantes: 1) Teoría Fisiológica:
Quienes analizan el juego desde este ángulo lo plantean como respuesta a un estímulo;
para algunos el juego es una actividad que, a partir de una descarga agradable de
energía, sin otra finalidad que gastar el exceso de vitalidad, posibilita equilibrar las
fuerzas del organismo desgastadas en las actividades cotidianas.

Otros han planteado que es un cambio agradable de ocupación que permite

"recrear" el sistema nervioso y, por último, están quienes afirman que es una actividad
que permite que mientras unas partes del organismo estén en actividad, las otras
descansen y acumulen energías. A partir de una descarga agradable de energía sin

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otra finalidad que gastar el exceso de vitalidad, posibilita equilibrar las fuerzas del
organismo desgastadas en las actividades cotidianas. 2) Teoría Biológica: Esta
corriente ve el juego como una preparación para la vida a partir del desarrollo de las
potencialidades congénitas a través de los juegos que realiza el niño.

Así, el juego no es otra cosa que la repetición de costumbres ancestrales que

representan etapas sucesivas del hombre y, gracias a él, el niño se prepara para su
vida de adulto. Es una preparación para la vida a partir del desarrollo de las
potencialidades congénitas a través de los juegos que realiza el niño. 3)
Teoría Psicológica: Algunos exponentes de esta corriente, partiendo de las teorías
biológicas, afirman que el juego es un elemento que le permite al niño un aprendizaje
de sus roles de adulto.

Sin embargo, otros psicólogos enfatizan en el placer y el goce como elemento

fundamental del juego, dando origen a esta posición al planteamiento que contrapone el
juego con el trabajo en donde éste se presenta, como una actividad seria y obligatoria
del adulto, mientras el juego es la actividad libre de las exigencias y responsabilidades
de la vida diaria, en la que se puede dejar en libertad la imaginación sin otra finalidad
que la misma realización del juego.

Educar a los niños a través del juego se ha de considerar profundamente. El juego

bien orientado es una fuente de grandes provechos. El niño aprende porque el juego es
el aprendizaje y los mejores maestros han de ser los padres. Como adultos se tiende a
pensar que el juego de los niños es algo demasiado infantil como para convertirlo en
parte importante de la vida, y no es así. Para los niños, jugar es la actividad que lo
abarca todo en su vida: trabajo, entretenimiento, adquisición de experiencias, forma de
explorar el mundo que le rodea, entre otros. El niño no separa el trabajo del juego y
viceversa. Jugando el niño se pone en contacto con las cosas y aprende
inconscientemente su utilidad y sus cualidades.

Los estudios de la historia de los juegos demuestran las funciones de la actividad

lúdica de la infancia: biológicas, culturales, educativas. Los juegos marcan las etapas
de crecimiento del ser humano: infancia, adolescencia y edad adulta. Los niños no
necesitan que nadie les explique la importancia y la necesidad de jugar, la llevan dentro
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de ellos. El tiempo para jugar es tiempo para aprender. El niño necesita horas para sus
creaciones y para que su fantasía le empuje a mil experimentos positivos. Jugando, el
niño siente la imperiosa necesidad de tener compañía, porque el juego lleva consigo el
espíritu de la sociabilidad.

Para ser verdaderamente educativo, el juego debe ser variado y ofrecer problemas
a resolver progresivamente más difíciles y más interesantes. En el juego se debe
convertir a los niños en protagonistas de una acción heroica creada a la medida de su
imaginación maravillosa. Su desbordante fantasía hará que amplíe lo jugado a puntos
insospechados. El niño explora el mundo que le rodea. Realmente ha de explorarlo si
quiere llegar a ser un adulto con conocimientos. Los padres han de ayudarle en su
insaciable curiosidad y contestar a sus constantes porqués. Los niños, aunque tengan
compañeros de juegos reales, pueden albergar también uno o varios compañeros
imaginarios. No será raro ver a los niños hablar en tonos distintos de voz y tener una
larga y curiosa conversación consigo mismo, lo cual significa que está jugando.

La óptica del niño sobre el juego es totalmente distinta a la del adulto, ninguno de
los motivos que mueven a éste a jugar intervienen en el juego del niño. Para educar
jugando se ha de ser capaz de hacer propiedad e idea de los pequeños cualquier
iniciativa u orientación que se les quiera dar, como si la idea hubiera surgido de ellos.
Sus inventos les encantan. Para el niño no existe una frontera claramente definida
entre el sueño y la realidad, entre el juego y la vida real. Él procura seleccionar,
comprender e interpretar aquello que más le interesa.

Con la experiencia lograda con el juego, el niño puede aprender con vivacidad y
sencillez las complejidades de causa y efecto. Es muy importante que vaya conociendo
una buena gama de juegos y materiales para enriquecer sus experiencias. Los niños no
tienen la facilidad de aprender que tienen los mayores, al tener a su alcance el teatro, la
radio, la lectura, entre otros. La imaginación que se puede desarrollar y educar en los
niños por medio del juego es la misma que el día de mañana utilizará para proyectar
edificios, diseñar piezas industriales o de decoración, entre otros. El niño, al jugar, imita,
lo cual es un producto secundario de la curiosidad; el pequeño sólo seleccionará para
su realización lo que capte su interés, en lo cual, su imaginación juega un gran papel y

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si imita, se han de poner cosas buenas delante, empezando por el comportamiento.

Si los padres y educadores son capaces de observar a su hijo teniendo en cuenta

que el juego es su vida, empezarán a ver el juego de una forma bien distinta a su
creencia de que éste es pura diversión o una enfermedad propia del hijo. Jugar ha de
ser divertido; un juego educativo que se compre, puede no ser divertido y, si no hay
diversión, difícilmente habrá aprendizaje. El niño sabe bien lo que le gusta y lo que no,
y no se le ha de convencer de lo contrario.

Por lo tanto, afirma Oropesa, R. (2007) que el juego le permite al pensamiento

acciones espontáneas y eficaces para enriquecer las estructuras que posee y hallar
nuevos caminos, nuevas respuestas, nuevas preguntas. Un niño que necesita conocer
el mundo desde sus posibilidades, y un docente que necesita conocer al niño, tienen en
el juego un espacio que permite actos conjuntos e integradores. Este espacio favorece,
además, la vivencia y la reflexión. El juego ocupa, dentro de los medios de expresión de
los niños, un lugar privilegiado. No se puede considerar sólo como un pasatiempo o
diversión; es, más que nada, un aprendizaje para la vida adulta. El mundo de los juegos
tiene una gran amplitud, existiendo en cantidad inagotable. Jugando, los niños
aprenden las cualidades de las cosas que maneja; ven cómo el papel se deshace en el
agua, cómo el carbón ensucia, que las piedras son más duras que el pan o que el fuego
quema.

Tipos de Juegos

El juego proporciona nuevas formas de explorar la realidad y provee estrategias

diferentes para operar sobre ésta. Favorece un espacio para lo espontáneo, en un
mundo donde la mayoría de las cosas están reglamentadas. Los juegos le permiten al
grupo (a los estudiantes) descubrir nuevas facetas de su imaginación, pensar en
numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes modos y estilos de
pensamiento, y benefician el cambio de conducta que se enriquece y diversifica en el
intercambio grupal.

El juego rescata la fantasía y el espíritu infantil tan frecuentes en la niñez; por eso
muchos de estos juegos proponen un regreso al pasado, permitiendo aflorar
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nuevamente la curiosidad, la fascinación, el asombro, la espontaneidad y la

autenticidad. Según Oropesa, R. (2007) los juegos se dividen en: Juegos creativos,
juegos didácticos y juegos de roles.

Juegos creativos

La creatividad es la forma más libre de expresión propia, y para los niños el

proceso creativo es más importante que el producto terminado. Uno de los tipos más
importantes de actividad creativa para los niños es el juego creativo. Para Oropesa, R.
(2007), los juegos creativos permiten desarrollar en los estudiantes la creatividad; bien
concebidos y organizados propician el desarrollo del grupo a niveles creativos
superiores, así como estimulan la imaginación creativa y la producción de ideas
valiosas para resolver determinados problemas que se presentan en la vida real.
Existen varios juegos creativos que se pueden utilizar para romper barreras en el
trabajo con el grupo, a fin de utilizarlos como vigorizantes dentro de la clase y
desencadenar un pensamiento creativo en el grupo de estudiantes.

Juegos didácticos

Señala Oropesa, R. (2007) que el juego didáctico puede llegar a ser un método
muy eficaz de la enseñanza problemática. Hay distintas variantes de tipo competitivo
(encuentros de conocimientos, olimpiadas), de tipo profesional (análisis de situaciones
concretas de los servicios, análisis de casos, interpretaciones de papeles, simulación).
El juego didáctico puede ser definido como el modelo simbólico de la actividad
profesional; mediante el juego didáctico ocupacional y otros métodos lúdicos de
enseñanza es posible contribuir a la formación del pensamiento teórico y práctico del
egresado y a la formación de las cualidades que deben reunir para el desempeño de
sus funciones: capacidad para dirigir y tomar decisiones individuales y colectivas,
habilidades y hábitos propios de la dirección y de las relaciones sociales.

Con la aplicación de los juegos didácticos en clase se rompe con el formalismo,

dándole una participación activa al alumno, lográndose además los resultados
siguientes: Mejorar el índice de asistencia y puntualidad a clases por la

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motivación que se despierta en el estudiante; profundizar los hábitos de estudio, al

sentir mayor interés por dar solución a los problemas a planteados para ser un ganador;
interiorizar el conocimiento por medio de la repetición sistemática,
dinámica y variada; el colectivismo del grupo a la hora del juego; responsabilidad y
compromiso por los resultados del juego con el colectivo, elevando el estudio individual.

El juego es una actividad naturalmente feliz, que desarrolla integralmente la

personalidad del ser humano, y en particular su capacidad creadora. En el intelectual
cognitivo se fomentan la observación, la atención, las capacidades lógicas, la fantasía,
la imaginación, la iniciativa, la investigación científica, los conocimientos, las
habilidades, los hábitos, el potencial creador, entre otros. En el volitivo conductual se
desarrollan el espíritu critico y autocrítico, la iniciativa, las actitudes, la disciplina, el
respeto, la perseverancia, la tenacidad, la responsabilidad, la audacia, la puntualidad, la
sistematicidad, la regularidad, el compañerismo, la cooperación, la lealtad, la seguridad
en sí mismo, estimula la emulación fraternal, entre otros.

En el afectivo motivacional se propicia la camaradería, el interés, el gusto por la

actividad, el colectivismo, el espíritu de solidaridad, dar y recibir ayuda. Los juegos
didácticos deben corresponderse con los objetivos, contenidos y métodos de
enseñanza y adecuarse a las indicaciones, acerca de la evaluación y la organización
escolar. Entre los aspectos a contemplar en este índice científico pedagógico están:
correspondencia con los avances científico-técnico; posibilidad de aumentar el nivel de
asimilación de los conocimientos; influencia educativa; correspondencia con la edad del
alumno; contribución a la formación y desarrollo de hábitos y habilidades; disminución
del tiempo en las explicaciones del contenido; accesibilidad.

Los juegos didácticos estimulan y cultivan la creatividad (es el proceso o facultad

que permite hallar relaciones y soluciones novedosas partiendo de informaciones ya
conocidas).

Elementos necesarios para el éxito del trabajo con los juegos didácticos: 1)
Delimitación clara y precisa del objetivo que se persigue con el juego. 2) Metodología a
seguir con el juego en cuestión. 3) Instrumentos, materiales y medios que se utilizarán.
4) Roles, funciones y responsabilidades de cada participante en el juego. 5) Tiempo

43
 44

necesario para desarrollar el juego. 6) Reglas que se tendrán en cuenta durante el

desarrollo del juego. 7) Lograr un clima psicológico adecuado durante el desarrollo del
juego. 8) Papel dirigente del profesor en la organización, desarrollo y evaluación de la
actividad. 9) Adiestrar a los estudiantes en el arte de escuchar.

Estos elementos son herramientas, recursos y procedimientos que permiten

reconstruir la práctica de los estudiantes, para extraer de ella y del desarrollo científico
acumulado por la humanidad hasta nuestros días todo el conocimiento técnico
necesario para transformar la realidad y recrear nuevas prácticas, como parte de una
metodología dialéctica.

A continuación, se sugieren diez reglas del arte de escuchar que se deben

desarrollar en el grupo de estudiantes: 1) Escucha ideas, no datos. 2) Evalúa el
contenido, no la forma. 3) Escucha con optimismo. 4) No saltes a las conclusiones. 5)
Toma notas. 6) Concéntrate. 7) El pensamiento rompe la barrera del sonido. 8) Escucha
activamente. 9) Mantén la mente abierta, contén tus sentimientos. 10) Ejercita la mente.
Para resolver tareas adicionales, que influyen sobre el estudiante en la educación se
utilizan, normas, reglas o métodos activos en las actividades diarias o en los Juegos,
que contribuyen a perfeccionar la organización del proceso de enseñanza, elevar el
trabajo independiente de los estudiantes y resolver situaciones polémicas en la
actividad práctica.

La importancia que reviste el seguir estas reglas de tareas, está en que en el

mismo proceso de solución implica la auto información y la organización de todas las
relaciones colectivas.

Juegos de Roles

El juego de roles, según Ortiz, A. (2005), cambia en cuanto a su duración, ya que

los niños pueden permanecer jugando durante mucho tiempo, o por el contrario, no
invertir mucho tiempo en el juego o simplemente no jugar, aún cuando no tengan
ninguna otra ocupación ni actividad que realizar. Por otra parte, los temas que se
incluyen en el juego de roles del escolar resultan más variados y trascienden la
experiencia directa del niño, lo cual no ocurría en la etapa anterior. A los representantes

44
 45

del sexo masculino, les gusta representar profesiones heroicas como aviador, policía o
bombero; mientras que a las hembras otras profesiones como doctora, maestra, entre
otras.

En relación con el contenido del juego de roles, el escolar va a representar no sólo

cualidades valiosas de otras personas, sino que incluye en el contenido sus propias
cualidades, lo cual va a influir de manera importante en la formación de la
autovaloración del escolar. Por su parte, el juego de reglas surge y comienza a
desarrollarse en esta etapa. Dentro de estos juegos se incluyen todos aquellos en los
cuales el escolar tiene que seguir determinadas normas para el desarrollo del mismo,
siendo algunos ejemplos el juego de bolas, las damas, parqués y los de escondidas.

Estos juegos son practicados por el niño con sistematicidad, constituyendo un

factor que influye en su desarrollo moral, dada la sujeción de la conducta del niño a
determinadas normas. En este tipo de juego se puede diferenciar la conciencia de la
regla por parte del niño o la práctica de la regla por parte del mismo. La conciencia de la
regla se refiere a la forma en que los niños se representan el carácter sagrado de la
regla (eterno, inmutable) o decisorio (por acuerdo de la sociedad infantil) de ésta, su
heteronimia o autonomía. En la edad escolar, la regla es considerada como sagrada e
intangible, de origen adulto y esencia externa, y toda modificación constituye una
trasgresión. Este respeto unilateral va disminuyendo a finales de la etapa.

Por otra parte, las relaciones infantiles suponen interacción y coordinación de los
intereses mutuos, en las que el niño adquiere pautas de comportamiento social a través
de la actividad lúdica. En esta etapa escolar, durante el juego, el niño entra en contacto
natural con los demás niños y este desarrollo va incorporando nuevas formas de
conductas, normas y reglas. De esta manera, el niño va pasando por sistemas sociales
de mayor complejidad que influirán en sus valores y en su comportamiento futuro. Con
este juego se fomenta el debate y la discusión como elemento de comunicación y
consenso, en el momento de resolver los dilemas morales. Ahora bien, un dilema moral
es un conflicto en el que están implícitos los valores.

Algunas teorías señalan que el individuo aprende a comportarse en sociedad a

través de premios y castigos (conductismo de Watson); otras teorías hablan más de las
variables cognitivas y afectivas del pensamiento en la comprensión de reglas
45
 46

cognoscentes; a este proceso de diferenciación entre lo aceptable e inaceptable,

comprensión y aceptación de las normas, se le llama Socialización. Esta asimilación de
las normas condiciona un respeto y adaptación a la sociedad y una preparación de los
argumentos que se dispondrán en su futuro, porque las normas sociales señalizan los
comportamientos esperados en una sociedad o grupo dado y representan la exigencia
a seguir un determinado patrón comportamental.

Con respecto a las normas, éstas se transmiten de generación en generación a la

par de las costumbres y las tradiciones, conjuntamente con el objetivo de preservar el
orden social y se prescriben y trasmiten también los modos de sanción a adoptar ante la
violación de las mismas, los medios para sancionar la conducta desviada, que se
detecta entonces a partir de la violación de estas normas, lo que permite que se
estructuren relaciones de amistad basadas en la solidaridad, comprensión, aceptación
de los caracteres del otro y reacción de apoyo mutuo entre los miembros que
desempeñan el juego.

Con relación a la práctica de la regla (forma en que los niños la aplican en el

juego), surge la necesidad de la comprensión y el control mutuo, así como de ganar
acatando reglas comunes. No obstante, aún las reglas no se dominan en detalle y por
esto tienden a variar, tratando los niños de copiar en el juego al más informado. En el
caso de los adolescentes, el juego constituye un medio de diversificación para
establecer y fomentar las relaciones interpersonales y de amistad, lo que permite
representarse una forma más eficiente de interacción y participación en el grupo al cual
accede a partir de sus valores, sentimientos y gustos.

Con la actividad lúdica en la adolescencia se pueden lograr las condiciones para

un mejor desarrollo de las capacidades educativas y prevenir las consecuencias que
pudieran generar, las diferencias entre las necesidades educativas de los educandos y
las respuestas de los sistemas educativos (adaptación inicial a la escuela, detección
precoz de alumnos con necesidades educativas especiales, estimulación y procesos
dirigidos a permitir a los alumnos afrontar con progresiva autonomía las exigencias de
la actividad educativa).

Para Vigostky, L.S. (1973, p. 23), la zona de desarrollo próximo permite el

incremento de la asimilación de los contenidos impartidos en los sistemas educativos y

46
 47

la inserción al medio social en sus múltiples alternativas del desempeño generacional y

las relaciones interpersonales. Por lo que el juego potencia las relaciones de amistad,
que pueden servir como pautas para fomentar grupos de trabajo en las aulas que cedan
a la incorporación y adecuación del contenido de estudio de las diferentes asignaturas.

Aprendizaje Significativo

El aprendizaje es un proceso de experiencia dinámica e inacabable que se traduce

en nuevos conocimientos, desarrollo de habilidades y modificación de actitudes. El ser
humano está en constante aprendizaje y confrontación de lo aprendido. El niño que
entra en el ámbito de la educación básica no viene como una página en blanco sino que
trae un bagaje cultural, un cúmulo de conocimientos que van a estar en interacción con
los nuevos que le brinda la escuela, como lo refiere Díaz Frida y Hernández (2002) al
señalar que durante el aprendizaje significativo el alumno relaciona, de manera no
arbitraria y sustancial, la nueva información con los conocimientos y experiencias
previas y familiares que ya posee en su estructura cognitiva.

Al respecto, Ausubel, Novak y Hanesian (1999, p. 62) plantean, en su teoría

psicológica verbal significativa, la necesidad de distinguir los tipos de aprendizaje
escolar, y señala dos distinciones de proceso; la primera es la del aprendizaje por
recepción y por descubrimiento; y la otra, es entre aprendizaje mecánico o por
repetición y significativo. Explica que en esta distribución existen tipos de aprendizaje
de transición, por lo tanto, ni la primera ni la segunda pueden considerarse
completamente dicotómicas, sino cualitativamente discontinuas en términos de los
procesos psicológicos que subyacen a cada uno de estos aprendizajes.

El enfoque constructivista de aprendizaje abarca las aportaciones de teorías y

autores diversos que se remontan al primer tercio del siglo XX, siendo sus principales
representantes L.S. Vygostsky y J. Piaget, quienes insisten en que el aprendizaje se
produce según exista la relación del niño con su ambiente, como condición para
superar las cuatro etapas de su desarrollo intelectual.

1ª Etapa, Inteligencia instrumental: estadio sensorio-motriz, va de cero a dos años.

47
 48

El pensamiento sólo actúa sobre cosas concretas y sirve para el logro de metas
concretas.
2ª Etapa, Preoperatorio: de 2 a 7-8 años; el niño es capaz de construir su mundo
interior gracias al dominio de su lenguaje, puede asimilar los procesos de inversión y
reciprocidad.
3ª Etapa, estadio del pensamiento formal: a partir de 11 a 13 años. El alumno
entra plenamente en la abstracción, se elaboran hipótesis de donde se pueden extraer
consecuencias sobre su posible verdad. A este estadio no se accede con facilidad y
depende de la educación que se reciba.

Piaget, J. (1967), recopila en cuatro fases el proceso de aprendizaje significativo,

el primero en configuraciones no organizadas: son agrupaciones de objetos en razón de
la percepción que permite seguir el desarrollo evolutivo del niño y puede servir de pauta
para avanzar hasta el estadio de los conceptos científicos; el segundo la complejidad
con un determinado significado: para Vygotsky, con la adquisición del lenguaje se
posibilita el desarrollo del pensamiento, fomentando la comunicación lingüística
intelectual, facilitando el aprendizaje significativo y superando el concepto de la zona de
desarrollo próximo (ZDP); el tercero los pseudoconceptos elaborados a partir de las
percepciones sensoriales, pero sin consolidación, donde el sujeto elabora sus
conocimientos a partir de la relación social y su ambiente, desarrollando las estrategias
cognitivas que le permiten el acceso al conocimiento; y por último, los conceptos
científicos: reúne las características apropiadas para una auténtica clasificación
conceptual.

El concepto de aprendizaje significativo no sólo incluye adquirir conocimientos, se

deben modificar actitudes, relaciones de conducta, enriquecer perspectivas innovadoras
y creativas, confrontar experiencias, identificar procesos, descubrir identidades,
formular juicios y adoptar las decisiones necesarias para actuar con independencia y
libertad personal, porque el aprender no es una simple copia de las cosas que se
conocen; es su construcción en la inteligencia emocional e intelectual.

Ertmer, P. (1997) considera además una alternativa conciliadora de cada posición

en la búsqueda de uno de los objetivos más valorados y perseguidos dentro de la
educación en todas las épocas: “enseñar a los alumnos a ser capaces de Aprender a
48
 49

Aprender” (p. 61). Para elevar la calidad y transferencia de los aprendizajes hay que
disponer de componentes estratégicos pertinentes, sustanciales, activos de los
contenidos, lenguaje, organización de ideas previas abarcaduras del recurso
codificador, para que se facilite la adquisición significativa y no memorística de captar el
conocimiento como objeto de reflexión, identificación y construcción de esquemas
lógicos de aprender-aprender.

El enfoque constructivista equipará la capacidad recreativa, creativa e innovadora

para el desarrollo integral de conocimientos significativos, definidos por Ausubel, Novak
y Hanesian (1999, p. 180) como el proceso que ocurre en el interior del individuo a
través de las experiencias y las actividades que la mente filtra, lo que nos llega del
ambiente exterior para producir individualmente su propia versión del contexto que le es
significativo.

Para los constructivistas, como Piaget y Vygotsky, el verdadero aprendizaje

significativo es aquel que contribuye al desarrollo personal; se hace interior y mental de
cada individuo porque es una transformación de estímulos iníciales, producto de
operaciones de nuevos niveles organizativos del pensamiento humano; es como un
juego de compensaciones activas que se construyen, se equilibran y asimilan para
lograr eficacia en la formación intelectual y operativa, que le dan significación al nuevo
material en la adquisición del conocimiento, en un aprendizaje significativo.

En este sentido constructivista se expresaba María Montessori a comienzos del

siglo XX, cuando proclamaba que "un niño no es un adulto pequeño”, al que le faltará
información o aprendizaje, sino una persona en desarrollo cualitativamente diferente en
afecto y pensamiento, porque "es haciendo y experimentando como el niño aprende".

Asimismo, Piaget, J. (1967) Vygotsky, L.S. (1973) y Montessori, M. (1973) señalan

que el aprendizaje no es la simple resultante de la acción pedagógica en el momento
oportuno, sino que es un factor importante para el logro de objetivos; también considera
los siguientes factores del tiempo (ver Figura 1). La ayuda del docente amplía las
posibilidades de aprender; de ahí la riqueza de realizar trabajos grupales para dar y
recibir ayuda, resolver problemas y estimular la comunicación, permitiendo a los
alumnos confrontar conocimientos y avanzar en su mundo sociocultural e intelectual,
49
 50

preparando a la juventud para un futuro que exige valentía, generosidad, principios,

creatividad, toma de decisiones, capacidad de servicio y liderazgo, según Héller, M.
(1998, p. 35), lo cual deja la siguiente reflexión: "Es un pecado del alma empujar a las
personas a que piensen de una manera determinada, pero sería una falta más grave no
animarlas a tener experiencias que le generen vida" .

Figura 1. Factores de tiempo

Tiempo

Las tareas de los La planificación curricular

alumnos

para
El trabajo docente
El aprendizaje

El horario escolar

La tarea programada

Tipos de Aprendizaje Significativo

El aprendizaje por recepción significativo supone que la información recibida se

relacione con la ya existente en la estructura cognitiva de forma sustantiva no arbitraria,
donde el alumno posee los conocimientos previos o conceptos de anclajes o avances
para comprender el conocimiento nuevo. Para Salazar, S. (2000), en el aprendizaje por
recepción es pertinente analizar los tipos básicos que lo constituyen, en función de la
complejidad que representa la evolución cognitiva del alumno, distinguiendo tres
calificaciones: Representaciones, conceptos y proposiciones.

Aprendizaje de Representaciones

Este tipo de aprendizaje se vincula en la adquisición del vocabulario; se presenta

generalmente en los niños y consiste en hacerse de símbolos sólo o de lo que éstos
representan. Es el aprendizaje más elemental, del cual dependen los demás tipos de

50
 51

aprendizaje, porque parte de atribuir significados a determinados símbolos. Es cuando

el niño adquiere el vocabulario, es decir primero aprende palabras que representan
objetos reales que tienen significado para él pero aún no los identifica como categorías.
Por ejemplo, el niño aprende la palabra "mamá", pero ésta sólo tiene significado para
aplicársela a su propia madre.

Sobre este aspecto, Ausubel, Novak y Hanesian (1999) distingue dos aspectos en
este aprendizaje: el aprendizaje antes de los conceptos y el aprendizaje después de la
formación de los conceptos. En el primero, las palabras representan objetos o sucesos
reales; la palabra es igual a la imagen concreta, la relación es elemental, es básica;
pero en el segundo, a medida que el niño se desarrolla aprende un nuevo vocabulario
para representar los objetos o sucesos, debido a que alcanza un mayor grado de
abstracción a medida que logra madurez cognitiva. Es el aprendizaje más elemental,
del cual dependen los demás tipos de aprendizaje y consiste en la atribución de
significados a determinados símbolos.

Al respecto, Ausubel, Novak y Hanesian (1999, p. 46), manifiestan que: "ocurre

cuando se igualan en significados símbolos arbitrarios con sus referentes (objetos,
eventos, conceptos) y significan para el alumno cualquier significado al que sus
referentes aludan". Este tipo de aprendizaje se presenta generalmente en los niños, por
ejemplo, el aprendizaje de la palabra "pelota" ocurre cuando el significado de esa
palabra pasa a representar o se convierte en equivalente para la pelota que el niño está
percibiendo en ese momento, por consiguiente, significa la misma cosa para él; no se
trata de una simple asociación entre el símbolo y el objeto, sino que el niño los
relaciona de manera relativamente sustantiva y no arbitraria como una equivalencia
representacional, con los contenidos relevantes existentes en su estructura cognitiva.

Aprendizaje por Conceptos

El aprendizaje de conceptos constituye parte del aprendizaje de recepción, que

explica cómo las ideas expresadas simbólicamente y relacionadas de un modo no
memorístico se relacionan con lo que el alumno ya sabe. Ontoria, A. y Molina, A. (2001)
opinan que los conceptos hacen referencia a acontecimientos que son cualquier cosa
que sucede o puede provocarse y a objetos que son cualquier cosa que existe y se

51
 52

puede observar. Mientras que Novak, citado por los mismos autores, refiere que los
conceptos, desde la perspectiva de los individuos, son las imágenes mentales que
provocan las palabras o signos con lo que expresan regularidades. Estas afirmaciones
coinciden en identificar los conceptos con las imágenes, las ideas y los símbolos por el
individuo, para expresar una regularidad en los acontecimientos.

En cuanto a la adquisición de estos conceptos, esto ocurre a través de dos

procesos: formación y asimilación. En la formación de conceptos, los atributos de
criterios se adquieren a través de las experiencias directas de sucesivas etapas de
formulación y prueba de hipótesis. El niño aprende el concepto de pelota luego de
varios encuentros con su pelota. La asimilación de conceptos se produce a medida
que el niño aumenta el vocabulario, pues éste las puede definir usando las
combinaciones disponibles en su estructura cognitiva, hacer distinciones y reconocer
un objeto cuando lo vea.

Gagne, R.M. (1970), explica que el proceso de asimilación ocurre cuando el niño
percibe sensorialmente los estímulos de su entorno: los selecciona, los organiza, los
internaliza y generaliza, logrando hacer abstracciones de los objetos concretos que
visualiza. De este modo sustituye los objetos de la realidad por conceptos abstractos
representados por símbolos y signos. Es decir, evocar los objetos y traerlos a la
memoria haciendo uso de la imaginación, facultad que sólo el hombre posee.

De lo planteado se infiere que cada objeto es identificado con una palabra, cada
hecho o suceso es una sucesión de palabras. Por lo tanto, la unidad de análisis
fundamental es la palabra concebida como la mínima unidad de comunicación y del
pensamiento, que se encuentra relacionada estrechamente con la formación de los
conceptos.

Del mismo modo, Flores, R. (2001, p. 32) define los conceptos como "reglas que
clarifican objetos y fenómenos, los cuales pueden ser primarios o concretos y definidos
y abstractos, presentados en forma de enunciados". El niño aprende estos conceptos
que le permiten comprender la realidad que lo rodea, facilitando su relación con el
entorno y sus semejantes a medida que los utiliza.

Para Ausubel, Novak y Hanesian (1999), los conceptos se definen como "objetos,

52
 53

eventos, situaciones o propiedades de que posee atributos de criterios comunes y que

se designan mediante algún símbolo o signos", partiendo de ello se puede afirmar que
en cierta forma también es un aprendizaje de representaciones. Los conceptos son
adquiridos a través de dos procesos: formación y asimilación.

En la formación de conceptos, los atributos de criterio (características) del

concepto se adquieren a través de la experiencia directa, en sucesivas etapas de
formulación y prueba de hipótesis, del ejemplo anterior podemos decir que el niño
adquiere el significado genérico de la palabra "pelota", ese símbolo sirve también como
significante para el concepto cultural "pelota", en este caso se establece una
equivalencia entre el símbolo y sus atributos de criterios comunes. De allí que los niños
aprendan el concepto de "pelota" a través de varios encuentros con su pelota y las de
otros niños.

El aprendizaje de conceptos por asimilación se produce a medida que el niño

amplía su vocabulario, pues los atributos de criterio de los conceptos se pueden definir
usando las combinaciones disponibles en la estructura cognitiva; por ello el niño podrá
distinguir distintos colores, tamaños y afirmar que se trata de una "pelota", cuando vea
otras en cualquier momento.

Aprendizaje por Proposiciones

El aprendizaje de proposiciones se realiza cuando el alumno aprende el

significado de una nueva idea, en el sentido de que se genera la proposición,
combinando o relacionando unas con otras palabras individuales, generalmente en
forma de oración, por lo que la idea resultante es más que la suma de las palabras
individuales.

Según Ausubel, Novak y Hanesian (1999, p. 83), el aprendizaje por proposición

puede ser subordinado, supraordinado y combinatorio. El aprendizaje subordinado o
derivatorio ocurre cuando una idea se relaciona con otra que ya existe en la estructura
cognoscitiva del alumno. A su vez, puede ser derivativo si la nueva información
confirma o ilustra una proposición general, previamente aprendida. Así, el significado
del nuevo concepto surge fácilmente, debido a que deriva o está implícito en un

53
 54

concepto o proposición más inclusiva ya existente y puede ser correctivo si es una

extensión o modificación de dicha proposición.

Por otra parte, el aprendizaje supraordinado ocurre cuando una nueva proposición
se relaciona con ideas subordinadas específicas ya establecidas. En cuanto a ello,
estos autores manifiestan que "tienen lugar en el curso del razonamiento inductivo o
cuando el material expuesto implica la síntesis de las ideas componentes". Esto
significa que si se manejan conceptos menos inclusivos, como por ejemplo: líquido,
sólido y gaseoso, el alumno podrá aprender más fácilmente el significado del ciclo
hidrológico. En consecuencia, la dinámica de la estructura cognitiva implica que el
individuo pueda estar aprendiendo nuevos conceptos por subordinación y a su vez
estar realizando aprendizaje supraordinado.

Por último, el aprendizaje combinatorio se caracteriza porque la nueva información

no se relaciona de manera subordinada ni supraordinada con la estructura cognoscitiva
previa, sino que se relaciona de manera general con aspectos relevantes de la
estructura cognoscitiva. Es como si la nueva información fuera potencialmente
significativa con toda la estructura cognoscitiva. Este tipo de aprendizaje va más allá de
la simple asimilación de lo que representan las palabras, combinadas o aisladas,
puesto que exige captar el significado de las ideas expresadas en forma de
proposiciones.

El aprendizaje de proposiciones implica la combinación y relación de varias

palabras, cada una de las cuales constituye un referente unitario; luego éstas se
combinan de tal forma que la idea resultante es más que la simple suma de los
significados de las palabras componentes individuales, produciendo un nuevo
significado que es asimilado a la estructura cognoscitiva. Es decir, que una proposición
potencialmente significativa, expresada verbalmente, como una declaración que posee
significado denotativo (las características evocadas al oír los conceptos) y connotativo
(la carga emotiva, actitudinal e idiosincrática provocada por los conceptos de los
conceptos involucrados), interactúa con las ideas relevantes ya establecidas en la
estructura cognoscitiva y, de esa interacción, surgen los significados de la nueva
proposición.

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 55

Bases Legales

Los fundamentos legales que sirvieron de apoyo a esta investigación están

definidos en la Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes (2007)
y la Ley de Educación (2009).

Ley Orgánica para la Protección de Niños, Niñas y Adolescentes

La Asamblea Nacional de la República Bolivariana de Venezuela, decreta:

Artículo 1:
Objeto.
Esta Ley tiene por objeto garantizar a todos los niños, niñas y adolescentes, que
se encuentren en el Territorio Nacional, el ejercicio y el disfrute pleno y efectivo de sus
derechos y garantías, a través de la protección integral que el Estado, la sociedad y la
familia deben brindarles desde el momento de su concepción.

Artículo 53:
Derecho a la Educación.
Todos los niños, niñas y adolescentes tienen el derecho a la educación gratuita y
obligatoria, garantizándoles las oportunidades y las condiciones para que tal derecho se
cumpla, cercano a su residencia, aún cuando estén cumpliendo medida socioeducativa
en el Sistema Penal de Responsabilidad del Adolescentes.

Artículo 54:
Obligación de los Padres, Representantes o Responsables en Materia de
Educación.
Los padres, representantes o responsables tienen la obligación inmediata de
garantizar la educación de los niños y adolescentes. En consecuencia, deben
inscribirlos oportunamente en una escuela, plantel o instituto de educación, de
conformidad con la Ley, así como exigirles su asistencia regular a clases y participar
activamente en su proceso educativo.

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 56

Artículo 56:
Derecho a ser Respetado por los Educadores.
Todos los niños y adolescentes tienen derecho a ser respetados por sus
educadores.

Artículo 63:
Derecho al Descanso, Recreación, Esparcimiento, Deporte y Juego.
Todos los niños y adolescentes tienen derecho al descanso, recreación,
esparcimiento, deporte y juego.
Parágrafo Primero: El: ejercicio de los derechos consagrados en esta disposición
debe estar dirigido a garantizar el desarrollo integral de los niños y adolescentes y a
fortalecer los valores de solidaridad, tolerancia, identidad cultural y conservación del
ambiente. El Estado debe garantizar campañas permanentes dirigidas a disuadir la
utilización de juguetes y de juegos bélicos o violentos.
Parágrafo Segundo: El Estado, con la activa participación de la sociedad, debe
garantizar programas de recreación, esparcimiento, y juegos deportivos dirigidos a
todos los niños y adolescentes, debiendo asegurar programas dirigidos específicamente
a los niños y adolescentes con necesidades especiales. Estos programas deben
satisfacer las diferentes necesidades e intereses de los niños y adolescentes, y
fomentar, especialmente, los juguetes y juegos tradicionales vinculados con la cultura
nacional, así como otros que sean creativos o pedagógicos.

Artículo 64:
Espacios e Instalaciones para el Descanso, Recreación, Esparcimiento, Deporte
y Juego.
El Estado debe garantizar la creación y conservación de espacios e instalaciones
públicas dirigidos a la recreación, esparcimiento, deporte, juego y descanso.

Artículo 80:
Derecho a Opinar y a Ser Oído.
Todos los niños y adolescentes tienen derecho a: a) Expresar libremente su
opinión en los asuntos en que tengan interés; b) Que sus opiniones sean tomadas en
cuenta en función de su desarrollo.

56
 57

Artículo 81:
Derecho a participar.
Todos los niños y adolescentes tienen derecho a participar libre, activa y
plenamente en la vida familiar, comunitaria, social, escolar, científica, cultural, deportiva
y recreativa, así como a la incorporación progresiva a la ciudadanía activa. El Estado, la
familia y la sociedad deben crear y fomentar oportunidades de participación de todos los
niños y adolescentes y sus asociaciones.

Definición y Operacionalización de las Variables

Las variables objeto de este estudio las constituyen "Actividades recreativas" y

"Aprendizaje significativo".

Actividades Recreativas: "Son un fenómeno sociocultural que se manifiesta en

actividades grupales y se realizan en un tiempo apropiado del sujeto sin
condicionamiento y exento de obligaciones". Bullón, R. (2005).

La variable Actividades Recreativas se operacionaliza mediante la dimensión:

"Indicadores de creatividad". Con los indicadores originalidad, invención e innovación,
fluidez o fertilidad de ideas, comunicación, curiosidad y motivación e imaginación, así
como la dimensión "Juegos", cuyos indicadores son creativos, didácticos y de roles, que
son medidos a través del cuestionario Actividades Recreativas, conformado por varios
ítems dirigidos al personal docente y alumnos seleccionados para este estudio.

Aprendizaje Significativo: "Es aquel que conduce a la creación de estructuras de

conocimiento mediante la relación sustantiva entre la nueva información y las ideas
previas de los estudiantes" Salazar, S. (2000).

La variable Aprendizaje Significativo se operacionaliza según la dimensión “Tipos

de Aprendizaje Significativo”, cuyos indicadores son: aprendizaje por representación,
aprendizaje por concepto y aprendizaje por proposiciones, que se miden con el
cuestionario Aprendizaje Significativo dirigido al personal docente y al alumnado de la
escuela seleccionada.

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 58

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Objetivo General:
Determinar cómo las actividades recreativas desarrollan saberes para el aprendizaje
significativo en la escuela básica María Andrade
Variables Dimensiones Indicadores Ítems
Originalidad 1,2,3

Invención e Innovación 4,5,6

Fluidez y fertilidad de
Indicadores de la Ideas 7,8,9
Actividades
Creatividad Comunicación 10,11,12
Recreativas
Curiosidad y motivación 13,14,15

Imaginación 16,17,18

Creativos 19,20,21
Tipos de Juegos
Didácticos 22,23,24
Recreativos
Roles 25,26,27

Aprendizaje de
Representaciones. 28,29,30

Aprendizaje Aprendizaje de
Tipos 31,32,33
Significativo Conceptos.

Aprendizajes de
Proposiciones. 34,35,36
Fuente: Prieto (2010).

58
 59

CAPÍTULO III

MARCO METODOLÓGICO

En este capítulo se hace referencia al tipo de investigación, diseño, población y

muestra. Asimismo, se describe la parte relacionada con las formas de recolección de
información, tipo de instrumento utilizado para la recolección de los datos y la
determinación de la validez y confiabilidad que permitirán la obtención de la información
para describir los resultados del estudio.

Tipo de Investigación

El presente trabajo sobre actividades recreativas para el aprendizaje significativo,

constituye un estudio descriptivo, porque se pueden estudiar con mayor precisión las
características de situaciones, eventos y hechos, según Hernández, Fernández y
Batista (2003, p. 273). Este tipo de estudio busca especificar las propiedades, las
características y los perfiles importantes de las personas, grupos o comunidades, o
cualquier otro fenómeno que se someta a un análisis.

En cuanto a la denominación de campo, se considera así debido a que las

estrategias en la recolección de la información se realizan directamente de la realidad
donde se presentan los hechos y los criterios correlacionados por el investigador.
Según Méndez, A.G. (2005, p. 275) las investigaciones de campo “…tienen como
propósito medir el grado de relación que existe entre dos o más variables…”. Sabino,
C. (2006, p 63) afirma que este tipo de estudios se refieren a los métodos a emplear
cuando los datos de interés se recogen en forma directa de la realidad, mediante el
trabajo concreto del investigador y sus equipos”. Es decir, que los datos se recogen en
el mismo lugar donde se generan.

59
 60

Diseño de la Investigación

El presente trabajo se cataloga como una investigación transversal, por cuanto

afirma Ochoa, A. (2001, p. 61) que los estudios transversales miden una sola vez las
variables. El tipo de diseño es no experimental, que según Hernández, Fernández y
Baptista (2003, p. 184), este tipo de estudio plantea que se realizan sin manipular
deliberadamente las variables y los fenómenos se observan tal y como se dan en su
contexto natural, para después analizarlos.

Población

Para poder recabar información para la presente investigación, se procedió a

seleccionar los sujetos conformados por la población y la muestra, quienes se
constituyeron en la base principal para la aplicación de los instrumentos, los cuales se
utilizaron para la obtención de datos, que luego fueron analizados y procesados. Para
Chávez, N. (2001, p. 162), la población es “el universo de la investigación sobre el cual
se pretende generalizar los resultados; está constituido por características o estratos
que le permiten distinguir los sujetos unos de otros”. Asimismo, Nava, F.B. (2004, p.
173), destaca que “definir la población es constatar su naturaleza, tamaño,
características específicas”.

La población seleccionada para esta investigación la conforman 93 sujetos: 43 de

sexo masculino y 50 de sexo femenino, siendo de ellos 90 alumnos distribuidos en tres
secciones de sexto grado y tres (3) docentes que laboran en la Escuela Básica María
Andrade, de la Parroquia La Concepción, municipio Jesús Enrique Lossada del
Municipio Maracaibo, Estado Zulia.

60
 61

Cuadro 2

Distribución de la Población

Sexo Sexo
Grado y Alumnos Docentes Totales
Sección M F M F
6º “A” 14 16 1 - 31
6º “B” 15 15 - 1 31
6º “C” 13 17 - 1 31
Sub-Totales 42 48 1 2 93
TOTALES 90 3 93
Fuente: Archivo de apoyo docente de la Escuela Básica María Andrade (2009).

Muestra

Para calcular la muestra de los alumnos se aplicó la fórmula presentada por

Sierra (1992), la cual se aplica al universo finito de 100.000 sujetos.

Donde:
4 Npq ⎤
Ε 2 ( Ν − 1) + 4 ρ q ⎥⎦
n=

Se despeja:

n= tamaño muestral que se calcula

4= es una constante
p y q = son probabilidades de éxito o fracaso, tiene valor de 50%
N= tamaño de la población
E2 = error seleccionado

Sustituyendo en la fórmula aplicada, se tiene lo siguiente:

N= 90
n = 4 x 90 x 50 x 50 900.000___ 900 .000 ⎤
n = 47,6 = 48
18 .900 ⎥⎦
E= 10 102 (90 – 1)+ 4.50.50 n = 8900 + 10000 n=

P= 50
q= 50

61
 62

El tamaño muestral de los estudiantes quedó constituido por 50 sujetos. Para la

distribución de los sujetos, por las características antes señaladas, se utilizó el
procedimiento de Shiffer (1997, p. 68) con la siguiente fórmula:

Nn = : nh . x n
NP

Donde:

n= Estrato que se determinará.

Nn = Tamaño adecuado de la muestra.
nh = Tamaño del estrato de la población.
NP = Tamaño de la población.

Sustituyendo la fórmula indicada, se tiene que:

n1 = 30 . x 48 = 16 (Sexto grado A)
90

n2 = 30 . x 48 = 16 (Sexto grado B)
10

n3 = 30 . x 48 = 16 (Sexto grado C)
10

La definición de la muestra estratificada se puede observar en el cuadro siguiente:

Cuadro 3
Definición Muestra Estratificada de Alumnos

Total
Grados población Estratificación

Sexto grado A 30 16
Sexto grado B 30 16
Sexto grado C 30 16
90 48
Fuente: Prieto (2010).

62
 63

Técnica para la Recolección de la Información

Para efectos de esta investigación se utilizó la técnica de la encuesta, la cual se

desarrolló a través de la aplicación de dos cuestionarios. Según Chávez, N. (2001),
éstos son documentos, estructurados o no, que contienen un conjunto de reactivos
(relativos a los indicadores de una variable) y las alternativas de respuestas. Así mismo,
Chávez, N. (2001, p. 172) expresa que "los instrumentos de investigación son los
medios que utiliza el investigador para medir el comportamiento o atributos de las
variables".

Instrumentos

Los instrumentos son recursos por medio de los cuales el investigador se guía
para obtener detalladamente información para el análisis y resultados de la investigación.
Así lo manifiesta Chávez, N. (2001, p. 57), cuando expresa que "los instrumentos tienen el
propósito de recoger información sobre el comportamiento o atributos de las variables que
intervienen en una investigación".

El instrumento utilizado para la recolección de los datos fue el cuestionario, el cual

según Bavaresco, A. (2002, p. 111), "es un instrumento, herramienta o medio que recoge
información directa. Es el que más contiene los detalles del problema que se investiga;
sus variables, sus dimensiones, indicadores, ítems". Es decir, el medio que brinda la
oportunidad al investigador de conocer qué se piensa y qué se dice del objeto de estudio.
Para la recolección de la información relacionada con las variables "Actividades
Recreativas" y "Aprendizaje Significativo" se elaboraron dos instrumentos, uno para los
docentes (Doc) y otro para los alumnos de sexto grado, secciones a, b y c (Alu). El mismo
está conformado por 36 ítems, usando las alternativas de respuesta: Siempre (S), Casi
siempre (CS), A veces (AV) y Nunca (N).

Validez y Confiabilidad

Validez

Para la validación de los instrumentos en esta investigación se utilizó el tipo de

63
 64

validez de contenido, la cual según Chávez, N. (2001, p. 193), "se basa en al necesidad
de discernimiento y juicios independientes emitidos por expertos. Es el análisis de la
totalidad de los reactivos de acuerdo con el área especifica del contenido teórico".
Ambos cuestionarios fueron sometidos a la validez de contenido, para lo cual se solicitó
la colaboración a tres expertos en el área de Magíster en Gerencia Educativa, en
Planificación Educativa o Supervisión Educativa, a quienes se les entregó la primera
versión, tanto del cuestionario dirigido a los docentes como a los alumnos.

Confiabilidad

Ary, D. y otros, (1999, p. 214) plantean que "la confiabilidad de un instrumento de

medición es el grado de uniformidad con que se cumple su cometido, esta cualidad es
esencial en cualquier clase de medición". Por lo tanto, la confiabilidad del instrumento se
determinó aplicando una prueba piloto a una muestra de cinco sujetos con características
similares a las del estudio, mientras que a los resultados se les aplicó el coeficiente Alfa
de Cronbach.

Para la determinación de la confiabilidad del instrumento de investigación se aplicó

el cálculo estadístico Alfa de Cronbach, el cual es recomendado para la escala tipo
Likert, a una prueba piloto integrada por 8 sujetos por separado (1 Docente y 7
alumnos), con características similares a la población, pero ajenos a esta investigación,
mediante la siguiente fórmula:

K ⎡ ∑ Si ⎤
2

rtt = ⎢1 − ⎥
K − 1 ⎣⎢ St2 ⎦⎥

Donde:

K = Número de ítems
Si2 = Varianza de los puntajes de cada ítems
St2 = Varianza de los puntajes totales.

Según se observó en las matrices anexas, se obtuvo como resultado, para el

instrumento aplicado al docente: rtt = 0,90 y en al caso de los estudiantes: rtt = 0,92.
Según Hernández, Fernández y Baptista (2003, p. 186), estos valores demuestran que

64
 65

los instrumentos son altamente confiables, puesto que los respectivos coeficientes
están incluidos entre 0.90 y 0,92 (confiabilidad fuerte).

Cuadro 4

Baremo de Medición

Valor
Alternativas (puntos) Criterios de Medición Rango (X)

Siempre 4 Positivo 3,26 – 4,00

Casi Siempre 3 Medianamente positivo 2,51 – 3,25
Algunas Veces 2 Medianamente negativo 1,67 – 2,50
Nunca 1 Negativo 1,00 – 1,75
Fuente: Prieto (2010)

Técnica para Análisis de Datos

El análisis de los datos que se pretendan realizar está vinculado de manera directa al
tipo de investigación. En este caso, la investigación es de tipo descriptiva, lo que implica
un análisis estadístico descriptivo. La información que se obtenga, se analiza de manera
cuantitativa, lo que permite estudiar los datos con ordenamiento lógico e interpretativo. En
este estudio se utilizaron las categorías Siempre, Casi siempre, Algunas Veces y Nunca.
Así mismo, se les dio un valor cuantitativo de 4, 3, 2 y 1 respectivamente.

Procedimiento de la Investigación

Para la realización de esta investigación se cumplió con los siguientes pasos:

revisión bibliográfica para la búsqueda de los postulados teóricos relacionados con las
variables en estudio, visitas a la escuela seleccionada para la investigación, notificación
sobre el propósito del estudio, obtención del listado poblacional de los docentes y
alumnos de la escuela en cuestión, estimación de la muestra, construcción de los
posibles instrumentos, estudio de las propiedades psicométricas y la técnica de análisis de
datos.

65
 66

CAPÍTULO IV

RESULTADOS

Análisis de los Resultados

De acuerdo con los autores Hernández, Fernández y Baptista (2003), los tipos o
métodos de análisis son variados, pero cabe señalar que el análisis no es
indiscriminado, cada método tiene su razón de ser y un propósito específico. Esto es
porque la estadística no es un fin en sí misma, es una herramienta que permite al
investigador examinar los datos y confrontarlos luego con el basamento teórico.

En esta investigación, por ser de diseño no experimental, se estableció la

descripción de las variables Actividades Recreativas y Aprendizaje Significativo en las
Escuelas Básicas, y se decidió utilizar como criterio de análisis la descripción de cada
una de las variables participantes en el estudio, mediante la presentación de los
resultados obtenidos en los respectivos instrumentos de investigación empleados y que
se recogieron según las opiniones de los sujetos encuestados, para lo cual se empleó el
Programa SSPS.

Con las respuestas obtenidas en el instrumento aplicado a los docentes (Doc) y

Alumnos (Alu) del 6º grado de la Escuela Básica María Andrade, se efectuó el análisis
en forma frecuencial y porcentual para cada una de las alternativas de respuesta que se
ofrecieron en el cuestionario autoadministrado, así como la media aritmética por
indicador, para luego hacer las interpretaciones a partir de tablas construidas para tal
fin, mediante comparación con el baremo diseñado y la confrontación con los autores
presentados en las bases teóricas que sustentan el estudio y así llegar a dar
cumplimiento a los objetivos específicos propuestos en el mismo. Cabe destacar que
los valores porcentuales son mostrados en gráficos de barras.

A continuación se analizan los datos obtenidos en la investigación:

66
 67

Tabla Nº 1
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Originalidad

Análisis Docentes Alumnos

Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 1 33 1 6 12 6
Casi Siempre 2 67 3 8 17 14
A Veces 0 00 3 10 21 24
Nunca 0 00 3 24 50 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 3,33 1,92
Media Promedio 2,62
Rango 2,51 – 3,25
Fuente: Prieto (2010)

En la tabla 1 se presenta el análisis del indicador originalidad, donde se observa

que el 67% del personal docente encuestado opina que casi siempre estimula a los
alumnos con la presentación de actividades novedosas, exalta su interés por la
originalidad de sus trabajos y otorga reconocimientos a la dedicación en las actividades,
seguido por la alternativa siempre (el 33%). Sin embargo, para los alumnos
investigados, el 50% señaló que ésto nunca sucede, el 21% dijo que a veces, 17% que
casi siempre y el 12% siempre. En el caso de la media aritmética promedio, ésta arrojó
un valor de 2,62, considerándose de criterio medianamente positivo. Estos valores se
grafican a continuación.

100%
Docentes Alumnos
90%
80% 67%
70%
60% 50%
50% 33%
40%
30% 21%
17%
12%
20%
10% 1% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 1. Resultados Porcentuales del Indicador Originalidad

67
 68

Tabla Nº 2
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Invención e Innovación
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 1 33 1 4 08 4
Casi Siempre 2 67 3 7 15 11
A Veces 0 00 3 12 25 23
Nunca 0 00 3 25 52 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 3,33 1,79
Media Promedio 2,56
Rango 2,51 – 3,25
Fuente: Prieto (2010)

En relación al indicador invención e innovación, los valores para los docentes se

inclinan en un 67% por la alternativa casi siempre, continuando el 33% para siempre, lo
que indica que un alto porcentaje de los encuestados opina que casi siempre se
preocupan porque los alumnos adquieran la capacidad de producir modelos
innovadores, e igualmente escuchan sus opiniones cuando plantean modelos
constructivos y les explican que la novedad permite crear nuevos conocimientos. No
obstante, el 52% de los alumnos opinó lo contrario, acotando que esto nunca se
produce; el 25% dijo que a veces, el 15% que casi siempre y el 8% que siempre.
Resultando la media aritmética promedio de 2,56, ubicándose en el criterio
medianamente positivo.

100% Docentes Alumnos

90%
80% 67%
70%
52%
60%
50% 33%
40% 25%
30% 15%
20% 8%
10% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 2. Resultados Porcentuales del Indicador Invención e Innovación

68
 69

Tabla Nº 3
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Fluidez y Fertilidad de Ideas
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 1 33 1 4 08 4
Casi Siempre 2 67 3 4 08 8
A Veces 0 00 3 10 21 18
Nunca 0 00 3 30 63 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 3,33 1,79
Media Promedio 2,48
Rango 1,76 –2,50
Fuente: Prieto (2010)

Para el indicador fluidez y fertilidad de ideas, los valores muestran que el 67% de
los docentes se ubicó en la alternativa casi siempre y el resto (33%) en siempre. Pero,
al analizar la muestra de los alumnos, el 63% señaló que nunca los docentes los
orientan sobre la calidad de ideas en las actividades realizadas, los involucran en la
colaboración grupal o les brindan información sobre la construcción de fases; el 21%
opinó que a veces y el 8% señaló las alternativas siempre y casi siempre. El promedio
de la media aritmética arrojó un valor de 2,48 considerado medianamente negativo. Los
valores porcentuales se presentan en el siguiente gráfico.

100%
Docentes Alumnos
90%
80% 67%
63%
70%
60%
50%
33%
40%
21%
30%
20% 8% 8%
10% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 3. Resultados Porcentuales del Indicador Fluidez y Fertilidad de ideas

69
 70

Tabla Nº 4
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Comunicación
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 1 33 1 4 08 4
Casi Siempre 2 67 3 4 08 8
A Veces 0 00 3 10 21 18
Nunca 0 00 3 30 63 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 3,33 1,79
Media Promedio 2,48
Rango 1,76 –2,50
Fuente: Prieto (2010)

En cuanto al indicador comunicación, el 67% de los docentes encuestados señaló

que casi siempre se preocupan porque la información llegue a todos los alumnos bajo
su responsabilidad, escuchan las opiniones de los mismos y piensan detenidamente; el
33% consideró que siempre lo hace. Según la opinión de los alumnos, el 46% indicó
que la comunicación nunca se realiza bajo las presentes condiciones, el 21% señalaron
las alternativas a veces y casi siempre y el 12% restante indicó que siempre. En tanto
que la media aritmética promedio dio 2,66, ubicándose en el criterio medianamente
positivo. Los valores porcentuales son presentados como sigue.

100%
Docentes Alumnos
90%
80% 67%
70%
60%
46%
50%
33%
40%
21% 21%
30%
20% 12%

10% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 4. Resultados Porcentuales del Indicador Comunicación

70
 71

Tabla Nº 5
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Curiosidad y Motivación
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 1 33 1 3 06 3
Casi Siempre 2 67 3 4 08 7
A Veces 0 00 3 10 21 17
Nunca 0 00 3 31 63 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 3,33 1,56
Media Promedio 2,45
Rango 1,76 –2,50
Fuente: Prieto (2010)

En la tabla 5, que muestra los valores del indicador curiosidad y motivación, los
valores para los docentes tienden en un 67% hacia la alternativa casi siempre y un 33%
a siempre. Sin embargo, de acuerdo con la opinión de los alumnos, el 65% señaló que
nunca los docentes los estimulan para llevar a cabo la exploración, tampoco exaltan su
labor para mantenerlo interesado en la investigación, ni los motivan en función del
aprendizaje obtenido; el 21% expresó que a veces lo realizan, el 8% que casi siempre y
el 6% que siempre. El resultado de la media promedio fue de 2,45, considerado
medianamente negativo. Los valores porcentuales se muestran gráficamente.

100% Docentes Alumnos

90%
80% 67% 65%
70%
60%
50%
33%
40%
30% 21%
20% 6% 8%
10% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 5. Resultados Porcentuales del Indicador Curiosidad y Motivación

71
 72

Tabla Nº 6
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Imaginación
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 3 100 3 3 06 3
Casi Siempre 0 00 3 4 08 7
A Veces 0 00 3 12 25 19
Nunca 0 00 3 29 61 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 4,00 1,60
Media Promedio 2,80
Rango 2,51 –3,25
Fuente: Prieto (2010)

La opinión obtenida por los docentes encuestados para el indicador imaginación,

se inclina en un 100% hacia la alternativa siempre. No obstante, al observar los valores
en los alumnos, se encontró que el 61% de éstos señaló que nunca los docentes
propician acuerdos que beneficien la retención de imágenes e igualmente no utilizan
estrategias que estimulen la reproducción de imágenes nnuevas ni promueven la
combinación de las mismas; el 25% opinó que a veces lo hacen, el 8% dijo casi siempre
y el 6% siempre. El promedio de la media arrojó un valor de 2,80, ubicándose en la
categoría medianamente positivo. Los valores se grafican a continuación.

100% 100%
Docentes Alumnos
90%
80%
61%
70%
60%
50%
40%
25%
30%
20% 6% 8%
0% 0% 0%
10%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 6. Resultados Porcentuales del Indicador Imaginación

72
 73

Tabla Nº 7
Variable: Actividades Recreativas
Análisis de la Dimensión Indicadores de la Creatividad
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 1 33 1 4 08 4
Casi Siempre 2 67 3 6 12 10
A Veces 0 00 3 11 23 21
Nunca 0 00 3 27 57 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 3,33 1,73
Media Promedio 2,53
Rango 2,51 –3,25
Fuente: Prieto (2010)

La información reflejada en la tabla Nº 7, en el caso de la opinión obtenida de los

docentes para la dimensión denominada “Indicador de la Creatividad”, muestra un valor
del 67% para la alternativa casi siempre y un 33% para siempre. No obstante, al
comprar estas evidencias con las respuestas de los alumnos, se observa una
disparidad entre los señalamientos emitidos por cada uno de los grupos participantes.
Según éstos, el 57% indica que los docentes nunca aplican en su totalidad los referidos
indicadores, el 23% dijo a veces, el 12% casi siempre y el 8% siempre. La media
promedio dio un valor de 2,53, ubicándose en la categoría medianamente positivo.

100% Docentes Alumnos

90%
80% 67%
70% 57%
60%
50%
33%
40%
23%
30%
8% 12%
20%
0% 0%
10%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 7. Resultados de la Dimensión Indicadores de la Creatividad

73
 74

Tabla Nº 8
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Juegos Creativos
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 0 00 0 0 00 0
Casi Siempre 0 00 0 12 25 12
A Veces 3 100 3 14 29 26
Nunca 0 00 3 22 46 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 2,00 1,79
Media Promedio 1,89
Rango 1,76 –2,50
Fuente: Prieto (2010)

Los resultados obtendos de la dimensión Tipos de Juegos, en su indicador juegos

creativos, muestra una inclinación del 100% para la alternativa a veces, asumida por
todos los docentes. En el caso de los alumnos, el 46% opinó que nunca los referidos
docentes fomentan la creatividad de los alumnos con respecto a sus juegos ni respetan
las innovaciones producidas, ni gestionan los recursos para desarrollar ideas por medio
de estos juegos. De esto se detecta una media promedio de 1,89, centrada en la
categoría medianamente negativo. Los valores se grafican como sigue:

100%
100%
90% Docentes
80% Alumnos
70%
60%
46%
50%
40% 29%

30%
20% 12%

10% 0% 0% 0% 0%

0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 8: Resultados Porcentuales del Indicador Juegos Creativos

74
 75

Tabla Nº 9
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Juegos Didácticos
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 0 00 0 10 21 10
Casi Siempre 3 100 3 12 25 22
A Veces 0 00 3 21 44 43
Nunca 0 00 3 5 10 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 3,00 2,56
Media Promedio 2,78
Rango 2,51 –3,25
Fuente: Prieto (2010)

En la tabla 9 se presenta el análisis del indicador juegos didácticos, donde se

observa que el 100% de los docentes opinó que casi siempre lo realizan. Según el 44%
de los alumnos, los docentes a veces promueven la comparación de fijar la atención en
dos o más cosas para descubrir sus relaciones. Asimismo, los estimulan en los
razonamientos con la ayuda de juegos y brindan apoyo a las propuestas para resolver
adivinanzas; el 25% expresó que casi siempre lo hacen, el 21% dijo siempre y el 5%
que nunca. El valor de la media promedio arrojó un resultado de 2,78, con lo cual se
ubica en la categoría medianamente positivo. A continución se muestran los datos
porcentuales.
100%
100%
90% Docentes Alumnos
80%
70%
60% 44%
50%
40%
21% 21%
30%
20% 10%
0% 0% 0%
10%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 9. Resultados Porcentuales del Indicador Juegos Didácticos

75
 76

Tabla Nº 10
Variable: Actividades Recreativas
Análisis del Indicador Juegos de Roles
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 0 00 0 0 00 0
Casi Siempre 0 00 0 4 08 4
A Veces 30 100 3 8 17 12
Nunca 0 00 3 36 75 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 2,00 1,35
Media Promedio 1,68
Rango 1,00 –1,75
Fuente: Prieto (2010)

En la tabla 10, se evidencian los valores obtenidos para el indicador juegos de

roles, los cuales indican que el 100% de los docentes a veces lo aplican. Por otro lado,
el 75% de los alumnos señala que nunca los docentes participan en la planificación de
los juegos con suplantación de identidades, no toman en consideración sus exigencias
en la conducción de los mismos, ni los dirigen para que éste se convierta en un medio
educativo; otra parte (17%) opinó que a veces lo realizan y el 8% restante que casi
siempre . El valor promedio de la media aritmetica dio 1,68, el cual se considera de
criterio negativo. A continuación se muestran estos valores en forma de gráfico.

100% 100%
90%
75%
80% Docentes Alumnos
70%
60%
50%
40%
30% 17%
20%
8%
10% 0% 0% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico10. Resultados Porcentuales del Indicador Juegos de Roles

76
 77

Tabla Nº 11
Variable: Actividades Recreativas
Análisis de la Dimensión Tipos de Juegos
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 0 00 0 3 06 3
Casi Siempre 1 33 1 10 21 13
A Veces 2 67 3 14 29 27
Nunca 0 00 3 21 44 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 2,33 1,89
Media Promedio 2,11
Rango 1,76 –2,50
Fuente: Prieto (2010)

En la tabla 11 se presenta el análisis de la dimensión “Tipos de Juegos”, en la que

se indica que el 67% de los docentes señaló que a veces desarrollan juegos creativos,
didácticos y de roles; el 33% restante opinó que casi siempre trabajan con ellos. Sin
embargo, el 44% de los alumnos difiere de ellos al afirmar que nunca son aplicados en
el ámbito educativo; el 29% expresó que a veces, el 21% casi siempre y el 6% que
nunca, arrojando una media aritmética promedio de 2,11 la cual es considerada de
criterio medianamente negativo. Los valores porcentuales se grarfican a continuación.

100%
Docentes Alumnos
90%
80% 67%
70%
60%
44%
50%
33%
40% 29%
30% 21%
20%
6%
10% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 11. Resultados Porcentuales de la Dimensión Tipos de Juegos

77
 78

Tabla Nº 12
Análisis de la Variable:
Actividades Recreativas
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 0 00 0 4 08 4
Casi Siempre 2 67 2 8 17 12
A Veces 1 33 3 12 25 24
Nunca 0 00 3 24 50 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 2,67 1,83
Media Promedio 2,25
Rango 1,76 –2,50
Fuente: Prieto (2010)

Los resultados obtendos de la tabla 12, referentes a la variable “Actividades

Recreativas”, indican que el 67% de los docentes encuestados señala que casi simepre
aplican estas actividades en las aulas, mientras que el 33% restante refirió que a veces
las aplican. No obstante, el 50% de los alumnos evaluados afirmaron que nunca
ejecutan actividades recreativas; el 25% opinó que aveces, el 17% que casi siempre y
el 8% que siempre. Todo ello arrojó un valor promedio de la media de 2,25, ubicándola
en el criterio medianamente negativo. Los resultados porcentuales son mostrados en la
siguiente gráfica.

100%
90% Docentes Alumnos

80% 67%
70%
60% 50%
50%
33%
40%
25%
30% 17%
20%
8%
10% 0% 0%

0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto, (2010)

Gráfico 12. Resultados Porcentuales de la Variable Actividades Recreativas

78
 79

Tabla Nº 13
Variable Aprendizaje Significativo
Análisis del Indicador Aprendizaje por Representaciones
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 3 100 3 10 21 10
Casi Siempre 0 00 3 12 25 22
A Veces 0 00 3 12 25 34
Nunca 0 00 3 14 29 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 4,00 2,38
Media Promedio 3,19
Rango 2,51 –3,25
Fuente: Prieto (2010)

En la tabla Nº 13 se presenta el análisis del indicador aprendizaje por

representación, en la cual se observa que el 100% de los docentes señaló que siempre
toman en cuenta las ideas previas de los alumnos al momento de responder la
enseñanza de cualquier actividad, utilizando mapas mentales para que los alumnos
aprendan por asociación y realicen en sus aprendizajes la relación de ideas con la
actividad. Sin embargo, el 29% de los alumnos difieren de esto, opinando que nunca se
logra; por igual un 25% de esta población señaló las alternativas a veces y casi siempre
respectivamente, y un 21% que siempre. El valor promedio de la media fue de 3,19,
centrada en el criterio medianamente positivo.

100% 100%
90% Docentes Alumnos
80%
70%
60%
50%
40% 29%
21% 25% 25%
30%
20%
10% 0% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto (2010).

Gráfico 13. Resultados Porcentuales del Indicador Aprendizaje por Representaciones

79
 80

Tabla Nº 14
Variable Aprendizaje Significativo
Análisis del Indicador Aprendizaje por Conceptos
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 3 100 3 14 29 14
Casi Siempre 0 00 3 12 25 26
A Veces 0 00 3 12 25 38
Nunca 0 00 3 10 21 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 4,00 2,62
Media Promedio 3,31
Rango 3,26 –4,00
Fuente: Prieto (2010)

Los valores presentados en la tabla Nº 14 se inclinan en un 100% hacia la

alternativa siempre seleccionada por los docentes. Al igual, se observa un mayor
porcentaje (del 29%) en la opinión de los alumnos, lo que corrobora que los docentes
encuestados siempre buscan que los alumnos aprendan nuevos vocablos a través de la
asignación de símbolos a situaciones dadas, e igualmente que a través de las
experiencias e imágenes construyan sus propias ideas y expresen el significado de lo
aprendido. Se aclara que el 25% argumentó que casi siempre y a veces
respectivamente, así como el 21% dijo que nunca.

100% 100%
Docentes Alumnos
90%
80%
70%
60%
50%
29%
40% 25% 25%
30% 21%
20%
0% 0% 0%
10%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto, (2010)

Gráfico 14. Resultados Porcentuales del Indicador Aprendizaje por Conceptos

80
 81

Tabla Nº 15
Variable Aprendizaje Significativo
Análisis del Indicador Aprendizaje por Proposiciones
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 3 100 3 3 06 3
Casi Siempre 0 00 3 9 19 12
A Veces 0 00 3 12 25 24
Nunca 0 00 3 24 50 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 4,00 1,81
Media Promedio 2,90
Rango 2,51 –3,25
Fuente: Prieto (2010)

En la tabla Nº 15 se presenta el indicador aprendizaje por proposiciones, donde se

observa que el 100% de los docentes sañaló que siempre tratan que los alumnos
formen conjuntos de palabras que contengan más de dos conceptos, en las que afirmen
o nieguen algo y permiten que éstos se autoevalúen después de las actividaes, así
como también que aporten ideas para el desarrollo de los proyectos. Sin embargo, el
50% de los alumnos opinó lo contrario, es decir, esto nunca se hace; el 25% seleccionó
la alternativa a veces, el 19% casi siempre y el 6% siempre. El valor de la media es de
2,90, lo que se considera de criterio medianamente positivo. Los resultados
porcentuales son mostrados en la siguiente gráfica.

100% 100%
90% Docentes Alumnos
80%
70%
60% 50%
50%
40% 25%
30% 19%
20% 6%
10% 0% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto, (2010).

Gráfico 15. Resultados Porcentuales del Indicador Aprendizaje por Proposiciones

81
 82

Tabla Nº 16
Análisis de la Variable Aprendizaje Significativo
Análisis Docentes Alumnos
Indicadores Fr % Fa Fr % Fa
Siempre 3 100 3 9 19 9
Casi Siempre 0 00 3 11 23 20
A Veces 0 00 3 12 25 32
Nunca 0 00 3 16 33 48
Total de Datos 3 100 --- 48 100 ---
Media Aritmética 4,00 2,27
Media Promedio 3,13
Rango 2,51 –3,25
Fuente: Prieto (2010)

Con base en la información obtenida en cada uno de los indicadores analizados

en la dimensión tipos de aprendizaje, se observa en la tabla Nº 16 el resumen de la
variable “Aprendizaje Significativo”, cuya tendencia fue del 100% para la alternativa
siempre en el caso de los docentes. No obstante, al analizar los resultados en los
alumnos, prevaleció la alternativa nunca con un 33%, continuando a veces con un 25%,
luego casi siempre con un 23% y siempre con un 9%. De esto, también se detectó una
media promedio de 3,13, lo que la ubica en la categoría medianamente positivo,
pudiéndose señalar de esta forma que se están logrando los aprendizajes por
representación, por conceptos y por proposiciones. Los resultados porcentuales, en el
siguiente gráfica.

100% 100%
90%
80% Docentes Alumnos

70%
60%
50%
33%
40% 25%
19% 23%
30%
20%
10% 0% 0% 0%
0%
Siempre Casi Siempre A Veces Nunca

Prieto, (2010).

Gráfico 16. Resultados Porcentuales de la Variable Aprendizaje Significativo

82
 83

Discusión de los Resultados

Luego de realizado el análisis de los resultados, se plantea la confrontación con

los estudios previos a esta investigación, así como con las teorías que dieron sustento a
la misma. En el caso de la variable Actividades recreativas, se lograron resultados que
mostraron acercamientos con los de Cárdenas, A. (2004), quien se propuso analizar la
incidencia de las actividades recreativas como estrategia metodológica en el
aprendizaje de la Educación Ambiental, en los alumnos de 6º grado de educación
básica de la E.B. Coronel Antonio Rangel, del Estado Mérida. El citado investigador
concluyó que las actividades recreativas representan una alternativa de aprendizaje de
la educación ambiental, ya que el estudiante se interrelaciona con el contexto mediante
paseos, excursiones, exploraciones, intereses de los niños y en función de su desarrollo
evolutivo, pero no se estaban logrando a cabalidad tal como se detectó en el presente
estudio, donde los indicadores de la creatividad dieron medianamente positivo, aunado
a esto que algunas veces se aplican los tipos de juegos creativos.

En el mismo orden de ideas, se evidenciaron puntos de vista en cuanto al

desarrollo de actividades, donde el alumno se interrelaciona con su entorno jugando,
recreándose y el aprendizaje se vuelve significativo, coincidente con los resultados de
Zambrano, J. (2006), en su estudio dirigido a determinar la incidencia de las áreas
verdes en el desarrollo de actividades recreativas de la Unidad Educativa José Paz
González, del Municipio Miranda. Este autor estuvo orientado en los enfoques de
Educación Ambiental y Actividades Recreativas y sus hallazgos permitieron determinar
que el deterioro y el escaso mantenimiento que se realiza en las áreas verdes de las
escuelas básicas no permite realizar juegos recreativos, aunado al escaso interés de los
educadores, lo cual conduce al poco desarrollo de actividades recreativas, tal como se
corroboró en la presente investigación, por lo que el alumno puede que no se
interrelacione con su ambiente y con sus semejantes.

En lo que respecta a los sustentos teóricos, se lograron moderadas coincidencias.

Sobre el mismo tema, expone Bullón, R. (2005) cuando explica que las actividades
recreativas son un fenómeno sociocultural que se hace presente en actividades
grupales y se llevan a cabo en un momento apropiado del sujeto, sin condicionamiento

83
 84

y cuando no tiene la necesidad de cumplir compromisos u obligaciones, pues esto le

permite desarrollar sus plenas capacidades como ser humano.

En el mismo sentido, se lograron algunas similitudes donde las actividades

recreativas como los juegos, forman el conjunto de acciones realizadas por una persona
o grupo de personas que se encuentran en situación de descanso, diversión o
esparcimiento. Esos momentos son propicios para ser utilizados con la intencionalidad
de enseñar conceptos, comunicar las tradiciones y estimular la creatividad, lo cual es
reafirmado por Iturralde, E. (2000). Así mismo, en el uso institucionalizado del tiempo
libre se necesita siempre aplicar juegos para la obtención de conocimiento, goce, placer
y descanso.

Por otro lado, se evidenciaron resultados medianamente negativos en los

indicadores fluidez, fertilidad de ideas, curiosidad y motivación, que presentan
contradicciones con los postulados de Morales, J. (2003), cuando afirma que la
recreación es una práctica institucionalizada para el aprovechamiento del tiempo libre,
con el propósito de fomentar la producción de ideas, curiosidad y motivación del
alumno, con el fin de eliminar la rutina en las acciones sociales, tales como el trabajo y
la educación.

En lo que se refiere a la variable aprendizaje significativo, se lograron similitudes

con los resultados alcanzados por Bencomo, M. (2006), quien se propuso determinar el
efecto del aprendizaje significativo en el rendimiento del área de lengua en los alumnos
de la Escuela Básica Zuliana de Avanzada 23 de Enero. Sus resultados evidenciaron el
beneficio que implica la obtención de aprendizajes significativos para la formación y
enseñanza de los niños, lo que en efecto se certificó en la investigación al ejecutar los
docentes en forma positiva el aprendizaje por representación, conceptos y
proposiciones.

En la misma dirección se observaron concordancias con Troconis, M. (2006),

quien en su trabajo dirigido a determinar la relación entre el aprendizaje significativo de
los alumnos y las estrategias de enseñanza aplicadas por el docente en la E.B.N. III
Etapa Guzmán Blanco, se fundamentó en los postulados de Novak (2001), David y
Hernández (2002), con orientación positivista y que arrojó como conclusión que para

84
 85

obtener un nivel de efectividad en el aprendizaje se necesita aplicar estrategias de

enseñanza para que coadyuven en la adquisición de nuevos conocimientos.

Por otra parte, se evidenciaron acercamientos con los hallazgos de Sánchez,

A.(2006), en el estudio cuyo propósito fue determinar el efecto de las estrategias
constructivistas en el aprendizaje significativo de los números racionales, en los
alumnos de 9º grado de Educación Básica, con aportes teóricos de Ausubel (1983),
Gagné (1984; Coll (1996), Díaz (1998) y otros. Dicho autor demostró que al aplicar un
programa en estrategias constructivistas en el área de matemática, el aprendizaje
significativo de los números racionales en los alumnos mejoró significativamente.

En cuanto a las bases teóricas que apoyan este estudio, se lograron puntos de
vista coincidentes a los de Ausubel (1999), cuando establece dos condiciones
necesarias para lograr la producción de aprendizaje; en primer lugar la significatividad
del material que se maneja y presenta, haciéndolo asimilable en la estructura cognitiva
de los aprendices y la disposición favorable del alumno para adquirir el conocimiento,
motivación y dimensión efectiva para realizar asociación con los nuevos contenidos y
los ya poseídos, con lo cual se posesionan de nuevas redes significativas. Refiere el
mismo autor que el alumno deja de ser receptor pasivo y se convierte en un estudiante
activo, promotor de su propio aprendizaje.

Se identificó una similitud con Bruner, en cuanto a la aplicación del aprendizaje

significativo, en la convicción de que un alumno aprende a través de la organización
codificada con la nueva información que percibe de manera verbal, experiencial,
vivencial y con carácter significativo, mediante la relación conceptual, representativa y
proposicional con la investigación científica. Relativizando la importancia de la
motivación en el aprendizaje significativo, mediante la presentación en secuencias de la
información con fundamento de material didáctico, recreativo, significativo y lúdico, al
estilo de la información oral, con expresiones claras y sencillas al alcance del alumno
que lo conecta con el aprendizaje receptivo.

Asimismo, hubo concordancias con lo que sobre este tema expone Sarramona, J.
(2000), quien plantea que el proceso enseñar-aprender puede conducir tanto a la
obtención de aprendizajes significativos como repetitivos. El nuevo material se relaciona

85
 86

de forma significativa y no arbitraria con lo cual el alumno ya conoce, puede adquirir e

integrar a su estructura cognitiva anterior, produciéndose el aprendizaje significativo con
solidez y durabilidad.

Desde el mismo punto de vista, se lograron similitudes con los argumentos de

Vygotsky (1934), cuando afirma que el estudiante elabora sus conocimientos partiendo
de una relación con el medio social donde se desenvuelve, utilizando el lenguaje como
fenómeno social, con vivencia pedagógica en el contexto general del modelo
cognotivista. La educación no debe estar limitada a proseguir el desarrollo evolutivo del
aprendiz; se debe fomentar la comunicación intralingüística que permita el desarrollo del
pensamiento. En la misma dirección, señala el autor que el aprendizaje es una
actividad que realizan los que aprenden, el estudiante a través de su zona de desarrollo
próximo relaciona la actividad que realiza con su capacidad para lograr nuevos
conocimientos significativos.

86
 87

CONCLUSIONES

Una vez obtenidos los datos de cada uno de los indicadores, dimensiones y
variables propuestas, conjuntamente con el análisis de los resultados, a los cuales se
llegó de la aplicación de los instrumentos dirigidos a los docentes y alumnos del sexto
grado de la Escuela Básica María Andrade de la parroquia La Concepción, que
pertenece al municipio Jesús Enrique Lossada del estado Zulia, se procede a presentar
las siguientes conclusiones, considerando el orden de los objetivos propuestos.

Al identificar los indicadores de creatividad fundamentales para el aprendizaje

significativo en la educación, se detectó que éstos se están aplicando en forma
medianamente positiva, puesto que casi siempre muestran originalidad al presentar
actividades novedosas, exaltar el interés de los alumnos y otorgar reconocimientos a su
dedicación en las actividades realizadas. Asimismo, los docentes se preocupan porque
los alumnos adquieran la capacidad para producir modelos innovadores y constructivos.
Igualmente, se observó en los resultados, que éstos se preocupan de manera
medianamente positiva de que la información llegue a todos los alumnos bajo su
responsabilidad y en esa forma escuchen sus opiniones. Del mismo modo, señalaron
que promueven la combinación de estrategias que estimulen la reproducción de
conocimientos en los mismos.

Resulta conveniente aclarar que, para las actividades recreativas referentes a la

fluidez y fertilidad de ideas, junto a la curiosidad y motivación, los resultados se
centraron en la categoría medianamente negativo. Esto debido a que los docentes
algunas veces involucran a los alumnos en la colaboración grupal, no les brindan
información y orientación sobre la construcción de fases, ni los estimulan a mantenerse
interesados en la investigación; así sucede al ayudarlos a explorar nuevos aprendizajes.

Con respecto al objetivo propuesto para identificar los tipos de juegos según las
distintas teorías, para un aprendizaje significativo, se alcanzó un criterio medianamente
negativo, interpretándose que algunas veces los docentes evaluados fomentan la
creatividad en los alumnos con respecto a sus juegos, ni respetan las innovaciones
producidas con gestión de recursos. Asimismo, señalaron los alumnos que los referidos
docentes nunca les permiten participar en la planificación de los juegos con
87
 88

suplantación de identidades, tampoco toman en consideración sus exigencias en la

conducción de estos juegos o los dirigen para que se conviertan en un medio educativo.
Aunque, casi siempre promueven los juegos didácticos que estimulen el razonamiento.

Según los resultados, se pudo señalar que los tipos de aprendizaje significativo
aplicados por los docentes de la referida escuela en el proceso enseñar – aprender,
giran de manera netamente positiva en torno al aprendizaje por conceptos. Hecho que
demuestra que los docentes siempre buscan que los alumnos aprendan nuevos
vocablos a través de la asignación de símbolos o situaciones dadas e igualmente
inducen experiencias y construcción de imágenes con sus propias ideas, para expresar
el significado de lo aprendido.

Además de ello, se pudo comprobar por las opiniones de los encuestados que casi
siempre se aplican los aprendizajes por representaciones y por proposiciones, dado que
los señalamientos permiten acotar que los docentes toman en cuenta en esta forma las
ideas previas de los alumnos al momento de responder a la enseñanza de cualquier
actividad, al utilizar mapas mentales para aprender por asociación, así como al formar
conjuntos de palabras que contengan más de dos conceptos donde afirmen o refuten
una idea y en el desarrollo de los proyectos. Finalmente, se pudo determinar que las
actividades recreativas desarrollan el aprendizaje significativo en las escuelas básicas.

88
 89

RECOMENDACIONES

Después de llegar a las conclusiones pertinentes, derivadas del cumplimiento de

los objetivos propuestos en la investigación y su respectiva confrontación con las
conceptualizaciones propuestas en la plataforma teórica, se sugiere a la escuela básica
María Andrade y al resto de las instituciones educativas con el mismo nivel de
complejidad, las siguientes recomendaciones.

A los docentes, conjugar esfuerzos para reconocer sus limitaciones, en cuanto a la

aplicación de actividades recreativas, que involucren la originalidad, la invención e
innovación de ideas, la comunicación y la imaginación para solventar cualquier
debilidad al momento de orientar las actividades que brinden fluidez y fertilidad de ideas
en los alumnos, así como estimular las fases de exploración e investigación para
mantenerlos motivados en el proceso de aprendizaje. Igualmente, incluir juegos
creativos, didácticos y de roles, donde el alumnos se oriente al protagonismo de sus
propias acciones.

A los directivos y miembros de la Zona Educativa, incluyendo los coordinadores

del estado y municipios escolares, proporcionar a los docentes una actualización
permanente en pro de la consecución de actividades recreativas que propendan a un
aprendizaje significativo con procesos de calidad, implementando siempre una
comunicación efectiva con los miembros de todos los planteles para socializar ideas
que permitan compartir conocimientos productivos dentro del sistema pedagógico.

Se sugiere también a las instituciones a nivel superior que intervienen en la

formación, capacitación y desarrollo profesional de los futuros docentes, promover más
opciones que fortalezcan los conocimientos y actitudes propias que exige el proceso de
enseñar – aprender, aunado a la incorporación de prácticas activas creativas con
difusión del aprendizaje significativo. Para culminar, se hace conveniente crear
espacios de reflexión para el personal docente que integra las escuelas de educación
básica, por medio de talleres y charlas que permitan difundir las estrategias con
actividades recreativas que conduzcan a revelar la calidad del trabajo de los mismos,
dentro de un ambiente de armonía social con crecimiento personal.

89
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Zambrano, José (2006). Áreas verdes como recurso para actividades recreativas
en la U.E. Paz González. L.U.Z. Maracaibo.

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 94

ANEXOS

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REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACION
MENCION PLANIFICACION EDUCATIVA

INSTRUMENTO

ACTIVIDADES RECREATIVAS PARA UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EN LAS ESCUELAS BÁSICAS

Autora:
Lcda. Ana Karina Prieto Mora
C.I. 10.447.943

Tutora:
Dra. Francys Delgado

95
 96

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACION
MENCION PLANIFICACION EDUCATIVA

Maracaibo, __ de _________ de _____

Ciudadano(a):
____________________________
Presente

Muy respetuosamente me dirijo a usted en la oportunidad de solicitar su valiosa

colaboración para la revisión del instrumento de recolección de información, que forma
parte del trabajo de grado titulado ACTIVIDADES RECREATIVAS PARA UN
APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS ESCUELAS BÁSICAS, como requisito para
optar al título de Magíster Scientiarum en Planificación Educativa.

Sus observaciones y sugerencias en el proceso de validación del instrumento

constituyen un aporte significativo en la obtención de recolección de la información
adecuada al propósito de la investigación.

Agradeciendo su atención y disposición, le saluda.

Atentamente,

____________________
Lcda. Ana Karina Prieto

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 97

VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO

Identificación del Experto

Nombre y apellido: _____________________________________________________

Lugar donde trabaja: ____________________________________________________
Título de Pre-Grado: ____________________________________________________
Título de Pos-Grado: ____________________________________________________

Título de la Investigación: Actividades recreativas para un aprendizaje significativo en

las escuelas básicas.

Objetivos de la Investigación

Objetivo General: Determinar como las actividades recreativas desarrollan saberes

para el aprendizaje significativo en la escuela básica María Andrade.

Objetivos Específicos

1. Identificar los indicadores de creatividad fundamentales para el aprendizaje

significativo en la educación de la escuela María Andrade.
2. Identificarlos tipos de juegos dentro y fuera del aula como estrategia fundamentales
para el proceso de aprendizaje.
3. Señalar los tipos de aprendizaje significativo que ayuden al docente y puedan aplicar
en el proceso enseñar-aprender.

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 98

OPERACIONALIZACIÓN DE LAS VARIABLES

Objetivo General:
Determinar como las actividades recreativas desarrollan saberes para el aprendizaje
significativo en la escuela básica María Andrade
Variables Dimensiones Indicadores Ítems
Originalidad 1,2,3

Invención e Innovación 4,5,6

Fluidez y fertilidad de
Indicadores de la Ideas 7,8,9
Actividades
Creatividad Comunicación 10,11,12
Recreativas
Curiosidad y motivación 13,14,15

Imaginación 16,17,18

Creativos 19,20,21
Tipos de Juegos
Didácticos 22,23,24
Recreativos
Roles 25,26,27

Aprendizaje de
Representaciones 28,29,30

Aprendizaje Aprendizaje de
Tipos 31,32,33
Significativo Conceptos

Aprendizajes de
Proposiciones 34,35,36
Fuente: Prieto (2010).

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UNIVERSIDAD DEL ZULIA

VICE-RECTORADO ACADÉMICO
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS

ACTIVIDADES RECREATIVAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

EN LAS ESCUELAS BÁSICAS

Instrumento dirigido a los Docentes

Autora:
Lcda. Ana Karina Prieto Mora
C.I. 10.447.943

Tutora:
Dra. Francys Delgado

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 100

Cuestionario dirigido al Docente (Doc.)

VARIABLE: Actividades Recreativas

Siempre

siempre

A veces
DIMENSION: Indicadores de Creatividad

Nunca
Casi
Ítems Usted como Docente:

Nº Originalidad 4 3 2 1
1 Estimula a los alumnos con la presentación de actividades
novedosas.
2 Exalta la originalidad de los alumnos al realizar los trabajos.
3 Otorga reconocimiento a la dedicación en las actividades de los
alumnos.
Invención e innovación
4 Se preocupa porque los alumnos adquieran la capacidad de producir
modelos innovadores.
5 Escucha las opiniones de los estudiantes cuando plantean modelos
constructivos.
6 Explica a sus alumnos que la novedad permite crear nuevos
conocimientos.
Fluidez y Fertilidad de ideas
7 Orienta a los estudiantes sobre la calidad de ideas en las actividades
que realiza.
8 Involucra al estudiante en la colaboración grupal.
9 Brinda información a los estudiantes sobre la construcción de fases.
Comunicación
10 Se preocupa porque la información llegue a todos los estudiantes
bajo su responsabilidad.
11 Escucha las opiniones de los alumnos.
12 Piensa detenidamente ante de responder a su interlocutor.
Curiosidad y Motivación
13 Estimula al estudiante a lo exploración.
14 Promociona la labor del alumno para mantenerlo interesado en la
investigación.
15 Motiva al alumno en función del aprendizaje.
Imaginación
16 Propicia acuerdos que beneficien retención de imágenes.
17 Utiliza estrategias que estimulen al alumno a la reproducción de
imágenes nuevas.
18 Promueve la combinación de imágenes, por parte del alumnado.

DIMENSIÓN: Tipos de juegos

Creativos
19 Fomentan la creatividad de los alumnos con respecto a sus juegos.
20 Respeta las innovaciones de los estudiantes.
21 Gestiona los recursos para que los alumnos desarrollen sus ideas de
juegos creativos.

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Cuestionario Dirigido al Docente (Doc.)

VARIABLE: Actividades Recreativas

Casi siempre
Siempre

A veces

Nunca
Dimensión: Tipos de Juegos

Ítems
Usted como Docente:

Nº 4 3 2 1

Didácticos
22 Promueve la comparación de fijar la atención en dos o más cosas
para descubrir sus relaciones.
23 Estimula en los alumnos el razonamiento, con la ayuda de juegos.
24 Brinda apoyo a las propuestas de los alumnos en la utilización de la
reflexión para resolver adivinanzas.
Roles
25 Participa en la planificación de los juegos de suplantación de
identidades.

26 Toma en consideración las exigencias de los alumnos en la

conducción de los juegos.
27 Dirige el juego para que este se convierta en un medio educativo

VARIABLE: Aprendizaje Significativo

DIMENSION: Tipos

Representaciones
28 Toma en cuenta las ideas previas de los alumnos al momento de
responder a la enseñanza de cualquier actividad.
29 Utiliza mapas mentales para que los alumnos aprendan por
asociación.
30 Considera que los alumnos realizan en su aprendizaje la relación de
ideas con sus actividades.
Conceptos
31 Busca que sus alumnos aprendan nuevos vocablos a través de la
asignación de símbolos a situaciones dadas.
32 Permite que a través de las experiencias los alumnos construyan sus
propias ideas.
33 Propicia a través de las imágenes mentales que los alumnos
expresen el significado de lo aprendido.
Proposiciones
34 Trata que sus alumnos formen conjuntos de palabras que contengan
más de dos conceptos en las que afirmen o nieguen algo.
35 Permite que sus alumnos se autoevalúen después de las
actividades.
36 Permite que sus alumnos aporten ideas para el desarrollo de los
proyectos.

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 102

UNIVERSIDAD DEL ZULIA

REPUBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD DEL ZULIA
FACULTAD DE HUMANIDADES Y EDUCACIÓN
DIVISIÓN DE ESTUDIOS PARA GRADUADOS
PROGRAMA DE MAESTRIA EN EDUCACION
MENCION PLANIFICACION EDUCATIVA

Apreciado Alumno:

Me dirijo a usted con la finalidad de realizar la investigación denominada

ACTIVIDADES RECREATIVAS PARA UN APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO EN LAS
ESCUELAS BASICAS, para la cual se ha diseñado el presente instrumento, que
pretende recabar los datos necesarios que permitan conocer la situación actual de las
variables de estudio.

Este cuestionario forma parte de un trabajo que se realiza para optar al título de
Magíster Scientiarium en Planificación Educativa. Su colaboración consiste en
responder los ítems con la mayor sinceridad posible, sin necesidad de identificarse y la
información que aporte sólo será utilizada como soporte del trabajo.

Agradeciendo su solidaridad y receptividad, le saluda.

Atentamente.

________________________
Lcda. Ana Karina Prieto Mora

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 103

Cuestionario dirigido al Alumno (Alu)

VARIABLE: Actividades Recreativas

Casi siempre
DIMENSION: Indicadores de Creatividad

Siempre

A veces

Nunca
Ítems
Usted como Alumno considera que su maestro (a) :

Nº Originalidad 4 3 2 1
1 Estimula tus presentaciones para que sean novedosas.
2 Exalta la originalidad de tus trabajos.
3 Otorga reconocimiento a la dedicación en las actividades que tu
presentas.
Invención e innovación
4 Se preocupa que adquieras la capacidad de producir modelos
innovadores.

5 Escucha las opiniones que planteas de los modelos constructivos.

6 Explica al grupo en general que la novedad permite crear nuevos
conocimientos.
Fluidez y Fertilidad de ideas
7 Orienta con calidad las ideas para las actividades que realizas.
8 Permite que te Involucres en la colaboración grupal.
9 Brinda información sobre la construcción de fases.
Comunicación
10 Se preocupa para que la información llegue a todos los asistentes
bajo su responsabilidad.
11 Escucha las opiniones del grupo en general.
12 Piensa detenidamente antes de responder las inquietudes del grupo
Curiosidad y Motivación
13 Estimula al grupo para la exploración.
14 Exalta tu labor para mantenerte interesado en la investigación.
15 Otorga reconocimiento en función de tus aprendizajes.
Imaginación
16 Propicia acuerdos que beneficien retención de imágenes.
17 Utiliza estrategias en el grupo a la reproducción de imágenes nuevas.
18 Promueve la combinación de imágenes, por parte de los presentes.

DIMENSIÓN: Tipos de juegos

Creativos
19 Vela por el mantenimiento de la creatividad con respecto a tus juegos.
20 Mantiene las innovaciones grupales.
21 Gestiona los recursos para desarrollar las ideas de juegos creativos.

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 104

Cuestionario Dirigido al Alumno (Alu)

VARIABLE: Actividades Recreativas

Casi siempre
Siempre

A veces

Nunca
Dimensión: Tipos de Juegos

Ítem
Usted como Alumno considera que su maestro (a) :
s
Nº 4 3 2 1
Didácticos
22 Promueve la comparación de fijar la atención en dos o más cosas para
descubrir sus relaciones.
23 Estimula tu razonamiento con la aplicación de juegos.
24 Brinda apoyo a tus propuestas con la utilización de la reflexión para
resolver adivinanzas.
Roles
25 Participa en la planificación de los juegos de suplantación de
identidades.
26 Toma en consideración las exigencias en la conducción de los juegos.
27 Dirige el juego para que este se convierta en un medio de educación.
VARIABLE: Aprendizaje Significativo

DIMENSION: Tipos
Representaciones
28 Toma en cuenta sus ideas previas para responder a la enseñanza de
cualquier actividad.
29 Utiliza mapas mentales para que aprendas por asociación.
30 Considera la relación de ideas con tus actividades.
Conceptos
31 Busca que aprendas nuevos vocablos a través de la asignación de
símbolos a situaciones dadas.
32 Permite que a través de tus experiencias construyas nuevas ideas.

33 Propicia a través de las imágenes mentales expresar lo que aprendes.

Proposiciones
34 Trata que formes conjuntos de palabras que contengan más de dos
conceptos en las que afirmen o nieguen algo.
35 Permite que te autoevalúes después de las actividades.
36 Permite que aportes ideas para el desarrollo de los proyectos.

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 105

Maracaibo, 23 de Junio de 2010

Ciudadana
Prof. Virginia Pírela
Coordinador y demás miembros del comité Académico del
Programa: Educación. Mención: Planificación Educativa
División de Estudios para Graduados de la Facultad de
Humanidades y Educación de LUZ
Su Despacho

Apreciados Miembros del Comité Académico:

Mediante la presente tengo a bien solicitarles la aprobación del título de mi

trabajo de grado denominado: Actividades Recreativas para un Aprendizaje
Significativo en las Escuelas Básicas, para optar al grado de Magíster Scientiarum
en Planificación Educativa; asimismo sugiero como tutor del mencionado trabajo a la
Prof. Francys Delgado, C.I. 3.924.310.

Atentamente,

Lcda. Ana Karina Prieto Mora

C.I. No. 10.447.943

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Maracaibo, 23 de Junio de 2010

Ciudadana
Prof. Virginia Pírela
Coordinador y demás miembros del comité Académico del
Programa: Educación. Mención: Planificación Educativa
División de Estudios para Graduados de la Facultad de
Humanidades y Educación de LUZ
Su Despacho.-

Apreciados Miembros del Comité Académico

Mediante la presente tengo a bien informarles que he aceptado ser tutora del
trabajo de grado de la Lcda. Ana Karina Prieto Mora, C.I. 10.447.943, titulado:
Actividades Recreativas para un Aprendizaje Significativo en las Escuelas
Básicas, para optar al título de Magíster Scientiarum en Planificación Educativa.

Sin otro particular al que hacer referencia, se despide muy cordialmente.

Atentamente,

Dra. Francys Delgado

C.I. No. 3.924.310

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